Manual- E-mla.docx

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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE PSICOLOGÍA CÁTEDRA DE PSICOMETRÍA

Elaborado por: Balza Aisnalit, Colmenares Andrea y Riera Rafael.

Supervisor: Junior la Cruz Correo de contacto: [email protected], [email protected] Y [email protected]

Enero, 2019 Caracas, Venezuela 1

Escala de Motivación al Logro Académico: E-MLA Tutorado por: La Cruz, A. Año de Edición: 2019. Caracas, Venezuela

. Escuela de Psicología Cátedra de Psicometría

Autores: Balza, A.; Colmenares, A., y Riera, R. Descripción: La E-MLA está destinada a medir disposiciones e intenciones cuyo incentivo es hacer algo mejor, es decir, tener éxito y sentirse competente, específicamente para desarrollar con éxito habilidades de aprendizaje en espacios académicos. Sus dimensiones son: Ψ Componente motivacional de valor: Importancia que los sujetos le asignan a una actividad determina para que ésta se lleve a cabo o no. Ψ Componente de expectativas: Está relacionada con la autoeficacia, es decir, la percepción del sujeto sobre su capacidad en una tarea específica. Ψ Componente afectivo emocional: Se refiere a reacciones emocionales que movilizan la conducta hacia comportamientos adaptativos y deseables. Población: La E-MLA está dirigida a estudiantes de primer y segundo semestre de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Militar de Venezuela y con edades entre 18 y 24 años. Duración: 45 minutos. Tipo de Ítem: Consta de 49 ítems tipo Likert, donde a cada categoría se le asigna una numeración que representa la intensidad de acuerdo o en desacuerdo con el ítem, dicha numeración va de 1 a 4 puntos. Tipo de Instrumento: Es de tipo normativo, de aplicación individual y/o colectiva, de rendimiento típico pues mide o explora aspectos de la personalidad. Materiales: Manual del Instrumento, protocolo de preguntas, plantilla de corrección, hoja de perfil, lápiz, borrador y sacapuntas.

Propiedades Psicométricas

Análisis de los ítems. Se diseñaron 60 ítems, los cuales se suministraron a una muestra de 91 estudiantes. A partir del análisis exhaustivo, se tomó en consideración la media y desviación típica más adecuada y se obtuvo como ítems más óptimos 49, siendo estos los más congruentes y ajustados para la medición. Validez de contenido. Para la construcción de la E-MLA, se realizó una amplía revisión teórica de investigaciones publicadas sobre el tema a nivel nacional e internacional, adicional a esto se realizaron entrevistas a experto. Validez de constructo. Convergente: Se correlaciono con la Escala Aprendizaje y Motivación. La correlación con componente motivacional de valor fue de r(50) = .608, p < .000, con el componente de expectativa muestra una correlación r(50) = .66, p < .000, con el componente afectivo emocional r(50) = .127, p > .38 y la escala total presenta una correlación de r(50) = .70, p <.000, consideradas correlaciones moderadas y significativas. Confiabilidad Consistencia Interna: Se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach. Obteniendo los siguientes coeficicentes: Componente Motivacional de Valor α=. 95, Componente de Expectativa α=.94, Componente Afectivo Emocional (α=.86) y para el total del instrumento (α=.97). Considerados excelentes. Test Retest: Con un intervalo de dos semanas entre aplicaciones el análisis se realizó por medio de la correlación de Pearson. componente de expectativa de r(50)= .92, p ≤ 0,05,componente motivacional de valor de r(50)= .91, p ≤ 0,05 y componente afectivo emocional una confiabilidad de r(50)= .87, p ≤ 0,05. Y para el total r(50) =.97, p ≤ 0,05. Todos estos considerados altos.

Datos Normativos Por medio del calculó de la prueba de Kolmogorov-Smirnov se encontró que la distribución de la E-MLA se comporta de manera normal. Por lo tanto, para la tabla de conversión se utilizaron las puntuaciones estandarizadas directas derivadas, la Z y los percentiles (X: 50 y S: 10). Con el fin de generar el perfil del examinado que facilite la comprensión, interpretación y comparación de las puntuaciones obtenidas. 2

AGRADECIMIENTOS Al supervisor académico por su paciencia y exhaustivas correcciones. A todos los expertos que con su supervision profesional, teórica y tecnica contribuyeron a dotar de validez La Escala de Motivción al Logro Académico.

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INDICE CAPITULO I .................................................................................................................................................8 Aspectos generales: ....................................................................................................................................9 Dimensiones: Definición nominal y teórica ...........................................................................................9 Dimensiones: Definición operacional ..................................................................................................10 Población ..............................................................................................................................................10 Objetivos E-MLA .................................................................................................................................10 CAPITULO II ..............................................................................................................................................11 Marco conceptual .....................................................................................................................................12 Motivación de logro .............................................................................................................................12 Motivación de logro académica ...........................................................................................................13 Características de la motivación de logro académica ...........................................................................13 Modelo de motivación de logro académico de Núñez (2009)..............................................................14 Componentes de la motivación académica: .........................................................................................14 CAPITULO III.............................................................................................................................................17 Análisis de ítems ..........................................................................................................................................18 Análisis cualitativo ...............................................................................................................................18 Evaluación de expertos teóricos ...........................................................................................................18 Conclusiones generales de la valoración de expertos ..........................................................................21 Análisis cuantitativo .............................................................................................................................22 Validez .....................................................................................................................................................25 Validez de constructo ...........................................................................................................................28 CAPITULO IV ............................................................................................................................................44 Instrucciones ............................................................................................................................................45 Instrucciones para administración del Instrumento ..............................................................................45 Instrucciones para calificar el instrumento ...........................................................................................46 Materiales .............................................................................................................................................47 Descripción del Ambiente ....................................................................................................................48 CAPITULO V ..............................................................................................................................................49 Normas …………………………………………………………………………………………….........47 Cuadro de conversión…………………………………………………………………………….. …49 CAPITULO VI ............................................................................................................................................59 Cuidados éticos ........................................................................................................................................60 4

De la construcción de la Escala de Motivación al Logro Académico E-MLA: ...................................60 Aspectos éticos para los usuarios de la Escala de Motivación al Logro Académico (E-MLA ............61 Referencias ..................................................................................................................................................64

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Índice de figuras Figura 1.. .................................................................................................................................. 14 Figura 2. ................................................................................................................................... 20 Figura 3. ................................................................................................................................... 20 Figura 4.. .................................................................................................................................. 23 Figura 5. ................................................................................................................................... 47 Figura 6. ................................................................................................................................... 47 Figura 7.. .................................................................................................................................. 57 Figura 8. ................................................................................................................................... 57

Índice de tablas Tabla 1. ..................................................................................................................................... 19 Tabla 2 ...................................................................................................................................... 19 Tabla 3. ..................................................................................................................................... 23 Tabla 4. ..................................................................................................................................... 24 Tabla 5 ...................................................................................................................................... 29 Tabla 6. ..................................................................................................................................... 30 Tabla 7 ...................................................................................................................................... 31 Tabla 8 ...................................................................................................................................... 33 Tabla 9. ..................................................................................................................................... 34 Tabla 10 .................................................................................................................................... 37 Tabla 12. ................................................................................................................................... 38 Tabla 13 .................................................................................................................................... 40 Tabla 14. ................................................................................................................................... 40 Tabla 15. ................................................................................................................................... 41 Tabla 16 .................................................................................................................................... 45 Tabla 17. ................................................................................................................................... 51 Tabla 18 .................................................................................................................................... 51 Tabla 19 .................................................................................................................................... 52 Tabla 20 .................................................................................................................................... 53 Tabla 21 .................................................................................................................................... 55

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Indice de anexos Anexo 1. Entrevistas a expertos vivenciales................................................................................................68 Anexo 2. Tabla de validación de congruencia .............................................................................................77 Anexo 3. Tabla de relevancia de los ítems ..................................................................................................80 Anexo.4. Tabla de modificaciones de ítems según análisis de contenido. .................................................82 Anexos 5. Formularios de valoración de expertos.......................................................................................86 Formulario para la Valoración de Expertos Teóricos ..................................................................................87 Le agradecería, si tiene observaciones adicionales, las indique acá ............................................................93 Formulario para la Valoración de Expertos Teóricos ..................................................................................94 Le agradecería, si tiene observaciones adicionales, las indique acá ..........................................................102 Formulario para la Valoración de Expertos Teóricos ................................................................................102 Le agradecería, si tiene observaciones adicionales, las indique acá ..........................................................109 Formulario para la Valoración de Expertos Teóricos ................................................................................110 Le agradecería, si tiene observaciones adicionales, las indique acá ..........................................................117 Anexos 6. Tabla de totalización de análisis de ítems. ...............................................................................119 Anexo 7. Protocolo y plantilla de corrección……………………………………………………………..120

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CAPITULO I

1.0 Aspectos generales

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Aspectos generales: La psicología luego de convertirse en una disciplina experimental, ha incursionado en distintas áreas de investigación y una de ellas es la motivación en el ser humano y que es aquello que los lleva a realizar distintas acciones en su día a día. Es por ello que se ha tratado de descubrir qué motivaciones son las que llevan a las personas a comportarse de una u otra manera; entre ellas están la motivación al logro, al poder y de afiliación (Palmero, 2008).

Este instrumento está centrado en conocer los niveles de motivación al logro académico presente en los estudiantes universitarios actualmente, debido a la gran cantidad de estudios que se conocen del tema, la idea fundamental consiste, en que a través del contenido que se despliega a continuación, cumplir con ampliar y confirmar la información conocida; con el fin de una mejora en la comprensión y entendimiento.

De tal manera que se cumpla con dar a conocer la importancia que cobra la motivación en temas tan rutinarios como lo son los estudios. Dimensiones: Definición nominal y teórica Componente motivacional de valor: Se refiere a los motivos, razones o propósitos para participar de alguna actividad, es decir, la importancia que los sujetos le asignan a una actividad determina que ésta se lleve a cabo o no, es decir el atractivo que resulta de realizar o no una tarea donde destacan las creencias y valores centrales sobre los juicios de acción de los sujetos, básicamente influenciados por las reglas sociales y necesidades psicológicas de los individuos; Además está íntimamente relacionada con las expectativas o probabilidad de alcanzar una meta, ya que las metas son predictores importantes de procesos de logros, puesto que se refieren al núcleo central de compromiso con la tarea; dependiendo del tipo de meta se establece un marco diferente de interpretación de los logros (Nuñez, 2009).

Componente de expectativa: Está relacionada con la autoeficacia, es decir, la percepción del sujeto sobre su capacidad en una tarea específica y creencias sobre responsabilidad propia de actuación, permeada por las creencias personales de poder realizar alguna tarea con alto o bajo grado de eficacia, además está vinculada a la disposición afectiva al aprendizaje e influye en el esfuerzo y persistencia. Asimismo, abarca el concepto de sí mismos, específicamente creencias y valoraciones sobre aspectos cognitivos como; percepciones capacidades en área particulares, percepciones de control basados en su autoimagen y autoestima, así como también la retroalimentación que otros hacen de su imagen (Nuñez, 2009). 9

Componente afectivo social: Se refiere a reacciones emocionales que movilizan la conducta hacia comportamientos adaptativos y deseables, es decir, emociones que producen la realización de actividades y dan sentido a nuestros actos. Incluye la tendencia de las personas a buscar causas de los hechos para controlar los sucesos, está asociado a resultados de éxito y fracaso que desencadenan emociones negativas o positivas respectivamente y que se asocian con aspectos de la persona o externos al individuo (Nuñez, 2009).

Dimensiones: Definición operacional Componente motivacional de valor: Es la sumatoria de los ítems 2,5,6,7,9,14,15,21,23,27,28,29,33,34,40, y 44 que tienen una escala Likert que cuenta con cuatro (4) opciones de respuestas que van desde Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, De acuerdo hasta Totalmente de acuerdo.

Componente

de

expectativa:

Es

la

sumatoria

de

los

ítems

1,4,8,10,12,13,16,17,18,19,20,24,26,30,32,35,36,38,39,41,42,45,46 y 47 con una escala Likert que cuenta con cuatro (4) opciones de respuestas que van desde Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, De acuerdo hasta Totalmente de acuerdo.

Componente afectivo social: Es la sumatoria de los ítems 3,11,22,25,31,37,43,48 y 49 cuenta con una escala Likert que cuenta con cuatro (4) opciones de respuestas que van desde Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, De acuerdo hasta Totalmente de acuerdo.

Población La E-MLA está dirigida a estudiantes de primer y segundo semestre de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Militar de Venezuela, entre 18 y 24 años de edad.

Objetivos E-MLA 

Determinar el nivel de motivación al logro académico presente en estudiantes



Describir los rasgos de la motivación de logro académica presente en estudiantes.

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CAPITULO II

2.0. Marco conceptual

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Marco conceptual Hablar de motivación es hacer referencia a la activación y dirección de la conducta hacia la consecución de objetivos particulares, entendiendo por esta la fuerza que actúa sobre una persona para que se comporte de determinada manera; supone la energía que activa la conducta, los mecanismos fisiológicos y procesos cognoscitivos. (McClelland, 1989; Palmero, 2002). Dentro de los distintos modelos motivacionales a grandes rasgos destacan dos según Palmero (2005): los que consideran la motivación como un impulso, y por tanto se dirigen desde la persona al medio y los que consideran la motivación como un incentivo, es decir se dirige la conducta desde el reforzamiento externo. A partir de los años 70 la primera perspectiva, respaldada por modelos psicológicos cognitivos, comenzó a tener auge dentro de la psicología dominante; la integración motivación-cognición generó importantes propuestas, principalmente iniciadas por David Mcclenand y Atkison.

Motivación de logro La motivación en sus estudios iniciales, había estado anclada a la idea de necesidades básicas como propulsora de la conducta, pero es precisamente la psicología cognitiva quien comienza a introducir la idea de que la conducta humana está también dirigida por otros tipos de motivos implicados en las relaciones sociales de la que los seres humanos hacemos parte.

Surge entonces una clasificación básica de la motivación: Motivación extrínseca (ME) y motivación intrínseca (MI); siendo la segunda la que para los fines del presente manual cobra mayor significancia; ya que se comprende la MI como la fuerza impulsora de la conducta basada en el placer y el interés personal. Así motivación intrínseca pasa el constructo puente entre lo cognitivo y lo motivacional generando el concepto de motivación de logro (Palmero, 2002).

Los motivos de logros, son sociales en tanto surgen de la relación directa del sujeto con otros sujetos y en un entorno particular, también son llamados motivos secundarios, en tanto no comprometen la supervivencia. MCclelland (1989) define motivación de logro como aquella cuyo incentivo es hacer algo mejor, es decir, “tener éxito y sentirse competente” (Becerra y Morales, 2015, p. 137) o como diría el mismo MCclelland “Actuar bien por sí mismo por la satisfacción intrínseca de hacerlo mejor” (1989, p. 148).

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Motivación de logro académica

Desde una perspectiva tradicional, el estudio del aprendizaje había sido focalizado desde la concepción meramente cognitiva, o como expresa Núñez (2009), desde los conocimientos, capacidades destrezas y estrategias; dejando de lado las disposiciones e intenciones. Desde la propuesta de este autor el aprendizaje debe comprenderse desde ambas vertientes, aprender implica tanto las habilidades cognitivas como la motivación para desarrollar estas habilidades. La primera estaría vinculada al querer, mientras que la segunda al poder.

Partiendo de una definición clásica de la motivación se puede entender como indicadores de motivación de logro académica “el nivel de activación, la elección entre un conjunto de posibilidades de acción y el concentrar la atención y perseverar ante una tarea o actividad” (Núñez, 2009, p. 43). Específicamente asociada a logros de aprendizaje y superación académicas, concentrada en espacios escolarizados.

