Manualul - Instrument De Dezvoltare

Manualul - instrument de dezvoltare

Conf. Xavier ROEGIERS, invitat la Universitatea din Louvain

Comunicarea va încerca să degajeze câţiva factori care contribuie la transformarea manualului şcolar într-un instrument de dezvoltare a competenţelor: • Prezenţa unei funcţii de integrare a achiziţiilor în cadrul unui manual • Caracterul deschis al manualului, care contribuie a face din elev şi cadru didactic actori • Structura manualului şcolar, lineară sau, din contră, împreunată (conjointe) • Existenţa structuranţilor anteriori sau structuranţilor posteriori • Operaţionalizarea unor principii care favorizează integrarea Un manual şcolar poate îndeplini diferite funcţii1.

1. Funcţiile ce se referă la elev Funcţiile referitoare la învăţare

A. Funcţia de transmitere a cunoştinţelor

Această funcţie tradiţională motivează numeroasele critici vis-à-vis de manualele şcolare: precum că ele nu ar fi decât instrumente de transmitere a cunoştinţelor, şi ar face aceasta într-un mod directiv şi închis, fără a ţine cont de progresare şi de interesele reale ale elevilor.

B. Funcţia de dezvoltare a capacităţilor

Un manual nu permite doar să asimilezi o serie de cunoştinţe, dar poate, de asemenea, viza achiziţionarea unor capacităţi. Cu toate că termenul „capacitate” (uneori desemnat prin termenul abilitate) continuă să rămână obiectul diferitor accepţii, s-a convenit să se desemneze, de obicei, prin capacitate ansamblul de activităţi exersate, fie ele cognitive (a compara, a aranja în serii, a sintetiza…), psihomotoare (a mişca, a împinge…) sau socio - afective (a aprecia, a respecta…). O capacitate se obţine pe parcursul întregii vieţi. Unele capacităţi există, în mod primordial, doar în măsura în care ele sunt indispensabile pentru a căpăta alte numeroase capacităţi. Astfel, DE KETELE2 a extras o listă de 16 capacităţi cognitive de bază, posedarea cărora condiţionează în mod considerabil un mare număr de învăţări (apprentissages)3. Printre aceste capacităţi cognitive de bază putem numi următoarele: • a spune acelaşi lucru cu alte cuvinte (a reformula); 1

• • • •

•

a ilustra prin exemple şi contraexemple diferite (dar corecte); întrebarea - problemă fiind justificată, a distinge în situaţia dată informaţiile şi relaţiile esenţiale, pe cele accesorii (secundare) şi pe cele parazite (în plus); a rezuma un mesaj într-o manieră succintă şi precisă; a prezenta o sinteză orală structurată; …

Manualele care urmăresc această funcţie sunt, de exemplu, cele care dezvoltă studierea unei limbi, incitarea la cercetare ştiinţifică, organizarea cunoştinţelor, căutarea informaţiilor etc. În timp ce în asimilarea cunoştinţelor accentul este pus, în deosebi, pe obiectul învăţării, la dobândirea capacităţilor accentul va fi pus pe activitate, aducând elevul la exersarea acestei activităţi pe numeroase obiecte de învăţare. De exemplu, poţi cere elevului să compare proprietăţi ale romburilor şi dreptunghiurilor pentru a forma cunoaşterea proprietăţilor menţionate (asimilarea de cunoştinţe), dar şi pentru a-l învăţa să compare proprietăţile figurilor. În acest caz, accentul este pus pe procesul de comparare (formarea/dobândirea unei capacităţi). În realitate, toate manualele vizează funcţia de dezvoltare a capacităţilor, cel puţin într-un mod implicit, deoarece un manual nu poate să se limiteze la transmiterea cunoştinţelor într-o manieră teoretică. Anume despre modul în care această funcţie va fi prezentă explicit în manual, va fi vorba în cele ce urmează. Există, de exemplu, manuale de început (familiarizare) sau de ştiinţe care nu aduc nici o cunoştinţă în mod direct, dar care propun elevilor unele activităţi ce vizează să incite la ei demersul experimental. Este ceea ce numim adesea manuale de activităţi. Ele propun piste sau directive de cercetări, care incită elevul să organizeze cunoştinţele sale (capacitate) mai mult decât ele nu i le procură (cunoştinţă).

