Manual Inspector De Patio.docx

CURSO DE INSPECTOR DE PATIO

Profesor: Julio Chávez Paredes

ARICA 2019

Conceptos Iniciales -

Estructura y Gestión del sistema escolar chileno. Marco Legal de funcionamiento. Financiamiento de la educación. Supuestos e implementación.

Chile mantiene un sistema escolar fundado sobre dos principios: la libertad de elección familiar y la participación del Estado. Según estos principios, las familias pueden elegir el establecimiento donde educar a sus hijos y el Estado se obliga a proveer oportunidades educativas a todos en Enseñanza Básica y Media. En la década de 1980 se implementa un sistema de educación pública subvencionada, donde los municipios se hacen cargo de administrar establecimientos y los privados son estimulados a crear establecimientos cuyo servicio es subvencionado por el Estado. En este esquema, sostenedores municipales y privados debe competir por captar la preferencia de las familias, quienes portan un subsidio.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO CHILENO Educación Preescolar o Parvularia Es el primer nivel del sistema educacional chileno no es obligatoria y comprende 3 niveles: a) Sala-Cuna, niños de 0 a2 años. b) Nivel Medio, niños entre 2 y 4 años, dividido en 2 subniveles el menor y mayor, corresponden a las edades 2-3 y 3-4. c) Nivel Transición (de 4 a 6 años) dividido en primer nivel y segundo nivel atendiendo al grupo de edad 4-5 y 5-6. La educación Parvularia es impartida por diversas instituciones públicas y privadas, entre las que se encuentran: •Escuelas Municipales y Particulares Subvencionadas. •Escuelas particulares subvencionado con financiamiento compartido. •Jardines y Salas Cuna de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) •Jardines y Salas cunas particulares. •Jardines de la Fundación Integra.

EDUCACION BASICA •La Educación Básica es obligatoria y tiene una duración de 8 años. Todos los niños y niñas que cumplen 6 años de edad al 31 de marzo del año correspondiente, pueden ingresar al primer año de este nivel. •El artículo 19 de la ley 20370 (LGE) estipula que la Educación Básica es el nivel educacional que se orienta hacia la formación integral de los alumnos. •Este nivel está dividido en dos ciclos : El primero dividido en dos subciclo (1° y 2°) y ( 3° y 4°). •El Segundo Ciclo dividido en dos subciclos (5° y 6°) y (7° y 8°).

EDUCACIÓN MEDIA •La Educación Media es impartida entre 13 y 17 años, tiene una extensión de cuatro años y dos áreas: la científicohumanista y la técnico – profesional. •La educación científica- humanista se divide en dos ciclos y comprende asignaturas que constituyen una enseñanza de carácter general, que busca preparar a os estudiantes para el ingreso a la Universidad.

•La educación técnico profesional tiene por objetivo preparar a los alumnos para el mundo laboral.

EDUCACIÓN DE ADULTOS •Es un tipo de educación con componentes de formación general y de capacitación laboral, habitualmente vespertina o nocturna, orientada a entregar educación básica o media a personas mayores de 16 años. •Buscando la igualdad de Oportunidades, la educación de adultos, puede impartirse a través de un proceso presencial o a través de planes flexibles, semi presenciales de mayor o menor duración, regulados conforme lo dispuesto en el artículo 32.

EDUCACIÓN SUPERIOR •La Educación Superior es impartida por cuatro instituciones. •Los estudiantes pueden continuar sus estudios en cuatro tipos de instituciones: Universidades, Institutos Profesionales, Centro de Formación Técnicas e Instituciones de Educación Superior de las Fuerzas Armadas y de Orden. •El Sistema Educacional reconoce oficialmente tres tipos de certificaciones académicas entregados por estas instituciones: títulos técnicos de nivel superior, títulos profesionales y grados académicos. •La educación superior está regulada por dos instituciones: La División de Educación Superior del Ministerio de Educación y el Consejo Superior de Educación.

GESTIÓN SISTEMA ESCOLAR CHILENO ELEMENTOS BÁSICOS DE FUNCIONAMIENTO: 1. Rol regulador y acción subsidiaria del Estado. 2. Libertad de elección familiar, libertad de Enseñanza y competencia entre proveedores. 3. Descentralización administrativa y pedagógica. 4. Financiamiento mixto (público-privado) Subvenciones a la oferta y la Demanda.

•ROL REGULADOR Y ACCIÓN SUBSIDIARIA DEL ESTADO: Formulación de Políticas Educacionales. Definición y control de normas educativas. (Organización, curriculum y evaluación). Financiamiento(subvención)e inspección del uso de recursos públicos. Apoyo y Supervisión técnica pedagógica.

•ELECCIÓN FAMILIAR Y COMPETENCIA: Las familias pueden elegir la escuela de sus hijos (según sus propios criterios e independientemente del lugar donde viven. Los establecimientos municipales y los privados subvencionados deben competir entre ellos por los estudiantes.

•DESCENTRALIZACIÓN ADMINISTRATIVA Y PEDAGOGICA:

El estado no tiene escuelas. Éstas dependen de los municipios o de instituciones privadas. Cada establecimiento educacional puede decidir su Proyecto Educativo, siempre que respete las normas nacionales vigentes.

•FINANCIAMIENTO MIXTO BASADO EN SUBVENCIONES A LA OFERTA Y LA DEMANDA.

1.El Estado paga aproximadamente 46.000 por cada alumno que asiste a escuelas con Jornada Completa y 55.000 a liceos, que sean éstos municipales o privados subvencionados. 2.En el caso de escuelas que atienden población escolar vulnerable, se paga adicionalmente aproximadamente $23.000 mensuales por alumno. Según la concentración de estos alumnos en una misma escuela, esta puede percibir entre $1.600 a 4.200 adicionales por estudiante. 3.Algunos establecimientos educacionales pueden cobrar un monto adicional a las familias (Financiamiento Compartido) •ROL DEL MINISTERIO. a) Formulación, planificación, implementación y evaluación de políticas educacionales. b) Definición y control de normas para la prestación de servicios educativos (reconocimiento, organización, curriculum, evaluación) c) Financiamiento subsidiario inspección del uso de recursos públicos. d) Supervisión Técnica Pedagógico. •MINISTERIO: NIVELES DE GESTIÓN a) Nacional: Ministro, Subsecretaría, Divisiones, Departamentos, Unidades, Organismos, desconcentrados (JUNJI, CONICYT, DIBAM, CEPEIP). b) Regional: Departamentos c) Provincial: Unidades, OFIEC/600 MINEDUC. •LOS ADMINISTRADORES a) Municipios DEM, DAEM, Corporaciones. b) Corporaciones (Fundaciones, asociaciones gremiales) c) Sostenedores privados (Subvencionados, pagados)

•LOS ESTABLECIMIENTOS: Desde el punto de vista del reconocimiento oficial del Estado, se puede definir como la Organización Educativa a aquella que: -

Tiene por finalidad realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que de acuerdo a la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) y la Ley General de Educación. (LGE) Tiene un Sostenedor. Funciona en un local que cumpla las normas establecidas. Se ciñe a Planes y Programas de Estudio. Posee Personal Docente Idóneo necesario. Dispone de mobiliario, elementos de enseñanza y material didáctico mínimo.

•ORGANIZACIÓN EDUCATIVA: Usualmente un establecimiento se organiza en las siguientes unidades: 1.Dirección 2.Inspectoría General 3.Unidad de Administración 4.Coordinación Académica o UTP (Incluye Unidad de Orientación) 5.Unidad de Producción (En casos de Liceos EMTP)

INSPECCIÓN DE ESTABLECIMIENTOS •Sistema de Inspección del uso de Subvenciones escolares: Tanto los requisitos para mantener el reconocimiento oficial, como aquellos necesarios para impetrar la Subvención del Estado, deben ser verificados a través de visitas periódicas de los funcionarios del Ministerio de Educación.

FINANCIAMIENTO •Tipos de financiamiento: a) Estatal (subvenciones a la oferta y la demanda; al alumno y a la escuela) b) Municipal (aportes directos complementarios) c) Privado (pagos de la familia; financiamiento compartido)

SUPUESTOS DEL SISTEMA DE SUBVENCIONES Mercado de la educación con oferta diversa y suficiente. Demandantes que pueden elegir. Disponibilidad pública de la información para elegir. Elección racional del establecimiento por parte de las familias. Incentivos a la escuela para mejorar constantemente la calidad del servicio (atraer y retener alumnos). Propensión familiar a involucrarse en la educación. Generación de condiciones para la responsabilidad de la escuela. Acercamiento de las decisiones a los proveedores y usuarios (reducción de la burocracia). Transparencia en la asignación de recursos. Privatización del riesgo de inversión.

MARCO LEGAL GENERAL

•Constitución Política, Art. 19 N° 10 – 11 (derecho a la educación y libertad de enseñanza) •LOCE (1990) que regula el sistema de educación superior (requisitos de la oferta, grados, etc. •LGE (2009), que regula deberes y derechos de los diversos actores; organización de niveles y modalidades y requisitos de egreso en EP, EB,EM •Estatuto Docente (Ley 19.070,1994) Código del Trabajo •Legislación administración municipal de escuelas básicas y Liceos de Enseñanza Media (1980),Traspasa servicios públicos nacionales, a las Municipalidades. •Decreto ley 3166,de 1980 ( Liceos EMTP administrados por Corporaciones) •Ley 20.248 /2008( Ley de Subvención Escolar Preferencial SEP) •Decretos OF- CMO Educación Básica (40/1996 y 232/2002 y Media (220/1998) •DFL 2 de 1998 ( Ley de Subvenciones) •Ley 19.979, que modifica la ley 19.532 (JEC)

Sistema Educacional

El sistema educacional chileno se caracteriza por su organización descentralizada, donde la administración de los establecimientos es realizada por personas o instituciones municipales y particulares denominadas "sostenedores”. De esta forma, el sistema está conformado por establecimientos subvencionados, municipales y particulares.

Tipos de Colegios Municipales: Financiamiento con un aporte estatal, consistente en la subvención de escolaridad, la cual se otorga mensualmente a estos establecimientos. Asciende a 2 UTM aprox. por alumno que asiste a clases. Subvencionados: Es un financiamiento compartido, con una modalidad en la cual los cobros mensuales a padres y apoderados se suman al financiamiento fiscal con el objeto de colaborar en la educación de sus hijos. Particulares: Su financiamiento solamente corresponde a cobros mensuales de padres y apoderados y recursos privados.

Niveles de Enseñanza La estructura del sistema educativo está compuesta por: -

Educación Parvularia. Educación Básica. Educación Media.

Paralela a estas la Educación Diferencial y la Educación Superior. Educación Parvularia: -

JUNJI (Junta nacional de jardines infantiles), dependiente del Mineduc. INTEGRA, la fundación nacional para el desarrollo del menor dependiente del Ministerio del Interior.

Ofrecen educación Parvularia a niños desde los 84 días de vida, además de los niveles de transición menor y mayor. Educación Básica: Comprende 8 años de estudio el cual se divide en dos ciclos: primer ciclo, de 4 años en el que se tratan de preferencia contenidos básicos con una metodología global. Y un segundo ciclo también de 4 años, en el que los contenidos se organizan por subsectores y actividades de formación más específica. Educación Media: Tiene una duración de 4 años de estudios. En los dos primeros se imparte formación común y en los dos últimos, formación diferenciada, con dos modalidades de estudios: científico-humanista y técnico profesional. Educación especial: La Educación Especial, es una modalidad del sistema escolar, de tipo transversal e interdisciplinaria, encargada de potenciar y asegurar el cumplimiento del principio de equiparación de oportunidades de aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad en todos los niveles y modalidades del sistema escolar. Son aquellos establecimientos educacionales que imparten enseñanza diferencial o especial a niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales derivadas de algún tipo de discapacidad y que poseen para ello un equipo de profesionales especialistas Ofrecen servicios educativos para los alumnos y alumnas con discapacidad intelectual, auditiva, visual, motora; por graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación y trastornos de la comunicación oral.

Educación Superior:

La educación superior, corresponde al nivel post secundario de enseñanza y es impartida por tres tipos de instituciones: -

UNIVERSIDADES INSTITUTOS PROFESIONALES CENTROS DE FORMACION TECNICA

Decretos y programas que norman la educación en Chile: (sólo figuran los que son objeto de nuestro estudio) -

Ed. Parvularia Ed. Básica Ed. Media

Decreto n° 289 Decreto n° 232 Decreto n° 220

LA EDUCACIÓN BÁSICA Se compone de: -

Sectores y Subsectores de Aprendizaje Los Ciclos y Sub-ciclos de Aprendizaje Los niveles educacionales Los Objetivos de Aprendizaje (OA) Los Planes y Programas La ponderación de los subsectores de aprendizaje.

Sectores de aprendizaje: -

Definen los tipos de saberes y experiencias que deben ser trabajados a lo largo de los 8 años de estudio que cubre este tipo de enseñanza. Los sectores considerados son ocho: Lenguaje y Comunicación, Matemáticas, Ciencia, Tecnología, Artes, Ed. Física, Orientación y Religión.

Ciclos y sub-ciclos de aprendizaje: Se refiere a la forma de ordenar temporalmente el proceso escolar. -

Primer Ciclo cubre de 1°a 4° año. Segundo Ciclo 5° a 8° año.

Los aprendizajes que deben ser alcanzados al finalizar un ciclo o un sub - ciclo se encuentran en OA y Planes y programas.

Los niveles educacionales:  Son los tramos cronológicos que tanto por razones técnicas como administrativas han sido divididos el proceso escolar.  NB-1 1° y 2°

8 años

 NB-2 3° y 4°

10 años

 NB-3 5°

11 años

 NB-4 6°

12 años

 NB-5

7°

13 años

 NB-6

8°

14 años

Los Objetivos de aprendizaje (OA):  Integran requerimientos de saber y/o experiencias que deben ser logradas bajo la forma de competencias en un determinado nivel de educativo.

Los Planes y Programas:

 Temas o materias de enseñanza y actividades, destacándose en éstas la dimensión conductual del alumno.

FUNCIONES DE LOS INSPECTORES DE PATIO:

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Vigilar la disciplina y el cumplimiento del reglamento interno de los alumnos durante la jornada escolar, especialmente en patios, baños, comedor, salas de clases, actos, eventos internos y comunales.

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Colaborar con los profesores de turno en la formación en el patio y en los pasillos del local escolar.

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Controlar la presentación personal y el uso de la libreta de comunicaciones de todos los alumnos de la Escuela.

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Atender y controlar la alimentación escolar de todos los alumnos beneficiados.

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Atender apoderados en horarios no citados e informar posteriormente a los docentes.

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Atender en sala de inspectoría casos de disciplina, niñas y niños enfermos y extender certificados de Accidentes Escolares.

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Extender los Seguros Escolares y hacerse responsable bajo firma de las especificaciones escritas en este, las derivaciones y consecuencias. Forma de atención: Constatar el accidente, extender el Seguro Escolar, derivación, Contactarse con el apoderado o persona responsable, entregar la información al apoderado, registrar todos los antecedentes.

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Llevar el registro de los alumnos que retiran los papás, mamás y/o apoderado durante la jornada por algún motivo altamente justificado. La persona que retira a un niño o niña debe firmar un registro y presentar la cedula de identidad.

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Colaborar en las actividades extraescolar cuando se le solicite.

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Colaborar en toda labor que beneficie a los alumnos y al establecimiento educacional en general.

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Cuidar curso si no hubiese docente para atenderlo, manteniendo la disciplina dentro del grupo.

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Asistir a todas las actividades organizadas por la comunidad educativa.

2da UNIDAD DE TRABAJO: LA COMUNICACIÓN Conceptos:      

La comunicación y sus elementos. Dificultades y obstáculos en la comunicación: semánticos, físicos y psicológicos. Tipos de comunicación: Estrategias y técnicas de comunicación; La comunicación oral y sus técnicas. La comunicación escrita y sus técnicas. La comunicación no verbal. La Comunicación

 Es el proceso mediante el cual la persona que emite un mensaje desea entrar en contacto con quién lo recibe para conseguir un cierto objetivo. Elementos de la comunicación:  EMISOR:  MENSAJE:    

RECEPTOR: Canal: Código: Contexto:

Persona que emite el mensaje (verbal o no verbal). Es el objeto de la transmisión, la información del emisor transformada a través de un código. Persona que recibe el mensaje y lo decodifica. Medio a través del cual se transmite el mensaje verbal o no verbal. Sistema de signos y de reglas identificables por el emisor y el receptor. Es una situación real en que se da la comunicación.