Características de la motivación de logro académico

Existen una serie de rasgos que caracterizan la motivación de logro (MCclelland c.p. Uzcátegui, 2004): ● Las personas difieren entre sí en la intensidad en la que procuran satisfacer sus necesidades de logro. Esto se traduce en estudiantes con variabilidad de intensidad en la consecución de sus tareas y actividades académicas. ● Las personas con elevada motivación al logro gustan ejercer y probar sus capacidades, asumiendo tareas con dificultad y riesgo moderado según el reconocimiento de sus potencialidades. Es decir, estudiantes que gozan de autoconocimiento suficiente como para optar por tareas de logro bajo expectativas realistas. ● Las personas con baja motivación al logro, tienden a tener un concepto personal pobre con poca autoconfianza, presentan mayor ansiedad ante el fracaso, y por tal razón les domina más la idea de huir del fracaso que la de lograr el triunfo.

Con ello queda entre dicho que en la motivación de logro existe un juego de equilibrio entre la búsqueda del éxito y la evitación del fracaso, de este juego depende la ejecución o no de la tarea o acción, en este caso referido a metas de índole académicas.

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Ahora bien ¿Para qué sirve la motivación de logro? Sirve para ser más realista en la formación de expectativas y más racionales en la selección de tareas a efectuar, basado en el reconocimiento de habilidades y destrezas propias, la dificultad de la tarea y las restricciones del ambiente (Uzcátegui, 2004).

Modelo de motivación de logro académico de Núñez (2009) La motivación académica ha sido objeto de gran interés para la psicología y la educación, sobre todo de cara a su relación con el rendimiento académico y proyectos futuros. Núñez (2009) basado en un conjunto de autores clásicos y otros más contemporáneos ha propuesto como modelo teórico del constructo tres componentes principales que engloban de forma general todas las dimensiones que conforman la variable.

Componentes de la motivación académica: En la figura 1 se puede observar los componentes propuestos por Pintrich y De Groot (1990).

Nota: Adoptado de J. Núñez, 2009. P. 43

Componente motivacional de valor: Se refiere a la importancia que los sujetos asignan a una actividad determinada para que esta se lleve a cabo, teniendo como fundamentos el valor de las tareas y las metas académicas.

Destacan las valoraciones que los estudiantes, basados en sus propios procesos de socialización cultural, asignan a las tareas. Implica el atractivo que resulta de realizar o no una tarea como resultado de las 14

creencias y valores centrales sobre los juicios de acción de los sujetos, básicamente influenciados por las reglas sociales y necesidades psicológicas de los individuos.

Las valoraciones que los estudiantes asignan a sus tareas pueden ser de logro, en tanto persiguen la excelencia, de utilidad en tanto su realización se implica con metas futuras aunque no se esté interesado directamente en esa actividad, de valor intrínseco o interés subjetivo, en tanto la realización de la tarea provee satisfacción y placer y por último el valor de coste entendida como todos los aspectos negativos que se relacionan con la realización de la tarea como efectos emocionales adversos y cantidad de esfuerzo a invertir.

Al mismo tiempo considera que las metas son el núcleo dinámico cognitivo central del compromiso con la tarea, es decir da propósito a la realización de la acción; dependiendo del tipo de meta se establece un marco diferente de interpretación de los logros. Estas pueden ser: de aprendizaje cuando su propósito es incrementar la capacidad, o de rendimiento cuando se trata de mostrar capacidad.

Componente de expectativas:

“Engloba las percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para realizar una tarea. En este caso, tanto las autopercepciones y creencias sobre uno mismo (generales y específicas) como las referidas a la propia capacidad y competencia se convierten en pilares fundamentales de la motivación académica.” (Núñez, 2009. p. 51).

Internamente relacionado con el concepto de sí mismos, específicamente creencias y valoraciones sobre aspectos cognitivos como; percepciones capacidades en área particulares, percepciones de control basados en su autoimagen y autoestima, influenciada por la retroalimentación que otros hacen de su imagen. Igualmente destaca la percepción del sujeto sobre su capacidad en una tarea específica y creencias sobre responsabilidad propia de actuación; es decir, creencias personales de poder realizar alguna tarea con alto o bajo grado de eficacia, está muy vinculada a la disposición afectiva al aprendizaje e influye en el esfuerzo y persistencia (Núñez, 2009).

Componente afectivo emocional:

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Reacciones emocionales que movilizan la conducta hacia comportamientos adaptativos y deseables, es decir, los significados de las acciones generan emociones que producen la realización de actividades y dan sentido a nuestros actos. Los estudiantes poseen sentimientos relacionados a sus metas y los contextos en las que estas se desarrollan (Orgullo por aprobar ciertas materias, sienten rechazo o aceptación de sus compañeros, se afectan por las relaciones con sus padres y amigos) y estos sentimientos influyen en las decisiones de acción hacia el logro; la mayoría de estas reacciones emocionales ocurren por procesos de atribución causal o tendencia de las personas buscar causas de los hechos para controlar los sucesos, está asociado a resultados de éxito y fracaso que desencadenan emociones negativas o positivas respectivamente y que se asocian con aspectos internos de la persona o externos al individuo (Núñez, 2009).

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CAPITULO III

3.0 Propiedades psicométricas

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Análisis de ítems Análisis cualitativo Evaluación de expertos teóricos Después de creados los ítems, estos fueron sometidos a la evaluación de cuatro expertos teóricos, quienes valoraron la relevancia, congruencia y redacción de cada ítem, con el fin de descartar aquellos puedan intervenir y perjudicar la validez del instrumento. Dicha tarea estuvo a cargo de los expertos: 

Marissa Cipriani.



Marco Rodiz.



Rosalinda Infante



Argenis Correa

Los mencionados anteriormente se consideraron como expertos teóricos para la validación del instrumento dada su experiencia en el área de estudio, todos profesores universitarios y con una larga trayectoria en el área de motivación, tanto académica como institucional. A cada experto se le suministro un formulario constituido por los ítems formulados a través de las entrevistas a los expertos vivenciales, el cual constaba con 60 ítems que correspondían a las 3 dimensiones propuestas y a las 5 subdimensiones que las conformaban, pidiéndoles que analizaran exhaustivamente cada ítem, donde se les pidió que identificaran la subdimensión a la que pertenecía cada reactivo, además de evaluar la redacción, la congruencia y relevancia. Para esta evaluación se consideraron los siguientes criterios: Redacción: Reactivos formulados de manera clara, que permitieran la fácil comprensión por parte del examinado. Congruencia: Ítems que se consideraran apropiados a la subdimensión originalmente asignada. Relevancia: Aquellos ítems a los que se les haya asignado una puntuación de entre siete (7) y diez (10) puntos. Posterior a la evaluación de los expertos se realizó un análisis exhaustivo del resultado de la integración de las 3 valoraciones, tanto para el criterio de redacción como el de relevancia y congruencia. Este análisis permitió verificar la coherencia de los ítems con sus dimensiones, así como la importancia de los ítems para medir la variable, tal como se muestra en la tabla 1 y 2; a partir de ello se tomaron decisiones de descarte,

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modificación y reclasificación de los ítems generando la versión final con 61 ítems del protocolo de preguntas de la E-MLA. Tabla 1 Criterios para la toma de decisiones basadas en la congruencia. Escenario

Decisión

Todos los expertos consideran apropiado el ítem para El ítem queda en la dimensión esa dimensión Dos de 4 expertos coindicen en la dimensión asignada El ítem se mantiene en la dimensión asignada originalmente inicialmente

Expertos difieren en la dimensión ubicada

Dos de 4 expertos coindicen en diferente a la asignada inicialmente

El ítem se revisa para eliminarlo o reubicarlo según consideraciones del equipo investigador.

una dimensión El ítem se moviliza a la otra dimensión indicada o se realizan cambios que lo mantengan en la dimensión inicial

Mayoría de Expertos considera Inadecuada

Se revisa el ítem a fin de mejorar o eliminar

Los tres expertos consideran eliminar

Se elimina el ítem

Tabla 2 Criterio para la toma de decisiones basadas en la relevancia Escenario

Categoría

Dos o más expertos que asignen puntaje entre 6 y 10

Relevante

Dos o más expertos que asignen puntajes entre 5 y 0.

Irrelevante

Dos expertos asignan puntajes por debajo de 6 y dos por encima

Neutro

Una vez analizados los dos criterios (Congruencia y relevancia) se triangulan los resultados y se seleccionan para el protocolo los ítems relevantes con coincidencia de por lo menos dos expertos teóricos en la dimensión. El resto de los casos se somete a la evaluación de los investigadores a fin de resolver el caso de la manera más pertinente al ítem. La figura 2 expresa el resultado de este análisis.

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Porcentajes de coincidencia entre expertos por ítems

40%

Porcentaje de ítems por acuerdo de expertos.

30% 29%

20%

24%

24%

10%

15%

8% 0% 0%

25%

50%

75%

100%

Figura 2. Valoración de Expertos Teóricos. Congruencia de ítems totales por porcentaje de coincidencia entre expertos.

De acuerdo a la valoración de expertos en el criterio de congruencia se muestra un comportamiento más o menos homogéneo en torno a la coincidencia de sus juicios con la dimensión prevista. El 8% de los juicios de expertos indica falta absoluta de coincidencia de juicios, es decir el 8% de los ítems no son congruentes. En cambio 29% de los ítems tiene coincidencia de juicios del 25% de los expertos, o de 1 solo experto. El 63% restante de los ítems tiene por lo menos dos coincidencias de juicio de expertos. En otras palabras, la mayoría de los (63%) goza de congruencia validada de por lo menos dos expertos teóricos, mientras que el 37% restante carece de la validez necesaria para mantener los ítems sin modificaciones.

Por su parte, según el criterio de los expertos teóricos del 100% de los ítems evaluados el 90% goza de relevancia, es decir, son importantes para medir la variable en estudio. El 3% son ítems de poca importancia para la medición de la variable, mientras que el 7 % de los ítems son considerados de importancia moderada. En otras palabras, la mayoría de los ítems presentados satisfacen el criterio de relevancia demostrando capacidad de medición a la dimensión en particular y la variable en general tal como se observa en la figura 3.

Figura 3. Valoración de Expertos Teóricos. Congruencia de ítems totales por porcentaje de coincidencia entre expertos.

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Redacción. La redacción de los ítems fue evaluada cualitativamente por los expertos, para ello debían asignar la puntuación de uno para ítems sin problemas de redacción o la puntuación de 0 para ítems con redacción confusa o con sugerencia de cambios. Del total de ítems presentados 59, dado que el ítem 60 fue sustituido por accidente con la repetición del ítem 47, 12 ítems, es decir, el 20.3% del total de ítems presentó sugerencias relacionadas con la redacción o la inclusión o eliminación de ítems.

Los cambios sugeridos en general, coincidían en: eliminar palabras confusas o la sustitución por otras de mayor precisión para la identidad del ítem, la forma en la que se cambió menores relaciones con agregar o eliminaron artículos, replanteamiento completo de la redacción preservando el “espíritu” del ítem y el cambio de la palabra notas y exámenes por resultados o metas lo cual sugiere un cambio importante de enfoque en la identidad del ítem.

Además, se sugirió separar en dos ítems aquellos que median dos aspectos simultáneos o sustituir por completo aquellos que no gozaran de aprobación, lo que generó la incorporación de 3 nuevos ítems, a saber: 

Siento que no alcanzaré mis metas.



Es importante que mi familia reconozca mis habilidades y logros.



Me esfuerzo más en lo que creo que vale la pena.

Conclusiones generales de la valoración de expertos De forma general podemos decir que la validación de expertos implicó importantes cambios en el curso de la investigación y construcción de la E-MLA, principalmente porque permitió a los constructores evidenciar ambigüedad en las formas en que se había plateado el esquema de la variable, basado en subdimensiones similares entre sí, y que en más del 60% de los casos eran inidentificables por el mínimo requerido para la aprobación del ítem, de dos expertos. Por tal motivo se procedió a reagrupar las subdimensiones en sus dimensiones originales, lo que evidentemente dotó de mayor validez de contenido el instrumento invirtiendo la relación antes expuesta.

Después de las modificaciones expuestas el 63% de los ítems evaluados fueron admitidos por los expertos para formar parte de la E-MLA. El restante, 37%, fueron sometidos a revisión de redacción y cambios de dimensiones según los expertos de contenido; finalmente se eliminaron 2 ítems de forma definitiva por no 21

ser ni congruentes, ni relevantes. Los ítems de relevancia neutra, pero con congruencia fueron modificados en redacción y contenido; quedando un total de 61 ítems dispuesto para el protocolo de la escala. Para mayor detalle respecto a este procedimiento de selección y modificación de ítems diríjase al anexo 4.

Análisis cuantitativo Todo instrumento debe garantizar que los reactivos utilizados para medir una determinada variable, posean el mayor nivel estadístico, es decir que sus medidas gocen de propiedades psicométricas aceptables, parte de este proceso comienza con un profundo análisis de los reactivos del EML-A, con el objetivo de “identificar cuáles son descartables, cuáles elegibles, es decir los ítems más aptos para integrar la escala” (La Cruz y Lezama, 2018).

Así se puede decir que el análisis cuantitativo efectuado para la E-MLA permitió depurar ítems no óptimos para el proceso de medicion de la variable, asegurando la mejor muestras de ítems posible para medir la conducta de motivación al logro académico. Es decir, procedió según los siguientes objetivos: 

Identificar ítems prescindibles y extraíbles de la escala.



Conservar los mejores y más aptos ítems para la medición de la motivacion al logro en los estudiantes.

Muestra

Los elementos de la muestra fueron seleccionados a través de un muestreo no probabilístico, la misma estuvo conformada por estudiantes 94 estudiantes entre hombres y mujeres, con edades comprendidas entre 18 y 24, cursantes del primer y segundo semestre de sus carreras universitarias en la cuidad de Caracas.

Se recogieron a través de un protocolo virtual un total de 94 respuestas, las cuales fueron sometidas a análisis estadísticos empleando la: Media, Desviación típica, coeficiente de correlación producto-momento de Pearson. En la tabla 3 se exponen los valores escogidos como criterios de decisión para filtrar los ítems óptimos para evaluar la variable; para ello se procedió a realizar un baremo, recordando que un baremo es “es una tabla que expresa, de manera ordenada, los valores de los estadísticos posibles a obtener por un ítem, donde cada valor se manifiesta en rangos y cada rango tiene un peso” (La Cruz y Lezama, 2018).