C. Funcţia de consolidare a achiziţiilor

Este vorba, după ce s-a învăţat o cunoştinţă ( savoir) sau o aptitudine (savoirfaire), de a o exersa în diferite situaţii pentru a-i asigura o oarecare stabilitate (a o consolida). Acesta este rolul aplicaţiilor, exerciţiilor… Această funcţie este, de asemenea, tradiţională. Unele manuale îşi pun, în deosebi sau chiar în mod exclusiv, acest obiectiv.

D. Funcţia de evaluare a achiziţiilor

Această funcţie este indispensabilă oricărei învăţări. Nu este vorba doar de o evaluare de tip certificativ, adică aceea care vizează să determine dacă nivelul de achiziţii a fiecărui elev este satisfăcător. Ea revine instituţiei via reprezentanţii său (pedagogii). 2

În schimb, evaluarea practicată în cadrul unui manual ar trebui să fie, mai ales, de tip formativ. Evaluarea poate, de exemplu, să determine remedierea/soluţia cea mai adecvată dificultăţilor fiecărui elev pentru a-l face să progreseze, sau pur şi simplu să amelioreze progresia sa, localizând cu cea mai mare precizie posibilă originea dificultăţilor elevului prin intermediul unei analize a erorilor sale4. Ca şi funcţia de dezvoltare a capacităţilor, funcţia de evaluare este adesea prezentă în mod implicit în manual, dar în cele ce urmează este vorba despre caracterul său explicit.

Funcţiile de interfaţă cu viaţa cotidiană şi cea profesională

E. Funcţia de sprijin pentru integrarea achiziţiilor

Această funcţie este esenţială. Într-adevăr, ineficacitatea cea mai pronunţată a învăţăturii şcolare se manifestă adesea în incapacitatea celui care învaţă de a utiliza achiziţiile şcolare într-o situaţie puţin diferită de cea întâlnită în şcoală. A urma obiective de integrare a achiziţiilor ar trebui să fie una din grijile majore ale oricărui profesor (cadru didactic), şi deci a fiecărui autor de manual şcolar.

F. Funcţia de referinţă

Un manual şcolar poate fi considerat, de asemenea, un instrument la care elevul se poate referi pentru a găsi o informaţie precisă şi exactă, fie o formulă chimică sau data unui eveniment, o regulă de ortografie sau explicarea unui fenomen climateric... Această funcţie este din ce în ce mai urmărită de către autori, nu doar la nivelul învăţământului secundar unde unele manuale sunt compuse aproape în exclusivitate din diverse documente, dar şi în ultimele clase ale învăţământului primar. Pentru ţările în care accesul la informaţia ştiinţifică este dificil, această funcţie este deosebit de importantă: manualul este uneori singura sursă scrisă a informaţiei. În alte ţări, în care informaţia există din belşug şi unde este o abundenţă de manuale, funcţia de referinţă rămâne esenţială, dar poate avea un statut diferit. Funcţia de referinţă constă, în deosebi, în organizarea informaţiei.

G. Funcţia de educaţie socială şi culturală

Această funcţie se referă la toate achiziţiile legate de comportament, de relaţiile cu alţii, de viaţa în societate în general. Un manual şcolar poate să nu vizeze în exclusivitate achiziţia cunoştinţelor şi a aptitudinilor, dar poate, de asemenea, contribui la dezvoltarea atitudinilor, permiţând elevului să găsească, în mod progresiv, locul său în cadrul lui social, familial, cultural, naţional... De exemplu, în acest cadru regăsim, în măsură egală, toate aspectele referitor la sănătate şi igienă. Putem aborda aceste aspecte într-un mod sistematic într-un manual de ştiinţe, un manual de educaţie socială şi familială, un manual de educaţie sexuală, în scopul 3

de a dezvolta comportamente şi obişnuinţe specifice. Această funcţie este, în acest caz, vizată în mod prioritar. Putem de asemenea să abordăm aceste aspecte în mod ocazional, fei într-un manual de lectură în ciclul primar, fie într-un manual de chimie ori fizică în cel secundar, atât în scop de a senzibiliza, cât şi de a dezvolta comportamentele. Această funcţie este, în acest caz, vizată în mod secundar. Este rar ca un manual să fie orientat în exclusivitate spre o singură funcţie. Un manual are întotdeauna o funcţie principală şi una sau mai multe funcţii secundare, ceea ce este ilustrat în următorul tabel prin câteva exemple.