Etapas del proceso de comunicación:      

Configuración de la idea Codificación Emisión del mensaje Recepción Decodificación Retroalimentación o “feedback”: El receptor completa el proceso de comunicación al transmitir una respuesta verbal o no verbal al emisor e indicar si ha comprendido adecuadamente el mensaje.

BARRERAS DE LA COMUNICACIÓN  Personales o psicológicas (de la persona)  Semánticas (del significado)  Físicas (ambientales)

Barreras personales:  Cada ser humano tiene una personalidad, unas opiniones, una cultura y unos valores diferentes que pueden influir a la hora de emitir y de recibir un mensaje.  El receptor, al decodificar el mensaje recibido, lo filtra para darle sentido. Algunos de los filtros más importantes que utiliza el receptor al interpretar la información son:  ESTEREOTIPOS: Según la definición que se recoge en la RAE, un estereotipo consiste en una imagen estructurada y aceptada por la mayoría de las personas como representativa de un determinado colectivo. Esta imagen se forma a partir de una concepción estática sobre las características generalizadas de los miembros de esa comunidad.  EFECTO HALO: El efecto halo consiste en la realización de una generalización errónea a partir de una sola característica o cualidad de un objeto o de una persona. Es decir, realizamos un juicio previo a partir del cual generalizamos el resto de características. Si lo pensamos bien este tipo de sesgo es algo que aplicamos muy a menudo casi sin darnos cuenta. Lo hacemos cuando vemos, por ejemplo: a alguien atractivo y asumimos (de forma inconsciente) que también su personalidad nos resultará igual de agradable.  PERCEPCIÓN SELECTIVA: Tenemos una capacidad asombrosa para ignorar determinados estímulos y concentrarnos en otros. La atención es una fuerza realmente poderosa en nuestra mente y nos permite separar el grano de la paja, a veces con efectos sorprendentes. La capacidad para centrar nuestra atención en determinados estímulos ignorando los demás se llama percepción selectiva.  DEFENSA PERCEPTIVA: Cuando no tenemos expectativas positivas o esperamos un perjuicio o consecuencia negativa de una persona tendemos a ignorar la información que nos transmite, incluso pasando por alto los rasgos positivos si la persona nos desagrada. Barreras Semánticas:  Utilización de un idioma diferente.  Utilización de un vocabulario o terminología demasiado específicos.  Que el mensaje sea demasiado extenso. Barreras Físicas:  Ruido  Iluminación  Temperatura

LEYES DE LA TRANSMISIÓN DEL MENSAJE:    

Ley de nivelación: Al transmitirse el mensaje se acorta. Ley de acentuación: Se suelen resaltar unos términos y se ignoran otros. Ley de asimilación: Ante un mensaje absurdo, intentamos darle sentido Ley fundamental: El rumor se reforzará si entran en juego dos variables, la importancia que tenga para uno y la ambigüedad que exista sobre el tema.

El proceso de escucha activa: LA ESCUCHA ACTIVA IMPLICA:  Ser consciente del otro.  Observar e interrogarse constantemente.  Retroalimentar resumiendo el contenido.  Detectar las palabras clave. RAZONES PARA LA ESCUCHA ACTIVA:

 Demostramos consideración por el otro.  Creamos clima de confianza.  Disminuye la competitividad y la tensión.  Creamos un clima de cooperación y receptividad NOS CUESTA CONCENTRARNOS POR:  Intentamos hacer el menor esfuerzo posible.  Distracciones por distinta velocidad de pensamiento y recepción.  Memoria volátil y esfuerzo por memorizar LOS ENEMIGOS DE LA ESCUCHA ACTIVA:  Los prejuicios.  La falta de empatía.  La alteración emocional.  Las barreras físicas y psicológicas.

TIPOS DE COMUNICACIÓN

 En la empresa, como en otros ámbitos, podemos utilizar diferentes tipos de comunicación.  Los tipos de comunicación pueden clasificarse según:  La forma de transmisión: Comunicación verbal (oral y escrita) y comunicación no verbal  La formalidad que se dé a lo comunicado: Comunicación formal y comunicación informal  Relación profesional que existe entre el emisor y el receptor: comunicación interna (comunicación descendente, ascendente y horizontal) y comunicación externa.

COMUNICACIÓN ORAL  Hay que tener en cuenta:  Situación de la comunicación  El mensaje y sus dificultades  Estrategias de exposición  El receptor  Estrategias de comunicación asertiva

Estrategias de exposición:  Comenzar explicando los puntos que se van a tratar y por qué  Mirar al público el mayor tiempo posible  Ponerse en el lugar del auditorio  Cuidar el lenguaje corporal

 Seguir un orden en la exposición  Utilizar medios audiovisuales  Aceptar comentarios y críticas, evitando enfrentamientos  Utilizar anécdotas, citas…  Finalizar con una síntesis y enumeración de conclusiones Evitar finales bruscos

El Proceso de elaborar una exposición:  Elaboración del esquema con los puntos a tratar y orden de exposición.  Recopilación de información. Consulta de libros, revistas, diarios, internet…  Modificación del esquema, siempre que se necesite, una vez recopilada la información.  Organización de datos, según esquema definitivo. Se deben estudiar las diferentes partes de la conferencia y sobre todo su parte central o cuerpo. Tratar de fijar los puntos a desarrollar, ordenar los conceptos y la duración de las distintas partes.  Redactar el discurso de forma que éste sea coherente.  Retocar el discurso final  Memorizarlo. Estructura de una exposición oral  A) INTRODUCCIÓN  B) CUERPO  C) CONCLUSIÓN Durante la exposición:  1. Se debe distinguir claramente el objetivo y la intención del mensaje que se va a dar: información, persuasión o ambas.  2. Distribuye el contenido de la presentación en tres partes bien diferenciadas: introducción, cuerpo y conclusión.  3. Limita el número de temas clave. Una buena presentación exige organización, brevedad y un uso cuidado de la lengua.  4. Utiliza un lenguaje adecuado.  5. Frases cortas en lugar de oraciones compuestas.  6. Es recomendable ser creativo y sustituir palabras por ilustraciones. Una ilustración despierta el interés y transmite la información con mayor rapidez.  7. Utiliza gráficos, tablas y diagramas para que los datos puedan ser contrastados fácilmente.  8. Vocalizar con claridad y evitar hablar de forma entrecortada.  9. Recurrir a un vaso de agua a mano para utilizarlo en caso de que se nos seque la boca, o simplemente para cuando necesitemos una excusa para pensar en la siguiente idea.  10. Nunca hay que admitir que se está nervioso y disculparse por ello. Si se nos olvida algo, lo mejor es seguir adelante y mencionarlo cuando lo recordemos.  11. Empezar bien y acabar bien

Estrategias de comunicación asertiva

 Autoestima  Manejo de habilidades sociales  Escucha activa: “Una fácil manera de convertirse en un buen orador es saber escuchar”  Empatizar  Resumir  Hacer preguntas  Ser positivo  Ser motivante: Ejemplo: durante una conversación, tener presente cómo se llama la persona con la que hablas y llamarle por su nombre.  Enviar “mensajes yo”  Retroalimentación  Tener buen sentido del humor Técnicas de comunicación oral: LA ENTREVISTA DE TRABAJO  Es la reunión de dos o más personas, en la que se decide con la ayuda de una serie de preguntas quién es la persona más adecuada para desempeñar un puesto de trabajo concreto  Es la última fase en el proceso de selección, por lo que es muy importante prepararla adecuadamente. Fases de la entrevista 1. Toma de contacto: Durante el saludo, hay que tener en cuenta cómo se da la mano. En esta fase el entrevistador intentará crear un clima agradable, empezará hablando de temas poco transcendentes, con el objeto de que el entrevistado se relaje y se sienta cómodo y seguro. 2. Preguntas: Se realizarán preguntas relacionadas con actividades, responsabilidades, trabajos y experiencias anteriores 3. Información sobre la empresa: Se le facilitará información sobre la empresa, puesto de trabajo a desempeñar, responsabilidad del puesto, condiciones de contratación y económicas. 4. Ofrecer al candidato la oportunidad de preguntar: Según las preguntas realizadas por el candidato, el entrevistador puede observar si está suficientemente motivado para el puesto de trabajo. 5. Cierre de la entrevista: El entrevistador debe repasar los datos del candidato por si hay que hacer alguna aclaración. Se debe concluir la entrevista diciéndole al candidato cuándo le comunicaremos los resultados. Se despide do forma amistosa. Consejos para la entrevista:

 Cuidar el aspecto físico  Puntualidad  Ser atento, educado y natural  Cuidar los primeros segundos de una entrevista, ya que son esenciales. La manera en que un candidato entra en el despacho es primordial.  Intentar informarse previamente sobre cómo es el entrevistador  Cuidar la comunicación no verbal  Mirar atentamente, hay que evitar la mirada a otro lugar, la mirada huidiza.  No abusar de monosílabos en las respuestas.

LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

 Ciencias que estudian la comunicación no verbal:  QUINESIA: Estudia los movimientos corporales, así como los mensajes que emite el aspecto físico, expresiones faciales, etc.  PARALINGÜÍSTICA: Estudia la forma de expresarnos: tono, pausa, ritmo, velocidad al hablar…  PROXÉMICA: Que investiga la forma en que manejamos nuestro espacio personal y el significado que tiene. COMUNICACIÓN ESCRITA EN LA EMPRESA  Requisitos para su eficacia:  Claridad  Mensaje completo  Concisión  Corrección  Consideración  Sencillez: El lenguaje debe ser directo, sin rebuscamientos literarios Normas generales para la elaboración de mensajes escritos: -

Haga frases cortas. Prefiera lo simple a lo complejo. Escoja palabras corrientes. Evite las palabras inútiles. Utilice verbos activos. Utilice palabras expresivas. Construya oraciones que tengan unidad. Evite los detalles excesivos. Utilice oraciones positivas. Respete el orden normal de la frase.

- Utilice una construcción paralela para redactar sus frases.

Familia y escuela ante un mundo en cambio FAMILIA y ESCUELA, Pero surgen algunas complicaciones…

-

LOS CAMBIOS DE LA SOCIEDAD ACTUAL SON RÁPIDOS Y PROFUNDOS Los sujetos no están preparados para adaptarse a ellos Se demanda una nueva visión educadora de la familia y la escuela que exige UN COMPROMISO PARA TRABAJAR unidas en un proyecto común. LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN DEBEN MEJORAR LAS RELACIONES ESCUELA-FAMILIA COMO UNA MEDIDA DE CALIDAD DE LA ENSEÑANZA Y PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR. LOS PADRES A TOMAR CONCIENCIA DE SU PAPEL EN LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS PARA RESPONDER A LAS NUEVAS NECESIDADES EDUCATIVAS QUE PRESENTAN.

¿Solución? Crear un ESPACIO DE REFLEXION sobre la necesidad de tomar conciencia de la importancia de la formación en Educación Familiar para ayudar a:  Los profesionales de la educación y a los padres a mejorar las relaciones Escuela-Familia como una medida de calidad de la enseñanza y prevención del fracaso escolar.  Los padres a tomar conciencia de su papel en la educación de sus hijos para responder a las nuevas necesidades educativas que presentan.

CAMBIOS FUNDAMENTALES EN LA SOCIEDAD ACTUAL Y SUS REPERCUSIONES.  Los avances científicos y tecnológicos han supuesto cambios muy rápidos.  El hombre no puede interiorizarlos y adaptarse a las nuevas exigencias

CAMBIOS que afectan a la educación familiar. 2 planos: INTERNO La familia necesita un marco de referencia para guiar, orientar y educar a sus hijos, porque sumergida en un mundo cambiante, cuya inestabilidad e incertidumbre fomenta inseguridad y miedo, se encuentra confundida, las viejas creencias, los valores vividos, en definitiva, la educación recibida no le sirve para educar a su generación actual. EXTERNO La familia se encuentra en medio de contrastes ante los cuales se siente sobrepasada y se pregunta cómo responder a las demandas de sus hijos que están fuera de los esquemas de sus propias experiencias y vivencias.

Debido a los cambios… La Familia  Ha perdido sus antiguas puntos de sustentación  Se han venido abajo los grandes pilares en los que sostenían sus creencias  No sabe plantear pautas educativas que respondan a las necesidades actuales de sus hijos.  Se encuentra buscando nuevos pilares donde asentar una nueva identidad. La Escuela  Se encuentra en una situación similar a las familias  Los viejos patrones educativos no le sirven para educar hoy  Siente la presión de las demandas que van más allá de su tradicional función transmisora de conocimientos y no se siente preparada para afrontarlas.

¿Qué pueden hacer familia y escuela ante esta situación? aliarse y emprender juntas un camino que les permita crear una nueva concepción de la educación, desde una perspectiva comunitaria real dónde el verdadero protagonista sea el niño CONTRASTES DE LA SOCIEDAD CAMBIOS en el seno de la familia y escuela

Grandes contrastes influidos por las Nuevas Tecnologías de la Comunicación

caracterizan esta sociedad y configuran un estilo de vida y valores como los siguientes:  El vecino del bloque es un desconocido con el que no se entabla ninguna comunicación, pero sí se mantienen relaciones con personas y países remotos por medio del correo electrónico, Internet o videoconferencia.  Ciertos países desarrollados disponen de una gran tasa de paro, no obstante, recurren a la mano de obra barata proporcionada por los inmigrantes, pero no les integran en su cultura.  Las pequeñas infracciones son penalizadas y las grandes corrupciones se justifican.  El esfuerzo, la constancia y el trabajo son desvalorizados, mientras que el éxito fácil es premiado, etc. El centro de estos contrastes…

LOS MEDIOS DE COMUNICACION

eje alrededor del que gira la vida familiar y escolar los recursos audiovisuales y tecnológicos modelan una nueva forma de concebir el mundo y sus valores. CONCLUSIONES El niño es bombardeado desde diferentes flancos por gran cantidad de información, a veces contradictoria, de donde surge la necesidad inminente de una educación por parte de los padres y profesores que le ayuden a discriminar este cúmulo de información y le orienten y guíen dando coherencia a sus experiencias cotidianas ¿Cómo? Tomando como marco los cuatro pilares fundamentales en que se basa la educación para el futuro APRENDER A CONOCER  Es necesario poner en contacto a los niños y niñas con los conocimientos que se aprenden en la escuela, pero también, con el mundo que les rodea, el entorno, la familia, los iguales y los medios de comunicación  La familia transmite conocimientos que entran dentro del ámbito de la historia familiar fruto de las experiencias de las generaciones anteriores  Es importante crear en el hogar intercambios y comunicaciones sobre la historia de los abuelos, tíos abuelos, así como anécdotas y sucesos acaecidos en la biografía familiar.  Que permitan al niño tomar conciencia de su procedencia y conocer su filiación y le ayuden a tomar conciencia de su identidad personal, familiar y social. APRENDER A SER Han de aprender a ser desde 2 vertientes: 1. Social: como miembro de un grupo social, de una cultura, que podemos relacionar con “aprender a conocer”, 2. Individual: como ser único y diferente, descubriendo su interioridad, sus posibilidades y limitaciones 3. El niño descubre sus peculiaridades y su ser sí mismo en la diferenciación con los miembros de su familia 4. El niño aprende a ser sintiéndose querido, valorado, descubriendo que es digno de ser amado.

APRENDER A HACER - El niño aprende a desarrollar habilidades y destrezas, observando, experimentando y descubriendo todos los objetos que encuentra a su alrededor. - El niño aprende a hacer con sus más próximos, en la realidad cotidiana del hogar y de la escuela.

- La creatividad como capacidad creadora se fomenta estimulando al niño a investigar, descubrir, explorar, experimentar, y en esta tarea pueden participar familia y escuela, por medio de estrategias innovadoras de trabajo común.

