Manuel Bauer Estivalet Smed Esteio

DESAFIOS E POSSIBILIDADES QUANTO A ALUNAS E ALUNOS MONITORES DE FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL Manuel Bauer Estivalet*

Desde 2003, sou professor de Filosofia na Rede Pública de Ensino de Esteio, tendo lecionado até 2006 nas escolas Clodovino Soares e Flôres da Cunha. Em sala de aula, já tive alunos de 6 a 18 anos. Há aspectos gratificantes em Esteio, os educadores em geral, bem como a Secretaria Municipal de Educação e Esporte (SMEE) têm sido avançados no que diz respeito ao ensino de Filosofia. Um número crescente de escolas vem incluindo a disciplina no currículo dos anos finais do Ensino Fundamental e a SMEE tem dado sustentação. Em 2003, eu contava 6 escolas com a disciplina, hoje conto 8 e com freqüência membros de equipes diretivas me procuram para a fim de comentar sobre suas intenções e ações para somar mais escolas à lista. Neste aspecto, a SMEE tem dado sustentação a este movimento e, atualmente, todos os professores desta área são devidamente habilitados. Nesta comunicação, pretendo tecer algumas reflexões a partir de experiências que tive entre 2005 e 2006. Foi neste período que nasceu e se desenvolveu dois grupos de monitores de filosofia, um em cada uma das escolas antes mencionadas. Fui o orientador deles, fato que me proporcionou uma vivência da qual gostaria de compartilhar um pouco. Não vou discorrer em detalhes sobre todos os debates, projetos e ações realizados, pretendo apenas ressaltar alguns desafios e indagar sobre algumas possibilidades. Entretanto, antes, convém expor um pouco melhor sobre as monitorias. Em essência, consistiam no seguinte: * Professor de Filosofia na Rede Pública Municipal de Ensino de Esteio

1) Os monitores de Filosofia eram compostos por alunos de 5a a 8a série, ou de 6o ao 9o ano. Eventualmente, podia-se incluir alunos dos anos iniciais, da Educação de Jovens e Adultos, ou ex-alunos. 2) A orientação era dada por um professor de Filosofia, contudo incentivava-se a autonomia e autogestão do grupo, a fim de que ele não dependesse de um adulto para existir, se reunir e atuar. O orientador operava como um catalisador e não como aquele que sustentava. 3) Os objetivos consistiam em: (i) aprofundar os estudos de filosofia; (ii) dar significado à filosofia para a vida teórica e prática; (iii) multiplicar conhecimento

e ensinar filosofia, particularmente com

crianças; e, (iv) intervir na comunidade tendo por fundamento os estudos realizados. Como se pode ver, o potencial dos grupos era enorme, contudo, o principal foco sempre foi a filosofia com crianças, pois era o que mais atraía novos membros e o que mais encantava os já presentes. Então, cabe também expor a essência desta atividade com os alunos dos anos iniciais. 1) Como toda atividade educacional, havia três grandes momentos: (i) em reuniões do grupo de monitores, planejamento de oficinas de filosofia

com

crianças

tendo

por

bases

estudos

prévios;

(ii)

desenvolvimento das oficinas conduzidas pelos próprios monitores, sem a presença de um educador adulto; e, (iii) avaliação da atividade com todo o grupo. 2) As oficinas eram planejadas tendo em mente a seguinte estrutura: (i) primeira atividade: colocação de questões de maneira lúdica, criativa ou encantadora; (ii) desenvolvimento de diálogo com as crianças a partir das questões, orientando para os pontos relevantes à filosofia; e (iii) atividade de registro do saberes e questões criados. Se alguém antes indagava sobre a viabilidade e efetividade de lecionar