EXEMPLE5 Funcţia principală

Funcţiile secundare

Tipul de manual Manual de tip tradiţional (adică compus în mod esenţial din aporturi de informaţii şi exerciţii) Manual de educaţie civică (dacă accentul este pus pe transmiterea cunoştinţelor)

A

B, C, G

A

G

B

A, D

Manual programat

B

G, C

Manual de alfabetizare (învăţarea limbii materne)

B

C

B

E

B

A, F, G

C D

D C

E

C, D

F

A

G

B, E

Manual de învăţare a unei limbi străine Manual de activităţi ştiinţifice (incitarea la cercetarea/demersul ştiinţific) Manual constituit din documente de bază pentru învăţare (ex. documente istorice) Carte de exerciţii Caiet de teste Manualul profesorului (dacă el este constituit în deosebi din propuneri de situaţii de integrare) Lexic, gramatică, dicţionar pentru învăţământul primar, tratat/lucrare ştiinţifică... Manual de ştiinţe sociale, manual de igienă, manual de educaţie civică (dacă accentul se pune pe achiziţia/formarea atitudinilor în societate)

4

2. Funcţiile care se referă la cadrul didactic Manualele şcolare, fie ele manuale pentru profesor sau manuale pentru elev, îndeplinesc, vis-à-vis de cadrele didactice, în deosebi funcţii de formare/instruire.

A. Funcţia de informare ştiinţifică şi generală

Aceasta este funcţia prin intermediul căreia manualul permite lărgi/aprofunda cunoştinţele profesorului sau, pur şi simplu, de a le actualiza.

de

a

B. Funcţia de formare pedagogică ce ţine de disciplină

Aceasta este funcţia prin care manualul aduce cadrului didactic o serie de piste de lucru, apte să amelioreze sau chiar să reînnoiască practica (experienţa) sa pedagogică, ţinând cont de evoluţia permanentă a didacticii disciplinelor.

C. Funcţia de sprijin în învăţarea şi organizarea lecţiilor

Aceasta este funcţia cu ajutorul căreia manualul oferă instrumente care permit îmbunătăţirea învăţării cotidiene. Aceste instrumente pot fi de tip închis. În acest caz, manualul livrează profesorului toate indicaţiile şi mijloacele necesare pentru a realiza o activitate. De exemplu, un manual de chimie sau de fizică ar putea propune o experienţă, indicând procedura ce trebuie respectată, materialul ce trebuie adunat, elementele cărora trebuie de atras o atenţie deosebită, posibilităţile de exploatare etc. Autorii pot propune, de asemenea, piste deschise care le lasă profesorului şi elevilor o mare libertate în acţiune. De exemplu, un manual de franceză pentru ciclul gimnazial ar putea propune de a scrie o nuvelă în clasă, dând unele indicaţii metodologice pentru a realiza cu succes proiectul. Realizarea lui ar putea eventual necesita lectura nuvelelor propuse în manual şi ar permite cu această ocazie de a descoperi utilitatea unei teoretizări.

D. Funcţia de sprijin în evaluarea achiziţiilor

Aceasta este funcţia prin care manualul propune instrumente de evaluare. Aceste instrumente ar trebui să cuprindă diferitele aspecte ale evaluării, printre care şi practica unei evaluări formative, ajutând, de exemplu, la analizarea erorilor şi propunând piste de remediere/soluţionare în funcţie de acestea. După ce aceste funcţii au fost definite, să precizăm discursul (mesajul) nostru care constă în a studia măsura în care un manual poate contribui la dezvoltarea competenţelor elevilor. 5