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Tabla 3 Baremo para evaluar ítems de la Escala de Motivación al Logro Académico Índice

X

S

R

Rt

Baremo

PTS

Entre 2 y 3

2

entre 1,5 y 1,9 ó entre 3,1 y 3,4

1

Entre 1 y 1,4 ó entre 3,5 y 4

0

Mayor o igual a 1

2

entre 0,7 y 0,99

1

menor o igual a 0,69

0

Mayor o igual a 0,40

2

Entre 0,2 y 0,39

1

Menor o igual 0,19

0

Mayor o igual a 0,40

2

Entre 0,2 y 0,39

1

Menor a 0,19

0

Decisión

De 4 a 8 puntos aceptado

Menos de 4 puntos rechazado

Como se describe en el baremo los puntajes de las respuestas obtenidas se ponderaron siguiendo las instrucciones descritas en este, es decir: para la media se otorga 2 puntos si está entre 2 y 3, 1 punto si está entre 1,5 y 1.9 ó 31.1 y 3.4, y 0 puntos se halla entre 1 y 1.4 ó entre 3.5 y 4; Para la desviación se ponderó con 2 puntos si era mayor a 1, 1 punto si estaba entre 0.7 y .99 y 0 puntos si era menor a 0; para el coeficiente de regresión producto momento se calificó con 2 puntos si se hallaba mayor o igual a 2, con 1 si está entre 0.2 y 0.39 y 0 puntos si es menor o igual a 0.19; aplicando los mismos parámetros para el coeficiente producto momento total. Arrojando resultados que permitieron tomar decisiones de descarte y permanencia de los ítems. Posteriormente se efectuó la evaluación de los estadísticos de los ítems con base al baremo elaborado previamente, cuyo proceso terminó por descartar 12 ítems de las 61 iniciales, terminando con 49 reactivos óptimos para la medición. Específicamente fueron eliminados los ítems 1-3-5-6-9-61-60-49-45-38-34-31, que respectivamente responde a la siguiente denominación: -

1. Dimensión de Componente de Expectativas: Si no cumplo con mis tareas, nadie lo hará por mí.

-

3. Dimensión de Componente de Expectativas: Hago lo que está a mi alcance para superar los obstáculos.

-

5. Dimensión de Componente de Expectativas: Me siento bien cuando obtengo buenos resultados

-

6. Dimensión de Componente de Expectativas: Mis habilidades facilitan mi aprendizaje

-

9. Dimensión Afectivo Emocional: Me gusta apreciar mi crecimiento.

-

61. Dimensión de Componente de Expectativas: Me esfuerzo en lo que creo que vale la pena

-

60. Dimensión de Componente de Expectativas: Me esfuerzo en lo que creo que soy bueno 23

-

49. Dimensión de Componente de Expectativas: Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel necesario

-

45. Dimensión Componente Motivacional de Valor: En las áreas que me interesan me desempeño mejor

-

38. Dimensión de Componente de Expectativas: Me esfuerzo más en lo que creo que soy bueno.

-

34.Dimensión Afectivo Emocional: Tengo planes y proyectos a mediano y largo plazo

-

31. Dimensión Componente Motivacional de Valor: Mis metas son principalmente personales.

La figura 4 describe el comportamiento global de los ítems luego de análisis estadístico de los mismos.

Figura 4. Ítems aceptados y rechazados según análisis estadístico. Asimismo, es pertinente destacar que de los 12 ítems rechazados 8 pertenecían a la dimensión de Componente de Expectativas, 2 a la dimensión de Componente Motivacional de Valor y 2 al de Componente Afectivo Emocional. Para mayor especificidad de las razones por la que fueron rechazados estos ítems véase anexo 6. Todo este proceso determinó como ítems definitivos de los instrumentos E-MLA los presentados en la tabla 4. Tabla 4 Tabla de especificaciones de la E-MLA Ítems

Dimensiones Componente motivacional de valor Componente de Expectativa

2,5,6,7,9,14,15,21,23,27,28,29,33,34,40,44 1,4,8,10,12,13,16,17,18,19,20,24,26,30,32,35,36,38,39,41,42,45,46,47

Componente afectivo Emocional

3,11,22,25,31,37,43,48,49 49

Total

Finalmente se puede concluir que el proceso de análisis de los reactivos se llevó a cabo satisfactoriamente, cumpliendo el objetivo programado de filtrar los ítems más ambiguos e inestables del conjunto. 24

Validez Todo instrumento psicométrico debe contar con la propiedad de la validez, dado que esto es lo que garantiza que la medición de la conducta establecida se haga dentro de los parámetros correctos, asegurando que lo que se mide es la variable previamente definida y no otra. Para el objetivo de esta escala, que es determinar los niveles de motivación al logro a académico en estudiantes, es de vital importancia que los resultados que arroje satisfagan criterios que doten al instrumento de la mayor exactitud posible, es decir, que los niveles de motivación al logro académico que se arrojen sean lo más parecido a la realidad. En el caso de la E-MLA el estudio de la validez se garantiza a través de procedimientos cuantitativos y cualitativos.

Antes de describir estos procedimientos, es necesario definir validez como la concordancia entre la puntuación o medida de una prueba y la cualidad que se cree que está midiendo (Kaplan y Sacuzzo, 2006). Para ello se utilizaron estudios sistemáticos que determinaron si los resultados de la E-MLA se justifican con la evidencia. Para comprender este complejo procedimiento de análisis es necesario tener cuenta la tabla de especificaciones del instrumento, la matriz sintética y esquemática de la variable y su forma de medición.

Validez de contenido

“Se refiere al grado en que el test presenta una muestra adecuada de los contenidos a los que se refiere, tiene su fundamento generalmente en el juicio de expertos. Asimismo, esta es conocida como el grado en que los ítems que componen el test representan el contenido que el test trata de evaluar” (Chiner, s.f. p 2)

Por tanto, para la construcción de la escala de motivación al logro académico E-MLA, se consultaron diversos artículos de revistas, tesis de postgrado y libros a fin de alcanzar la adecuada y más óptima información sobre el constructo teórico abordado, tales como: Factores motivacionales y construcción de aspiraciones de estudios universitarios: evidencia desde un contexto regional chileno (González, 2016). La motivación de logro mejora el rendimiento académico (García, 2016). Achievement motivation of the high school students: a case study among different communities of goalpara district of assam (Sarangi, 2015). También Validación de la Escala de Motivación de Logro Escolar (EME-E) en estudiantes de bachillerato en México (Becerra y Morales, 2015). Escala Atribucional de Motivación de Logro General (EAML-G) (Duran y Pujol, 2013) y La Motivación de Logro en Estudiantes de los Cursos de Proyectos Arquitectónicos de la Licenciatura en Arquitectura de la Universidad Rafael Landivar (Osorio, 2014). Y quien brindo sustento teórico Motivación, aprendizaje y rendimiento académico Nuñez, 2009. 25

Dichas consultas se realizaron con el fin de evaluar la representación del dominio conceptual que la prueba busca medir (Kaplan y Sacuzzo, 2006). La validez de contenido tiene un carácter básico, y va encaminada a comprobar que la prueba recoge una muestra representativa de los contenidos correspondientes al campo evaluado (Muñiz, 1998).

Entrevista a expertos vivenciales Se realizaron entrevistas vivenciales cuyo objetivo fue recabar información fiel que ofreciera guía y dirección respecto a los posibles ítems correspondientes a la manifestación de una determinada dimensión. Se efectuaron 8 entrevistas a expertos vivenciales pertenecientes a la población de interés, con las cuales se extrajo información valiosa sobre la perspectiva de las dimensiones en los sujetos entrevistados.

Se tomó una muestra de tipo intencional con los rasgos de la población en estudio. Así, se dispuso de 7 mujeres y 1 hombre, en edades comprendidas entre 18 y 24 años pertenecientes al nivel de educación superior en la etapa de pre-grado en universidades, de diversas carreras, entre las que destacan Psicología y Ciencias fiscales.

Cada entrevista fue grabada con un dispositivo de audio bajo el consenso de los sujetos, para posteriormente someterla a un proceso de transcripción. Luego se llevó a cabo un análisis de las respuestas en las que se identificaron frases pertenecientes a cada dimensión; cada frase de interés que expresara actitudes o relación con la dimensión era subrayada para posteriormente usarla en la conformación de ítems. A continuación, se presenta ejemplos de procedimiento seguido. Ej. 1. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo? ¿Por qué? R: Tienen un valor en cuanto a las notas, pero no creo que eso mida cuánto estoy aprendiendo. Hay mucha gente que tiene buenas notas, pero a la hora del té como que no saben muy bien que es lo que hacen. Me siento bien con mis notas, no serán excelentes, pero reflejan mi esfuerzo. Dimensión: componente motivacional de valor Ítem creado: Me siento bien cuando obtengo buenos resultados. Ej.2. ¿Te sientes comprometido o comprometida con tu aprendizaje? ¿Por qué?

26

Si porque si no tuviera compromiso no tendría manera de alcanzar las metas que me he propuesto como la conformar mi propia empresa sé que debería ponerle un poco más de empeño, pero si me comprometo. Dimensión: Componente Motivacional de valor. Ítem creado: mi compromiso por alcanzar las metas que me he propuesto es notorio. Ej. 3. ¿Te gusta demostrarles a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué? R: No, si se enteran que bueno y si no se enteran no es de mucha importancia porque mis habilidades y logros son para mi propio mérito y si se enteran es porque esas habilidades hablan por sí solas. Dimensión: componente motivacional de valor Ítem creado: mis habilidades y logros son para mi propio mérito Ej. 4. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué? R: No, me considero una persona competente, ya que lo poco que llevo en mi carrera he sabido responder a ciertas circunstancias. Dimensión: componente de expectativa Ítem creado: Me considero una persona capaz y competente académicamente. Ej. 5. ¿Qué planeas hacer luego de graduarte? R: Trabajar, poder hacer un postgrado para poder especializarme en un área de mi carrera. Dimensión: componente afectivo social Ítem creado: Pienso seguir mis estudios en relación a mi área actual. Ej. 6. ¿Crees que estudiar y sacar buenas notas significa un mejor futuro para ti? ¿Por qué? R: Si, primeramente, estudiar porque una persona sabia es mucho mejor; y sacar buenas notas ahorita en la escuela de hacienda esto nos permite que una vez que nos graduemos y tengamos un buen promedio nos brinda la facilidad de trabajar en un ente del estado. Dimensión: componente de expectativas 27

Ítem creado: Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios. Finalmente se puede decir que la E-MLA goza de validez de contenido, en tanto se ha llevado a cabo un proceso riguroso de valoración de expertos en la variable que implicó un importante cambio en la dirección del instrumento y su relación entre el sustento teórico y los criterios empíricos de medición de la conducta en estudio.

Validez de constructo La validez de constructo como bien expone Oliden (2003), es fundamental para la recogida de datos que permitirá interpretar los puntajes obtenidos con base en las concepciones teóricas del constructo en estudio. Es un tipo de validez que integra y fundamenta otras formas de validez, básicamente indica con comprobación empírica que el constructo estudiado se representa en el instrumento elaborado. En el caso de la E-MLA la validez de constructo comienza su aparición desde el mismo momento de la concepción teórica del instrumento, es decir, desde el momento que se indaga respecto a las concepciones teóricas que soportan el constructo motivación al logro.

Ahora bien, es necesario dotar de comprobación empírica lo antes expuesto, la teoría indica que las tres formas más difundidas de comprobar la validez de constructo es con análisis factorial, validez convergente y validez divergente. La E-MLA se centrará en la comprobación de la validez factorial y luego en la validez convergente, como formas representantes de la validez de constructo.

Validez factorial Como se expresó anteriormente el análisis factorial es una de las formas más difundida de probar la validez de constructo, implica “describir la estructura subyacente en una matriz de datos, generalmente procura analizar la estructura de correlaciones entre un gran número de variables” (Hair, Anderson, Thatan y Black 1999, p. 80). Para la E-MLA es importante constatar empíricamente que la conformación teórica de sus dimensiones guarda relación con las interrelaciones de las puntuaciones del instrumento, lo que se estudió a través de un análisis factorial confirmatorio partiendo del modelo teórico de 3 dimensiones de la motivación al logro académico propuesto por Núñez (2009). Específicamente el estudio se llevó a cabo en los espacios de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela y en la Universidad Militar de Venezuela; durante los recesos de la jornada académica diaria y vespertina; con estrategia de captación 1 a 1, es decir, captación individual de cada participante de la muestra. 28

Se estableció para la selección de los participantes un muestreo no probabilístico, que comprende a 91 estudiantes, de los cuales 35 pertenecen a la Universidad Central de Venezuela y 56 a la Universidad Militar de Venezuela, de ambos géneros y con edades comprendidas entre 18 y 24 años, cursantes de los dos primeros semestres de sus carreras.

La recogida de los datos se realizó en un 66% en formato papel y lápiz, el 34% restante a través de una versión electrónica; las dos formas de sistematización de la información se organizaron en una base de datos construida en el programa de procesamiento estadístico SPSS versión 23, para su posterior análisis a través del método de análisis de componentes principales. Primero, los datos fueron sometidos a la Prueba de esfericidad de Bartlett y KMO. La tabla 5 refleja los resultados obtenidos.

La prueba de medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin, indica la correlación que se establece entre todos los ítems de la E-MLA, el resultado de dicha medida es KMO= .902, lo que indica que la correlación global entre todos los ítems es alta, superando el parámetro de .60 que se establece como criterio mínimo para que sea viable un estudio factorial; es decir dado este resultado es factible y viable realizar el análisis de validez factorial. Por su parte, la prueba de esfericidad de Bartlett indica que los resultados arrojados son “X² (91) = 5073,66, p <, .001” es decir, se rechaza la hipótesis nula ya que la matriz de correlación observada no es una matriz de identidad, reafirmando la posibilidad del estudio factorial. Tabla 5. Prueba de esfericidad de Bartlett y KMO. Tipo de prueba

Resultados

Prueba de esfericidad de Bartlett

5073.66

Sig.

.000

Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.

.902

En la tabla 6 se observa que el componente 1 estaría explicando el 52.28% de la varianza total, el componente 2 el 6.61% y el componente 3 el 3.96%, siendo explicada la varianza total en un 67.85 % por los 3 factores. Dichos resultados no se pueden relacionar directamente con ninguna variable del constructo principal motivación al logro académico, dado que el análisis factorial no comprobó la estructura subyacente a la E-MLA.

29

Tabla 6 Porcentaje de varianza explicada por factor. Componentes

%de varianza explicada

1

52.28

2

6.61

3

3.96

Total

62.85%

Además, se llevó a cabo el cálculo de la matriz de componentes rotados con el método de rotación ortogonal, específicamente el Varimax para lograr la mayor simplificación posible que contribuya y facilite la interpretación de los datos (Hair et al. 1999). Los resultados obtenidos reflejan los tres componentes solicitados, los cuales presentan los reactivos y sus cargas factoriales, que dan como resultado la conformación de los componentes que se ubican en la tabla 7. Asimismo, dicha tabla muestra las correlaciones de cada dimensión y los ítems de la E-MLA, estableciendo correlaciones superiores a .30.

Componente 1: Parece agrupar la totalidad de ítems que hacen sobresalientes las habilidades y actitudes de los estudiantes en relación con el estudio, es decir, de manera global agrupa los reactivos que establecen una relación satisfactoria con el constructo motivación al logro académico en una correlación muy alta en la mayoría de los casos. En otras palabras, la mayoría de los reactivos en su conjunto representan rasgos deseables que los participantes siempre admiten como forma de conducta.

Componente 2: Reafirma lo expuesto anteriormente, al agrupar solo reactivos relacionados con conductas adversas al constructo principal, es decir, indeseables para la motivación al logro académico, con una correlación mayoritariamente entre alta y luego moderada.

Componente 3: Parece reunir un conjunto de ítems sin ninguna relación aparentemente directa, con correlaciones moderadas. Además, en este factor, 6 de los ítems cargaron de forma negativa, es decir, muestran una relación inversa al constructo indicado.

El análisis siguiente se llevó a cabo considerando las dimensiones previstas en el instrumento, contrastadas con la estructura que arrojó el análisis de componentes principales. Primero hay que recordar que el EMLA tiene 3 dimensiones: Componente de expectativas, componente motivacional de valor y el 30

componente afectivo emocional. En el factor 1 establecido cargaron 40 ítems, de los cuáles 18 pertenecen a la dimensión de componente de expectativas donde el ítem 30 carga de forma inversa al factor, 15 en el componente motivacional de valor, y 7 a la dimensión de componente afectivo emocional. En el factor 2, cargan 9 ítems, de los cuales 5 son del Componente de expectativas, 3 son del componente motivacional de valor y 1 del componente afectivo emocional. En el factor 3 cargan 9 ítems, de cuales 1 es del componente de expectativas, 2 del componente motivacional de valor y 1 el componente afectivo emocional; donde los ítems 9, 30, 34 y 49 cargan inversamente proporcional al factor indicado.