filosofia com crianças, deve ficar mais estupefato ainda ao pensar sobre adolescentes-crianças desenvolvendo filosofia com outras crianças. Deveras, isto causa admiração e espanto. Daí, levanto os seguintes pontos: a) Quais são os desafios para a criação de monitores de filosofia? b) Quais são os desafios para a sua sustentação? c) Como é possível que crianças e jovens filosofem por si? d) Como é possível que alunos do Ensino Fundamental ensinem filosofia? Dos desafios da origem dos monitores Em 2003, conheci um grupo de monitores de Filosofia de Sapucaia do Sul, o Kyu Sapu Kaya na Gandaya, orientado pelo professor Hugo Costa Kleeman. Fiquei impressionado pela desenvoltura que alunos de 5a e 6a séries tinham para coordenar atividades e para instigar diálogos relativos à filosofia. Sob esta inspiração, comecei a esboçar um projeto de monitoria para as escolas Clodovino Soares e Flôres da Cunha. Fiz alguns ensaios com alguns alunos em meio às atividades corriqueiras da sala de aula durante 2004 e, em abril de 2005, nasceram os grupos. Em março, a orientadora Lilian Melo de Azevedo, da Flôres da Cunha, procurou-me convidando para levar o nome da escola à II Feira do Livro de Esteio através da promoção de alguma atividade com os alunos. Naquele período, eu já conversava com alguns estudantes sobre a criação do grupo de monitores em ambas escolas, e, para reuni-los, ainda contava com o apoio de outros professores de filosofia, Ieda Kenes de Oliveira e Cléber André Sganzerla, e de uma professora de artes cênicas, Aline Cristina Grisa, a qual contribuía muito para a expressão de reflexões filosóficas através da arte. Assim, planejei a

estréia dos grupos na Feira do Livro com oficinas de filosofia para alunos de outras escolas.

Divulguei mais amplamente as monitorias nas

escolas, e apareceram tantos alunos interessados, que tive de selecionar alguns e deixar outros esperando uma nova oportunidade. Em 09 de abril, o professor Sérgio Augusto Sardi, gentilmente, esteve dialogando sobre filosofia com crianças por cerca de duas horas com mais de vinte alunos interessados em ser monitores. O encontro aconteceu na escola Clodovino Soares, mas também reunia alunos da Flôres da Cunha. Visto que eu era professor, não podia abandonar minhas atividades de sala de aula. Isto restringia o tempo disponível. Assim,

responsabilizei-me

apenas

por

capacitar

os

alunos

para

ministrarem oficinas de filosofia crianças, enquanto deixei a cargo da orientadora da Flôres da Cunha, bem como da orientadora da Clodovino Soares, Sinara Correa Furtado, a mobilização dos alunos, agendamento da atividade na feira, autorizações dos pais, etc. Enfim, em 18 de abril de 2005, 53 alunos da Clodovino Soares e Flôres da Cunha estreavam suas atividades de monitores de Filosofia na II Feira do Livro de Esteio. Então, quais foram os desafios na origem dos grupos de monitores? Neste caso que descrevi, eles aparecem superados. Em primeiro lugar, houve o período de 2003 e 2004, no qual pude cativar os alunos para a Filosofia e pelo meu modo de desenvolver reflexões e diálogos. Graças a isto, foi possível reunir tantos alunos em torno de um projeto de filosofia e desenvolver oficinas com de qualidade. Em segundo, houve o apoio de colegas e, principalmente, de um membro da equipe diretiva, o que viabilizou a organização e mobilização. Repensando sobre o que aconteceu, se não fosse pelo meu trabalho anterior e pelo auxílio externo, os grupos jamais teriam surgido. Dos desafios de sustentação das monitorias