APRENDER A VIVIR EN COMUNIDAD Favorecer una educación para la vida comunitaria desde el ámbito familiar para que el niño aprenda a ejercitar la participación, la cooperación, el diálogo y la toma decisiones consensuadas y compartir los conocimientos y la vida El verdadero reto es educar para: Aprender a ser y aprender a vivir en comunidad. Estos pilares para que sirvan realmente al diseño de una educación para el futuro han de ser objetivos educativos de la Familia y la Escuela, plasmados en un proyecto común ¿Cómo es posible alcanzar esta meta? A través de la participación real y efectiva de la familia en los centros. ¿Qué exige? Una formación inicial para la participación que incluyan una preparación en Educación Familiar para dotar al profesor y al pedagogo de instrumentos y técnicas para concienciar e implicar a las familias en la vida del centro Profesores y pedagogos se convierten en agentes de participación, de cambio y dinamizadores de las relaciones entre la familia y el centro

UNA PROPUESTA DE INTERVENCION PARA LA PARTICIPACION DE LA FAMILIA EN LA ESCUELA Es fundamental la formación en educación Familiar. No se puede hablar de fomentar la participación activa de la familia en la comunidad escolar, sin una formación del profesorado y los pedagogos La propuesta de intervención para que sea efectiva tiene que abarcar varios niveles: Universidad, Centros de Formación del Profesorado y Centros Escolares Los objetivos que se persiguen, al incluir la implicación de los padres como parte de los estudios de magisterio, son:  Desarrollar la sensibilidad en los futuros maestros acerca de los cambios en las familias.  Conocer la importancia de la implicación de los padres.  Tener experiencias prácticas de trabajo con éstos Como objetivos específicos del programa se plantean: 

Trabajar con distintos tipos de familias



Desarrollar e implementar actividades para comunicarse con las familias



Elaborar y poner en práctica un proyecto de lectura en casa



Dirigir reuniones de padres



Conocer el amplio abanico de actividades que se realizan en las escuelas para integrar a los padres

La alianza familia–escuela se construye en base a una relación de respeto y valoración mutua, reconociendo los roles y responsabilidades de cada parte, pero por sobre todo colaborando para apoyar las necesidades de cuidado y formación de los estudiantes en su proceso educativo. La normativa educacional reconoce derechos y deberes para los distintos integrantes de la comunidad, cumpliendo un rol fundamental las responsabilidades que deben asumir las familias y/o apoderados en el desarrollo escolar de los y las estudiante. Ante ello, los padres, madres y apoderados, tienen derecho a ser informados, escuchados, a participar y asociarse, con el fin de contribuir al proyecto educativo institucional; y también tienen el deber de apoyar el proceso educativo de sus hijos, hijas o pupilos. Las familias y/o apoderados pueden aportar al proceso educativo cumpliendo con las responsabilidades señaladas en la normativa educacional: 

Educar a sus hijos considerando la obligatoriedad de la educación.



Brindar un trato respetuoso a todos los integrantes de la comunidad educativa.



Informarse, respetar y contribuir a dar cumplimiento al proyecto educativo.



Cumplir con los compromisos asumidos con el establecimiento educacional.



Colaborar con el cumplimiento de las normas de convivencia, el reglamento interno y el funcionamiento del establecimiento.

Cuando los padres, madres y apoderados apoyan la educación de niños, niñas y jóvenes, favorecen el esfuerzo de los estudiantes por aprender, la autoestima, la autoeficacia y mejoran las oportunidades de aprendizaje.

¿Cómo pueden las familias apoyar el proceso educativo del estudiante? Algunas sugerencias de utilidad: 

Cautelar la asistencia diaria de los estudiantes al establecimiento educacional.



Velar por el descanso, la recreación, la alimentación adecuada y fomentar una actitud positiva frente al estudio.



Mantener comunicación sistemática con el profesor jefe del estudiante.

¿Qué derechos tienen los padres, madres o apoderados en el proceso educativo de sus hijos? Los padres, madres o apoderados tienen derecho a: 

Asociarse libremente, con la finalidad de lograr una mejor educación para sus hijos.



Ser informados por el sostenedor, directivos y docentes a cargo de la educación de sus hijos respecto de los rendimientos académicos, de la convivencia escolar y del establecimiento.



Ser escuchados.



Participar del proceso educativo, en los ámbitos que les corresponda, aportando al desarrollo del proyecto educativo, en conformidad a la normativa interna del establecimiento.

¿El establecimiento educacional puede restringir la participación en las actividades de la comunidad escolar al padre o madre que no sea el apoderado del estudiante?

Ningún padre o madre, a menos que una sentencia judicial ordene lo contrario–atendido el interés superior del niñopuede ser privado de su derecho a ser informado o participar activamente en el proceso educativo de su hijo.

El Cliente del Centro Educativo

El Cliente del Centro Educativo: ¿Quién es y qué estartegias podemos utilizar para colocarlo en primer lugar? Hoy en día es muy importante que el centro educativo esté orientado a servir al cliente, porque en este aspecto van a girar los colegios del futuro. Un buen servicio al cliente, nos va a diferenciar como empresa educativa, lo que a su vez nos va a hacer más competitivos en el mercado. ¿Cómo es un colegio o universidad orientada al cliente? Es la que coloca al cliente en primer lugar y ésto se logra: Investigando continuamente cuáles son sus necesidades, segmentando el mercado, de manera tal, que se seleccione un grupo de personas con características similares, lo que va a permitir idear servicios y ofertas dirigidas a satisfacer las necesidades de ese segmento. Definiendo de manera amplia, cuál es nuestra competencia inmediata y lo que está por venir que nos puede quitar mercado. Utilizando varias herramientas de marketing, que abarquen más campos que el que comúnmente usamos, que es la comunicación. En pocas palabras: "No prometer lo que no se puede cumplir y cumplir lo que se promete" . El director en este sentido tiene una gran tarea, ya que debe preguntarse: ¿Quiénes son nuestros clientes? ¿Qué objetivos tienen? ¿Qué expectativas tienen? ¿Cómo podemos satisfacer mejor sus necesidades? Nuestros clientes son principlamente los alumnos y los padres, pero también debemos considerar como parte muy importante de ellos a los ex alumnos, a los visitantes (quienes vienen a ver las instalaciones del colegio), los consejeros externos, la comunidad, los empleados, la competencia y los medios de comunicación.

Como vemos, la gama de clientes que tenemos es muy amplia y muy variada, por lo que debemos tomar en cuenta ciertas consideraciones: No todos los clientes que tenemos son iguales, por lo que cada uno quiere que se le trate de forma diferente y de acuerdo a sus necesidades personales. Así que nunca podemos ver al colegio como una fábrica y buscar equilibrio. Es importante establecer un proceso de comunicación de doble vía (feed back), a través de los profesores, quienes tienen toda la información de la escuela y quienes a su vez están en contacto directo con los padres. Para que esto se dé, el director debe mantener una muy buena comunicación con los docentes, hacer foros, programar encuentros con los educadores, en donde se discutan las sensaciones que tienen los alumnos y que ellos tienen. Es muy importante saber y trabajar cómo se sienten nuestros estudiantes y nuestros docentes con respecto a la escuela y su funcionamiento. Tener muy presente que nuestros clientes inmediatos son los estudiantes y sus padres, por lo que el colegio debe considerar las necesiades de ambos. Cuando los niños son pequeños, influyen mucho en los padres, si el padre y la madre no ven feliz al hijo en la escuela, lo van a sacar. Así que debemos mantener contento al alumno, en todas las edades y no sólo a sus padres. En conclusión, los directivos de centros educativos deben ampliar su mirada, de manera tal, que incluyan a todos los que son parte del colegio, tomando en cuenta sus necesidades y trabajando en función de satisfacerlas, ideando servicios educativos que permitan mantener al cliente satisfecho. Es ir pasando de esa escuela mecanicista, en donde la empresa ideaba un servicio en función de lo que era beneficioso para ella o sus dueños, sin tomar en cuenta ni a los empleados, ni a sus clientes, los cuales estaban sometidos a cumplir órdenes y trabajar, o en el caso de los padres y alumnos a someterse de manera ciega a las condiciones de la escuela y pagar. La visión de hoy es llegar a la escuela orgánica, en donde los intereses y proyectos de cada una de las partes que lo integran son tomados en cuenta, sean apoyados y se trabaje en función del bienestar personal y del sistema en general.

Tipos de Clientes en Centros Educativos

Poder identificar el tipo de apoderado (cliente) es una tarea compleja, ya que cada uno de ellos posee características muy distintas del otro.

A continuación se detallarán algunos de los rasgos más identificables de algunos de ellos y como reaccionar al momento de atenderlos. El apoderado IMPACIENTE Este apoderado es realmente todo un caso. Antes de atenderlo ya estará mirando su reloj, expulsando fuertemente el aire por su boca o bien zapateando el piso insaciablemente como para apurarnos. Su principal problema es que dice no tener tiempo y estar apurado, y puede que realmente sea así. Es un apoderado demasiado complicado de manejar porque muchas veces tienden a generar incomodidad no solo en la persona que lo va a atender sino también en las demás personas EL LAMENTABLE Es el típico apoderado que apenas comienza a hablar con nosotros, comienza a tomárselo como una sesión de psicología donde nos cuenta todos los dramas que suceden en su vida (y los exagera). Es un tipo de apoderado, que en sí utiliza siempre la lástima para tratar de dominarnos. Una cosa es un apoderado que tenga un problema y otro uno que utiliza la lástima y nuestra inocencia a su favor. Lo importante es no caer en la trampa. Tienen frases típicas como :“Por favor no me hagas esto” o también “Yo sé que usted es una buena persona”. El AMISTOSO No es que este sea un apoderado complicado porque tiene algo que hace que nos ponga en riesgo, pero sí tiene algo que es muy difícil de manejar. Toma tanta, pero tanta confianza con nosotros que se siente un amigo de toda la vida. Usualmente con este apoderado, una pregunta se convierte en una charla de café y un “buenos días” en incontables minutos en que no sabemos cómo explicarle que necesitamos seguir trabajando. También este apoderado se toma algunas atribuciones, como saltarse a otras personas o inclusive meterse en nuestro espacio de trabajo, como si fuese nuestra sombra. EL LAGUNA MENTAL Llega un momento en el que estamos atendiendo, vemos la cara de este apoderado y nos damos cuenta que algo sucedió. Su rostro se transformó totalmente, como si de un zombie se tratase. Lo hemos perdido. Este tipo de apoderado, suele tener un problema muy grande. Por una cuestión de vergüenza, no dice en algún momento que no entiende algo. Inclusive puede irse sin haber entendido absolutamente nada o preguntarnos 50 veces lo mismo. Hay que comprender que muchas veces hay personas que no tienen buena capacidad de atención y si nosotros no cambiamos nuestra estrategia, perderemos mucho tiempo volviendo al inicio EL ENOJÓN

Muchas personas tienen la percepción que el personal del Colegio está allí para que descarguen toda su furia y frustraciones con ellos. Por más que queramos evitarlos, hay gente así. Estas personas suelen venir de forma bastante agresiva inclusive sin importarles si realmente lo vamos a poder ayudar o no. EL SABELOTODO El sabelotodo es un tipo de apoderado que se acerca a nosotros solamente para mostrarnos que es tan inteligente que cualquier respuesta que le demos a su problema, el ya la probó. Inclusive existen casos de apoderados sabelotodos que solo buscan ser atendidos para demostrar que saben más que nosotros y se van sin hacer nada más. Lo complicado del sabelotodo es que si realmente sabe más que nosotros, terminará haciendo un gran problema y hasta exigirá hablar con algún superior para mostrar su indignación. EL FLOJO Este apoderado en verdad no es que sea problemático, pero su flojera nos lleva a perder tiempo, explicar 100 veces lo mismo o inclusive que nos termine pidiendo que hagamos algo por él. El problema del flojo, es que es un apoderado que quiere todo pre digerido, todo listo para hacer el menor movimiento posible y explicado de forma tan sencilla que no tenga que pensarlo mucho. La ventaja de este tipo de apoderado es que nos dejan llevarlo de la mano por donde queramos, siempre y cuando ganemos su confianza y le demostremos que realmente la propuesta o solución que le estamos ofreciendo, es la que implica el menor esfuerzo. EL SUPERINTENDENCIA En último lugar, consideraremos al apoderado más complicado de todos. Este apoderado llega al colegio con la idea preconcebida de ir a la superintendencia y lo presenta desde el momento en que comienza a hablar con nosotros.

Módulo 2 Llenado y Mantención del libro de clases

SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIÓN ESCOLAR CIRCULAR N°1 ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES SUBVENCIONADOS MUNICIPALES Y PARTICULARES 13.

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DEL LIBROS DE CLASES.

El Libro de Clases corresponde al registro que debe tener todo establecimiento educacional por cada curso que imparta, a contar del primer día de clases del respectivo año escolar. Este libro permite registrar los antecedentes generales de los alumnos de cada curso, las materias tratadas en clases y otros aspectos relacionados con la enseñanza, situación académica y registro de asistencia diaria de los alumnos. 13.1. De los Medios de los Libros de Clases. Los libros de clases se podrán elaborar en forma electrónica o manuscrita, debiendo cumplir siempre con la estructura y contenidos mínimos instruidos en esta circular y lo señalado por el Ministerio de Educación. Cabe destacar que en el caso de usar libros de clases electrónicos, los establecimientos educacionales deberán entregar los antecedentes que sean requeridos por esta Superintendencia para cumplir con su función fiscalizadora. Por lo tanto, dichos sistemas deberán entregar reportes, los cuales deberán contener como mínimo, la misma información que se encuentran en los libros de clases confeccionados en forma manuscrita. 13.2. De los Tipos de Libros de Clases. Existen cuatro tipos de libros de clases, los que deben ser utilizados en forma obligatoria, dependiendo del nivel del curso:  Educación Parvularia.  Educación Básica.  Educación Media.  Educación Especial. 13.3. De la Estructura de los Libros de Clases. Los libros de clases deberán ser estructurados de la siguiente manera, lo cual, será revisado por los fiscalizadores de la Superintendencia de Educación Escolar. 13.3.1.

De la Identificación del Libro.

En la tapa del libro de clases deberá constar la siguiente información: Nivel de Enseñanza: A modo de ejemplo: Educación Parvularia, Educación Básica, Educación Media, Educación Básica de Adultos, Educación Especial, etc.).

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 Nombre del Curso: Debe incluir el nivel y la letra que individualiza al curso, así por ejemplo: o Educación Parvularia: 1° Nivel de Transición A, 2° Nivel de Transición A. o Educación Básica: 1° Básico A, 1° Básico B. o Educación Media: 3° Medio A, 3° Medio B. o Educación Especial: Básico 5 A, Laboral 1 A.  Año: corresponde al año en que se realiza el curso.  Nombre de Profesor Jefe del curso.  Curso Con o Sin Alumnos Integrados. 13.3.2.

De los Antecedentes Generales de los Alumnos.

Esta sección debe contener los siguientes datos de los alumnos que integran cada curso:  Número de lista.  Número de registro matrícula.  Nombre completo: Apellido paterno, apellido materno, nombres.  R.U.N.  Fecha de nacimiento.  Sexo.  Domicilio.  Apoderado.  Teléfono apoderado.  Mail apoderado. Los datos deben ser ingresados en orden alfabético, partiendo por el apellido paterno de los alumnos, el que debe permanecer inalterable hasta el final del respectivo año lectivo, a menos que el alumno haya cambiado su nombre. Los alumnos matriculados con posterioridad al inicio del año escolar deben ser agregados al final de la lista.

SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIÓN ESCOLAR CIRCULAR N°1 ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES SUBVENCIONADOS MUNICIPALES Y PARTICULARES 13.3.3.

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Del Registro de Control de Asignatura.

La presente sección debe contener la siguiente matriz:  Fecha: Indicar el día de clases.  Columnas: Horas, asignatura, alumnos ausentes, total alumnos presentes, alumnos atrasados, observaciones y firma del docente.  Filas: Debe contener hasta 12 filas, las cuales corresponderán al total de las horas pedagógicas que pueda tener un curso. Además, debe contener un recuadro con los totales de matrícula (desglosar total de hombres y mujeres para ese día).

13.3.4.

Del Registro de Control de Subvenciones.

Esta sección debe contener los meses que dura el respectivo año escolar (marzo a diciembre. No obstante existen establecimientos que inician sus clases en el mes de febrero) y cada mes debe contener la siguiente matriz:  Columnas: divididos por los respectivos días del mes.  Filas: divididos por números correlativos, que corresponden a los números de lista de los alumnos asignados en la sección antecedentes generales de los alumnos. En las filas finales deben ser totalizados en este mismo orden y por día los alumnos asistentes, alumnos ausentes y total de matrícula.

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13.3.5.

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De los Sectores Educativos.

Esta sección debe contener las siguientes Sectores Educativos y/o Asignaturas y/o Módulos según corresponda:  Notas: En esta subsección deben estar las notas de cada sector educativo y/o asignatura y/o módulo de todos los alumnos del curso.  Registro de Objetivos y/o Contenidos de Materias: En esta subsección debe estar el registro de todos los objetivos y/o contenidos de materias que son entregados por los docentes en cada sector educativo y/o asignaturas y/o módulos, ordenados por fechas. 13.3.6.

De la Hoja de Vida de los Alumnos.