Ce este competenţa În primul rând, să încercăm să precizăm ce se înţelege prin competenţă. Competenţa este un ansamblu integrat de capacităţi care se exersează într-un mod spontan pe conţinuturi într-o categorie (într-un grup) determinată de situaţii în scopul de a rezolva probleme puse de acestea. (ROEGIERS, 1996). De exemplu, a repara o pană de automobil, a pregăti o paella (mâncare spaniolă în bază de orez, crustacee, carne de pasăre, diverse legume) sau a scrie un articol de presă sunt competenţe. O competenţă este, în acelaşi timp, mai largă şi mai restrânsă decât o capacitate. Mai largă, deoarece ea recurge la mai multe capacităţi. Mai restrânsă, deoarece ea se exersează într-un grup de situaţii bine determinate. Nu devii competent utilizând un manual. Devii competent în deosebi făcând, adică în acţiune, în situaţie. Cu toate acestea, manualul poate să joace un rol fundamental în reprezentarea pe care şi-o fac profesorul şi elevul asupra învăţării. Pornind de la aceasta, există mai multe piste împreunate ce pot fi urmate pentru a face din manual un suport care să contribuie la dezvoltarea competenţelor. Aceste piste pot fi utilizate de către profesori drept criterii de alegere a unui manual în perspectiva dezvoltării competenţelor.

1. A dezvolta funcţia de sprijin pentru integrarea achiziţiilor

A fi competent înseamnă anume a fi capabil să reinvesteşti achiziţiile tale în situaţii complexe. Manualul poate ajuta, dacă nu să propună situaţii complexe, cel puţin să sugereze acest lucru şi să propună piste în această direcţie. Jean-Marie DE KETELE numeşte aceste situaţii „situaţii de integrare”: acestea sunt situaţii complexe, compuse din informaţii esenţiale pentru rezolvarea lor, dar şi din informaţii care nu sunt pertinente, şi care pun în joc ceea ce s-a învăţat anterior. Aceste situaţii de integrare permit în deosebi să se dea sens învăţării secvenţiale. Caracteristicile lor principale sunt următoarele: - ele arată la ce serveşte fiecare dintre învăţările secvenţiale - ele arată care este utilitatea practică a principalelor învăţări secvenţiale.

EXEMPLE •

Într-o situaţie complexă, putem vedea la ce serveşte o formulă de arie/suprafaţă, de ce este important de a începe prin determinarea unităţii de suprafaţă cu care se va lucra. 6

Prin intermediul unei situaţii complexe, putem vedea la ce serveşte punctuaţia, la ce servesc literele majuscule. • Cu ajutorul unei situaţii complexe, putem degaja importanţa estimării/evaluării unui rezultat. • Într-o situaţie complexă, putem vedea care este câmpul/sfera de aplicare a unei reguli, a unei legi, a unei formule. Elevul poate de asemenea să vadă în ce tipuri anume de situaţii el este pus să utilizeze un tip anume de achiziţii. Manualul poate merge şi mai departe, propunând dezvoltarea de proiecte, ceea ce constituie un proces de integrare de nivel superior, care dă sens învăţării. •

2. A face un manual deschis Manual închis Un manual închis este manualul care este conceput ca fiind un tot complet şi suficient în sine însuşi. Cazul extrem este cel al „manualului programat” care conţine în el însuşi toate elementele necesare învăţării: informaţie, o metodă, exerciţii, evaluări etc. La o etapă inferioară, unele manuale propun un ansamblu complet de activităţi care nu fac necesară recurgerea la alte căi de învăţare. Manual deschis Un manual al elevului poate să fie şi deschis. Concepţia dată consideră lucrarea drept un suport ce trebuie/poate fi completat sau utilizat în mod diferit în conformitate cu contexte specifice/concrete. Un manual poate fi deschis din punctul de vedere al conţinutului ori al metodei. Manual deschis din punctul de vedere al conţinutului Acestea sunt, de exemplu, manualele în care se rezervează loc elevului pentru ca acesta, înainte de învăţare, să scrie sau să deseneze reprezentarea iniţială pe care el şi-a făcut-o asupra noţiunii sau structurii pe care trebuie s-o abordeze. Acestea sunt, de asemenea, manualele în care elevului i se propune să completeze el însuşi conţinuturile, de exemplu, mijloace de transport, animale sau plante din regiunea sa. Pentru elevii mai mari, este vorba de manuale sau de dosare pe care ei trebuie să le completeze cu notiţe făcute la ore sau cu reflecţiile lor personale. Manual deschis din punctul de vedere al metodei Acestea sunt manualele care nu indică/prevăd metoda care va fi utilizată în procesul de învăţare. Acesta este cazul lucrărilor care urmăresc mai ales funcţia de referinţă (o gramatică, un atlas şcolar...), dar şi, de exemplu, o culegere de texte al cărei