Uma vez criado o grupo, o desafio seguinte é mantê-lo. Como em qualquer

comunidade,

dentre

os

monitores

surgem

querelas,

desavenças, irresponsabilidades, etc. Isto cria uma fragilidade interna. Por outro lado, os monitores às vezes erram, aconteceu já de dizerem ou fazerem coisas em oficinas que eram impróprias, ou de terem comportamento inadequado na escola. Isto cria uma fragilidade externa, pois começam a não ser mais tão bem vistos por quem está de fora. Diante de tais dificuldades, é crucial ter clareza quanto aos fundamentos e finalidades das monitorias. Para tanto, evoco a cidade das crianças de Francesco Tonucci (2005). Não me refiro às sugestões que ele faz quanto à escola em uma cidade educadora, mas às considerações que faz à cidade como um todo. E, quando penso na escola, adapto seu pensamento sobre a cidade ao ambiente escolar. Desta maneira, adoto o seguinte princípio: a criança é o parâmetro. Este simples enunciado resume um complexo de preceitos, contudo, gostaria de chamar a atenção para um deles em particular. Note-se que, nas escolas Clodovino Soares e Flôres da Cunha, seria natural dizer que a prioridade e o foco principal é o aluno, ou a criança. Além disso, que se assume um caráter de educação popular e que se desenvolve as atividades a partir do que é significativo ao aluno, ou à criança, visando o pleno desenvolvimento de sua cidadania, dos direitos humanos e naturais, e da felicidade. Dir-se-ia, neste caso, que as escolas tomam a criança como parâmetro. Contudo, eu ainda gostaria de chamar a atenção para uma peculiaridade. Há dois modos, de se tomar a criança como parâmetro. Ou faz-se a escola

para

as

crianças,

ou

faz-se

a

escola

com

as

crianças.

Compreendo, no primeiro caso, aquela tendência de atender às crianças de maneira paternalista, formando, de um lado, profissionais da escola que dão; e, de outro, uma clientela passiva da escola que recebe sem apropriar-se da iniciativa e condução dos eventos. Não digo que esta

postura seria equivocada, entretanto, prefiro apostar na outra via. Na escola com as crianças, existe um planejamento, um ensino e uma aprendizagem com o olhar de criança. Um tal planejamento ao invés de simplificar, amplia os fundamentos. Pois, por um lado, as necessidades das crianças para poder participar conscientemente são mais rigorosas e abrangem as carências de outras idades; e, por outro lado, pensar com as crianças nos obriga a elaborar nosso pensamento de maneira mais clara, evidente e fundamentada. Talvez, haja pensamentos que uma criança

não

possa

compreender

pela

complexidade.

Mas,

os

pensamentos que uma criança não compreende meramente por falta de clareza, evidência e fundamentação são pensamentos que ninguém mais compreende – pode-se, no máximo, ter a ilusão de compreensão. Um ensino com olhar de criança desfaz a alienação entre o imaginário do conteúdo escolar e a visão de mundo da comunidade escolar, permitindo a integração da educação com a vida teórica e prática através de uma linguagem acessível e significativa. Por fim, uma aprendizagem com tal olhar é uma maneira de compreender livre dos vícios e corrupções incentivados pelo modo de vida contemporâneo. A criança deve aprender com o olhar de criança, sem ser forçada a ver como adulto. Também o adulto deve olhar como criança, isto é, estar disposto a reconstruir seu modo de ver o mundo; assim, tende-se a excluir preconceitos, vícios e hipóteses defasadas que se cristalizaram ao longo do “amadurecimento”. Retomando, evocamos o parâmetro de Tonucci para ter em mente os fundamentos e objetivos de uma escola com crianças. Talvez, este princípio não seja da preferência de todos, mas, ao adotá-lo com sinceridade, serve de motivação para o desafio que estamos tratando: o de manter a sustentação do grupo diante das fragilidades internas e externas. Se a monitoria de filosofia é feita com os monitores e não para eles,