En esta sección debe existir una hoja de vida por alumno, donde se registraran todos los hechos relevantes que ocurran respecto a su comportamiento y desarrollo dentro del establecimiento en el año lectivo. Es así como se deben registrar:  Anotaciones positivas.  Anotaciones negativas.  Citación apoderados por temas respecto al alumno.  Medidas disciplinarias aplicadas al alumno. Cabe destacar que este es el único registro valido para verificar la aplicación y seguimiento del debido proceso en caso de tomar una medida disciplinaria en contra de un alumno.

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13.3.7. Del Registro de Atención de Profesionales en Aula Común y de Recursos para Programa de Integración Escolar. En el caso de las actividades propias del Programa de Integración Escolar, éstas deben ser registradas en un anexo al libro de clases del respectivo curso de aula común. Este registro forma parte integral del libro de clases y su uso es de carácter obligatorio. El Registro de Planificación y Evaluación de Actividades de Curso, Programa de Integración Escolar” se encuentra disponible en http://www.educacionespecial.mineduc.cl/index2.php?id_portal=20&id_seccion=30 84&id_contenido=15169, y contempla lo siguiente:  Equipo de aula: o Identificación del equipo de aula. o Reuniones de coordinación. 

Planificación del proceso educativo: o Estrategias diversificadas. o Trabajo colaborativo. o Respuesta a la diversidad y adecuaciones curriculares. o Plan de apoyo individual. o Estrategias de trabajo con la familia y la comunidad.

 Registro de la implementación y evaluación del proceso educativo: o Aplicación y evaluación de las estrategias diversificadas y de trabajo colaborativo. o Registro de apoyos para cada estudiante o grupo de estudiantes. o Registros de logros de aprendizaje.  Registro de actividades con la familia y la comunidad. o Trabajo con la familia, apoderados y/o con el estudiante. o Trabajo con la comunidad y el entorno escolar. Actas de Reuniones. En el caso de la Opción N°4, el registro de las actividades se realizará en el libro de clases (leccionario), correspondiente a Educación Especial. 13.3.8.

De las Altas en el Libro de Clases.

Cuando se produzca un alta, el establecimiento educacional deberá ingresar al alumno siguiendo el procedimiento descrito en el punto “12.2 De las Altas del Registro Matrícula”. En el último lugar de la lista del libro de clases, deberá ingresar al alumno, en el apartado de “Antecedentes Generales” y por último, debe ingresar al alumno en el sistema SIGE.

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Una vez finalizado el presente procedimiento, el establecimiento educacional podrá impetrar la subvención por el alumno nuevo. 13.3.9.

De las Bajas en el Libro de Clases.

Se produce cuando un estudiante es retirado de un establecimiento educacional, previa solicitud del apoderado a la dirección del colegio. El establecimiento, deberá ingresar en el libro de clases la fecha de retiro del alumno, una vez, éste se haya producido, tarjará con una línea la fila correspondiente al número asignado en la lista del curso que se encuentra en el control de subvenciones. Desde ese momento, el establecimiento educacional no podrá impetrar la subvención por dicho alumno. Por lo anterior, deberá adoptar las medidas necesarias con el debido cuidado para efectos de no declarar la asistencia del mismo. Posteriormente, se debe ejecutar el procedimiento descrito en el punto “12.3 De las Bajas del Registro de Matrícula”, es decir, dar de baja al alumno en el Registro de Matrícula y en el sistema SIGE.

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DE LA TOMA Y REGISTRO DE ASISTENCIA.

Es el procedimiento mediante el cual el establecimiento educacional registra la asistencia a clases de sus alumnos. El presente procedimiento es fundamental, para efectos de resguardar que los alumnos concurran al establecimiento educacional y así puedan obtener los conocimientos necesarios para completar sus años de estudios. Por su parte, la obligación de registrar asistencia adquiere relevancia producto de la fórmula de cálculo que establece el Decreto con Fuerza de Ley N° 2, de 1998, del Ministerio de Educación, para obtener la subvención educacional, dado que exige el registro de asistencia diaria por curso, el cual debe ser real y efectivo. Los establecimientos educacionales deberán adoptar las siguientes medidas y cumplir con las siguientes instrucciones: 14.1. Educación Básica, Media, Básica Adultos, Media Adultos y Programa de Integración Escolar Opción 1, 2 Y 3. 14.1.1.

De la Toma de Asistencia en Control de Asignatura.

La asistencia de los alumnos debe ser tomada por el docente del curso y/o de la asignatura que corresponda, en el control de asignatura. Se debe registrar hora a hora, los números de lista de los alumnos ausentes, alumnos atrasados y en el recuadro respectivo el total de alumnos presentes, además, debe registrar la firma del docente que realiza la clase. En caso de ausencia del docente que le correspondiera dictar una clase, la asistencia del curso podrá ser tomada por el Inspector General, Jefe de Unidad Técnica Pedagógica o algún otro funcionario del establecimiento que el Director determine para estos casos. Lo importante es que la asistencia siempre se encuentre tomada en los libros de clases. La asistencia se entenderá por tomada cuando estén llenos todos los campos descritos en el punto anterior, si falta uno de ellos, se entenderá para todos los efectos, sin asistencia, salvo que en el control de subvenciones se encuentren registrados los alumnos presentes, alumnos ausentes y sus totales. La asistencia tomada en la segunda hora de clases es la válida para impetrar el beneficio de la subvención educacional, y por tanto, es la que debe ser registrada al control de subvenciones, según el procedimiento descrito en el punto 14.1.2. En los casos en que un curso coincida con actividades optativas o electivas, pertenecientes a los planes de estudio vigentes, y que pudieran provocar la dispersión de los alumnos de un curso en grupos diferentes, fuera de la sala de clases habitual, se deberá tomar la asistencia en el registro de control de asignatura, al comienzo de la primera hora siguiente de clases correspondiente al plan común, siendo ésta la que deba ser traspasada al registro de asistencia control subvenciones. Para los apoyos realizados en sala de clases regular y aula de recursos, se deberá utilizar el mismo libro de clases del aula común, donde asisten los estudiantes Programa de Integración Escolar de las opciones 1, 2 y 3, siguiendo el procedimiento descrito para la Educación Básica y Media.

SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIÓN ESCOLAR CIRCULAR N°1 ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES SUBVENCIONADOS MUNICIPALES Y PARTICULARES 14.1.2.

Versión:04 Fecha Emisión: 21-02-2014 Página 36 de 129

Del Registro de Asistencia a Control de Subvenciones.

La asistencia de los alumnos que se encuentra tomada en la segunda hora de clases del registro control de asignatura, es la que debe ser registrada en el control de subvenciones, a más tardar al término de la jornada escolar respectiva. En los casos especiales, cuando un alumno ingrese al establecimiento con posterioridad a la segunda hora de clases, sí se podrá registrar presente en el control de subvenciones, en la medida de que exista un documento que acredite la ausencia en las horas anteriores, por ejemplo: un certificado médico. La actividad de registrar la asistencia en el control de subvenciones puede ser realizada por cualquier funcionario que sea designado por el Director del establecimiento educacional. Se entenderá por asistencia registrada cuando estén todos sus puntos “•”, equis “X” y totales de alumnos asistentes, alumnos ausentes y alumnos matriculados, si falta uno de los datos se entenderá sin registro de asistencia. Los cursos que se encuentren con educación dual, la asistencia debe ser solicitada a la empresa en forma semanal, quedando registrada en el libro de clases, en control de subvenciones, a más tardar antes del término de la jornada de estudio de haber recibido la asistencias desde la empresa. En la eventualidad que no exista asistencia registrada en días anteriores a la visita en el control de subvenciones, como tampoco se encuentre tomada en control de asignatura (en ninguna de sus horas de clases), la asistencia a traspasar en control de subvenciones es cero. Será excepción a este punto, la existencia de una autorización por escrito por parte de la autoridad del Ministerio de Educación (Secretario Regional Ministerial de Educación o Jefe Departamento Provincial de Educación) respecto a un cambio de actividad o suspensión de clases. 14.1.3.

Del Registro de Asistencia a los Cursos de Formación Dual.

En los establecimientos técnicos profesionales que tengan cursos de formación profesional dual se deben tener en cuenta los siguientes criterios: a) Alumnos que asistan en la misma semana tanto al establecimiento educacional como a la empresa. b) Alumnos que asistan una semana sólo al establecimiento educacional y la otra semana sólo a la empresa, y así alternadamente. La asistencias de los alumnos a las distintas empresas, para realizar el proceso de aprendizaje dual, y adquirir los conocimientos y competencias que se encuentren señalados en su plan de aprendizaje, deberán quedar registradas en el Registro de Asistencias de Alumnos Formación Dual, el cual podrá ser confeccionado en forma manuscrita o electrónica. Dicho registro deberá tener las siguientes informaciones:  Identificación del establecimiento: Nombre, Región, Provincia y Comuna.  Identificación del alumno: Nombre, Apellidos, RUT, Especialidad, Curso, Teléfono.

SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIÓN ESCOLAR CIRCULAR N°1

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 Identificación de la empresa que asisten los alumnos: Nombre, Dirección, Comuna y Teléfono.  Maestro Guía o Instructor de la Empresa: Nombre, Apellidos, teléfono y correo electrónico.  Horarios: se debe registrar los horarios de trabajo de los alumnos en práctica. Un ejemplo del registro que se debe llevar es el siguiente: ESTABLECIMIENTO REGIÓN DIRECCIÓN MAESTRO GUÍA E-MAIL EMPRESA DIRECCIÓN EMPRESA HORARIO ENTRADA N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 … … 45

MES: DÍA N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 … … 45

RBD COMUNA TELÉFONO COMUNA HORARIO SALIDA IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO APELLIDO MATERNO NOMBRES

APELLIDO PATERNO

1

2

3

4

5

6

7

8

ESPECIALIDAD

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

CURSO

TOTAL MENSUAL ASISTENCIA

INASISTENCIA

. . . . . . . . . X X . . . . . .

43 2 45 ASISTENCIA 42 INASISTENCIA 3 MATRÍCULA 45

La asistencia debe ser registrada diariamente por la empresa, en la planilla señalada anteriormente.

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La Empresa deberá enviar la asistencia registrada de los alumnos al establecimiento educacional, a más tardar el día lunes siguiente en que los alumnos se encuentren en el establecimiento educacional. Se entenderá por asistencia registrada cuando estén completos todos sus puntos “•”, equis “X” y totales de alumnos asistentes, alumnos ausentes y alumnos matriculados. Si falta uno de los datos se entenderá sin registro de asistencia. Una vez recibida esta asistencia, el establecimiento la debe ingresar en el libro de clases, en la hoja de Control Mensual de Asistencia. Esta información debe estar siempre disponible para que pueda ser revisada por los fiscalizadores de la Superintendencia de Educación Escolar. 14.2. Educación Parvularia, Educación Especial y Programa de Integración Escolar Opción 4. Los tipos de enseñanzas de Educación Parvularia, Educación Especial y Programa de Integración Opción 4 utilizan un libro de clases distinto al de Educación Básica y Media, el cual contempla dentro de sus secciones un sólo registro para la toma y control de las asistencias de sus alumnos, llamado Control de Subvenciones. Esta sección debe contener los meses que dura el respectivo año escolar (marzo a diciembre. No obstante existen establecimientos que inician sus clases en el mes de febrero) y cada mes debe contener la siguiente matriz:  Columnas: divididos por los respectivos días del mes.  Filas: divididos por números correlativos, que corresponden a los números de lista de los alumnos asignados en la sección antecedentes generales de los alumnos. En las filas finales deben ser totalizados en este mismo orden y por día los alumnos asistentes, alumnos ausentes y total de matrícula.

SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIÓN ESCOLAR CIRCULAR N°1 ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES SUBVENCIONADOS MUNICIPALES Y PARTICULARES 14.2.1.

Versión:04 Fecha Emisión: 21-02-2014 Página 39 de 129

De la Toma y Registro de Asistencias en Control Subvenciones.

El docente del curso, deberá registrar directamente en Registro Asistencia Control Subvenciones con un “•” el alumno presente, y con una “X” el alumno ausente. Además se debe totalizar por día, los alumnos presentes, ausentes y matrícula. La asistencia no podrá ser modificada por el ingreso tardío de un alumno o por el retiro eventual de otro. Se entenderá por asistencia pasada cuando estén llenos todos los campos descritos en el punto anterior. 14.3. Consideraciones Específicas Procedimiento Registro de Asistencias. No se puede utilizar lápiz grafito o de tinta deleble. No se puede utilizar corrector en ningún control de asistencia de los libros de clases. 14.4. Procedimientos de Corrección en los Registros de Asistencias. A continuación se detallan los procedimientos que deben utilizar los establecimientos cuando deban corregir los registros de asistencias por la existencia de un error, entendiendo que estos procedimientos son parte de la excepción y no la regla general. Las correcciones que se realicen en los registros de control de asistencias de los libros de clases deberán ser realizadas por el Director del establecimiento u otro funcionario designado por él, para realizar dicha función. Se deja expresamente establecido, que no podrá realizar correcciones en los registros de asistencias del libro de clases ningún otro funcionario que no esté autorizado para realizar esta función. 14.4.1.

Correcciones en Control de Asignatura.

En el caso de error en el control de asignatura, se debe tarjar el error y colocar la cifra correcta al lado, tal como se muestra en la siguiente imagen:

Dicha corrección deberá ser firmada por el Director del establecimiento o algún funcionario que haya sido designado para esta función.

SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIÓN ESCOLAR CIRCULAR N°1 ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES SUBVENCIONADOS MUNICIPALES Y PARTICULARES 14.4.2.

Versión:04 Fecha Emisión: 21-02-2014 Página 40 de 129

Correcciones en Control de Subvenciones.

En caso de error en el control de subvenciones se deberá proceder de la siguiente manera: Error al ingresar las equis: cuando se trate de un error en el traspaso de información desde el control de asignatura al control de subvenciones, específicamente cuando se coloque ausente un alumno que se encuentra presente en el control de asignatura, se deberá encerrar la (X) en un círculo, tal como se muestra en la siguiente imagen: MES: DÍA N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 … … 45

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

TOTAL MENSUAL ASISTENCIA

INASISTENCIA

. . . . . . . . . X X . . . . . .

43 2 45 ASISTENCIA 42 INASISTENCIA 3 MATRÍCULA 45

Además, señalar en el control de asignatura de ese día, que existe un error en el control de subvenciones, indicando el N° de lista del alumno que fue corregido. Dicha corrección deberá ser firmada por el Director del establecimiento o algún funcionario que haya sido designado para esta función. Error al ingresar los totales: se debe tarjar y subir las tres cifras (alumnos presentes, alumnos ausente y alumnos matriculados), tal como se muestra en la imagen anterior. Dicha corrección deberá ser firmada por el Director del establecimiento o el funcionario que haya sido designado para esta función.

SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIÓN ESCOLAR CIRCULAR N°1 ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES SUBVENCIONADOS MUNICIPALES Y PARTICULARES 15.

Versión:04 Fecha Emisión: 21-02-2014 Página 41 de 129

DE LA DECLARACIÓN DE ASISTENCIAS.

Este procedimiento consiste en que el Sostenedor de un establecimiento educacional, debe declarar en el sistema SIGE o el que exista para estos efectos, la asistencia registrada en los libros de clases de los alumnos que se encuentren matriculados en su establecimiento. 15.1. Establecimientos Educacionales. El establecimiento debe declarar las asistencias efectivas de acuerdo a lo registrado en los libros de clases. Cabe destacar que este procedimiento es fundamental para proceder al pago de las subvenciones respectivas. La declaración de asistencia debe ser igual a la registrada en el registro control de subvenciones para cada día. La asistencia a declarar para el día de la visita de fiscalización, debe ser igual a la registrada en la respectiva acta de fiscalización. El establecimiento debe mantener a disposición de los fiscalizadores de la Superintendencia de Educación Escolar, el certificado de declaración de asistencia del sistema SIGE y/o del sistema que exista, en forma mensual.

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16. DEL REGISTRO DE SALIDA DE ALUMNOS. Corresponde a un registro complementario de los libros de clases, en el cual se debe identificar a los alumnos que por causas justificadas deban ausentarse ya sea por un periodo de tiempo del local escolar o simplemente retirarse de él, dentro de un día determinado. 16.1. De la Estructura . Este registro debe tener, a lo menos, la siguiente estructura:        

Fecha. Nombre del alumno. Curso. Hora de salida. Hora de regreso. Nombre de la persona que retira. Firma de la persona que retira. Observaciones.

16.2. Consideraciones Específicas. El registro de salida de alumnos debe tener sus hojas foliadas y permanecer siempre actualizado. Para que la salida de alumnos se considere válida, se deberá:  Completar los ítems indicados en la estructura del registro de salida.  Estar registrado en el registro de salida y no en otro registro.  En el caso que un establecimiento tenga más de un local escolar, deberá confeccionar un registro de salida por cada local que

atienda alumnos. 