7

obiectiv este de a propune materialul necesar unei învăţări, fără a stabili dinainte conţinutul sau activităţile ei. Un manual nu este niciodată absolut închis sau deschis. El are un caracter mai mult sau mai puţin închis, în planul conţinuturilor sau în cel al metodelor. Ca şi în cazul manualelor pentru elev, trebuie să distingem în mod fundamental două tipuri de manuale destinate profesorilor, luând în consideraţie caracterul lor deschis sau închis.

Manualul închis O primă concepţie constă în a considera cartea profesorului ca fiind un tot complet şi suficient în sine. Această concepţie abordează manualul ca fiind, în primul rând, o lucrare de sprijin în utilizarea pedagogică a manualului elevului. El conţine deci o serie de sfaturi destinate să amelioreze utilizarea manualului, să exploateze toate posibilităţile lui. El dă indicaţii precise referitor la organizarea/desfăşurarea unei lecţii în corespondenţă cu manualul elevului. În planul concepţiei, el este întotdeauna considerat ca subordonat manualului pentru elev şi se scrie adesea după acesta din urmă. Manualul deschis O altă concepţie consistă în considerarea lucrării drept un instrument de referinţă destinat alimentării reflecţiei profesorului. El completează informaţia ştiinţifică şi pedagogică al acestuia, emite propuneri referitor la desfăşurarea învăţării în general, fără a închista profesorul în nişte sarcini şi într-o cronologie/succesivitate prea riguroase. În cazul dacă enunţă propuneri metodologice precise, manualul exprimă mai multe, lăsând alegerea uneia dintre ele la discreţia profesorului. El vizează deci, mai întâi de toate, să suscite reflecţia cadrului didactic, şi, mai puţin, să-i dea directive precise referitor la organizarea lecţiilor. El poate fi utilizat în mod independent de manualul elevului, chiar dacă poate face referinţă la acesta în unele momente (manualul elevului poate nici să nu existe). Dacă cartea profesorului însoţeşte un manual al elevului, ea este scrisă înainte sau după acesta. În toate cazurile, ea rămâne lucrarea centrală, şi reflecţia care însoţeşte concepţia sa condiţionează concepţia manualului elevului (şi nu invers). Ea încearcă să echilibreze cele patru funcţii ale manualului profesorului descrise anterior. Un manual nu este totuşi niciodată nici totalmente închis, nici absolut deschis. Gradul său de deschidere depinde de câţiva parametri: • Vizează el în mod prioritar funcţia de sprijin pentru învăţare şi organizarea lecţiilor sau caută un echilibru între cele patru funcţii ale unui manual ce se referă la cadrul didactic? • Vizează el în deosebi să ajute profesorul în desfăşurarea zilnică a învăţăturii sau să suscite reflecţia cadrului didactic, să-i alimenteze experienţa?