então as dificuldades internas devem ser superadas pela cooperação de todos. Em ambos os grupos, nos momentos de avaliação, eu incentivava os participantes a expor francamente o que agradava e o que desagradava, inclusive, na atuação de seus colegas. E, forçava um diálogo até resolver-se o conflito. No final das contas, davam-se conta de que na educação acontece das pessoas acertarem, errarem e corrigirem-se; também, percebiam que por estar em uma comunidade filosófica, era absurdo fugir do diálogo, evitar a resolução de problemas pelo entendimento e não buscar uma conduta ética. É evidente que a autonomia cresce gradativamente e não surge pelo simples fato de deixar os alunos por si; em alguns momentos, tive de intervir, no entanto, na medida em que dialogávamos durante os encontros e as combinações agradavam, o grupo foi ganhando independência. Já em 2006, muitos monitores garantiam um alto grau de autocriação e autogestão dos grupos. Aparentemente, tudo poderia ser muito bem resolvido, se fosse delegado ao orientador do grupo, um adulto, a resolução de todos os conflitos. Porém, há um outro desafio fundamental para a criação e sustentação das monitorias sobre o qual não comentei e sobre o qual não pretendo demorar-me: a identificação do sujeito com o grupo. Visto que a atividade de monitoria era voluntária, o que atraía e mantinha os membros era a identificação com os colegas e atividades. Assim, na medida em que os participantes não perdessem a autoria sobre o que fosse decidido e feito, haveria uma tendência de perder a identificação. Estas são as principais considerações sobre questões relativas a conflitos internos. Recapitulando, falta ainda relacionar esta idéia da criança como

parâmetro

com

as

fragilidades

externas,

as

quais

geram

descrédito do grupo diante de outros educadores e da comunidade escolar. Naquilo que chamo de escola para as crianças, na medida em que os

alunos assumem uma conduta inadequada, são eles simplesmente proibidos e/ou punidos. Pois, caberia aos educadores, ou à equipe diretiva, reger absolutamente o que acontece. Já na escola com crianças, poderiam acontecer proibições e punições, no entanto, haveria sensibilidade para pensar em como conduzir os alunos de modo a se apropriar do ambiente escolar, reconhecer o que realmente seria adequado e participar na construção da ética e da moral. Entretanto, em última análise, em uma escola com as crianças, a monitoria de filosofia jamais é rejeitada. Erros e dificuldades acontecem e podem ser superados, mas a monitoria é extremamente afinada com a idéia de que a criança é parâmetro, pois nela realiza-se plenamente a o planejar, o ensinar e o aprender com olhos de criança. Da possibilidade de se filosofar Para que uma monitoria seja possível, deve ser possível que crianças e adolescentes sejam capazes de filosofar. E, isto somente pode ser verificado se antes for determinado o que vem a ser filosofia. Minha concepção se alinha com a de Deleuze e Guattari (1992), contudo vou apresentar um argumento genérico capaz de acolher outras definições. Ora, o que seria filosofia no Ensino Fundamental? Visto que uma das funções da escola é perpetuar a herança deixada por pensadores, não se pode excluir da disciplina toda a produção que pode ser dita universal. Embora a compreensão do que vem a ser filosofia tenha se transformado ao longo dos tempos, embora muitos autores sejam incompatíveis entre si, estudar qualquer um deles pertence à disciplina. Assim, a questão que se coloca é: seriam as crianças e adolescente capazes de absorver e produzir sobre os clássicos da literatura (escrita e oral) filosófica? Eu creio que sim, mas esta parece ser uma questão fora do ponto. Vejamos o que diz a respeito Sérgio Sardi:

Mas, poderíamos nos perguntar: não haveria, por detrás de tantas e tão variadas idéias, algo que tivesse levado estes filósofos [Kant, Hegel e outros clássicos] a escreverem? (...) A resposta mais aceita para essa questão é a de que certas questões como “Qual o sentido da vida? Por que tudo existe e, não antes, o nada? De onde e como tudo surgiu? O que é liberdade? E o que é o ser humano?”, dentre tantas outras, os levaram a pensar, pois têm a ver com aquilo que há de mais fundamental em nossa condição humana. (2004, 64)