Tabla 7 Matriz de componentes de la E-MLA Ítems 41.CE. Me siento orgulloso cuando supero una debilidad. 40.CMV. Cumplir con las tareas me hace sentir responsable. 19.CE. Mi esfuerzo y compromiso me acerca cada vez más a una meta. 36.CE. Obtener buenos resultados me hace sentir bien. 27.CMV. Cuando realizo las tareas siento que estoy aprendiendo. 24.CE. Valoro positivamente la realización de mis deberes académicos. 14.CMV. Realizó mis tareas académicas por el hecho de aprender. 44.CMV. Mis familiares confían en mis habilidades académicas. 12.CE. Me considero una persona capaz y competente académicamente. 13.CE. Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos y profesores por mis habilidades académicas. 28.CMV. Si mis resultados no son satisfactorios asumo mi responsabilidad. 11.CAE. Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar. 23.CMV. Asumo la responsabilidad por mis fracasos académicos. 32.CE. Me siento motivado a investigar sobre mis estudios. 43.CAE. El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico. 33.CMV. Considero que soy una persona con muchas fortalezas. 26.CE. Mis amigos y familiares reconocen mi esfuerzo. 16.CE Siento que puedo esforzarme más en la realización de mis tareas. 21.CMV. Soy una persona que se esfuerza para ser mejor cada día. 20.CE. Mis padres reconocen el valor de mis esfuerzos cuando realizo mis tareas 45.CE. Mis padres respetan mis decisiones académicas. 31.CAE. Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro. 15.CMV. Soy una persona que persigue la excelencia. 4.CE. Reconozco cuáles son mis habilidades y destrezas. 22.CAE. Mi éxito o fracaso académico depende de mi esfuerzo personal. 5.CMV. Realizar mis deberes escolares contribuye a mis metas futuras. 37.CAE. Pienso seguir mis estudios en relación a mi área actual 25.CAE. Valoro mis logros por mí mismo más que por los demás 39.CE. Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel necesario. 17.CE. Mi compromiso por alcanzar metas es notorio 10.CE. Me siento bien cuando obtengo buenos resultados. 35.CE. Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que soy una persona capaz de alcanzar mis objetivos. 29.CMV. La mejora constante forma parte de mi estilo académico. 7.CMV. Mis habilidades y logros son para mi propio mérito. 18.CE. Todos mis resultados académicos dependen de mis acciones. Ítems 42.CE. Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios. 6.CMV. Cumplo con mis objetivos al final de semestre. 49.CAE. Es importante que mi familia reconozca mis habilidades y logros. 30.CE-inv Me fastidia cumplir con las tareas asignadas 34.CMV. Es más importante mi propio juicio sobre mi desempeño que el de los otros. 2.CMV. Me afecta no obtener un buen resultado. 47.CE-inv. Las tareas son un peso más a todas mis responsabilidades. 48.CAE-inv. Siento que no alcanzaré mis metas. 46.CE-inv. Alcanzar objetivos me resulta difícil. 1.CE-inv. Me cuesta enfocarme en algunas tareas.

Componente 1 Componente 2 Componente 3 .925 .924 .922 .92 .917 .916 .908 .905 .904 .9 .895 .892 ,89 .889 ,88 .865 .859 .849 .847 .845 .845 .841 ,84 .833 ,826 ,824 ,820 .819 .792 .790 .778 .759

.322

.751 .744 .740 Componente 1 Componente 2 .711 .613 .611 -.578 .502 .452

Componente 3 .378 -.302 -.415 -.400 .314

.791 .767 .746 .685

31

.399

.325

3.CAE-inv. Si obtengo resultados negativos en mis evaluaciones es por culpa del profesor. 9.CMV-inv. Carezco de aptitudes para lo que estudio. 8.CE-inv. Siento que no he usado mi tiempo efectivamente 38.CE-inv. Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme en más tiempo de lo esperado.

.676 .428 .319

-.363 -.463

El análisis factorial resulta ser una técnica que permite encontrar grupos homogéneos de variables procurando que las mismas sean independiente unas de otras, es por ello que una vez realizado el análisis factorial, se puede reportar que la E-MLA carece de validez factorial, al cargar el 81.63% de los ítems totales del instrumento en un solo componente, lo que se puede interpretar como una alta homogeneidad en las respuestas de los ítems, mostrando una aparente no discriminación entre las variables asociadas al constructo principal motivación al logro académico, en este caso dichos resultados parecen ser producto de una alta homogeneidad entre ítems que no logra establecer diferencias en la conducta en estudio, teniendo en cuenta también que teóricamente el constructo motivación al logro académico es bastante uniforme, siendo la expresión de su complejidad las elevadas relaciones entre sus dimensiones. Asimismo, la deseabilidad social parece ser un factor que el instrumento pudo no haber podido aislar, promoviendo el mismo patrón de respuestas entre los participantes.

Finalmente se puede decir que, aunque no se logra un ajuste ideal del modelo teórico a la comprobación de datos empíricos, debe tenerse en cuenta que las dimensiones del constructo motivación al logro académico, no pueden ser delimitadas de una manera excesivamente rígida y mutuamente excluyentes entre sí, puesto que la misma naturaleza del constructo (en el que se integran factores interdependientes) lo impide (Núñez, 2009).

Validez convergente La validez convergente se entiende como “las correlaciones positivas con otros test que miden lo mismo” (Chiner, s.f.); Es decir, se parte del supuesto de que dos instrumentos que miden la misma conducta deben correlacionar alto y positivo. Para llevar a cabo el análisis convergente del E-MLA se hizo uso de la Escala Atribucional de Aprendizaje y Motivación, creada por Pintrich (1988), cuyo objetivo principal es evaluar las orientaciones emocionales de los estudiantes y uso de distintas estrategias académicas en una asignatura en particular, en estudiantes de distintos niveles educativos; en donde se agrupan los ítems en seis escalas motivacionales 9 escalas de estrategias de aprendizaje, compuesta originalmente por 81 ítems, con opciones de respuesta en escala tipo Likert que van desde el 1 hasta el 4, donde el cuatro es “me describe totalmente” y el 1 es “no me describe en absoluto” (Jesús, 2012).

32

La Escala Atribucional de aprendizaje y motivación, se compone de dos constructos con esquemas de variables diferenciados: motivación al logro y estrategias de aprendizaje, este instrumento fue validado para la población venezolana por Cardozo (2008) en una muestra de 406 estudiantes de la Universidad Simón Bolívar, en cuanto a la validez por análisis factorial arrojó 4 factores para el constructo motivación al logro y 5 para tipos de estrategias de aprendizaje. En cuanto al coeficiente de confiabilidad total de la escala resultó alto (.85).

A los fines de la validación convergente de la E-MLA sólo será necesario utilizar las tres escalas con 6 subescalas del constructo motivación al logro del instrumento previamente descrito, el cual presenta una tabla de especificaciones (tabla 8). Tabla 8 Escalas del cuestionario de Motivación al logro

Nota: Adoptado de V. Jesús, 2012, p 74.

Respecto a la muestra empleada para realizar el estudio de validez convergente, se acudió a estudiantes de la Facultad de la Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela, estableciendo para la selección de los participantes un muestreo no probabilístico, conformado por 50 estudiantes de ambos géneros y con edades comprendidas entre 17 y 25 años, cursantes de los dos primeros semestres de sus carreras universitarias.

La recolección de datos se realizó en un 100% a través del protocolo de preguntas en su versión electrónica que contiene los 49 ítems de la E-MLA y 40 ítems de la Escala Atribucional de Motivación y aprendizaje, luego se organizaron los datos y respuestas en una base de datos construida en el programa de procesamiento estadístico SPSS versión 23, para su posterior análisis a través de la medida estadística conocida como el coeficiente de correlación producto-momento de Pearson. 33

La hipótesis planteada para cumplir el requerimiento de validez convergente viene dada por la evidencia de correlación entre las puntuaciones obtenidas por los sujetos en todas las dimensiones de la E-MLA y los resultados en la escala E-AMA, siendo esta de magnitud moderada y significativa (p< 0,05), la dimensión componente motivacional de valor muestra una correlación de r(50) = .608, p < .000, por su parte en la dimensión componente de expectativa muestra una correlación de r(50) = .66, p < .000, la dimensión componente afectivo emocional r(50) = .127, p > .38 y la escala total presenta una correlación de r(50) = .70, p <.000. Partiendo del hecho que las dos pruebas aplicadas, teóricamente buscan medir aspectos de un mismo constructo, se espera que, al correlacionar las puntuaciones de ambas pruebas, estas posean evidencia significativa, es decir que ambas escalas logren medir el constructo motivación al logro; De manera que, la evidencia resultante de la correlación entre las puntuaciones de los dos instrumentos, al ser moderada y significativa, señala la existencia de relación directa entre las mediaciones del constructo motivación al logro estudiado en los dos test, lo cual proporciona evidencia empírica para afirmar que la EMLA, efectivamente está midiendo lo que teóricamente se encuentra establecido, como se muestra en la tabla 9. Posteriormente, se aplicaron simultáneamente las escalas E-MLA y E-AMA en una muestra de 50 sujetos, que permitió proceder al cálculo de coeficientes de correlación para verificar la interrelación de las variables.

Los resultados obtenidos, que se reflejan en la tabla 9, confirman la existencia de correlación moderada y significativa entre los totales obtenidos por dimensión en la escala E-MLA y E.AMA, así como los totales globales de ambos instrumentos. Igualmente, se evidencia la existencia de correlación alta en las dimensiones: Componente motivacional de Valor, Componente de expectativas; sin embargo, no se observa correlación entre las dimensiones Componente afectivo Emocional ya que el p-valor es mayor a .05 lo indica que esta escala no goza validez convergente.

Tabla 9 Correlaciones entre dimensiones e instrumentos Dimensiones/Ambos instrumentos

Correlación

Sig.

Componente Motivacional de Valor

.608

.000

Componente de Expectativa

.66

.000

Componente Afectivo Emocional

.127

.38

Global

.70

.000

Los Resultados arrojados son muestra de convergencia entre las dimensiones y el total de la E-MLA y la E-AMA, en tanto todas las correlaciones son diferentes a .0 con significación inferior a 0.05, exceptuando 34

la dimensión componente afectivo emocional ya que no se observa correlación r(50) = .127, p >.38. Lo dicho permite decir que el E-MLA no logra un ajuste perfecto del modelo en comprobación con modelo previamente validado, en tanto una de las dimensiones no es respaldada de manera significativa por el instrumento soporte, y aún y cuando la correlación entre puntuaciones totales entre la E-AMA y la E-MLA es significativa y alta r(50) = .70, p < .000.

Con base en lo anterior, puede afirmarse el cumplimiento de la propiedad de validez convergente por parte de la E-MLA en dos de sus dimensiones, puesto que los resultados arrojados al correlacionar ambas pruebas, E-MLA y E-AMA, reflejan de manera empírica lo planteado teóricamente en el modelo teórico propuesto por Núñez (2009). Teniendo en cuenta que la dimensión componente afectivo emocional discrepa de la correlación general del instrumento, ello se debe principalmente a una falta de coincidencia teórica en la concepción de la dimensión componente afectivo emocional entre ambos instrumentos. Así, aunque no se logra un ajuste perfecto del modelo, se puede afirmar que existe validez de convergente en tanto los totales de las prueban están directamente relacionados.

En conclusión, se puede notar que la validez de constructo reflejada en este apartado a través del análisis de la validez factorial y validez convergente, da cuenta del arduo proceso para garantizar la calidad de las propiedades psicométricas del E-MLA, lo que terminó por concluir que el instrumento puede dar fe de validez convergente con ajuste no perfecto entre dimensiones, es decir su aplicación muestra medidas válidas para la valoración de la motivación al logro en estudiantes. Sin embargo, muestra discriminación nula de sus componentes, evidenciando así la falta de validez factorial.

Basándose en el proceso de validación realizado y los resultados obtenidos se puede decir que la E-MLA de forma general goza de validez, pues se pudo constatar que el instrumento en cuestión mide el constructo motivación al logro, destacando que la validez de una escala es cuestión de grado y no de precisión la cual puede ser modificada por nuevas evidencias, es decir la validación de cualquier instrumento psicométrico es un proceso continuo.

Confiabilidad Todo instrumento psicométrico debe arrojar medidas de estabilidad y precisión, la E-MLA no es la excepción, por ello en este apartado se presenta el análisis de confiabilidad del instrumento. Para Urdanibia (2009), la confiabilidad da cuenta de la calidad de las puntuaciones tras la administración del test, indica 35

cuánto de la puntuación observado es puntaje verdadero y puntaje de error, es decir, la medida en la que las desviaciones entre puntajes se explican por diferencias verdaderas. En este sentido, la teoría clásica de los test supone que todo puntaje observado tiene una parte de puntaje verdadero y otro de puntaje error. La confiabilidad sería la varianza verdadera; en otras palabras, la medida en la cual una persona posee el rasgo el cual el instrumento desea medir. En cambio, el error representa los factores de azar que afectan el desempeño de la persona al responder la prueba, como: muestreo de ítems, muestreo de tiempo, heterogeneidad del contenido y otros factores asociados a la individualidad como la fatiga, memoria, aprendizaje.

En esta sección se describen los procedimientos empleados para constatar que la E-MLA es capaz de producir puntuaciones estables y repetibles en el tiempo tras varias aplicaciones. Es decir, comprueba la consistencia de la prueba tras aplicaciones sucesivas del instrumento (Anastasi y Urbina, 1998).

Consistencia interna Como se ha expuesto, la consistencia es una medida de confiabilidad necesaria para cualquier test psicométrico, incluyendo la E-MLA. A continuación, se describe el método por excelencia para determinar la consistencia interna de la prueba como expresión de la confiabilidad. Este es un método que requiere de una sola aplicación de una única forma del instrumento, se centra en la consistencia de los reactivos del instrumento; como es sabido la consistencia en los reactivos se ve afectada por dos fuentes de varianza de error que son: el muestreo de contenido y la heterogeneidad del área de conducta muestreada, es decir, mientras los reactivos midan la conducta que se desea medir y más homogénea sea el área muestreada, mayor será la consistencia entre los reactivos (Anastasia y Urbina, 1998).

En consecuencia, fue necesario someter el instrumento a un estudio de consistencia interna con el propósito de conocer si los ítems del instrumento y de cada una de las dimensiones Componente de expectativas, Componente Motivacional de Valor y Componente Afectivo Emocional son homogéneos y en qué medida evocan patrones de respuestas.

Para ello se aplicó el coeficiente alfa de Cronbach a una muestra de 91 estudiantes de la Universidad Central de Venezuela y Universidad Militar de Venezuela, de los primeros dos semestres de sus carreras, con edades comprendidas entre 17 y 24 años de edad, tanto a hombres como a mujeres en proporción similar, con 55 % de los datos recabados en formato papel y lápiz en estudiantes de la Universidad Militar de Venezuela y 36

el restante 45 % en formato virtual a estudiantes de la Universidad Central de Venezuela, todo esto a través de un muestreo no probabilístico . Finalmente, se procedió a realizar el análisis de datos a través del paquete estadístico SPSS.

Las dimensiones Componente Motivacional de Valor y Componente de Expectativa guardan una homogeneidad excelente con valores (α=. 95) y (α=.94) respectivamente. La dimensión Componente Afectivo Emocional tiene una homogeneidad buena con un coeficiente (α=.86). Por su parte, en cuanto a la homogeneidad total del instrumento, es excelente con un (α=.97). Lo cual quiere decir que se está explicando el 97% de la varianza total como varianza verdadera para el total del instrumento a partir de la consistencia interna de los ítems del mismo y de sus dimensiones: Componente Motivacional de valor que explica un 95% de la varianza total como verdadera, el Componente de Expectativas que explica un 94% de la varianza total como verdadera y por último el Componente afectivo emocional que explica un 86% de la varianza total como verdadera, tal y como ilustra la tabla 10.