En el evento que un curso completo se ausente del establecimiento, debe registrarse en el registro de salida, el curso, el número total de alumnos que se encuentre fuera del establecimiento y el Profesor o persona que se encuentra a cargo del curso.

Los establecimientos que impartan educación de adulto podrán dejar en blanco lo señalado respecto a solicitud de datos de los padres y/o apoderados.

Módulo 3 Mediación y Convivencia Escolar

Conflictos en la escuela

Observamos todos los días que entre estudiantes, entre profesores y entre otros integrantes de la comunidad educativa se enfrentan conflictos de distinto tipo: conflictos entre pares debido generalmente a injusticias o abusos de una de las partes, conflictos por situaciones emergentes, desconocidas e incomprensibles, o situaciones que generan resistencias.

La resolución de conflictos es una actividad recurrente en el quehacer educativo que cobra cada día más importancia.

Las formas agresivas y violentas de reaccionar inciden directamente en la atmósfera y la convivencia escolar. La agresividad de parte de las autoridades adultas respecto de las conductas inquietas de niños y niñas, las agresiones por

parte de los y las estudiantes hacia profesores/as, la forma agresiva y a veces violenta en que se aplican normativas y estatutos sin considerar siquiera el contexto desde donde surgen las situaciones de falta a los reglamentos escolares, la violencia ejercida por apoderados/as en contra de profesores/as, son manifestaciones de conflictos no resueltos a los cuales se trata de arbitrar sin resultado alguno, pues el síntoma aminora por un periodo, pero reaparece ante la más mínima provocación.

Cuando estos conflictos se presentan, usamos, aplicamos o buscamos distintas soluciones. Como el conflicto en realidad se presenta nuevamente, se presenta siempre y de distintas maneras, nuestras comunidades educativas buscan alternativas. Se proponen distintos programas, técnicas novedosas, innovaciones que responden a la forma en que la comunidad va entendiendo estos fenómenos.

Desde el punto de vista sistémico se explica que generalmente estas formas de solucionar los conflictos representan "mas de lo mismo". Son técnicas novedosas pero se mantienen dentro de un mismo enfoque educativo positivista, en que el profesor o profesora usa técnicas de vaciamiento, es decir, donde el estudiante es inactivo, tiene una conducta receptiva, y en lo cognitivo, su pensamiento no puede llegar a ser crítico.

Somos protagonistas y testigos que en Chile se está desarrollando un proceso de reforma educativa cuyo propósito es mejorar sustancialmente la calidad de la enseñanza. Se trata de políticas diseñadas como estrategia de cambio para que nuestro país y su gente puedan ser competentes en el marco de la globalización. De acuerdo al coordinador de la unidad de currículum y evaluación del programa de mejoramiento de la calidad de la enseñanza del Ministerio de Educación de Chile, Cristián Cox1, los estudiantes se verán enfrentados a desafíos y necesitarán "herramientas y competencias nuevas para sus vidas adultas, distintas a las que recibimos nosotros o recibieron generaciones anteriores e íntimamente ligadas a formas de vida afectadas por la globalización. El sistema escolar está sometido a grandes fuerzas de transformación. Este es un primer factor de cambio muy importante. El segundo tiene que ver con la crisis de socialización y de sentido, una crisis moral propia de las épocas de transición que se manifiesta en una crisis de la familia y la escuela como agencias de transmisión de valores, y en una crisis de sentido... tenemos una situación de anomia de incertidumbre y vértigo característicos de la modernidad de fin de siglo". Agrega que entre las habilidades promovidas por la reforma curricular, están la capacidad de abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y aprender a aprender, comunicación y trabajo colaborativo, resolución de conflictos, manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio.

Pensemos un instante ¿Porqué se afirma que la presentación de conflictos entre personas, en la escuela es una oportunidad de aprender?

1

Cristian Cox, "Nuevo Curriculum: Respuestas a requerimientos del Futuro", MINEDUC, 1999.

Reforma escolar y sus desafíos en materia de convivencia escolar El proceso de reforma plantea como uno de los más grandes desafíos, cambiar el rol del profesor tradicional y reemplazarlo por uno más dinámico, en donde se ejerza una función de apoyo y motivación para la creación de las condiciones que favorecen el aprendizaje, mejorando el clima motivacional. Este cambio sin duda enriquecerá nuestra práctica pedagógica.

Teóricamente, la nueva orientación pedagógica, desplaza el asignaturismo, y la clase tradicional de vaciamiento de materias, la que es reemplazada por clases dinámicas, creativas, entretenidas y que están relacionadas con el contexto o en el entorno de los y las estudiantes. Se busca entonces un aprendizaje significativo, el que tiene dos condiciones esenciales, que lo nuevo pueda ser relacionado con experiencias y conocimientos previos de quien está aprendiendo, y la experimentación o vivencia personal (Ausubel)

La idea es generar un sistema de trabajo diferente, aunque el contexto físico y humano se mantenga similar al existente antes de las reformas en curso. En otras palabras, la idea es que los y las docentes nos transformemos. Frente a estas expectativas ministeriales, algunos de nosotros nos quejamos, pensamos que se haría más compleja nuestra tarea docente, pues se requerirán esfuerzos adicionales, empleando recursos didácticos propios, fruto del trabajo y la creatividad personal, probablemente con una mayor inversión de tiempo. Las prácticas pedagógicas serían una fuente en la construcción y reconstrucción del conocimiento. En esta afirmación hay un cambio de paradigma. El saber proviene de la práctica.

Reflexionemos respecto de ¿Qué tipo de práctica pedagógica facilitará el conocimiento? ¿Por qué? Nuestro desafío, el desafío para la actividad docente que consiste en permitir al alumno o alumna ser sujeto central de su aprendizaje -responsable- mediante actividades orientadas al principio de aprender a aprender, asociado al modelo socioconstructivista, asumiendo que el alumno o alumna es el o la protagonista principal de la educación. Este cambio confiere a los estudiantes un rango de participación no desarrollado hasta ahora. Esta novedad podría ser fuente de algunos de los conflictos permanentes que se advierten actualmente en las salas de profesores, en la relación con los estudiantes y en casi todas las interrelaciones que se suceden en el ámbito escolar, y de los cuales hemos sido testigos también aquí en la comuna de San Bernardo.

Todo esto repercute fuertemente en la convivencia en el aula. La reforma necesita de un ambiente de respeto entre los protagonistas. Un respeto diferente pues corresponde a la aceptación del niño y de la niña escolar como un igual, diferente y digno de crédito, con sus propias reflexiones y opiniones, que aunque diferentes a las de los adultos son válidas y aceptables. La convivencia en el aula sería ahora entre “iguales”. Este desafío conflictúa especialmente a docentes y apoderados/as. Es el mundo adulto el que se desafía a superar ciertos signos de intolerancia.

¿Porqué se afirma que esos signos de intolerancia se presentarían fundamentalmente del mundo adulto?

Nuevas formas de participación: más que desafíos, conflictos

En los pasillos de las comunidades educativas se escucha frecuentemente la expresión "hay que dar participación" a los estudiantes. Esta expresión indica que hay alguien que tiene el poder y que ahora da un poco de ese poder a otra persona. Quizás ese puede ser uno de los significados y comprensiones que los profesores tienen de estas nuevas formas de organización y funcionamiento traídas por la reforma a la comunidad educativa. A muchos profesores esto de "dar participación" les genera conflictos, les produce molestias, y otros definitivamente se niegan a hacerlo.

Una de las habilidades sociales que pretende la reforma contribuir a desarrollar es el trabajo colaborativo. Se supone que ahora se fomentará el trabajo colectivo y especialmente el trabajo en equipo, en enseñanza básica y educación media. Cada persona tendría un rol que cumplir y sería responsable del logro final del grupo. Esto requiere una interacción basada en la tolerancia y el respeto del otro y/o de la otra. Participación en grupos es una de estas nuevas formas de trabajo que inciden en la convivencia escolar. Otra es la participación individual. Participar es incidir en los asuntos que le atingen. A nivel individual, el o la estudiante surgirá como una persona reconocida- capacitada y habilitada para ello, con posibilidad de incidir y decidir, con capacidades para proyectarse en el futuro mediato e inmediato, una persona activa, que extiende progresivamente sus capacidades para aportar a la transformación y al cambio. Para la docencia esta situación será un desafío y probablemente pasarán años e incluso décadas para que los profesores puedan aceptar un cambio de estas características.

Se afirma que participar es incidir en las políticas que nos incumben, que nos atingen, que tienen incidencia directa en nuestras vidas. En nuestra sociedad chilena ¿qué nivel y formas de participación tenemos? ¿Podría haber otras formas de participación? ¿Cuáles de esas formas se usan en la escuela?

¿Estará sucediendo algo nuevo en las relaciones de poder? ¿De qué se trata? Aparentemente se estaría generando otra forma de estructuración y funcionamiento del poder, “hallamos efectos de poder en todos los lugares, en todos los intersticios del tejido social sencillamente porque el poder es coextensivo con el cuerpo social, porque el poder nace, brota, existe en cualquier fragmento del tejido social siéndole consustancial”2 Incluso Ibáñez afirma que el poder se confunde con lo social simplemente porque lo es, y porque siempre es relación. Si cambia la relación tradicional, sin duda se puede favorecer otra forma de expresión del poder. Por ejemplo puede darse una inesperada valoración de igualdad entre hombres y mujeres, entre adultos y niños, o entre estudiantes.

Pero los cambios son generalmente resistidos. Especialmente quienes han tenido más de una relación de privilegio se resisten a intentar nuevas formas de interrelación entre las personas. Pero también quienes no han gozado de esta relación de privilegio, pues las nuevas condiciones desafiarán a ser y relacionarse de otra manera. Estos cambios, estas nuevas situaciones que están surgiendo, sin duda han generado y generarán conflictos.

Algunos docentes piensan que la reforma educacional es inútil, otros afirman que el nuevo rol de profesores y profesoras desvaloriza su formación profesional, algunos otros plantean que dar tanta libertad a los alumnos y alumnas va a redundar en escuelas indisciplinadas y libertinas, en donde no habrá más respeto por la función docente.

2

Tomás Ibañez, Poder y Libertad”, Capítulo IV, Barcelona, página 89

Sin embargo, hoy se sabe que no se requieren métodos coercitivos ni violentos o represivos para mantener el poder. “La disciplina es un método de dominación que no pasa necesariamente por la violencia ni por la ideología, es una acción directa, materialmente aplicada al cuerpo que permanece pues dentro del orden físico, pero que se basa en la organización, el cálculo, el saber, la educación más que en la coerción”3. Quizás a esto temen los docentes tradicionales. Los cambios inciden en la convivencia, en la forma de disciplina, especialmente si estas transformaciones están conducidos, desarrollados y logrados por estudiantes sin mayor injerencia de los adultos. Eso quizás sería un intento de poner en jaque al viejo sistema.

Entonces podemos suponer que estos cambios podrían ser una fuente de conflictos de variado tipo. Para enfrentar esos conflictos existen técnicas de mediación que permiten abordar algunos de ellos y lograr una solución. Ninguna técnica podrá evitar los conflictos. Los conflictos no podrán evitarse pues forman parte de la dialéctica de las interrelaciones humanas, y son expresión de la constitución psíquica del ser humano.

Pero si los conflictos no se pueden evitar ¿cuál es el afán de usar técnicas de resolución entre pares? ¿Qué incidencia efectiva tendrán estas formas de resolución pacífica en al convivencia escolar?

3

Ibid, página 104

Una técnica pedagógica diferente, antigua pero novedosa. La mediación de conflictos es una técnica pedagógica apropiada al proceso de reforma que se desarrolla en nuestro país, pues no usa las normas institucionales sino el proceso de mediación entre iguales. En este proceso las personas en conflicto deben trabajar entre los conflictuados reconociendo la situación que generó el conflicto y las emociones que ha involucrado. Esta técnica no es nada nuevo en la pedagogía. Se trabajó hace muchos años, en las décadas 60 y 70 en algunas escuelas de Estados Unidos. En el marco de la obtención de derechos civiles para los negros y para las mujeres, al interior de las escuelas se enfrentaban muy serios conflictos entre adolescentes y entre profesores/as. Estos conflictos se mantuvieron muchos años después del reconocimiento constitucional de los derechos civiles. En las escuelas la convivencia se hacía cada día más violenta.

En el ámbito escolar, se superaría lentamente el apartheid a nivel formal, pero al interior de las escuelas, los actos discriminatorios se seguían produciendo, conflictos entre niños y niñas, entre jóvenes negros y blancos y entre profesores de distintas razas, sexos e ideologías. Los profesores norteamericanos descubrieron que la mayoría de los conflictos se relacionaban con la pérdida de poder de los grupos de estudiantes blancos, o que eran cadenas de conflictos sin resolver, en donde las agresiones físicas, gestuales o verbales, se eliminaban mediante la imposición de reglas y sanciones represivas. Ante esto, un grupo de ellos puso en práctica la mediación, en donde cualquier integrante de la comunidad educativa puede tener el rol de mediador/a, sin importar su edad, condición social, cultural o racial. Esto nos indica que los seres humanos son mediadores culturales, especialmente aquellos que han integrado más su cultura (Vygotski)

Como las agresiones se sancionaban mediante el uso, la aplicación o la imposición de reglamentos previamente establecidos, pero éstas reaparecían e incluso irrumpían con mayor vigor, y considerando que los conflictos no se resolvían por decreto sino que requerían de cambios culturales sustantivos que demorarían generaciones en producirse, inventaron una técnica que puede aplicarse en todos los niveles educativos, a condición de que sea un trabajo entre pares. Se trata de la mediación de conflictos en la sala de clases.

Si en esa época se aplicaron estas técnicas ¿Por qué en la sociedad norteamericana hay tantas manifestaciones de violencia? ¿De qué sirve entonces esta técnica? ... hay que pensar que Estados Unidos es una de las sociedades mas violentas del mundo.

Mediación entre iguales, entre pares, entre estudiantes La técnica consiste en una conversación entre pares, sin participación y preferentemente sin presencia de adultos. Sirve para resolver un conflicto o un problema que afecta a dos o más personas. No es un juicio. Se trata de que sean estudiantes (pares) quienes ayuden a mediar el conflicto. La persona que media no toma parte, pero sirve como un escucha imparcial (no neutral) y facilita o ayuda a la gente en conflicto a lograr un acuerdo. El proceso de mediación es voluntario y es confidencial. Tampoco se llama a testigos, ni se determina culpabilidad o inocencia. Se trabaja para que los

que están en disputa resuelvan su propio conflicto (tanto el problema como sus sentimientos) Se enfoca en el problema a resolver y no en la culpa, el castigo o la venganza.

Es simplemente una conversación ayudada por dos escuchas en que las personas en conflicto, dispuestas voluntariamente a participar en ese proceso, logran una solución al conflicto propuesta por ellos mismos y que deja conforme a las dos partes. Los escuchas ayudan a que las partes conflictuadas reconozcan sus emociones involucradas e incluso puedan llegar a perdonarse. Esta técnica será enseñada por el docente a los estudiantes y ellos, siguiendo las instrucciones mediaran sus conflictos sin intermediación adulta.

De esta manera, los estudiantes aprenden que el problema necesita ser identificado correctamente para que pueda ser resuelto, que hay varias alternativas posibles de solución en una situación conflictiva, que cada parte persona o grupo- en conflicto puede tener diferentes sentimientos acerca de éste, y que siempre habrá más de una sola forma de resolución. En el proceso de resolución de conflictos sé vivencian situaciones que involucran no solo la racionalidad de los estudiantes, sino también sus emociones. La experiencia vivida favorece el desarrollo de habilidades sociales de comunicación facilitando el entendimiento entre los pares. En ese proceso se prueban sus habilidades de asertividad, de ponerse en el lugar del otro, se supera la incertidumbre y el miedo a “perder”, pues se descubre que ambos pueden quedar bien y sentirse tranquilos si se ponen de acuerdo en la solución del conflicto. Además se ponen a prueba habilidades cognitivas como la abstracción, el pensar en sistemas y se va superando la linealidad causa efecto (uní causalidad) Los niños y niñas comprenden por su propio criterio que no existen culpables e inocentes. Que se trata de situaciones menos deterministas. Las visiones predeterminadas (maniqueístas) de “lo malo y lo bueno” se van superando pasando a ser entendidas como interrelaciones, donde lo que es bueno para uno no necesariamente lo es para el otro, o que probablemente ambos se pueden ver

perjudicados de proseguir con sus puntos de vistas y posiciones cerradas a un diálogo constructivo.