8

Exprimă oare el o propunere unică pentru desfăşurarea fiecărei secvenţe a învăţăturii sau tinde să multiplice propunerile didactice, lăsându-le deschise? • Este el legat de un manual al elevului (el nu are sens în afara acestuia) sau nu? • Este el conceput după manualul elevului, ca referinţă la el, sau este conceput înaintea ori concomitent cu manualul elevului (în cazul când acesta există), pilotând elaborarea lui? Se cuvine să ne ferim de opinia că un manual bun trebuie să fie în mod obligatoriu deschis şi că un manual închis este, în mod automat, rău. Alegerea de a concepe un manual sau altul depinde de numeroşi factori. Un manual închis va fi, de exemplu, mai privilegiat într-un context în care nivelul cadrelor didactice este relativ scăzut. Totuşi, această este o armă cu tăiş dublu, deoarece el induce/determină/stabileşte imaginea unui profesor care reproduce într-o manieră mecanică directivele date. El nu poate fi deci considerat decât drept o etapă necesară în ameliorarea calităţii învăţământului, ea fiind totuşi insuficientă. Un alt caz în care manualul închis va fi de asemenea privilegiat este cel al manualului care propune în mod esenţial activităţi de remediere/soluţionare/rezolvare. Un manual deschis, din contra, dezvoltă autonomia profesorului, şi ar trebui preferat în toate cazurile în care nivelul mediu al cadrelor didactice este mijlociu sau relativ bun. Atunci când obiectivul este de a propune un număr de activităţi de explorare, se va cuveni, de asemenea, de dat preferinţă caracterului deschis al manualului. Indiferent de tipul manualului profesorului, acesta trebuie să conţină o mare cantitate de informaţii: - informaţie esenţială care nu este inclusă în manualul elevului deoarece elevul este încurajat să caute; - informaţie suplimentară care se presupune că ar fi necunoscută sau puţin cunoscută de către profesor, şi care poate/este aptă să îmbogăţească învăţarea (documente etc.); - informaţie pedagogică la care profesorul nu are acces. •

3. A dimensiona corect (adecvat) structura generală a manualului

Dacă considerăm/privim un manual ca o lucrare ce urmăreşte/vizează un ansamblu de obiective, putem concepe două structuri extreme. O abordare lineară, în care fiecare obiectiv succede un altul/este juxtapus altuia.

O abordare „împreunată” sau „simultană”, sau „globalizantă” a obiectivelor, care sunt dezvoltate concomitent.

9

Prima abordare, cea lineară, mai „concentrată”, nu favorizează dezvoltarea competenţelor, din două cauze esenţiale: - ea contribuie la „fragmentarea/segmentarea/secţionarea” ansamblului de achiziţii, - ea lasă, de obicei, puţin timp elevului pentru a-şi coace achiziţiile sale. Se poate totuşi întâmpla ca o competenţă foarte secvenţială/concretă să se formeze într-un interval de timp destul de „scurt/concentrat”. A doua abordare, cea „împreunată” sau „simultană”, a obiectivelor nu favorizează nici ea dezvoltarea competenţelor din cauza unei dispersări prea mari. În general, este preferabil de a adopta o poziţie intermediară, în care obiectivele se suprapun parţial. Variantă provizorie tradusă în cadrul Centrului Educaţional Pro Didactica pentru site-ul în construcţie Pro Education. Difuzarea şi multiplicarea interzisă.

EXEMPLU

Aceste considerări rămân adevărate atunci când, în loc de obiective, este vorba de a dezvolta competenţe la elev. În orice caz, să aducem aminte că nici o soluţie nu este ideală în mod absolut. Autorului de manual îi revine, în primul rând şi în mod primordial, să aprecieze situaţia şi să facă o alegere raţională, în funcţie de unii factori: - legătura dintre competenţe; - numărul de competenţe. Autorilor care vor dori să urmeze calea dezvoltării competenţelor, noi am vrea să le sugerăm o pistă care ni se pare fecundă: cea a palierelor/treptelor. Palierele nu sunt nimic altceva decât nişte momente de oprire, în cadrul cărora se examinează/determină achiziţiile, nu în mod separat, cum se face de obicei, ci într-un mod integrat. Un palier poate fi un exerciţiu de sinteză, o situaţie apropiată de o situaţie de integrare (dar mai puţin complexă), un proiect. Ceea ce îl caracterizează este faptul că el este propus, în mod conştient, cu scopul de a integra achiziţiile. 10

EXEMPLU

În final, să menţionăm că succesiunea desfăşurării lecţiilor în manual nu este decât o propunere a autorilor, care, pe teren, poate fi, eventual, realizată într-o altă ordine. Cu toate acestea, libertatea de acţiune lăsată utilizatorilor este uneori teoretică, deoarece procesul de învăţare a fost conceput de la bun început ca fiind progresiv.