Tabla 10 Estudio de consistencia interna de la E-MLA Dimensiones

Alfa de Conbrach

Sig.

Componente De Expectativa

.94

.000

Componente Motivacional de Valor

.95

.000

Componente Afectivo Emocional

.86

.000

Total

.97

.000

De esta forma y bajo los resultados obtenidos es posible aseverar que la E-MLA tiene confiabilidad excelente bajo el método de consistencia interna Alfa de Cronbach, aun teniendo consideración de las fuentes de error que pudieron haber afectado este coeficiente, que en este caso sería el muestreo de contenido y la homogeneidad de la prueba.

Test-Retest El método test-retest resulta una excelente forma de estimar la confiabilidad de las puntuaciones de un instrumento, ya que consiste en aplicar el mismo instrumento en dos ocasiones a las mismas personas. En este caso el coeficiente de confiabilidad es simplemente la correlación entre los resultados de las mismas 37

personas en las dos aplicaciones del instrumento. Es necesario tener en cuenta que este método se ve afectado por el muestreo del tiempo (Anastasia y Urbina, 1998).

El estudio de confiabilidad realizado a través del método test-retest permitió conocer cuán estables son las puntuaciones de la E-MLA. Dicho estudio se administró en dos ocasiones en puntos distintos de tiempo, cuyo intervalo fue de dos semanas. La muestra utilizada para este estudio estuvo conformada por 50 personas, hombres y mujeres en proporción 30% mujeres y 70% hombres, con edades entre 17 y 24 años y una media en edad de 20 años, estudiantes de la Universidad Militar de Venezuela, cursantes de los primeros dos semestres de sus carreras; a quienes se les administró la E-MLA, obteniendo el 100% de las respuestas en formato físico, siendo el procedimiento de muestreo no probabilístico, por haberse seleccionado sólo aquellas personas que cumplieran con las características académicas previamente definidas.

A partir de la correlación de los puntajes obtenidos en la primera y la segunda aplicación de la E-MLA (Test – Retest), por medio del coeficiente de correlación producto-momento de Pearson se encontró que los resultados arrojados indican una confiabilidad total de r(50) =.97, p ≤ 0,05. La magnitud del resultado indica una correlación estadísticamente significativa, es decir, el coeficiente de correlación es alto. Por su parte las dimensiones de la E-MLA también obtuvieron coeficientes altos; la dimensión componente de expectativa obtuvo una confiabilidad de r(50)= .92, p ≤ 0,05, el componente motivacional de valor una confiablidad de r(50)= .91, p ≤ 0,05 y la dimensión componente afectivo emocional una confiabilidad de r(50)= .87, p ≤ 0,05, tal como se refleja en la tabla 11.

Así se puede aseverar que en todas las dimensiones del instrumento y en su totalidad, se tienen correlaciones altas, estadísticamente significativas, es decir, con base en el coeficiente de estabilidad temporal obtenido para la escala total se interpreta que la misma explica el 97% de la varianza de la motivación al logro, en otras palabras, que las puntuaciones que arroja son estables. También se puede decir que el 97% de la varianza es adjudicable a la variable motivación al logro y el 3% es imputable a factores azarosos. Para las dimensiones componente de Expectativas se explica el 92% de la varianza y 8% corresponde errores aleatorios, para la dimensión Componente Motivacional de valor el 92% es varianza explicada y el 8% corresponde a factores de azar, por último, para el Componente Afectivo Emocional se explica el 87% de la varianza y 13% se adjudica al error. Dichos resultados se ilustran en la tabla 12.

38

Tabla 11 Coeficiente de confiabilidad por dimensión y total de la E-MLA Dimensión

RTT

Sig.

Componente de expectativa

.92

.000

Componente Motivacional de valor

.92

.000

Componente Afectivo Emocional

.87

.000

Total

.97

.000

Con base a lo expuesto se puede decir que la E-MLA arroja medidas confiables, es decir, puntuaciones que son estables en el tiempo con un alto grado de confiablidad, aun y cuando se tiene en consideración que el muestreo del tiempo puede ser un factor distorsionante de los resultados.

Error de medición Los errores producto de procesos aleatorios influyen en las observaciones de manera distinta, por lo que es necesario considerar este coeficiente siempre en todo instrumento de medición, ello constituye lo que se conoce como error de medición; el cual indica la discrepancia que existe entre el puntaje obtenido y el puntaje verdadero de una persona, de acuerdo a ello puede afirmarse que proporciona una información complementaria al coeficiente de confiabilidad (Urdanibia, 2009). De acuerdo a lo anteriormente mencionado se puede decir que existe un interés por comprobar la exactitud de las medidas de la E-MLA e interpretar los resultados obtenidos, dicho interés proviene de la necesidad de inspeccionar y reducir los errores asociados a la medición del constructo motivación al logro académico.

Dado que todo instrumento, incluyendo la E-MLA, está expuesto a componentes que permiten que la puntuación no represente fielmente el puntaje real del sujeto, es necesario asumir intervalos de confianza dentro de los cuales se moviliza el puntaje verdadero de un participante.

Por lo tanto, se realizó una serie de procedimientos para determinar cuál sería el tamaño del error y así conocer el puntaje real de los estudiantes para determinar el nivel de motivación al logro académico. Para calcular la magnitud de los errores de medición se tomó en cuenta un nivel de confianza de 90% y 95%, asumiendo que solo existe un 10% y 5% de probabilidad de que el puntaje verdadero se sitúe fuera del intervalo de confianza. La tabla 12 muestra los valores que deberá sumar y restar al puntaje observado del sujeto evaluado para hallar los intervalos de confianza por dimensión y al total de la escala. 39

Una vez que se obtenga la calificación por dimensión del sujeto evaluado, para conocer los límites entre los cuales se encuentra el puntaje obtenido en una dimensión del instrumento E-MLA, se debe: 

Ubicar en el cuadro de conversión el puntaje Z correspondiente a la puntuación bruta.



Al puntaje del sujeto, sumar el valor de la celda indicada para obtener, según el nivel de confianza escogido correspondiente a la dimensión, el límite superior.



Al puntaje del sujeto, restar el valor de la celda indicada para obtener según el nivel de confianza escogido correspondiente a la dimensión, el límite inferior.

Ejemplo: Pedro obtuvo una puntuación de 151 en la dimensión Componente Motivacional de Valor de la E-MLA, por lo tanto, le corresponde una puntuación Z de 54, se quiere conocer entre que límites se encuentra su puntaje con un nivel de confianza de 95%. Para ello se suma y se resta al puntaje Z del sujeto (54) el valor asociado al nivel de confianza de 95% que seria 6, arrojando como resultado los siguientes intervalos 48 y 60. En la tabla 12 se observa claramente lo anteriormente descrito. Tabla 12 Ejemplo de error de medición Dimensiones

90%

95%

Componente de Expectativa

5

6

Componente Motivacional de Valor

5

6

Componente Afectivo Emocional

6

7

Total

3

3

Esto indica que con un 95% de confianza se espera que la puntuación verdadera de Pedro (151) en la dimensión Componente Motivacional de Valor se encuentre entre 48 y 60 puntos. Se debe seguir el mismo procedimiento para calcular el intervalo de confianza en cualquier dimensión. Tabla 13 Intervalos de confianza para puntaciones observadas. Dimensiones

90%

95%

Componente de Expectativa

5

6

Componente Motivacional de Valor

5

6

Componente Afectivo Emocional

6

7

Total

3

3

40

Error estándar de las diferencias Anteriormente se ha evidenciado que existen discrepancias entre la puntuación observada de un sujeto y su puntuación verdadera. Adicionalmente, se podría preguntar si es posible que existan diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones obtenidas por un sujeto en dos dimensiones y dos sujetos en una misma dimensión de la E-MLA.

Error estándar de las diferencias interindividuales: Permite saber si la diferencia entre dos puntajes obtenidos por dos examinados en la E-MLA se debe a varianza de error o varianza verdadera, es decir, si es debida al azar o la congruencia de sus respuestas con el constructo motivación al logro académico.

Error estándar de la diferencia intraindividuales: Permite saber si la diferencia entre dos medidas obtenidas por un examinado en la E-MLA y otra escala que mida un constructo similar es debido a varianza verdadera o es efecto de la varianza de error.

La tabla 8 muestra los resultados que corta los puntajes después del cuál las diferencias entre calificaciones se hacen estadísticamente significativas; calculadas según el error estándar de las diferencias y un nivel de confianza sugerido de 95%. Tabla 14 Diferencias teóricas interindividuales e intraindividuales con un 95% de confianza Componente de Expectativa Componente de Expectativa Componente Motivacional de Valor Componente Afectivo Emocional

Componente Motivacional de Valor

Componente Afectivo Emocional

Total

8

9

7

8

9

7

10

8

8

5

Total

Para establecer si existen diferencias estadísticamente significativas entre dos puntajes obtenidos por un sujeto en una dimensión tras dos aplicaciones, se debe calcular la diferencia empírica, restando el valor absoluto de los dos puntajes.

Finalmente, dicho puntaje se debe comparar con la diferencia teórica correspondiente a la dimensión evaluada descrita en la tabla 7, si el puntaje es mayor, implica que las diferencias son estadísticamente significativas, por tal razón se rechaza la hipótesis nula, es decir que existen diferencias estadísticamente 41

significativas entre los puntajes obtenidos por un mismo sujeto tras dos aplicaciones con un nivel de confianza de 95%.

Ejemplo de diferencias interindividuales: Carlos obtuvo 50 puntos y José obtuvo 32 puntos en el Componente de Expectativa de la E-MLA, por lo tanto, a Carlos le corresponde una puntuación Z 39 y a José le corresponde una puntuación Z de 28. Se quiere conocer si existe diferencia entre los dos puntajes, con un nivel de confianza 95%. Lo primero que se debe hacer es: 

Consultar en la tabla 17 la diferencia teórica correspondiente al Componente de Expectativas, que en este caso es DT=8.



Restar el puntaje de Carlos con el puntaje de José (50-32= 18).

Finalmente, se efectúa la comparación, en este caso 18 es mayor a 8, es decir, la diferencia empírica es mayor a la diferencia teórica.

Este resultado expresa que con un 95% de confianza, las diferencias entre los puntajes de Carlos y José son estadísticamente significativas, es decir que las diferencias se deben a la medida del rasgo evaluado y no a factores aleatorios.

Ejemplo de diferencias intraindividuales: María obtuvo una puntuación de 44 en el Componente de Expectativa por lo tanto le corresponde una puntuación Z de 35, y para en el Componente Motivacional de Valor obtuvo una puntuación de 72 por lo tanto al puntaje una puntuación Z de 30. Se desea conocer si existe diferencia entre la puntuación de María en ambos componentes. Primero se debe: 

Consultar la diferencia teórica en el Componente de Expectativas y Componente Motivacional de Valor en la tabla 8, cuyo valor es DT=8 para ambos



Se debe calcular el DE, cuyo valor es DE=35-30= 5.

Finalmente se realiza la comparación DE
A partir de los resultados obtenido se puede afirmar con un 95% de confianza no existen diferencias entre las puntuaciones de María en el Componente de Expectativa y el Componente Motivacional de Valor.

43

CAPITULO IV

4.0 Instrucciones

44

Instrucciones Este apartado de instrucciones generales busca orientar al examinador y al examinado en cuanto a las normativas de aplicación; y resaltar la importancia del cumplimiento de las mismas ya que la igualdad de condiciones en la aplicación lleva a obtener resultados relativamente similares.

Instrucciones para administración del Instrumento Instrucciones para el examinador: Antes de la aplicación del instrumento 

Tenga conocimiento y dominio del contenido de la variable a examinar.



Asegúrese de tomar previsiones necesarias para contar con el ambiente adecuado (espacio, logística, condiciones de higiene y seguridad).

Instrucciones para el examinador: Durante de la aplicación del instrumento Tabla 15. Instrucciones para el examinador ¿Qué hacer?

¿Qué decir? los

“Buenos días o buenas tardes” se les hará entrega de un instrumento de evaluación de la motivación al logro académico, para el cuál esperamos contar con su cordial participación.

Entregar el protocolo de preguntas y respuesta a cada sujeto, un lápiz de grafito n°2, borrador y sacapuntas.

Por favor lean cuidadosamente las instrucciones y en caso de preguntas no duden en consultar. Tengan en cuenta que no tienen un límite de tiempo para responder, tómense el tiempo que necesiten, no existen respuesta errónea y los resultados obtenidos serán anónimos y confidenciales.

Saludar sujetos.

cordialmente

a

Aclare dudas si estas surgen. Retire los materiales una vez que el examinado indique que ha terminado.

“Los materiales de aplicación los retiraré una vez que hayan terminado de responder, por tanto, en caso de finalizar levanten su mano y con gusto me acercaré para retirar el material, luego de lo cual podrán retirarse. Gracias por su participación y apoyo. Pueden comenzar a responder.

Instrucciones para el examinador: Después de la aplicación del instrumento 

Verificar que todas las respuestas estén debidamente contestadas.

45

Instrucciones para calificar el instrumento Para proceder a calificar las respuestas del E-MLA debe tener a la mano tanto la hoja de respuestas de los participantes como la plantilla de calificación previamente elaborada; dicha plantilla contiene las ponderaciones asignadas para cada tipo de respuesta, lo que le permitirá estandarizar los resultados y agilizar los cálculos pertinentes. Tenga en cuenta que la plantilla contiene la puntuación tanto para items inversos como directos, los primeros se distinguen con el color rosado, mientras que los segundo los identifica el color azul; asimismo, antes de la columna de puntaje aparece la columna de dimensiones la cual contiene una imagen representativa de la cada dimensión en estudio descrita en la parte lateral inferior de la plantilla.

Para efectuar la ponderación primero coloque la plantilla sobre el protocolo, asegúrese de que quede perfectamente alineada de forma que todas las preguntas coincidan en número y posición; luego sobre la casilla “puntaje” en el protocolo proceda a colocar la puntuación correspondiente a cada opción escogida por el examinado. Finalmente, realice la sumatoria por cada dimensión y señale los resultados en la tabla ubicada en la parte final del protocolo, organizada por dimensión y con un recuadro en blanco destinado para la trascripción de la puntación por dimensiones.

Es de mucha importancia tener en cuenta el cumplimiento correcto de estas instrucciones ya que los instrumentos psicométricos deben cumplir con una serie de requisitos para que permitan representar con mayor fidelidad del constructo que posee la persona evaluada y uno de ellos es este apartado de estandarización.

Instrucciones para el uso del archivo de corrección automatizado Para mayor facilidad a la hora de emplear las correcciones, la E-MLA cuenta con un archivo de corrección automatizada, que indicará el resultado total por dimensión y por escala total de forma individual. Para ello debe dirigirse al archivo de Excel el cual cuenta con dos hojas de cálculo; en la primera se encuentra la tabla de respuestas que incluye la columna “ítems” donde se ubican los 49 ítems de la escala y una segunda columna “opciones” donde se coloca la opción tomada por el sujeto para cada ítem. Por su parte en la segunda hoja se ubica una tabla que contiene los puntajes brutos por dimensión y total de la escala. A continuación, se presenta un ejemplo que le facilitará la utilización de dicha plantilla. Ejemplo: Juan para el ítem 1 escogió la “opción 3” y para el ítem 2 escogió la “opción 2”. Lo que debe hacer es colocar para el primer ítem el número 3 en la casilla “opciones”, de la misma manera para el 46

segundo ítem colocar el número 2 en la casilla “opciones”. Se debe realizar este procedimiento para cada uno de los ítems tal como se muestra en la figura 5.