Los principios y compromisos de los estudiantes para la mediación, se pueden resumir en la disposición a resolver el conflicto, a decir la verdad, aprender a escuchar sin interrumpir, ser respetuoso/a con sus compañeros/as, no burlarse ni pelear y realizar efectivamente lo que se comprometen a hacer. Estos compromisos son adquiridos en forma libre, sin presiones. En el momento de acceder a participar en la mediación, el niño se dispone a cambiar, se supera la incertidumbre de lo desconocido y se dispone a aprender. Recordemos que la mediación desde la perspectiva educativa, implica hacer significativa la cultura. Feuerstein afirma que la cultura es una experiencia de aprendizaje mediada en sí misma. La cultura es una experiencia social que humaniza a los seres humanos a través de procesos psicológicos superiores como la construcción de la memoria, el pensamiento, y la expresión de las emociones, utilizando como instrumento efectivo de desarrollo personal y social, la socialización a través de la familia, la escuela, la calle, entre otros. En este sentido el sistema educativo tiene un gran poder de formación cultural, social y política. La mediación es un proceso que permite incidir de manera definitiva en la transformación social, en nuestra cotidianeidad. Otra técnica entre pares –realizada en algunas comunas del país- consiste en la preparación de mediadores, que son estudiantes que actúan como escuchas de partes en conflicto. Pero esta técnica no se enseña a todo el curso, solo a los mediadores.

¿Quién dijo que los niños eran capaces de mediar sin intervención adulta? Y ¿En qué se fundamenta esta supuesta capacidad propia de los niños para mediar sin intervención de docentes o apoderados/as?

La política educativa nacional. Teóricamente los principios de carácter ético que orientan la formación general, deben abrir a todos los niños y jóvenes, de ambos sexos, la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos.

En ese sentido, las reformas educativas precisan que el programa común de formación personal ofrezca a cada estudiante la posibilidad de desarrollar plenamente todas las potencialidades y su capacidad para aprender a lo largo de la vida, dotándolos de un carácter moral cifrándolo en el desarrollo personal de la libertad; en la conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes esenciales que emanan de la naturaleza humana. En la formulación de objetivos fundamentales de carácter transversal, la educación busca estimular el desarrollo pleno de todas las personas, promover su encuentro respetando su diversidad, y sobre esta base formarlas tanto dentro de valores que revisten de sentido ético a la existencia personal, como en la disposición para participar y aportar conforme a su edad y madurez, en una convivencia regida por la verdad, la justicia y la paz.

Participación

Debido a que los conflictos están presentes y son parte de la convivencia diaria entre las personas, entre los grupos, en el ámbito social, político, económico y también en lo cultural, la magnitud de los conflictos se hace mas violenta –entre otras causas- por la inexistencia de espacios de debate y de diálogo, por la carencia de mecanismos abiertos y adecuados de participación4. “participación” es el proceso de decisión sobre las políticas que incumben al sujeto, de acuerdo al concepto de los derechos humanos. 4

En la escuela la práctica acostumbrada es que los adultos asumen el papel de árbitros de las controversias y desacuerdos entre los estudiantes. Se suele entender que los niños y las niñas no tienen el criterio para resolver sus conflictos y/o sus problemas sin intervención directa de los adultos. Piaget, que es uno de los autores recurrentes y fundacionales de los principios pedagógicos de nuestra educación afirma sin embargo que el pensamiento de los niños escolares es totalmente distinto al de los adultos... Es decir el criterio de los niños es diferente y por lo tanto el aprendizaje significativo que se produce en la solución de un conflicto es potencialmente muy distinto si se piensa y reflexiona de acuerdo al pensamiento propio del niño y de la niña escolar.

A partir de nuestra práctica pedagógica, ¿qué experiencias de resolución de conflictos en la escuela son más significativas para los estudiantes? Los compromisos adquiridos por los estudiantes por iniciativa de los adultos o los que ellos adquieren por sí mismos con sus iguales... ¿por qué?

Una precisión necesaria: ¿Es lo mismo un conflicto que un problema? Un problema no es necesariamente un conflicto. Problema es una situación que desafía racionalmente la capacidad de las personas en la búsqueda de sus soluciones. Un conflicto, en cambio es una situación en que se involucran las emociones del ser humano, fundamentalmente la rabia, la pena, la frustración, la angustia, el temor, la desesperanza, entre otras. De hecho esta confusión puede inhibir la resolución del conflicto pues en muchas oportunidades se pretende por

parte del adulto generalmente que el niño tenga una comprensión racional del fenómeno que ha ocasionado el acto conflictivo.

La costumbre escolar, arraigada profundamente en la educación, de que aparentemente- los adultos le resuelven los conflictos a los niños, desvaloriza las capacidades de convivencia democrática de los estudiantes. Sabemos que los y las estudiantes son capaces de trabajar entre pares hacia la resolución de sus desacuerdos y controversias de acuerdo a sus propios criterios.

La intervención adulta mantiene al niño o la niña como una persona incapaz, inmadura y no facilitan su proceso de desarrollo.

Tradicionalmente los conflictos en la escuela y en la sociedad se resuelven convencionalmente de tres maneras: mediante una normativa previamente establecida, aplicando una política de arbitraje y también con acciones de pacificación.

Normas en la escuela

Una normativa previamente establecida, puede ser las llamadas “reglas del juego”, las premisas, los acuerdos previos, las leyes, las normas sociales implícitas, los reglamentos escolares. Generalmente en la escuela se aplica el reglamento y no hay mas diálogo.

Podemos reconocer normas que están escritas como leyes, como reglamentos. Pero ¿cómo podemos reconocer las normas que se han internalizado y se aceptan como naturales?

No todas las normas son conocidas, algunas son aceptadas en forma casi natural, pero nadie sabe donde están escritas. Otras están escritas como leyes, reglamentos, normativas. Es el llamado derecho o norma positiva (la que se ve) Un claro ejemplo de esta normativa positiva son los reglamentos escolares, los contratos de derechos y obligaciones.

Otras normas se dan por supuestas, se trata de interpretaciones de la norma que está escrita. Es la manera en que se aplica la ley, cómo se interpreta. Aquí la norma se explicita, es decir se usa como fundamentación de alguna medida tomada. También la norma se presenta implícita, es decir el argumento se da por supuesto, no se menciona, se supone que todo el mundo entiende o debiera entender lo mismo.

Pero hay también otra forma en que la norma esta presente, es en la intrasubjetividad. Es decir la internalización de la norma. Se adentra en la subjetividad humana, se naturaliza de modo que pareciera que todo esta naturalmente organizado y jerarquizado de esa manera. Entonces no hay cuestionamiento posible. Este fenómeno es cultural, valórico, religioso.

El castigo del incesto no esta escrito en la ley, pero se castiga severamente en el ámbito social. ¿Cómo podríamos explicarnos el proceso en que sé internalizó esta norma apareciendo ahora como algo natural?

Arbitraje de los conflictos

El proceso de arbitraje que es cuando alguien o una entidad aceptada por las partes, y supuestamente independiente de los involucrados, actúa o participa en la solución del conflicto en busca de su término. Escucha a las partes y trata de ordenar los aspectos de la situación de tal manera de abordar la materia sin parcializarse. Esta labor en la escuela la realiza generalmente la orientadora o la inspectora general.

Lo curioso de esta situación es que difícilmente encontraremos en las escuelas una pedagogía de la inspectoría general. Esto porque se supone que todas las instancias de gestión escolar contienen e implican un quehacer pedagógico específico, manifestado como el arte de crear una salida diferente, de encontrar desde el problema enfrentado, una salida creativa a una situación que se veía sin solución.

Acciones de pacificación de conflictos violentos Cuando existe una situación conflictiva en que las partes se agreden físicamente o dañan a terceros es necesario pacificar. Esto es separar a las partes en conflicto. Es importante separar a las partes, usando una estrategia que asegure que no provoque mas aún a las partes en conflicto. En este sentido el objetivo es lograr el momento de “no agresión” para recién después de calmar la situación poder iniciar una conversación.

Las acciones de pacificación destinadas a evitar mayores daños, en un conflicto violento ya desatado, reubica el conflicto en sus inicios para reabordar las supuestas causas, ahora con un criterio pacífico. No se culpabiliza a ninguna de las partes, ni se hace “borrón y cuenta nueva”. Sino de retrotraer/reubicar la situación a un momento en que se pueda nuevamente trabajar sin violencia. Esto generalmente se refiere a separar a las partes y esperar que se calmen para buscar otro canal de comunicación posible para reentender la situación. La escuela en Chile es una institución muy tradicional. Es necesario luchar por lograr cambios, transformaciones exitosas en la convivencia escolar. Tales transformaciones resultarán exitosas si cuentan con la colaboración estrecha del o la maestra, del trabajador/a docente.

Como afirmamos, la convivencia escolar es, según el ministerio de educación, una de las variables más importantes para medir la calidad de la enseñanza. La convivencia democrática es un objetivo pedagógico importante, pues tiene repercusiones indiscutibles en los otros ámbitos de la educación.

TÉCNICA PEDAGÓGICA: MEDIACIÓN DE CONFLICTOS ENTRE PARES

TÉCNICA DE MEDIACIÓN DE CONFLICTOS ENTRE PARES

Se trata de una forma sencilla para lograr la comunicación requerida para la solución del conflicto que mantiene a los niños en desacuerdo.

La mediación es una forma de práctica pedagógica. Facilita el aprendizaje de nuevas formas de enfrentar situaciones que provocan conflicto al estudiante. Esta práctica pedagógica permite que los estudiantes se vean a ellos mismos en relación con el otro, que se descubran en sus dificultades, pero que también descubran al otro y se den cuenta de lo que le molesta. Es una forma justa de resolver un conflicto. En este caso nos referimos a una justicia aceptada por las partes, lo que les parece justo a ellos. Esto no necesariamente es aquella solución que desde el punto de vista adulto sería la adecuada. Aquí se trabaja con el criterio de los niños que están en conflicto. Un mediador/a no toma parte. Se trata de que sea imparcial es decir, que no tome la posición por alguna de las partes. Su contribución justamente es facilitar el entendimiento y la comprensión de las partes, de sus sentimientos y de sus puntos de vista. Esta misión es de gran importancia para el desarrollo de criterios autónomos en este proceso incluso en quienes observan y no toman parte en forma directa en el proceso.

Escucha imparcialmente y facilita a las personas en conflicto el logro de un acuerdo. Esto lo hace precisando lo mas exactamente posible lo que sucede, acogiendo y recepcionando el malestar de las partes y repitiendo lo afirmado por ellos/as, de modo que ellos se den cuenta de lo que dicen y de lo que dice la otra parte y descubran que la situación tiene una o varias soluciones posibles de lograr. Es importante hacer un esfuerzo por no emitir juicios hacia ninguna de las partes, pues esto retrotrae la situación al conflicto en forma persistente. Es un acto voluntario. Desde el momento en que los niños aceptan participar del proceso de mediación se manifiesta su voluntad de resolverlo y se inicia el proceso de aprendizaje de la forma adecuada de hacerlo junto a su compañero en conflicto y a los otros que lo ayudaran. Cabe señalar que se sentirá parte de un grupo, por lo tanto se sentirá acompañado en su conflicto y en su solución. Esta atmósfera de seguridad y acogida es importante para enfrentar problemas o situaciones similares que se puedan presentar en el futuro No es un juicio, no llama testigos ni determina culpabilidades. Un juicio es la emisión de un criterio normativo desde donde se juzgan las actuaciones de las personas. En este caso la mediación construye una solución aceptada por las partes. No se determina una verdad general, sino una verdad acordada por quienes están en desacuerdo. Esta verdad acordada no requiere sino de la aceptación de las partes, Aunque desde el punto de vista del resto no sea exactamente lo que sucedió, y lo que se construya no sea del parecer del resto, el valor del acuerdo alcanzado tiene incidencia directa en las partes que estaban enemistadas. Trabaja para que los que están en disputa resuelvan su propio conflicto (tanto el problema como sus sentimientos) En el conflicto, como sabemos, se enfrentan estados de ánimo, sentimientos, emociones, además del problema desde donde surgió el desacuerdo. Entonces esta resolución pacífica también pasa por recuperar la aceptación del otro, por acoger sus sentimientos y emociones al tiempo que se entiende la situación y se desanuda el problema.

Como se puede observar, la mediación entre pares tiene un norte: se enfoca en la situación a resolver, y no en la culpabilización, castigo o venganza.

Decíamos que este proceso que tiene un carácter pedagógico. La pregunta que surge es qué aprenden los estudiantes que participan del proceso de mediación. Los estudiantes aprenden: que el conflicto necesita ser identificado correctamente si se tiene que resolver. Además se da cuenta y aprende que en una situación de conflicto no existe una sola alternativa. Hay varias alternativas posibles. Que no siempre una situación puede ser vista desde una solo punto de vista, sino que se puede construir, alcanzar una alternativa diferente en cada caso. Un aspecto que es importante destacar es que los niños se dan cuenta que cada parte (persona o grupo) en conflicto puede tener diferentes sentimientos acerca de la situación. Que los sentimientos y las emociones son importantes y que todos las tenemos y nos conmovemos antes el sufrimiento de los demás Muchas veces los niños descubren mas rápidamente que el adulto que el sentimiento de rabia y de frustración surge cuando se ha afectado el autoestima y el auto-respeto, y/o que el niño que manifiesta esa rabia en realidad está dolido.

Un aspecto del aprendizaje que tiene gran importancia es la posibilidad de superar la incertidumbre que provocan las situaciones emergentes. Cada niño o niña que va al proceso de mediación se dispone al cambio personal, se dispone a aprender que los cambios no son malos.

No olvidemos que tener conflictos no es malo ni bueno. Los conflictos están en todas las relaciones humanas, incluso hay teorías que afirman que el ser humano enfrenta conflictos en forma personal (cuando debe tomar decisiones, por ejemplo) De modo que hay que entender a los conflictos como una oportunidad

de aprendizaje, de aprender a ponerse en el lugar del otro, aprender a ver que no todas las soluciones deben ser “mas de lo mismo” y que la creatividad humana puede en un ambiente de comprensión, construir, producir soluciones que conformen a las partes y acojan sus emociones dañadas.

Proceso de Mediación (6 pasos)

Paso 1: Presentación de Mediador/a y Partes (personas o grupos) en conflicto.

Las personas y/o grupos en conflicto acepten previamente 5 reglas básicas:

Estar dispuestos/as a resolver el conflicto. Decir la verdad, Escuchar sin interrumpir Ser respetuoso/a : no poner sobrenombres o apodos, ni pelearse. Comprometerse a realizar lo que se acuerde.

Paso 2: Contar la situación (cada persona cuenta su versión de lo que ocurre y comparte sus sentimientos)

Paso 3: Buscando soluciones (Quienes están en conflicto piensan las posibles soluciones)

Paso 4: Se decide la solución (quienes están en conflicto construyen, acuerdan la solución que ellos/as piensan resolverá el conflicto.

Cada parte en disputa debe decir qué hará, y NO lo que la otra persona debiera hacer).

Paso 5: Para prevenir este tipo de conflictos en el futuro: Los/as estudiantes expresan la forma en que se podrían evitar conflictos similares en el futuro.

Paso 6: Cierre Los/as estudiantes son felicitados por resolver su conflicto. Para prevenir rumores se les solicita discreción.

El ambiente adecuado facilita el proceso de mediación

Para establecer el procedimiento de mediación:

Cuando los niños se disponen a participar en la mediación por primera vez, es necesario crear un ambiente de apoyo, comprensión y seguridad. Para esto se dispone de dos niños aceptados por las partes en conflicto.

Ellos se sientan frente a frente.

Los niños en conflictos se miran, al estar uno frente al otro, se observan, cruzan sus miradas, interpretan sus gestos, de modo que están físicamente comunicados. Se puede decir que los escuchas imparciales cierran un círculo, un espacio propio, acogedor y privado donde y en el que se canaliza este intento comunicativo.

Hay una segunda etapa cuando los niños ya han desarrollado esta experiencia y cuentan con recursos propios para comunicarse directamente con quien está conflicto. En este momento no necesitan escuchas. Pasan de dos escuchas a la comunicación directa entre los conflictuados. Este paso es

estratégico y son los propios niños los que deben establecer el momento en que se pasa de una situación a otra.

Se forma un grupo de 4 (2 mediadores y 2 partes en conflicto) Se sientan frente a frente mediadores y frente a frente partes en conflicto (no uno al lado del otro/a, sino cara a cara) Esto facilita el proceso.

Se recomienda que los/as estudiantes cambien roles en diferentes sesiones de mediación.