4. A propune structuranţi/elemente de structură anteriori şi posteriori Structuranţii posteriori Am abordat deja tipul principal de structuranţi posteriori, şi anume situaţiile de integrare. Totuşi este necesar de propus situaţii semnificative. O situaţie semnificativă din punctul de vedere al profesorului nu este în mod obligatoriu semnificativă pentru elev. De exemplu, situaţia de a scrie o scrisoare pentru a cere modificarea orelor de lucru este semnificativă pentru un profesor, pentru un lucrător, dar nu şi pentru un elev. Din contra, o situaţie de corespondenţă şcolară este mai semnificativă pentru elev, cu condiţia ca el personal să fie implicat, adică ca această scrisoare să nu fie scrisă de către profesor, elevul limitându-se la a o recopia. Structuranţii anteriori Uneori se neglijează structuranţii anteriori, constituiţi din toate activităţile din manual, care propun situaţii complexe pe care elevul va trebui să le rezolve, dar înainte de a trasa/efectua învăţarea care permite rezolvarea acestor situaţii. Ele permit elevului de a fixa scopul ce trebuie atins. 11

Exemplul 1: Înainte de a dezvolta învăţări specifice, un manual de ştiinţe sociale

prezintă un document complex (de exemplu, un tip de scrisoare) care are mai multe caracteristici necunoscute elevului, şi arată cum elevul va putea, pas cu pas, să asimileze aceste caracteristici necunoscute.

Exemplul 2: La matematică, elevului i se propune un exemplu de situaţie matematică complexă, pe care el va trebui s-o rezolve.

În funcţie de caz, poate fi vorba de o simplă prezentare, sau de o învăţare structurată în care se cere elevului, de exemplu, să identifice componentele pe care el le cunoaşte deja, sau să rezolve situaţia parţial.

5. A operaţionaliza unele principii care favorizează integrarea Este vorba mai cu seamă de două lucruri:

1. A identifica câteva mecanisme integratoare 2. A utiliza technici care favorizează integrarea 1. A identifica câteva mecanisme integratoare

Mecanismele integratoare sunt mecanisme cognitive care trebuie favorizate/ dezvoltate la elev. Manualul şcolar poate să contribuie la aceasta în mare măsură, punând accentul pe: - Cunoştinţele metodologice Orice învăţare secvenţială/constituită din momente nu are o utilitate practică. Există cunoştinţe pe care le numim „cunoştinţe metodologice”, care nu servesc în situaţii curente, dar sunt utile pentru alte situaţii de învăţare care, la rândul lor, servesc la apropierea de situaţiile de viaţă, şi pe care le numim „cunoştinţe finalizate”. De exemplu, la matematică, a învăţa că, în numărul 355, primul „5” este de zece ori mai mare decât cifra „5” din dreapta nu este util în mod direct (aceasta este o cunoştinţă metodologică), dar va servi pentru a înţelege cum de practicat astfel de operaţii ca adunarea, scăderea. - Autoevaluarea, pe care trebuie să incercăm s-o dezvoltăm, de exemplu, cu ajutorul grilelor de observare pentru elev. - Tehnicile de apreciere a unei situaţii, care îl fac pe elev să să facă o pauză/oprire înainte de a începe rezolvarea situaţiei.

2. A utiliza unele tehnici

12

Să ilustrăm aceasta printr-o tehnică, tehnica fâşiilor/benzilor, elaborată de către Rimoldi6, şi care consistă în a pune o problemă complexă, şi a-l face pe elev să identifice datele sau operaţiile necesare pentru rezolvarea ei. Elevului i se propune un enunţ complex, dar incomplet, şi mai apoi un ansamblu de informaţii care pot fi utile la rezolvarea situaţiei. Elevul trebuie să selecţioneze informaţiile utile.

EXEMPLU: Clasa absolventă organizează o serată în scopul de a aduna /colecta bani pentru o călătorie la sfârşit de studii. Intrarea a fost cu plată, şi s-a servit bere şi cocacola. Ce beneficiu au realizat ei?