Items

Opciones

1

3

2

2

3

2

Figura 5. Ejemplo de uso de plantilla. 4

2

5

2

Luego debe dirigirse a la hoja 2, donde, una vez completado el procedimiento anteriormente descrito para cada ítem, se observará el total los puntajes brutos para cada dimensión y para el total de la E-MLA. Dicha hoja se visualiza en la figura 6.

Puntajes brutos E-MLA Dimensión

Total

Componente motivacional de valor

30

Componente de Expetativas

44

Componente afectivo emocional

20

Total

94

Figura 6. Ejemplo de uso de plantilla.

Materiales Para la aplicación de La Escala de Motivación al Logro Académico (E-MLA) a lápiz y papel se contará con el manual que contiene las instrucciones en cuanto al uso adecuado del cuadernillo, el cual comprende los sesenta y uno (61) ítems destinados a la evaluación, los datos sociodemográfico de los sujetos y ejemplos alusivos a cómo responder; También se cuenta con la hoja de respuesta la cual contará con una escala tipo Likert de cuatro (4) opciones, la primer opción “Totalmente en desacuerdo”, la segunda opción “En desacuerdo”, la tercera opción “De acuerdo” y por última opción “Totalmente de acuerdo”; finalmente se cuenta con la plantilla de corrección multigrafiada que contiene las pautas de corrección del instrumento 47

así como las calificaciones establecidas para cada ítem según su dimensión. Además de esto se contará con materiales logísticos como: Lápiz de grafito n°2, borrador y sacapuntas.

En cuanto a la aplicación por vía electrónico se contará con computadora, tablet o un teléfono inteligente con acceso a internet, ya que el mismo contestará a través de correo electrónico o a través de cualquier red social.

Descripción del Ambiente Para la aplicación del instrumento tanto en su versión manual como en electrónica se debe procurar realizarla en un lugar amplio, el cual debe estar libre de ruidos, distracciones y debe contar con una adecuada iluminación y ventilación. Se debe evitar interrupciones durante la aplicación, ya que éstas pueden influir en los resultados y desempeño del examinado; de esta manera se garantiza el bienestar y confort del participante para la obtención de resultados óptimos.

48

CAPITULO V

5.0 Datos normativos

49

Normas Las calificaciones de todo instrumento deben ser sometidas a interpretación, este procedimiento suele llevarse a cabo haciendo referencia a normas que representan el comportamiento típico de la muestra (Anastasia y Urbina, 1998). Por ello, para la interpretación de las puntuaciones obtenidas por un sujeto al aplicar la E-MLA es necesario tener en cuenta los puntajes obtenidos por el grupo de referencia al cual pertenece. Tal como afirma Lezama (2011) “Dichas puntuaciones brutas, directas u originales carecen de significado por sí solas y adquieren sentido sólo cuando se les compara con la información del grupo normativo provista en el manual del instrumento” (p. 109). En este apartado se suministrará información pertinente para dichas comparaciones e interpretaciones de los puntajes.

Una vez administrado el instrumento de medición psicológica, se obtendrán las puntuaciones brutas de cada individuo las cuales cobran sentido una vez comparada con un estándar definido; Es decir, dichas calificaciones directas deben ser transformadas a una escala diferente, ya que esta transformación indicará el puesto que ocupa un sujeto en relación al grupo normativo (Brown, 1980).

Para llevar a cabo la construcción de normas de la E-MLA se empleó una muestra de 91 personas a partir de un procedimiento de muestreo no probabilístico. Partiendo del hecho de que la población de interés está compuesta por estudiantes universitarios activos, ésta se conformó por estudiantes universitarios de la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Militar de Venezuela, cursantes de segundo y tercer semestre con edades comprendidas entre los 18 y 24 años y con una distribución por género de 38.5 % de mujeres y 45.5 % de hombres.

Para establecer el tipo de puntuación a utilizar es necesario saber cómo se comporta la distribución, ya que todo instrumento de medición requiere establecer si existen diferencias en los resultados obtenidos, en esta ocasión la E-MLA aplicó la Prueba Kolmogorov-Smirnov para determinar si la distribución de puntajes de todas las dimensiones y el total de la escala se comporta como una distribución normal o no normal, lo que a su vez permitió establecer el tipo de puntajes normalizados a utilizar.

Lo anteriormente planteado se observa en la tabla 1, donde se encuentran los resultados obtenidos al ejecutar la prueba de Kolmogorov Smirnov para cada dimensión y el total de escala, expresando para la dimensión Componente Motivacional de Valor (CMV) D(91) = 1.31, p > .05; para Componente de Expectativas (CE) se obtuvo D(91) = 1.31, p > .05; para la dimensión Componente Afectivo Emocional (CAE) se encontró D(91)= 1.22, p > .05 y para el total de la prueba el valor fue D(91)= 1.29, p > .05. Esto indica que no se evidencia diferencia alguna en la distribución observada y la distribución teórica, es decir la distribución se 50

comporta de forma normal, de ésta manera se puede realizar transformaciones lineales, es decir, trasformar los puntajes brutos observados a otras escalas; en el caso de la E-MLA se emplearán puntuaciones lineales derivadas Z y percentiles, dicha elección se realizó recordando que la distribución de los puntajes de la EMLA se comporta de forma normal.

Tabla 16 Prueba Kolmogorov-Smirnov para las dimensiones y el total de la E-MLA Dimensiones

Componente

Componente

Componente

de Expectativa

Motivacional

Emocional

Afectivo

Total

de Valor N

91

91

91

91

Estadístico de prueba

1.31

1.31

1.22

1.29

.064

.066

.102

.070

(ZKS) Sig.

Asintótica

(bilateral)

Además, la E-MLA requiere conocer si es posible considerar los mismos parámetros para la calificación e interpretación de la motivación al logro académico en estudiantes de ambos sexos, es decir determinar si existen diferencias entre hombres y mujeres con respecto a las puntuaciones obtenidas. Para ello se utilizó la prueba t de Student, la cual se usa para muestras independientes en el paquete estadístico SPSS.

En la tabla 17 se evidencian los resultados de dicha prueba, donde se observa que no existen diferencias significativas en los puntajes obtenidos en las dimensiones Componente Motivacional de Valor t (72) = 1.66, p >.05; Componente Afectivo Emocional t (76) = 2.08, p >.05; Componente de Expectativas t (75) = 1.84, p >.05 y la calificación total de la E-MLA t (72) = 1.71, p >.05. Lo que indica que, considerando la variable género no existen diferencias en la motivación al logro académico, por tal motivo no será necesario establecer parámetros distintos de calificación e interpretación para hombres y mujeres para las 3 dimensiones y el total de la prueba.

Tabla 17 Prueba T de student para todas las dimensiones y total según el género. Dimensiones

T

Gl

Sig.

Componente motivacional de valor

1.66

72

.444

Componente afectivo Emocional

2.06

76

.418

Componente de expectativas

1.84

75

.408

Total

1.71

72

.459

51

Cuadro de conversión Todo instrumento psicométrico debe contar con una técnica simple al momento de presentar los datos normativos, ya que las puntuaciones suelen interpretarse haciendo referencia a normas que representan el comportamiento típico de los miembros de la muestra, esta técnica es conocida como cuadro de conversión en el cual se encuentran organizados los datos cuantitativos facilitando su comprensión (Brown, 1980).

Por tal razón, para determinar la ubicación de un sujeto en relación al grupo normativo, la E-MLA cuenta con un cuadro de conversión que permite obtener a partir de la calificación bruta del sujeto una puntuación transformada lineal, recordando que el comportamiento de la distribución es normal. Lo anteriormente descrito se observa de forma detallada en las tablas 3,4 y 5, las cuales muestran el rango de los posibles puntajes brutos en cada una de las dimensiones y sus respectivas calificaciones transformadas.

Tabla 18 Cuadro de conversión simple para la dimensión Componente Motivacional de Valor PB 68 72 76 81 85 86 89 90 99 100 102 103 105 112 113 114 125 128 134 135 136 140 141 143 144 145 146 147 149 151 153 154 156 157 159 160

Percentil 1 3 4 7 9 11 13 14 15 18 19 20 23 25 26 27 29 31 32 34 35 37 39 40 41 42 43 45 47 49 50 53 55 58 60 61

52

Z 29 30 32 33 34 35 35 36 38 39 39 40 40 42 43 43 46 47 49 49 49 50 51 51 52 52 52 53 53 54 54 55 55 55 56 56

161 163 164 165 167 169 171 172 176 177 178 179 180 181 188 196

63 66 70 73 76 77 79 81 82 84 86 87 89 91 92 93 X=138

57 57 58 58 58 59 60 60 61 61 62 62 62 63 65 67 S=34,,03

Tabla 19 Cuadro de conversión simple para la dimensión Componente de Expectativa PB

Percentil

Z

32

1

28

33

2

28

36

3

30

38

4

31

42

5

34

43

7

34

44

9

35

46

12

36

47

14

37

48

15

38

49

18

38

50

20

39

51

22

40

52

24

40

53

25

41

56

27

43

58

29

44

60

31

45

65

33

48

66

35

49

67

37

50

68

38

50

69

40

51

70

43

52

71

47

52

72

49

53

73

51

53

74

53

54

75

56

55

76

60

55

77

65

56

78

69

57

79

72

57

80

75

58

53

81

78

58

82

81

59

84

83

60

85

86

61

86

88

62

87

90

62

89

92

64

91

93

65

92

95

65

95

96

67

X=69

S=15, 84

Tabla 20 Cuadro de conversión para la dimensión Componente Afectivo Emocional PB

Percentil

Z

10 12 13 14 15 16 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 36

1 3 7 11 13 14 15 19 24 26 28 30 35 39 45 52 58 65 74 79 82 87 93 95

27 30 32 33 35 36 39 41 42 44 45 47 48 50 51 53 54 56 57 59 60 62 63 66

37

97 X= 25

67 S= 6,745

Tabla 21 Cuadro de conversión para el total de la E-MLA PB

Percentil

Z

112

1

29

114

2

29

121

3

30

122

4

31

54

133

5

33

136

6

33

138

8

33

142

9

34

145

10

35

146

12

35

149

13

35

150

14

36

167

16

39

169

18

39

170

19

39

173

20

40

175

21

40

176

23

40

177

24

40

189

25

43

190

26

43

192

27

43

203

28

45

209

29

46

213

30

47

222

31

48

223

32

49

224

34

49

225

35

49

231

36

50

232

37

50

234

38

51

236

39

51

238

40

51

239

41

51

240

42

52

242

43

52

244

45

52

246

46

53

250

47

53

254

49

54

256

51

54

258

53

55

259

55

55

260

57

55

261

58

55

262

59

55

263

60

56

265

61

56

266

62

56

267

63

56

269

65

57

55

272 274 275 276 278 283 286 287 290 291 294 295 296 298 299 300 305 313

68 70 73 75 76 77 79 80 81 82 83 84 85 86 88 90 91 92

57 58 58 58 58 59 60 60 60 61 61 61 62 62 62 62 63 65

328

93

67

X= 231

S=56, 28

Para trasformar la puntuación obtenida por un sujeto en la E-MLA, primero debe dirigirse a la casilla donde se encuentran las puntuaciones brutas (PB) en el componente evaluado y a partir de allí ubicar la puntuación transformada que desee ya sea percentil o Z del puntaje correspondiente, la cual se encuentra ubicada paralelamente a la puntuación bruta.

Ejemplo: Juan obtuvo una puntuación de 89 en la dimensión Componente Motivacional de Valor por lo tanto le corresponde un percentil de 13, lo que indica que Juan igualó o superó al 13% de las calificaciones del grupo normativo, además a dicho puntaje le corresponde un puntaje Z de 35 lo que indica que Juan presenta bajos niveles de la actitud evaluada en este componente, ya que se encuentra por debajo de la media del grupo normativo.

Uso del perfil Los instrumentos psicométricos cuentan con estrategias que facilitan la interpretación de los resultados individuales, en tal sentido la E-MLA posee una hoja de perfil que sirve para visualizar el comportamiento del examinado en las diferentes dimensiones que contempla dicha escala, es decir muestra la configuración de las calificaciones de un individuo indicando su posición en relación al grupo normativo (Brown, 1980).

56

En consecuencia, para representar el comportamiento que corresponde a cada sujeto en la E-MLA, se debe hacer uso de la hoja de perfil ya mencionado, consignar en el mismo los datos de identificación y los puntajes; una vez determinado el puntaje bruto individual se traza su comportamiento en el diagrama, donde cada puntaje graficado representa la posición realmente alcanzada por el sujeto, se debe tener en cuenta que el puntaje a trazar el en diagrama corresponde al percentil del puntaje bruto. A continuación, se presentan dos ejemplos que muestran de forma detallada lo anteriormente planteado.

Ejemplo 1: Juan obtuvo las siguientes calificaciones, en el Componente Motivacional de Valor: 90 a la que le corresponde un percentil de 14; Componente de Expectativa: 73 a la que le corresponde un percentil de 51 y en el Componente Afectivo Emocional: 22 por lo tanto le corresponde un percentil de 28. Lo anteriormente descrito se puede observar en la figura 7.

COMPONENTE MOTIVACIONAL DE VALOR

90

14

COMPONENTE DE EXPECTATIVA

73

51

COMPONENTE AFECTIVO EMOCIONAL

22

28

Figura 7. Ejemplo de uso del perfil.

Ejemplo 2: Camila obtuvo las siguientes calificaciones, en el Componente Motivacional de Valor: 103 a la que le corresponde un percentil de 20; Componente de Expectativa: 76 a la que le corresponde un percentil de 60 y en el Componente Afectivo Emocional: 36 por lo tanto le corresponde un percentil de 95. Lo anteriormente descrito se puede observar en la figura 8.

COMPONENTE MOTIVACIONAL DE VALOR

103

20

COMPONENTE DE EXPECTATIVA

76

60

COMPONENTE AFECTIVO EMOCIONAL

36

95

Figura 8. Ejemplo de uso del perfil.

De esta manera se puede visualizar gráficamente el comportamiento de cada sujeto en las dimensiones de la E-MLA, ya que esto muestra el puesto que ocupa dicho sujeto en relación al grupo normativo; para el caso del primer ejemplo se observa que Juan para la dimensión Componente Motivacional de Valor con un 57

puntaje bruto de 90, igualó o superó al 14% de los integrantes del grupo normativo; asimismo el segundo ejemplo indica que Camila en la dimensión Componente de Expectativa con un puntaje de 76, igualó o superó al 60% de los integrantes del grupo normativo. De esta manera debe realizarse el análisis para cada sujeto, tanto en las dimensiones como para el total de la escala.

58

CAPITULO VI

6.0 Cuidados éticos

59

Cuidados éticos En este capítulo encontrará el conjunto en consideraciones y cuidados éticos propuesto para la administración y aplicación del instrumento. Como todo instrumento de medición psicológica, la E- MLA está adherida a los principios éticos que rigen el ejercicio de la profesión del psicólogo y psicóloga en cuanto a la construcción, aplicación e interpretación de instrumentos de investigación y pruebas psicológicas.

“La ética no persigue conocer la subjetividad de las personas sino evaluar las acciones humanas a la luz de los valores morales de un grupo social particular” (Lezama, 2009, p.7). En este sentido las consideraciones éticas planteadas para la E-MLA responden a una suerte de estandarización que persigue evitar prácticas inadecuadas y de moralmente prejuiciosa, basadas en las leyes y códigos normativos del Código de Ética del Psicólogo Venezolano, creado en 1981, como instrumento de concientización ética profesional. Y como expone Lezama (2009). Basados en tres principios psicoéticos de vanguardia: la beneficencia (el bien al otro); la autonomía (cada persona debe consentir la decisión en torno a ella) y la justicia (el respeto evitando la discriminación).