O ponto é: seriam crianças e adolescentes capazes de criar respostas para as tais questões que levaram os grandes filósofos a pensar? Alguns anos antes, já era possível encontrar a resposta na seguinte passagem: “Como seres sensíveis e racionais, estamos sempre dando sentido às coisas. Isso significa que não precisamos ser filósofos profissionais para nos ocuparmos de questões filosóficas” (Aranha, 1996, p. 106). Logo, é possível que as crianças e os monitores possam filosofar. E mais, talvez através deles possamos resagatar um filosofar mais genuíno. Note-se uma observação de Deleuze e Guattari sobre a história da filosofia, particularmente sobre um período em que as ciências humanas vinham ocupando seu espaço: “mas, como a filosofia tinha cada vez mais desconhecido a sua vocação de criar conceitos, para se refugiar nos Universais, não se sabia muito bem mais qual era a questão” (1992, p. 18). Da possibilidade de ensinar filosofia Visto que é possível que as crianças e adolescentes possam desenvolver filosofia, cabe saber se os monitores teriam condições de conduzir uma oficina genuinamente de filosofia. Ora, sabe-se por experiência que não basta saber sobre algo para saber lecionar sobre o mesmo algo.

Contudo, se algo pode ser aprendido por uma certa comunidade, é bastante provável que pelo menos alguns desta comunidade saibam desenvolver atividades educativas em torno do que foi aprendido. Da experiência que tive como orientador de monitores de filosofia, posso relatar que fui testemunha de oficinas genuinamente filosóficas; ao mesmo tempo, também assisti a oficinas de filosofia que, na verdade, eram mais contação de histórias ou atividades lúdicas. Entretanto, o que há de mais importante a ser ressaltado é o fato de que, na medida em que os monitores aprofundam seus estudos, ministram oficinas e trocam experiências, todos avançam nas condições de criarem filosofia com as crianças. Dentro das oficinas, um dos elementos fundamentais para que até mesmo os monitores aprendam a filosofar é o fato de desenvolverem diálogo na forma de um comunidade de investigação – o conceito de tal comunidade não é fechado, mas o nome já é bastante conhecido e sugestivo, de modo que não faz-se necessário definir precisamente o que seja. No diálogo, as crianças muitas vezes surpreendem os monitores com suas colocações e os obrigam a repensar ou reelaborar suas questões. Isto cria o desafio de buscar pela filosofia. Mas, o quanto uma comunidade de investigação pode realmente ser um instrumento para o desenvolvimento da filosofia? Quanto a isto, dizem Splitter e Sharp: O que asseguramos é que crianças pequenas podem se engajar e realmente se engajam em pensamentos abstratos (incluindo o estabelecimento de conexões entre pensamentos concretos e abstratos), como evidenciado por suas interações sociais e lingüísticas com seus parceiros. O fato de que comunidades de investigação entre crianças de 6-8 anos existem e afloram derrota qualquer hipótese ou teoria contrária. (1999, pp. 35-6)

Por outro lado, poderia se perguntar até que ponto é possível o monitor identificar uma questão de filosofia para colocá-la ou incentivá-la em

uma comunidade de investigação. Quanto a isto, repara Kohan: “Para Lipman, no entanto, uma pergunta é filosófica quando questiona um tema que é comum, central e controverso” (2000, p. 28). Comum é o que diz respeito à humanidade, central é o que é relevante e controverso é o que gera polêmica e uma complexa trama de argumentos. Talvez, possa se objetar que há questões de sociologia, por exemplo, que são comuns, centrais e controversas. No entanto, não vejo objeções para o fato de que através de um tema com estas três características, caminha-se rumo à filosofia. À guisa de conclusão Dado isto, que conclusões poderíamos tirar? A de que um grupo de monitores de filosofia é possível e pode gerar uma experiência interessante para quem se afiniza com a idéia de uma escola com crianças. Eu não entrei em detalhes sobre o desenvolvimento das monitorias em Esteio. Mas, posso dizer que o trabalho acumulou muitas conquistas e admiração. Tanto que, em 2006, a SMEE disponibilizou recursos humanos e materiais para os monitores. Contudo, sua continuidade em 2007 ainda é incerta, visto que ainda depende de verbas disponíveis e outras complicações de ordem prática. Se dependesse simplesmente do desejo dos alunos e educadores envolvidos, o projeto seria inclusive ampliado. Mas,