Informaţiile accesibile 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Numărul de sticle de coca-cola vândute Numărul persoanelor care au achitat intrarea Preţul plătit pentru publicitate (afişe) Numărul de afişe plasate Preţul de intrare Numărul de cutii de coca-cola cumpărate Numărul de sticle de bere vândute Preţul de vânzare al unei sticle de bere Preţul de vânzare al unei sticle de coca-cola Numărul chelnerilor la tejghea Preţul total al venitului la bar Preţul de cumpărare al unei sticle de coca-cola Preţul de cumpărare al unei sticle de bere Preţul achitat pentru arendarea sălii Numărul de sticle de coca-cola într-o cutie Preţul unui afiş

540 de sticle 430 de persoane 150 F (franci) 30 20 F 30 lăzi 280 de sticle 5F 3F 8 chelneri 3 770 F 2F 3,5 F 600 F 24 de sticle 5F

Informaţii utile pentru a rezolva problema: 1, 2, 3, 5, 7, 11, 12, 13, 14. Unele informaţii se conţin în altele. De exemplu, informaţiile 4 şi 16 sunt inutile, deoarece sunt reluate de informaţia 3. De asemenea, sunt inutile informaţiile 8 şi 9, ele fiind reluate în informaţia 11. Din contra, informaţiile 1 şi 7 sunt necesare pentru a calcula totalul cheltuielilor pentru bar. Informaţiile utile pot fi ascunse (de exemplu, putem îndoi/plia ultima coloniţă din exemplul adus mai sus). Cu cât mai mult elevul cere să cunoască informaţii, cu atât mai mult el „mănâncă” un capital de puncte care îi este dat. El trebuie deci să încerce să economisească informaţiile pe care le solicită. 13

În loc de concluzie… Vom termina prin a evoca câteva pericole de evitat pentru autorii de manuale care ar vrea să încerce să se angajeze într-o perspectivă de dezvoltare a competenţelor: 1. A dori să dezvolţi un număr prea mare de competenţe. 5-6 competenţe pe an şi pe disciplină constituie, în opinia noastră, un maximum. 2. A crede că un manual şcolar poate el singur/prin sine însuşi să permită dezvoltarea competenţelor. Să rămânem modeşti. Manualul nu este decât un suport. 3. A dori să te gândeşti la toate, a descompune competenţele peste măsură/la maximum. Se riscă de a recădea în pericolul pedagogiei pe obiective. 4. A medita asupra dezvoltării competenţelor în cadrul unui singur an de studiu. Unii au nevoie de timp. Nu putem, în acest sens, decât să încurajăm spiritul de acumulare. 5. A medita asupra dezvolării competenţelor doar în cadrul unei discipline.

Bibliografie: 1. 2. 3.

4. 5. 6.

GERARD, F.-M. & ROEGIERS, X. (1993) A concepe şi a evalua manualele şcolare, De Boeck Université. J.M.KETELE (1983a), Factorii de reuşită la Universitate, Humanités chrétiennes, 1982-1983, nr.4, p. 294-306 În timp ce majoritatea cercetărilor sunt de acord să spună că nu există nici o relaţie între cantitatea de conţinuturi-materie văzute în anii anteriori şi performanţa academică ulterioară, relaţia dintre aceste demersuri cognitive exersate pe conţinuturi, care ar fi ele, şi performanţa academică este estimată la circa 25% a variance explicate, dacă se menţin constante celelalte variabile explicative (J.M.DE KETELE (1993), Obiective terminale de integrare şi transfer de cunoştinţe, în R.HIVON (Ed.), Evaluarea învăţării, Sherbrooke: Editions du CRP) J.M. DE KETELE & X. ROEGIERS (1991b), Metodologia colectării informaţiilor, Bruxelles: De Boeck Université, p. 43-44 GERARD, F.-M. & ROEGIERS, X. (1993) A concepe şi a evalua manualele şcolare, De Boeck Université. Citat în ROEGIERS, X., (1985b, ediţia a treia revăzută în întregime 1993) Ghid Matematic de bază pentru şcoala primară, De Boeck Wesmael

14