De tal forma que deben respetarse para el uso del presente instrumentos dos secciones de consideraciones éticas resumidas a continuación:

De la construcción de la Escala de Motivación al Logro Académico E-MLA: 

En el proceso de construcción de la prueba psicológica, la supervisión técnica de profesionales capacitados es de vital importancia para garantizar la validez y confiabilidad del instrumento. En tal sentido, la construcción de la E-MLA contó con la supervisión técnica psicométrica necesaria de profesionales capacitados para la elaboración de todos los aspectos del instrumento.



Esta escala fue construida por profesionales de la psicología los cuales están capacitados para su aplicación e interpretación.



Se garantizó el entrenamiento de los examinadores para la aplicación ética y técnica del instrumento, así como la utilización de psicólogos para la interpretación de los resultados apegados a la teoría. 60



Antes de la aplicación se le proporcionará información exhaustiva sobre los términos de la prueba, resumidos en: tienen plena libertad de aceptar o rechazar las condiciones de la prueba, se garantiza el anonimato y la confidencialidad del sujeto y de los resultados obtenidos. De tal forma que los sujetos particulares participan de la aplicación de la escala de forma voluntaria y bajo garantías de respeto a la dignidad, integridad y bienestar físico y psicológico del participante.

Los resultados de la investigación derivarán en un informe de divulgación académica.

Aspectos éticos para los usuarios de la Escala de Motivación al Logro Académico (E-MLA) 

Los usuarios del instrumento deben aplicarlo bajo estricta supervisión de profesionales en psicología.



Los usuarios deben demostrar que el uso de la escala se debe a una necesidad real con alcance y riesgos identificados.



El usuario llevará a cabo la aplicación del instrumento apegado a las normas del mismo, que establece que los datos arrojados por esta escala no deben ser utilizados para catalogar o discriminar a una persona causando algún perjuicio moral.



Establecer un acuerdo con los usuarios de no divulgación del instrumento, la confidencialidad de los resultados obtenidos es de vital importancia.



Es usuario debe comprometerse con la formación técnica y teórica necesaria para la aplicación de la prueba.



La E-MLA sólo puede emplearse en sujetos participantes caracterizados por los rasgos de la población descrita en el presente manual, es decir, en estudiantes universitarios. Y cualquier modificación de dicha norma, debe hacerse evaluado la pertinencia de la escala y proveyendo la adaptación necesaria del instrumento, con consentimiento expreso de sus constructores.

61



El usuario de la E-MLA debe garantizar el respeto de todos los participantes sin discriminación de sexo, género, raza, preferencias sexuales, religión, ideas políticas, nacionalidad, estrato social.



Se debe velar por la preservación de los derechos humanos de las personas participantes. Los participantes tienen libertad de aceptar o rechazar las condiciones de la prueba e incluso terminar con su participación en la contestación de la escala durante la aplicación del instrumento.

62

REFERENCIAS

63

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Urdanibia, A. (2009). Error de medición. Psicología. (28)1. 37-55.

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Anexos

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Anexos Anexo 1. Entrevistas a expertos vivenciales Sujeto 1 Hora: 4:00PM Día: jueves Mes: Abril Año: 2018 Nombre M. C. Género: Femenino Fecha de 20 de diciembre de 1999 nacimiento Lugar de Zaraza-Guárico nacimiento 1. ¿Cómo te sientes cuando realizas tus tareas escolares? Estresada jajajaja no me fascina hacer tareas. A pesar de que cuando las termino, siento que debo estudiar menos para el parcial. 2. ¿Qué opinan tus padres de tu rendimiento académico? Mi mama sabe que no soy mala estudiante cuando algo me apasiona así que no me monitorea demasiado, de vez en cuando me pregunta cómo voy y listo, son más las veces que yo le comentó mis méritos , mi papá ni sabe en qué semestre estoy jajajajja así que su opinión no es relevante. 3. ¿Qué planeas hacer luego de graduarte? Luego de terminar la carrera me gustaría hacer un postgrado, aún no estoy segura en cuál área ya que me gustan distintas cosas, simultáneamente a un trabajo que me gustaría trabajar en un hospital y a su vez en alguna consulta o algo por el estilo. 4. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo? ¿Por qué? Creo que depende, tienen un valor positivo si la universidad es tu única obligación, si haces algo aparte de la universidad como la mayoría en este momento es un peso más a las responsabilidades donde mientras haces la tarea piensas en el trabajo y en el trabajo piensas en la tarea. 5. ¿Te sientes comprometido o comprometida con tu aprendizaje? ¿Por qué? Me siento comprometida porque es algo que yo escogí, es para mí y si no lo hago ni me comprometo yo, nadie lo va a hacer por mí. 6. ¿Te gusta demostrarles a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué? No, si se enteran que bueno y si no se enteran no es de mucha importancia porque mis habilidades y logros son para mi propio mérito y si se enteran es porque esas habilidades hablan por sí solas. 7. ¿Cómo te ves en 5 años? En 5 años espero ya haberme graduado, Y obviamente con un trabajo estable del cual disfrute, puede que sí la situación del país es otra tener mi propia casa y carro, y si aún sigo con mi pareja actual me gustaría tener un hijo. 8. ¿Crees que estudiar y sacar buenas calificaciones significan un mejor futuro para ti? ¿Por qué? Depende de la valoración de las notas, muchas veces la presión hace que se bloquee todo lo que sabes y la nota no expresa tu conocimiento real. Pero si significan un mejor futuro porque son reflejo de tu esfuerzo en la carrera. 9. ¿En qué área de la escuela o universidad sientes que te va mejor?, y ¿por qué? Me gusta sentarme en los lugares donde pueda observar todo por lo general los muritos a jajajaja allí se pueden hacer buenas amistades y observar de todo. 10. ¿Cuáles habilidades cognitivas crees que posees que favorecen tu desempeño académico? Bueno en uno de mis semestres una profesora nos enseñó acerca de la metacognición y eso me enseñó a concientizar y regular mis habilidades en cuanto al estudio así que considero que todas intervienen y aportan un poco al aprendizaje 11. ¿Cómo te sientes con tu desempeño académico? Bueno este semestre la verdad me siento bien con mi rendimiento pero semestres anteriores siento que pude haber dado más. 12. ¿Qué opiniones tienen tus amigos, padres y/o maestros sobre ti y tu desempeño académico? La verdad no me interesa la opinión de los demás jajajaja sin embargo muy pocas veces he recibido malos comentarios al respecto. 13. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué? No, ya que cumplo con mis objetivos al final del semestre. 14. ¿Qué significa para ti tener un promedio alto? Mmmm, como dije antes el promedio no mide tu inteligencia real así que tenerlo alto solo arrojaría que sigues los parámetros de la universidad.

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15. ¿Crees que te tardarás mucho tiempo en graduarte? ¿Por qué? Si el país sigue cómo va si, en estos momentos es rudo por cuestiones de economía y transporte. 16. ¿Te agrada observar tus avances en una actividad en específica? ¿Por qué? Si porque reflejan que la constancia y la disciplina dan sus frutos 17. ¿Cómo te sientes cuando obtienes malas calificaciones? Las pocas veces que he obtenido malas calificaciones siento que ya lo sabía y que son las que iba a obtener y me afecta pero no me auto flagelo. 18. Cuándo no logras una meta, ¿cuál crees que es la causa? Cuando no logró alcanzar una meta que realmente quiero cumplir busco otras maneras de realizarla, puede que sea el método o el camino incorrecto que esté utilizando para llegar a donde quiero. 19. ¿Cuándo alcanzas un objetivo personal es importante que éste sea reconocido por los demás?, ¿por qué? No, es importante que sea reconocido por mí no por lo demás. No hay nada mejor que sentirse realizado con uno mismo sin necesitar opiniones externas, si alguien más lo reconoce pasa a un segundo plano. 20. ¿Qué opinan tus padres sobre la carrera que escogiste estudiar? (si escogió) Mi mama siempre me ha apoyado en lo que decida estudiar con tal y sea lo que me guste y le ponga empeño. Mi papá es de las personas que piensa que si no eres ingeniero no eres nadie y que los psicólogos son para los locos jajajaja así que no creo que este muy conforme o a gusto con lo que escogí. Sujeto 2 Hora: 1:00PM Día: Jueves Mes: Abril Año: 2018 Nombre P. C Género: Femenino Fecha de 12 de febrero de 1998 nacimiento Lugar de Zaraza-Guárico nacimiento 1. ¿Cómo te sientes cuando realizas tus tareas escolares? Me siento bien, porque cumplo con lo indicado en clase. 2. ¿Qué opinan tus padres de tu rendimiento académico? Que al cumplir con todas mis asignaciones escolares tendré un buen promedio. 3. ¿Qué planeas hacer luego de graduarte? Trabajar, poder hacer un postgrado para poder especializarme en un área de mi carrera. 4. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo? ¿Por qué? Si, considero que tienen un valor positivo porque al cumplir con las tareas asignadas en clase estoy obteniendo y reforzando el conocimiento dado. 5. ¿Te sientes comprometido con tu aprendizaje? ¿Por qué? R: Comprometida, sí. Siento que estoy comprometida porque estudio, trato de indagar acerca de las materias de la universidad, y me llevara a cumplir con unas de mis metas 6. ¿Te gusta demostrarle a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué? R: Sí, pero a ciertas personas, por ejemplo a mi familia si me gusta para que sientas orgullosos de mí; pero a otros compañeros no, porque siento que sería presumida. 7. ¿Cómo te ves en cinco (5) años? R: Primeramente graduada de la universidad, dios mediante trabajando y estudiando otra carrera. 8. ¿Crees que estudiar y sacar buenas notas significa un mejor futuro para ti? ¿Por qué? R: Si, primeramente estudiar porque una persona sabia es mucho mejor; y sacar buenas notas ahorita en la escuela de hacienda esto nos permite que una vez que nos graduemos y tengamos un buen promedio nos brinda la facilidad de trabajar en un ente del estado. 9. ¿En qué área de la escuela o universidad sientes que te va mejor?, y ¿por qué? R: En la parte de los números, porque siento que tengo un conocimiento consolidado y se me hace sencillo captar la clase y las tareas asignadas. 10. ¿Cuáles habilidades cognitivas crees que posees que favorecen tu desempeño académico? R: Como te dije anteriormente, en la parte numérica me desempeño mejor y aquí la memoria funciona muy bien lo que me permite resolver problemas con agilidad. 11. ¿Cómo te sientes con tu desempeño académico? Bien, porque me esfuerzo en cada área para obtener buenas calificaciones.

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12. ¿Qué opiniones tienen tus amigos, padres y/o maestros sobre ti y tu desempeño académico? R: Que puedo alcanzar lo que me propongo, porque soy responsable y dedicada. 13. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué? R: No, me considero una persona incompetente, ya que lo poco que llevo en mi carrera he sabido responder a ciertas circunstancias. 14. ¿Qué significa para ti tener un promedio alto? R: En realidad lo del promedio no le tengo gran importancia, ya que siento que una nota no medirá jamás el conocimiento de una persona como tal, una persona no necesita sacar 20 para demostrar que tiene conocimiento de algo. 15. ¿Crees que tardarás mucho tiempo en graduarte? ¿Por qué? R: Bueno, no tengo un tiempo como quien dice estipulado, porque creo que la universidad no es solo para estudiar sino también para disfrutarla y más que ir a la carrera, disfrutar tu carrera. 16. ¿Te agrada observar tus avances en una situación en específica? ¿Por qué? R: Claro que me agrada, porque por lo menos con los números que no se me dan muy bien al tener una buena nota o lograr mi objetivo siento que he aprendido y estoy superando un reto que se me complicaba antes. 17. ¿Cómo te sientes cuando obtienes malas calificaciones? R: Mal, porque claramente me dice que no lo estoy haciendo bien y falta dedicación. 18. Cuándo no logras una meta, ¿cuál crees que es la causa? R: Bueno, muchas veces suceden cosas inesperadas y te hacen cambiar los planes, sin embargo creo que la principal causa somos nosotros mismos. 19. ¿Cuándo alcanzas un objetivo personal es importante que éste sea reconocido por los demás?, ¿por qué? R: Si; porque me motivan a seguir luchando por alcanzar mis metas y lo que me propongo. 20. ¿Qué opinan tus padres sobre la carrera que escogiste estudiar? (si escogió) R: Que es interesante y que si me gusta debo esforzarme por ser una buena profesional en la carrera que elija. Sujeto 3 Hora: 11:00AM Día: Jueves Mes: Abril Año: 2018 Nombre M. B. Género: Femenino Fecha de 20 de diciembre de 1998 nacimiento Lugar de Zaraza-Guárico nacimiento 1. ¿Cómo te sientes cuando realizas tus tareas escolares? Pues normal, cuando es algo que no es tan tedioso o teórico pues me las tripeo, cuando es algo más dinámico y entretenido. Pero si es muy fastidioso a veces me cuesta un poco enfocarme. 2. ¿Qué opinan tus padres de tu rendimiento académico? Mi mama siempre está pendiente y me pregunta cómo me fue en la uni, me gusta hablarle sobre los temas y clases q me parecen entretenidos. Creo que no está muy pendiente de mis notas, sino de que me guste lo que hago. 3. ¿Qué planeas hacer luego de graduarte? He pensado en hacer un postgrado, pero no sé, la situación del país cada vez esta tan mal que a veces ese tipo de planes como se deben postergar, pero quien sabe, ese es mi plan. Además de claro, poder tener un trabajo en mi carrera, sería lo ideal, no quiero sentir q desperdicie tantos años estudiando para trabajar de algo que no me gusta. 4. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo? ¿Por qué? Tienen un valor en cuanto a las notas, pero no creo que eso mida cuanto estoy aprendiendo. Hay mucha gente que tiene buenas notas, pero a la hora del té como que no saben muy bien que es lo que hacen. Me siento bien con mis notas, no serán excelentes, pero reflejan mi esfuerzo. 5. ¿Te sientes comprometido o comprometida con tu aprendizaje? ¿Por qué? Estoy donde debo estar, porque me gusta y fue lo que escogí, y pues creo que uno debe ponerle el mayor empeño por lograr lo que uno quiere. 6. ¿Te gusta demostrarles a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué? Jajaja mucha gente sabe cuánto esfuerzo he hecho para recorrer el camino que llevo hasta ahora, pero no es una cuestión de demostrar o no. Creo que no hay mayor satisfacción que demostrarse a uno mismo lo que uno puede hacer. 7. ¿Cómo te ves en 5 años? Pues espero ya estar graduada, por supuesto. Quizás con un consultorio privado, aunque a veces plantearse eso es como soñar mucho, pero ya veremos cómo se da todo.