El juego de roles es muy útil cuando se está aprendiendo la técnica de la mediación. En esa etapa se recomienda que los estudiantes cambien de roles, es decir, jueguen y actúen distintos papeles (escuchas y en conflicto)

Cuando se actúa el rol de una persona en conflicto, el niño experimenta las emociones y sensaciones que le ocurren a todas las personas que atraviesan una situación como esa. La actuación del niño o niña escucha otorga la oportunidad de sentir la necesidad de ayudar a sus amigos, compañeros, facilitando el camino para que ellos encuentren y acuerden una solución adecuada.

En la primera posición el niño experimenta los sentimientos y emociones que tiene un niño en conflicto y descubre su dolor y molestia, aprende a aceptar ese estado de ánimo en el mismo y en los otros. Se aprende en este sentido, a ponerse en el lugar de otro. En la posición de escucha se experimenta un momento de angustia e incluso de desesperación por ayudar a alcanzar una solución que está al alcance de la mano, pero que sus compañeros en conflicto no logran encontrar. Se aprende a controlar sus emociones y mantener la calma. También como vemos se aprende a pensar en sistemas, no hay soluciones únicas, hay multicausalidad y se pueden encontrar variadas soluciones.

Luego que cada grupo completa su sesión de mediación, se analiza la experiencia como grupo curso.

Para esto se pueden plantear las siguientes preguntas para mediadores/as:

¿Que problemas tuvieron en la sesión? ¿Se siguieron las reglas de la mediación? ¿Fueron capaces de resolver el conflicto finalmente? ¿Cómo se sintieron en su papel de mediadores/as? ¿Tiene alguna sugerencia?

Se puede preguntar a quienes estaban en disputa:

¿Fueron tratados con respeto? ¿Les explicaron claramente las reglas del juego? ¿Creen que los/as mediadores/as tomaron partido o fueron imparciales? ¿Interpretaron correctamente sus versiones? ¿Fue difícil resolver el conflicto? ¿Porqué? ¿Cuándo pensaron que llegarían a la solución? ¿Se sienten satisfechos con el proceso de mediación?

Una buena solución es: Específica (Responde a las cuestiones: qué, cuándo, dónde, cómo y quién)

Balanceada (ambas partes comparten la responsabilidad en solucionar el conflicto)

Justa y Satisfactoria (para ambas partes)

Resuelve el conflicto Acoge los sentimientos de quienes estaban en conflicto

PRIMERA INFANCIA (3 A 6 AÑOS)

1.

Introducción

El desarrollo cognoscitivo en la primera infancia es central ya que en esa etapa, el niño comienza a experimentar cambios en su manera de pensar y resolver los problemas, desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje y la habilidad para pensar en forma simbólica. Con la aparición del lenguaje nos da un indicio que este niño está comenzando a razonar, aunque tiene ciertas limitaciones.

En esta etapa la socialización ocurre a través de la identificación con el padre del mismo sexo aprendiendo los papeles de género, los comportamientos y las actitudes aceptadas por la sociedad y las reglas. Pueden interpretar los problemas emocionales de otras personas, entender los diferentes puntos de vista también desarrollan el autoconcepto y la imaginación.

La actitud que toman los padres hacia sus hijos es muy importante ya que pueden tener consecuencias que se manifiesten en un retraso o aceleramiento en el desarrollo. Diana Baumrind realizo varias investigaciones sobre las actitudes de los padres y las consecuencias en sus hijos y señalando que tanto los padres autoritarios como los permisivos retrasan el desarrollo de sus hijos ya que fomentan la dependencia, el miedo, la inseguridad y en ocasiones la delincuencia.

Por lo tanto, entre los 3 y 6 años, el niño se vuelve más competente en el conocimiento, inteligencia, lenguaje y aprendizaje. Aprende a utilizar símbolos en el pensamiento y en las acciones, y es capaz de manejar conceptos como edad, tiempo y espacio en forma más eficiente. La destreza creciente en el lenguaje y las ideas, ayudan al niño a formar su propia opinión del mundo.

En los siguientes capítulos , intentaremos exponer las principales teorías que se han ocupado de describir y explicar el desarrollo de la personalidad en esta etapa del niño, para luego revisar todo lo concerniente a los cambios intelectuales y/o cognitivos que ocurren en este período de la infancia.

2. COMO FREUD Y ERICKSON EXPLICAN PERSONALIDAD DE LA PRIMERA INFANCIA.

2.1

EL

DESARROLLO

DE

LA

Freud y su “Teoría Psicosexual”:

Los psicólogos han ideado varias teorías para explicar como se socializan los seres humanos. Una de ellas es la teoría psicoanalítica, la cual explica la socialización a través del proceso de identificación, que es el resultado de la solución de los complejos de Edipo y Electra. Para Freud, la primera infancia para correspondería a lo que él llamaba “la etapa fálica” o “genital temprana”. Aquí el lugar del placer biológico es la boca y el ano, toda la zona genital, Freud pensaba que en esta etapa los niños hombres estarían más influidos por un vínculo sexual a la madre, y las niñas por un vínculo sexual hacia el padre. El autor ejemplifica su idea basándose en el hecho de que en esta época los niños tienen gran curiosidad por saber de donde vienen los bebés, y aprender sobre el acto sexual de los padres. Incluso en esta época sus conversaciones están llenas de bromas “sucias”, pero más respecto al baño que al dormitorio. Otro asunto que fascina a los niños en esta etapa son las diferencias corporales entre hombres y mujeres, niños y adultos. Complejo de Edipo: Es el proceso que ocurre en el niño hombre, y que incluye sentimientos sexuales por la madre, miedo al padre, y la represión de estas emociones. Esta represión le permite al niño identificarse con su padre. Todas estas situaciones producen en el niño angustia. Para resolver esta angustia el niño desarrolla la identidad de hombre. El complejo de Edipo viene del antiguo mito griego en que Edipo, sin saberlo mata al padre, y se casa con la madre. Al saber lo que hizo se arranca los ojos. Freud dio este nombre del héroe trágico a su idea de que cada niño pequeño se enamora de su madre, y tiene pensamientos asesinos hacia su padre.

Según la teoría de Freud, el amor del niño (3 a 6 años) hacia su madre es tan grande, que tiene insinuaciones sexuales, lo cual pone al niño en competencia con el padre. Inconscientemente el niño quiere tomar el lugar del padre, pero reconoce el poder de éste. Cuando se da cuenta que las niñas no tienen pene, imagina que algo les ha pasado, y se angustia pensando que su padre lo va a castrar por los sentimientos que tiene hacia su madre. A este fenómeno Freud lo llama “angustia de castración”. Por lo tanto, el niño temeroso reprime los sentimientos sexuales hacia su madre y deja de rivalizar con el padre, llegando a identificarse con éste. Complejo de Electra: Es lo mismo que el complejo de Edipo, pero aquí es la niña la que tiene sentimientos sexuales hacia el padre, y rivaliza con la madre. También se angustia mucho ante esta situación. Resuelve su problemática identificándose con la madre. Aquí Freud tomó el mito griego de la esposa que asesina a su marido (el rey) para quedarse con su amante, y la hija para vengar al padre mata a la madre y al amante. Envidia del pene: La niña en esta época tiene envidia por ese órgano tan visible que ella no tiene. Si la niña rechaza estos sentimientos de envidia, va a desarrollar en la adultez una neurosis. Mientras que si sucumbe a esta envidia, va a guardar la esperanza de tener uno y volverse hombre. De todas maneras, según Freud ella se siente inferior y es probable que se vuelva contra su madre. Finalmente, una niña normal cambia su deseo de tener un pene por el de tener un hijo. Desarrollo del “Super-Yo”:

Si la solución del complejo de Edipo y de Electra es exitosa, se desarrolla el super-yo (5 a 6 años). Super-Yo Aspecto de la personalidad que representa los valores e ideales sostenidos por los padres. Se desarrolla a través de la introyección, que equivale a el proceso por el cual el niño se identifica con el padre del mismo sexo e integra los cánones mores de éste. El super-yo tiene dos aspectos: 1) El yo ideal, que son los “debo”, vale decir el comportamiento al que aspiramos y por el que somos recompensados y nos sentimos orgullosos. 2) La conciencia son los “no debo”, es decir el comportamiento por el que somos castigados, y del que nos avergonzamos o sentimos culpables. A través del super-yo que opera en forma inconsciente, el niño incorpora conceptos acerca de lo que es correcto e incorrecto, de manera que pueda controlar sus comportamientos en vez de actuar bajo el control de otras personas.

Según Freud las niñas no son tan morales como los hombres porque no tienen miedo de castración, por lo que no desarrollarían un super-yo tan fuerte. En la primera infancia el super-yo es rígido, con la madurez se vuelve más realista y flexible, lo que le permite al hombre funcionar de acuerdo a principios más elevados y que tengan que ver también con sus propios intereses.

2.2

Erickson y su “Teoría Psicosocial”:

A esta teoría se le llama “psicosocial” y consta de 8 crisis. Erickson amplió el concepto freudiano del “yo” e hizo énfasis en la influencia de la sociedad sobre el desarrollo de la personalidad. La teoría del desarrollo psicosocial hace un seguimiento de la personalidad a través de la vida, enfatizando las influencias sociales y culturales sobre el “yo” en cada uno de los ocho períodos. Cada etapa gira en torno a una crisis de personalidad que involucra un conflicto mayor diferente. Cada crisis está relacionada con un aspecto crucial del momento que igual seguirá siendo importante a lo largo de la vida. Las crisis surgen de acuerdo al nivel de maduración, si la persona se ajusta a las exigencias de cada crisis, el “yo” se desarrollará hacia delante, es decir a la siguiente crisis. Si una crisis no se resuelve bien, la persona seguirá luchando con ella, y esta va a interferir en el desarrollo normal del “yo”. Para la solución exitosa de cada una de las ocho crisis se necesita un equilibrio entre un rasgo positivo y uno negativo correspondiente. Es necesario un cierto grado de negativo, a pesar de que lo positivo tiene que predominar, p/ej. se necesita confiar en el mundo y en la gente, pero también se necesita una cuota de desconfianza para protegerse del peligro. El logro exitoso de cada crisis da como resultado el desarrollo de una virtud, en la primera crisis es la esperanza. Erickson acepta de Freud el concepto de “super-yo” y sus orígenes edípicos, pero continúa creyendo que los asuntos sociales son más importantes que los sexuales para determinar el desarrollo de la personalidad. La tercera crisis de Erickson es la llamada “iniciativa versus culpabilidad" y ocurre a la edad de 3 a 6 años, es decir la primera infancia o etapa edípica según Freud.

Esta crisis se trata del conflicto entre el sentido del propósito y las restricciones morales que el niño puede tener sobre sus planes, p/ej. querer comer un caramelo, pero saber que no tiene permiso para comer dulces. Esta crisis marca la división entre la parte de la personalidad que permanecerá niño (lleno de alegría y con deseos de probar cosas nuevas) y la parte que se está volviendo adulto (examina la conveniencia de sus motivos y acciones). El niño que aprende a regular estos propósitos, desarrollará según el autor la “virtud de propósito, valor de prever y perseguir metas”. Si las crisis no se resuelve bien, cuando adultos pueden desarrollar enfermedades psicosomáticas, inhibición o incapacidad. Estos defectos lo compensan ya sea con una actitud de ostentación, o bien exigiéndose mucho a sí mismos. También pueden ser intolerantes y más ocupados en impulsos prohibitivos que en disfrutar. 2.3

Crítica a estas dos teorías:

Ambas no se basan en investigaciones científicas, no se prestan a confirmación ya que están elaboradas a partir de la experiencia clínica y personal de los autores. Teoría Freudiana: A pesar de que le dio una nueva dimensión a las teorías del desarrollo, se le ha criticado severamente. No existe apoyo científico para hablar de la envidia del pene y la angustia de castración. Según la investigadora Karen Horney (1939) psicoanalista y discípula de Freud, cualquier envidia que las mujeres tengan de los hombres no es envidia del pene sino del mayor poder social que estos poseen. Hoy en día las teorías de Freud son consideradas como inadecuadas para explicar la forma como se desarrolla la personalidad. Teoría de Erickson: Al igual que Freud se le critica que tome al niño hombre como el estándar normal para el desarrollo, pero a diferencia de Freud la relevancia que le da al aspecto social ha podido ser más aceptada e investigada. Además la fuerza de su teoría está en su amplio alcance ya que toma el período de vida completo. Etapa de Autoafirmación: Conciencia del “Yo”: La primera conciencia del “yo” es aproximadamente a los 2 años. Es una conciencia sensorio-motriz, un saber que hacer, que usar. Por lo tanto la primera conciencia del “yo” se constituye como un esquema corporal. Este esquema corporal cambia con la aparición de la función simbólica, ya que a partir de ahí el niño no solo tiene una conciencia motriz, sino también de imagen de sí mismo, vale decir una imagen corporal.

Sobre la base de esto, comienza a perfilarse la conciencia del “yo”, que equivale a darse cuenta de que es un individuo diferente de los demás (2 años). A esta etapa de configuración de la conciencia del “yo”, se la llama etapa de autoafirmación. Aquí se comienza a observar en el niño conductas como: 4

actitudes voluntarias y obstinadas, deseo de imponer sus gustos y caprichos, referencias a sí mismo en primera persona.

Identidad Sexual:

1) Diferencias sexuales: Son diferencias biológicas presente entre los sexos. 2) Diferencias género: Son las diferencias psicológicas entre los sexos. 3) Papeles de género: Comportamiento y actitudes que una cultura considera apropiado para hombre y mujer. 4) Tipificación de género: Es el proceso por el cual una persona aprende el papel de género.

4.1

Diferencias sexuales y de género

Los niños primero se dan cuenta que son distintos de las mujeres por las diferencias anatómicas. De acuerdo con las investigaciones son pocas las verdaderas diferencias entre hombres y mujeres. Sólo se han encontrado tres características marcadamente distintas entre los sexos en el ámbito cognoscitivo, amén de las diferencias corporales. Estas serían: 1) capacidad verbal; 2) capacidad matemática; 3) capacidad espacial. Sin embargo dentro de estas áreas cognoscitivas hay diferencias en capacidades específicas, p/ej. los hombres son mejores para el álgebra pero las mujeres para la aritmética y geometría. También existen diferencias investigadas en cuanto al comportamiento: a) Los hombres tienden a jugar en forma más violenta, se tratan con más rudeza, e intentan establecer dominio sobre otros niños. b) Las niñas establecen con más frecuencia reglas para el juego, logrando así evitar conflictos. c) Los niños hombres se oponen y desafían más a sus padres, mientras que las mujeres en la casa son más cooperadoras. d) Los niños tienen más cuidado en evitar un comportamiento afeminado que las mujeres uno masculino.

Por lo tanto, hay diferencias pero no necesariamente son innatas.

4.2

Papeles de género y tipificación

Los niños asimilan desde muy pequeños los papeles de género de su cultura. Por ejemplo, en la mayoría de las culturas se espera que las mujeres críen a sus hijos, que sean sumisas y dependientes, y los hombres dominantes, agresivos, activos, independientes y competitivos. Un estereotipo firme de género en la primera infancia puede ayudar a los niños a desarrollar la identidad de género, vale decir, el conocimiento del propio sexo y del otro. Los papeles de género varían de cultura a cultura, pero en la mayoría de las sociedades los hombres son más agresivos, competitivos y poderosos que las mujeres, y es difícil cambiar de patrón. Sin embargo las actitudes y papeles están cambiando, la actitud igualitaria está prevaleciendo más, especialmente entre los más jóvenes.

4.3

Cuatro teorías que explican el desarrollo de la identidad sexual:

1) Teoría Psicoanálitica: los niños salen del complejo de Edipo o de Electra, habiéndose identificado con el padre de su mismo sexo. 2) Teoría del Aprendizaje Social: sostiene que los niños observan a modelos de su mismo sexo, se les recompensa por imitarlos. 3) Teoría del Desarrollo Cognoscitivo: aquí el aprendizaje comienza a los 2 años. Esta teoría sostiene que la identidad de género está relacionada con el desarrollo cognoscitivo. Esta teoría no busca explicaciones en otras fuerzas influyentes. 4) Teoría del Esquema de Género: esta teoría combina aspectos de la teoría del desarrollo cognoscitivo y del aprendizaje social. Sostiene que los niños ajustan su autoconcepto al esquema de género de la cultura. Un patrón de comportamiento para hombres y mujeres socialmente organizado. Según esta teoría el esquema de género de una cultura o un individuo puede ser cambiado.