não

digo

simplesmente

isto

quis

para

me

desenvolver

gabar. alguns

Com

esta

pontos

comunicação,

que

considero

fundamentais para o trabalho de filosofia com crianças através de monitorias, a fim de incentivar práticas semelhantes. E, para somar ao meu argumento, trago algumas observações sobre a disciplina feitas a partir do desenvolvimento de filosofia com crianças em outras escolas

do país: É nesse contexto que a filosofia enquanto pensar crítico criativo e dialógico assume uma postura de transformação do papel da escola e, mais do que isto, uma atitude de autonomia que escapa ao discurso formal, vindo a aparecer no processo educativo das escolas como tentativa de superar a imobilidade diante do estabelecido, de desconstruir uma realidade que não agrada e de criar novas possibilidades, ultrapassando o limite evidente. (Borges e Rosana, 2000, p. 148) Dar aula de filosofia não significa transmitir conteúdos ou levar as crianças a construírem conhecimentos programados e sim colocar em prática, através do diálogo, a própria atitude de investigação de diversos conceitos. Essa atitude, que define a própria filosofia, uma vez desenvolvida com as crianças, costuma então permear os diversos momentos na escola. (Merçon, 2000, 214)

Para encerrar, duas breves observações. Em muitos lugares fala-se de filosofia para crianças e de filosofia com crianças. Espero que ninguém confunda isto com o uso que fiz acima de 'para crianças' e 'com crianças'. Já vi muito trabalho denominado de filosofia para crianças que eu classificaria como um “com crianças”. Além disso, gostaria de ressaltar que há uma ótima relação de custo-benefício nas monitorias: investe-se em um professor para ser o orientador do grupo, o qual pode abranger até 30 monitores, os quais, por sua vez, podem atingir mais de cem crianças. Bibliografia ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo, Moderna, 1996. BORGES, Gabriela Lafeta & OLIVEIRA, Rosana Aparecida de. “Filosofia no CAIC Professor Anísio Teixeira”. In: KOHAN, Walter Omar; LEAL, Bernardina & RIBEIRO, Álvaro (orgs.). Filosofia na Escola Pública. Petrópolis, Ed. Vozes, 2000, pp. 119-48. DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Félix. O Que É Filosofia? Trad. Bento Prado Jr. E Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro, Ed. 34, 1992. KOHAN, Walter Omar. Filosofia para Crianças. Rio de Janeiro, DP & A,

2000. LORIERI, Marcos Antônio & RIOS, Terezinha Azeredo. Filosofia na Escola – o prazer da reflexão. São Paulo, Ed. Moderna, 2005. MERÇON, Juliana. “Filosofia na Escola Classe 304 Norte”. In: KOHAN, Walter Omar; LEAL, Bernardina & RIBEIRO, Álvaro (orgs.). Filosofia na Escola Pública. Petrópolis, Ed. Vozes, 2000, pp. 149-180. SARDI, Sérgio Augusto. “Ula – um diálogo filosófico entre adultos e crianças”. In: CANDIDO, Celso & CARBONARA, Vanderlei (orgs.). Filosofia e Ensino: um diálogo transdisciplinar. Ijuí, Ed. Unijuí, 2004, pp. 63-88. SPLITTER, Laurence L. & SHARP, Ann Margaret. Uma Nova Educação – a comunidade de investigação na sala de aula. Trad. Laura Pinto Rebessi. São Paulo, Nova Alexandria, 1999. TONUCCI, Francesco. La Città dei Bambini – un modo nuovo di pensare la città. Roma, Ed.Laterza, 2005.