5

EL JUEGO EN EL NIÑO:

Los niños crecen a través del juego, coordinan lo que ven con lo que hacen, y adquieren dominio de su cuerpo. Descubren como es el mundo y cómo son ellos.

A través del juego imitan diferentes papeles (roles) de adultos, y manejan emociones conflictivas y complejas al representar situaciones de vida real. Los juegos también les permiten dominar una nueva actividad, p/ej: aquellos que gratifican sus sentidos como son el jugar con agua y lodo. Al final de los años preescolares se deleitan con aquellos juegos que tienen hábitos y reglas. 5.1

Secuencia temporal del jugar en el niño:

El niño primero juega solo, después junto a otros niños pero no con ellos. Más tarde, cuando ya interactúa con los demás, pasa al juego cooperativo.

5.2

Conceptos teóricos acerca del juego:

Los niños tienen muchos estilos de juego, y juegan a diferentes cosas. Es por ello que los investigadores en esta materia han clasificado el juego desde dos perspectivas: 1) como fenómeno social; 2) como un aspecto del aprendizaje (juego cognoscitivo) 1) Juego social: aquí los niños interactúan con otros, se le puede considerar como una medida de socialización. 2) Juego cognoscitivo: se le considera como una medida o reflejo del desarrollo cognoscitivo del niño. A medida que los niños crecen el juego tiende a ser más social y colaborador. Los niños que ven mucha televisión y son hijos únicos, tienden a jugar más solos. Además la televisión suprime la imaginación, puesto que se asimilan los estímulos en forma pasiva en vez de generar ideas propias. Sin embargo, no todos los juegos no sociales son inmaduros, los niños necesitan estar solos para concentrarse en tareas y problemas. Además hay niños que por temperamento disfrutan más de las actividades no sociales que las de grupo.

5.3

El juego simulado:

Este puede ejemplificarse con la siguiente situación: una niña de dos años le habla a su muñeca como si le estuviese hablando a un bebé. A este fenómeno se le denomina de distintas maneras, ya sea juego simulado o de fantasía o juego dramático o imaginativo.

Este juego influye en el desarrollo cognoscitivo y en la personalidad en general. Marca de cierta manera el comienzo del estado preoperacional. Este juego surge en el 2º año de vida cuando el juego sensorio-motor empieza a disminuir. A los cuatro años comienzan los juegos de reglas. A través de este juego van a aprender como entender el punto de vista de los demás, van a desarrollar habilidades sociales, y les permitirá también aumentar su creatividad.

6.

Teoría de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo en la primera Infancia, "etapa preoperacional"

En el periodo "sensorio motriz", los niños adquieren conocimientos del mundo a través de los sentidos y de las actividades motrices. Salen a los dos años de esta etapa y entran a la "preoperacional", en donde serán capaces de pensar haciendo uso de símbolos pero estarán limitados aún por su incapacidad para usar la lógica.

En la última sub etapa (sexta) del período sensorio motriz, los niños ya están capacitados para el pensamiento, trabajan con ideas y solucionan problemas por medio de la representación mental. Sin embargo no pueden ir más allá de la información que reciben por los sentidos y por las actividades motrices.

En la etapa preoperacional pueden pensar, es decir, hacer uso de representaciones mentales para objetos, personas o eventos que no están físicamente presentes. Cuando llegan al periodo de operaciones concretas (6 a 12 años), serán capaces de usar la lógica para dichas representaciones mentales.

Es decir, según los descubrimientos de Piaget, que mas tarde han sido corroborados a través de múltiples investigaciones empíricas con niños, durante la primera infancia (2 o 3 años hasta los 6 o 7 ) existirían una serie de conquistas cognitivas creadas sobre la base de las adquisiciones anteriores. Desde la aparición del lenguaje (Función simbólica), comienza un período que se extiende hasta alrededor de los 4 años de edad, en donde se desarrolla un pensamiento simbólico o preconceptual. Para ejemplificar este logro, pensemos en un niño que dice cuando hace mucho calor: "quiero comer un helado", y no hay físicamente nada que pudiera haber provocado su deseo, es decir no hay señales sensoriales ni motrices. Aquí diríamos que el niño recuerda el helado (tiene una representación mental que incluye frialdad refrescante y buen sabor), y lo escoge a propósito.

Esta sería la función simbólica, vale decir, ausencia de señales motrices y sensoriales.

Función Simbólica  habilidad para usar representaciones mentales a las que consciente o inconscientemente, el niño les ha añadido significado. A través de esta función el niño puede hacer que una cosa represente algo mas.

Por lo tanto, Piaget decía que si no había señales sensoriales, debía haber señales mentales, las cuales pueden ser símbolo o signo.

Símbolo  representación mental personal (idiosincrática) de una experiencia personal, p/ej el helado incluye lo frío, lo rico que el niño recordaba, y esa sería la representación sensorial del helado y no las palabras lo que hace que el niño quiera helado.

Signo  es más abstracto, puede ser una palabra o número. Los signos se acuerdan en base a representaciones convencionales y no personales.

Al principio los niños piensan casi todo en símbolos, después se ayudan de signos para facilitar así la comunicación.

Para Piaget (1951), los significados eran signos o símbolos, los cuales tienen sentido para un niño debido a la experiencia con los objetos o eventos reales que ellos representan, p/ej, un helado para un niño significa una cosa determinada y para otro que nunca lo ha probado no significa nada.

El autor llamó "significantes" a los objetos o eventos del mundo real que estaban representados por un significado.

Según Papalia y Wendkos Olds (1992), la función simbólica se manifestaba a través de 3 formas:

  

Imitación diferida Juego simbólico Lenguaje

Imitación diferida  imitación de la acción que el niño ha visto y que realizó después de un tiempo, p/ej afeitarse como lo hizo en la mañana el Papá. El niño se forma y guarda un símbolo

mental de esa acción y posteriormente cuando no lo ve, evoca el símbolo y copia el comportamiento.

Juego Simbólico  el niño hace que un objeto represente algo más, p/ej usa un pedazo de madera como si fuese la afeitadora pero se ríe como sabiendo que no es.

El lenguaje  es lo más obvio de la función simbólica, usan el lenguaje para representar eventos u objetos no presentes, otorgándoles a las palabras un carácter simbólico, p/ej cuando el niño dijo helado y este no estaba presente.

Según Ginsburg y Opper (1982), a través del lenguaje el niño da un indicio de que comienza a razonar con éxito siempre y cuando no implique ir más allá de los acontecimientos pasados. Según Papalia y Wendkos Olds (1992) los niños pueden dar y seguir órdenes sencillas y nombrar cosas familiares, pueden definir palabras sencillas y conocen algunos antónimos, conjunciones, preposiciones y artículos, pero aún generalizan demasiado las reglas de lingüística. Según Faw (1981), el vocabulario del niño en esta etapa puede consistir tanto de las palabras que conoce el niño y aquellas que oyen y repiten aún sin reconocer el significado.

Por lo tanto, con la función simbólica las conductas se modifican tanto en su aspecto afectivo como intelectual. Gracias al lenguaje se adquiere la capacidad de reconstruir las acciones pasadas en forma de relato y de anticipar acciones futuras por medio de representaciones verbales. El niño ya no sólo se enfrenta a un universo físico, sino que a un mundo de representaciones mentales. Aparecen las experiencias mentales (en contraste con las experiencias puramente prácticas del período anterior).

Faw (1981) realizó una descripción de las características de los conceptos que tienen los niños en el etapa preescolar. Los cuales son: Simplismo, idiosíncratico, irrealismo , inaccesibilidad y absolutismo.

Simplismo significa inhabilidad para atender simultáneamente a más de unas pocas dimensiones. Idiosincrático significa que algunos conceptos del niño son únicos y difícilmente son entendidos por la sociedad. Según Ginsburg y Opper (1982) los conceptos de los niños, son preconceptos, a veces son demasiados generales o demasiados específicos. Irrealismo significa que los niños usan los conceptos que aprueba la sociedad, pero los tienen muy pobremente definidos y en ocasiones pueden distorsionar su significado.

Absolutismo significa que el niño en la etapa preescolar, maneja conceptos de manera absoluta, el cree que un objeto o un hecho representa un concepto y que este no puede representar otro al mismo tiempo. El preescolar, es inaccesible ya que puede actuar espontáneamente, como si sus acciones fueran guiadas por un concepto, pero después es imposible que describan el concepto que utilizaron.

6.1

¿Qué limitaciones tiene el período pre-operacional?

Aún cuando se posibilita un mayor intercambio entre individuos, el niño sigue centrado en si como una prolongación del egocentrismo anterior. En un principio los intercambios con los pares están ligados a la acción. Los niños hablan como para sí mismos (monólogo colectivo), donde más que intercambiar pensamientos se excitan mutuamente a la acción (Ej: Juego sin reglas comunes). Hasta los siete años aproximadamente los niños no logran discutir entre sí, sino que confrontan afirmaciones contrarias (no logran ponerse en el lugar del interlocutor). Esta es la fase de los: “¿por qué?”. Estas preguntas intentan averiguar la “razón de ser” de las cosas, una razón que es a la vez causalista y finalista. El tipo de preguntas que hace el niño demuestra el carácter todavía egocéntrico de su pensamiento pero ahora en el terreno de la representación. A esta edad el pensamiento del niño es aún tan egocéntrico que no se da cuenta de que su amigo tiene una perspectiva diferente a la de él.

El egocentrismo no es igual a egoísmo, simplemente quiere decir que el niño tiene una limitación intelectual que le impide imaginar otro punto de vista y la experiencia de otra persona. Por ejemplo le impide al niño pensar que el otro lo está viendo cuando el se cubre los ojos, o también no puede entender porqué el compañero no quiere jugar con él y prefiere leer.

Para Papalia y Wendkos Olds (1992), los niños no son tan egocéntricos como Piaget pensaba, ya que varios experimentos muestran lo contrario; un niño de cuatro años cambia la manera de hablar cuando se dirige a uno de dos años utilizando enunciados sencillos e inclusive ante de los dos años los niños muestran juguetes a un adulto volteando el frente del juguete hacia la otra persona. Faw (1981) describe al niño egocéntrico, como aquel que ve al mundo a través de sus ojos.

Durante ese período los niños tienden a centrarse o a enfocar su atención en un solo aspecto de la situación. Como resultado se observa un tipo de pensamiento ilógico pues no logran

pensar en varios aspectos de una situación al mismo tiempo. Piaget explica este fenómeno con un ejemplo que se ha hecho clásico: él le muestra a dos niños dos vasos iguales con la misma cantidad de agua, después ayudado por estos niños vertió el agua en un vaso mas angosto y largo, y otro en un vaso más corto y ancho. Cuando se les preguntó cuál de los dos vasos tenía más agua, el niño dijo que en el largo porque el vaso largo tiene más agua, y el otro dijo en el ancho hay mas agua porque es más grande. Piaget (1951) plantea que los niños no son capaces de pensar en forma lógica porque su pensamiento está ligado a la percepción.

Este ejemplo muestra que los niños no pueden considerar la altura y el ancho al mismo tiempo, no entienden que a mayor altura menos ancho y viceversa. El mismo ejemplo lo usó también Piaget para analizar el desarrollo de la conservación, que vendría a ser la conciencia de que dos cosas que son iguales en cantidad permanecen iguales si se altera su forma, siempre y cuando no se les añada algo. Esta noción los niños la adquieren en la etapa de operaciones concretas.

Junto a la centralización observamos falta de reversibilidad o irreversibilidad en su pensamiento. Es decir, el niño aún no es capaz de invertir mentalmente el estado de las cosas, no puede retroceder los pasos en el pensamiento (Faw, 1981), no entiende que se puede verter agua de un vaso a otro y viceversa, no puede imaginarse restituyendo el estado original del agua vertiéndola de nuevo al vaso donde estaba (Papalia y Wendkos Olds, 1992).

El niño afirma constantemente sin necesidad de corroborar o probar sus afirmaciones. Esto también expresa su carácter aún egocéntrico y la indiferenciación entre el propio punto de vista y el de los demás. Hasta los 7 años el niño es pre-lógico y suple la lógica por el mecanismo de la intuición. La intuición se refiere a una simple interiorización y prolongación de los esquemas sensorio-motores en forma de imágenes representativas y experiencias mentales sin una coordinación propiamente racional.

Ejemplo:

Si presentamos al niño una cantidad de fichas de un color determinado alineadas con pequeños intervalos y le pedimos que tome otras tantas de otro color:

A los 4-5 años: Construirán una hilera de igual longitud pero sin preocuparse del numero de elementos ni la correspondencia entre los elementos. Se da una valoración de la cantidad por el espacio ocupado, por las cualidades perceptivas globales, sin ocuparse del análisis de las relaciones.

A los 5-6 años: El niño se preocupa de la correspondencia de cada ficha (de tal correspondencia término a término concluye la igualdad). Sin embargo si a los ojos del niño separamos un poco las fichas de los extremos de una hilera, él estimará que ya no son iguales. Entonces existe equivalencia mientras hay correspondencia visual, pero aún no lógica, pues no hay una operación racional sino sólo intuición (sometida a la percepción) que en este caso es articulada y ya no global.

Otra limitación del pensamiento a esta edad, es el razonamiento transductivo. Existen dos tipos fundamentales de pensamiento lógico: deducción e inducción. Deducción va de lo general a lo particular, p/ej "todas las personas son animales, yo soy persona, por lo tanto yo soy animal". En cambio la inducción va de lo particular a lo general, p/ej, las diferentes investigaciones particulares han demostrado que los glóbulos rojos de caballos, delfines, ostras, etc.., carecen de núcleo. Por lo tanto sería un razonamiento que permite sacar una regla general con base a un o más ejemplos determinados.

Los niños en la etapa preoperacional no razonan de ninguna de estas dos formas, van de un evento particular a otro particular sin tener en cuenta lo general. Esta clase de razonamiento se llama "transducción", no incluye lógica abstracta y cuando se utiliza para formar principios generales resulta un error. Es por ello que el razonamiento transductivo puede atribuir relaciones causa efecto a eventos no relacionados, p/ej desear cosas malas a una hermana, esta se enferma, el niño piensa entonces que él es el culpable. Es decir, se asume equivocadamente que el acontecimiento de dos eventos al mismo tiempo significa que uno ha causado el otro, siendo que es sólo una coincidencia.

Faw (1981) amplia un poco más incluyendo todas las limitaciones se señalan anteriormente incrementando 4 categorías, las cuales son: animismo, realismo, cocreción y dominancia perceptual.

"La etapa preescolar es como una tira de película: un cuadro estático después de otro. Los niños prestan atención a estados sucesivos y no pueden entender las transformaciones de un estado a otro" (Papalia y Wendkos Olds,

La dominancia perceptual señala que la centración del niño es dirigida con frecuencia, por las propiedades físicas de un objeto o situación.

La concreción se refiere, a que el niño puede pensar en amor y justicia, pero aún no puede hacer un juicio respecto a estos conceptos porque implica un razonamiento abstracto que según Piaget (1967) no se da hasta en este momento cuando el niño es muy rígido en sus conceptos.

El realismo señala que el niño no puede distinguir entre el sueño, la fantasía y la realidad; por ejemplo: el niño puede pensar que los fantasmas existen y que las historias cobran vida.

El animismo se refiere a la tendencia de dotar de vida a todos los objetos; por ejemplo: el niño puede imaginar que sus juguetes tienen sueños, hambre o están enfermos.(Faw, 1981)

6.2

Logros de la etapa preoperacional

Con respecto a los logros en esta etapa, vemos que con la aparición de los símbolo el niño: puede utilizar recuerdos y pensar de manera mas creativa y nueva. Si bien su pensamiento aún no es lógico, tiene una lógica parcial o semilógica

Comprensión de identidades  las cosas permanecen iguales a pesar que cambien de tamaño, forma o apariencia. Un niño se da cuenta, que seguirá siendo niño aunque se ponga ropa femenina. Craig (1994) llamó a esto distinción de la ficción y realidad, porque ya el niño distingue lo que es y lo que no es; por ejemplo: una piedra con forma de esponja, el niño ya en esta etapa puede darse cuenta que es una piedra pero con forma de esponja y no sentirse confundido .

Comprensión de funciones  entiende de manera general las diferencias entre eventos. Por ejemplo sabe que si pone el video cassette en el aparato podrá ver una película, o si apreta el interruptor se prende la luz. El niño no capta por completo que un evento origina el otro, pero sabe que están relacionados..

El logro en esta etapa, es decir la habilidad para reconocer que ciertas cosas permanecen iguales a pesar de que cambian de cierta manera, y que ciertos eventos originen regularmente otros, hace el mundo para los niños más predecible y ordenado, lo cual les permite darle un mejor sentido a la vida.