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8. ¿Crees que estudiar y sacar buenas calificaciones significan un mejor futuro para ti? ¿Por qué? El estudiar si, porque es lo que hace que aprenda, para eso se supone que estoy aquí. Las notas como te dije antes no creo que sean muy relevantes, no le veo diferencia si saco un 11 a un 18, mayor esfuerzo quizás, pero lo importante es aprender. Muchas veces al sacar cierta nota no es porque no entendiste, sino solo cosas por reforzar y consolidar. Tú sabes que esta carrera no es fácil, y ver varias materias a la vez a veces no te permite rendir excelentemente en todas. 9. ¿En qué área de la escuela o universidad sientes que te va mejor?, y ¿por qué? ¿Qué me va mejor? Wow! Podría decirte que en las materias con enfoque social, pero realmente me gusta mucho las que están enfocadas hacia lo biológico. Pero ahora es que me queda carrera, quizás me vaya mejor en algunas otras. 10. ¿Cuáles habilidades cognitivas crees que posees que favorecen tu desempeño académico? Bueno pues creo que tengo buena retentiva para las cosas que de verdad captan mi atención. Soy critica con las cosas que me hacen ruido y me gusta siempre sacarle el jugo a todo, no sé si eso responde tu pregunta, pero por ahí van los tiros ¿no? 11. ¿Cómo te sientes con tu desempeño académico? Pues con altos y bajos como todo, siento q no he desperdiciado tiempo, dando lo mejor de mí y obteniendo frutos. 12. ¿Qué opiniones tienen tus amigos, padres y/o maestros sobre ti y tu desempeño académico? Realmente no me importa, jajaja... Lo que importa es como yo me sienta. 13. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué? ¡Para nada! Hago lo que está a mi alcance para siempre superar los obstáculos, y hasta ahora voy bien. Ni excelente ni reprobada. 14. ¿Qué significa para ti tener un promedio alto? Nada, creo que ya te expliqué antes lo que opino de las notas. No te hacen ni mejor ni peor estudiante. Y no es una excusa para justificar malas calificaciones, lo que importa es lo que te queda. 15. ¿Crees que te tardarás mucho tiempo en graduarte? ¿Por qué? Espero que por lo que a mí respecta pueda sacar la carrera en el tiempo promedio, o sea lo que me falta que son 4 años, ya otros factores, como paros, la situación política del país y así, no tengo control. 16. ¿Te agrada observar tus avances en una actividad en específica? ¿Por qué? Esta pregunta es extraña y no me gusta jajaja. No se pues, si la cosa me gusta pues claro que me gusta ver el progreso de cómo voy creciendo. 17. ¿Cómo te sientes cuando obtienes malas calificaciones? Siento que quizás pude haberle puesto más empeño, o que el contenido me era difícil. Suele suceder. 18. ¿Cuándo no logras una meta, ¿cuál crees que es la causa? Depende del contexto, a veces no todo depende de uno, pero si fue algo que paso debido a mi desempeño pues me siento mal, me examino y veo en que puedo mejorar para cumplirla. 19. ¿Cuándo alcanzas un objetivo personal es importante que éste sea reconocido por los demás?, ¿por qué? No me interesa el reconocimiento de las otras personas. Estudio esta carrera porque es lo que quise, luche para quedar y sigo luchando para graduarme dentro de tanta porquería que hay en este país. Lo hago por mí, para sentirme realizada, es más una satisfacción personal. 20. ¿Qué opinan tus padres sobre la carrera que escogiste estudiar? (si escogió) Mi mama siempre me ha apoyado en la carrera que escogí, independientemente si le gusta o no siempre he recibido su apo yo. Está pendiente de mi progreso. Sujeto 4 Hora: 10:00AM Día: Martes Mes: Abril Año: 2018 Nombre B. A. Género: Femenino Fecha de 23 de enero de 1995 nacimiento Lugar de Distrito Capital nacimiento 1. ¿Cómo te sientes cuando realizas tus tareas escolares? Entusiasmada porque siento que a medida que avanzó en la carrera voy aprendiendo mucho más lo que me permite obtener conocimiento en el área que estoy estudiando. 2. ¿Qué opinan tus padres de tu rendimiento académico? En realidad, cuando estaba en la escuela si lo tomaban en cuenta y me felicitaban por mis calificaciones pero ahora en la universidad como están más distantes creo que lo que les interesa es que termine la carrera.

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3. ¿Qué planeas hacer luego de graduarte? Seguir estudiando y especializarme, también me gustaría estudiar otra carrera y por supuesto trabajar en lo que me gusta. 4. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo? ¿Por qué? Si claro, un enorme valor positivo ya que te permiten como estudiante y futuro profesional obtener un amplio conocimiento acerca la carrera lo que me permitirá hablar con seguridad sobre cualquier tema de mi carrera. 5. ¿Te sientes comprometido con tu aprendizaje? ¿Por qué? R: Comprometida, sí. Siento que estoy comprometida porque estudio, trato de indagar acerca de las materias de la universidad, lo que me llevara a cumplir con unas de mis metas. 6. ¿Te gusta demostrarle a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué? R: Sí, pero a ciertas personas, por ejemplo a mi familia si me gusta para que sientas orgullosos de mí; pero a otros compañeros no, porque siento que sería presumida. 7. ¿Cómo te ves en cinco (5) años? R: Primeramente graduada de la universidad, dios mediante trabajando y estudiando otra carrera. 8. ¿Crees que estudiar y sacar buenas notas significa un mejor futuro para ti? ¿Por qué? R: Si, primeramente estudiar porque una persona sabia es mucho mejor; y sacar buenas notas ahorita en la escuela de hacienda esto nos permite que una vez que nos graduemos y tengamos un buen promedio nos brinda la facilidad de trabajar en un ente del estado. 9. ¿En qué área de la escuela o universidad sientes que te va mejor?, y ¿Por qué? En la parte de cuantitativa porque siento que he sabido adaptarme a las exigencias en esa área a diferencias de las otras que son más cualitativas. 10. ¿Cuáles habilidades cognitivas crees que posees que favorecen tu desempeño académico? Agilidad al momento de recordad información sobre todo en los parciales y también al momento de intercambiar información con cualquier otra persona. 11. ¿Cómo te sientes con tu desempeño académico? Bien, porque al realizar una asignación intento preguntar cualquier duda y de esa manera poder hacerla lo mejor posible lo que me ha hecho sentir cómoda con mi desempeño. 12. ¿Qué opiniones tienen tus amigos, padres y/o maestros sobre ti y tu desempeño académico? R: Tienen expectativas altas sobre mí y también sobre mi rendimiento académico, ya que siempre me dicen que soy una buena persona y que me propongo metas y las consigo lograr. 13. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué? R: No, pero en ciertas áreas siento que en materias bien sea en análisis, lecturas, siento que tengo las habilidades necesarias; pero en materias de cálculo si siento que puedo ser incompetente, siento que no tengo el conocimiento necesario para desempeñarme en esa área. 14. ¿Qué significa para ti tener un promedio alto? R: Bueno pero no lo tengo muy alto jajaja…, pero significa para mí que estoy haciendo las cosas bien, siento orgullo por tener el promedio por que me llena de satisfacción saber que estoy pasando las materias y con buenas notas. 15. ¿Crees que tardarás mucho tiempo en graduarte? ¿Por qué? R: Bueno, hasta ahora no. Porque he llevado todo mi tres semestres con buenas notas y he aprobado, no me ha quedado ninguna materia y si sigo así puede que en tres años este graduada. 16. ¿Te agrada observar tus avances en una situación en específica? ¿Por qué? R: Eh, si, si me agrada. Por ejemplo, más que todo en actividades de números como ya te lo dije, no soy muy buena en eso, entonces cada vez que aprendo algo y siento que lo hago yo sola me gusta observar, me gusta sentirme bien y saber que tengo la capacidad para hacerlo. 17. ¿Cómo te sientes cuando obtienes malas calificaciones? R: Obvio que mal, porque eso me dice que no estoy cumpliendo con lo asignado en clase y lo esperado. 18. Cuándo no logras una meta, ¿cuál crees que es la causa? R: El entorno, porque muchas veces me afecta en mis sentimientos y emociones lo que me puede llevar a no alcanzar una meta. 19. ¿Qué opinan tus padres sobre la carrera que escogiste estudiar? (si escogió) R: Opinan que fue una buena elección porque es lo que me gusta y tal vez me puede desempeñar bien por esa razón. Sujeto 5 Hora: 6:00PM Día: Miércoles Mes: Abril Año: 2018 Nombre J. P. Género: Masculino Fecha de 25 de febrero de 1997 nacimiento Lugar de Caracas nacimiento

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1.¿Cómo te sientes cuando realizas tus tareas escolares? E: Dependiendo a veces bien, a veces me fastidia, pero igual las hago. I: ¿Por qué las haces? E: Porque son necesarias para lo que quiero hacer después de graduarme, actividades que quiero hacer para graduarme en el trabajo u otro espacio. 2. ¿Qué opinan tus padres de tu rendimiento académico? Bueno opinan que mi rendimiento es bueno pero saben que puede ser mejor. I: ¿Y qué opinas tú? Opino que también puede ser mejor porque hay y tengo un estándar pero no llego a ese estándar y si me gustaría alcanzarlo. 3. ¿Qué planeas hacer luego de graduarte? Planeo tener una empresa propia y no trabajarle a un tercero. 4. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo? ¿Por qué? Tienen un valor positivo porque sirven de práctica para las materias que estás cursando y para después que te gradúes. 5. ¿Te sientes comprometido con tu aprendizaje? ¿Por qué? si porque si no tuviera compromiso no tendría manera de alcanzar las metas que me he propuesto como la conformar mi propia empresa, sé que debería ponerle un poco más de empeño, pero si me comprometo. 6. ¿Te gusta demostrarles a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué? Si, porque en la sociedad en la que vivimos tener una habilidad intelectual sobresaliente es valorada, me gustaría que los demás pensarán que sobresalgo. 7. ¿Cómo te ves en cinco (5) años? Estaría graduado, comenzando a conformar mi empresa propia y tener una pareja con la que pueda casarme. 8. ¿Crees que estudiar y sacar buenas notas significa un mejor futuro para ti? ¿Por qué? Si, porque sé que eso, las habilidades y el talento son valoradas ya sea en áreas de trabajo o estudio. 9. ¿En qué área de la escuela o universidad sientes que te va mejor?, y ¿Por qué? MMMM creo que la parte de la psicología básica, las materias de psicología general y hay otras que me gustan, pero considero que no se me hacen fácil. 10. ¿Cuáles habilidades cognitivas crees que posees que favorecen tu desempeño académico? soy bueno en memoria visual, no sé cómo decirlo pero soy bueno relacionando las cosas, estableciendo conexiones entre por ejemplo la psicología básica y las neurociencias. 11. ¿Cómo te sientes con tu desempeño académico? Inconforme. ¿Por qué? E: no suelo dedicarle todo el tiempo que podría a las materias que curso y eso me hace sentir inconforme porque sé puedo hacerlo mejor. 12. ¿Qué opiniones tienen tus amigos, padres y/o maestros sobre ti y tu desempeño académico? Según ellos es bueno pero también podría ser mejor, y con mis compañeros no comparto, no sé qué opinarían. 13. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué? no, me siento una persona competente, cumplo con las tareas y asignaciones que tenga y pasar los exámenes, los parciales o lo que tenga que pasar, aprobar los semestres. 14. ¿Qué significa para ti tener un promedio alto? E: bueno, tener un promedio alto es tener calificaciones por encima de lo común. I ¿Y emotivamente que significa para ti? E: sería tener buenas calificaciones siempre y cuando yo me sienta bien, ósea sentirme bien emocionalmente teniendo las notas que tengo, si tener 20 en todas las materias va a implicar que mi salud se vea afectada, voy a estar estresado más de lo que debería no estaría bien, primero es mi bienestar personal, tengo que tener un bienestar personal para luego tener un bienestar académico 15. ¿Crees que tardarás mucho tiempo en graduarte? ¿Por qué? E: Bueno si, un poco más del tiempo del que toma la carrera por la cuestión de que estudio en la noche y no puedo ver todas las materias que necesito del semestre. I ¿Pero crees que está relacionado a algo personal o externo? E: Personal no, es algo externo que no puedo controlar del todo. 16. ¿Te agrada observar tus avances en una situación en específica? ¿Por qué? E: Si, bueno en cuanto a lo académico este me gusta pasar mis materias y ver que durante un examen o materias puedo superar esa puntuación, o en lo deportivo también, me gusta ver mi desenvolvimiento y progresar. 17. ¿Cómo te sientes cuando obtienes malas calificaciones? E: Me siento mal y normalmente tiendo a culparme, bueno, más que culparme es responsabilizarme porqué sé que pude haber hecho más y por alguna razón no lo hice ya que no considero que soy una persona de malas calificaciones. 18. ¿Cuándo no logras una meta, ¿cuál crees que es la causa? R: E: honestamente que no hice todo lo que estaba en mis manos para lograrla, mi esfuerzo. I ¿Asumes la causa a algo interno? E: si es algo más mío.

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19. ¿Cuándo alcanzas un objetivo personal es importante que éste sea reconocido por los demás?, ¿Por qué? E: No, No necesito que otra persona vea que yo logré algo. I ¿Te basta con tu propia percepción de logro? E: Exacto, con las habilidades sí, me gusta presumir habilidades, pero logros no importa ni preocupa que otras personas lo conozca I ¿Por qué consideras que no te preocupa? E: Porque no me importa que las otras personas valoren mis logros, lo importante es que lo haga yo. 20. ¿Qué opinan tus padres sobre la carrera que escogiste estudiar? (si escogió). E: Para ellos es una carrera que va muy bien con mi personalidad y con como soy, consideran que la carrera es perfecta para mí o que yo soy perfecto para las carreras. I ¿Te gustaría agregar algo? E: No bueno resaltar lo de que me gusta presumir habilidades, pero no logros, porque los logros son personales. Sujeto 6 Hora: 5:00PM Día: Lunes Mes: Abril Año: 2018 Nombre F. T. Género: Femenino Fecha de 25 de enero de 1997 nacimiento Lugar de San Juan De Los Morros- Guárico nacimiento 1. ¿Cómo te sientes cuando realizas tus tareas escolares? R: Depende, porque si en el área que me gusta y me desempeño mejor me siento entusiasmado por aprender mientras que si es otra que para mí no resulta tan llamativa de verdad que me da flojera y me siento obligada a hacerlas. 2. ¿Qué opinan tus padres de tu rendimiento académico? R: Bueno, en verdad creo que para ellos no es una prioridad y por eso nunca me han dicho nada, aunque muchas veces mi mama me dice que si me esfuerzo puedo dar más. 3. ¿Qué planeas hacer luego de graduarte? R: Trabajar y poder disfrutar de todo por lo que he alcanzado. 4. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo? ¿Por qué? R: Si, porque te crean responsabilidad y además te dotan de sabiduría. 5. ¿Te sientes comprometido o comprometida con tu aprendizaje? ¿Por qué? R: Si, pero como te dije en ciertas áreas me va mejor y en esas intento comprometerme y luchar por alcanzar los objetivos. 6. ¿Te gusta demostrarles a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué? R: No, porque para mí resulta mejor que ellos solos se den cuenta y me lo digan, porque si se los demuestro puedo parecer presumida. 7. ¿Cómo te ves en 5 años? R: Espero ya ser una profesional y contar con un trabajo que me permita una estabilidad económica y así poder formar una familia. 8. ¿Crees que estudiar y sacar buenas calificaciones significan un mejor futuro para ti? ¿Por qué? R: Tal vez sí, porque muchas veces al momento de contratarte en una empresa observan tu puesto de graduación y si estoy entre los primeros quizá me contraten jajaja 9. ¿En qué área de la escuela o universidad sientes que te va mejor?, y ¿por qué? R: En la parte analítica, me gusta mucho. Porque siento que se me da fácil y al momento de realizar una asignación no me cuesta mucho. 10. ¿Cuáles habilidades cognitivas crees que posees que favorecen tu desempeño académico? R: Bueno creo que puedo comprender las cosas con facilidad y eso por supuesto favorece mi rendimiento porque no me toma tanto tiempo. 11. ¿Cómo te sientes con tu desempeño académico? R: En verdad bien, porque siento que me merezco las notas que obtengo. Aunque sé que si me esfuerzo puedo dar más de mí. 12. ¿Qué opiniones tienen tus amigos, padres y/o maestros sobre ti y tu desempeño académico? R: Piensan que debo esforzarme más, es decir creen que tengo la capacidad necesaria para hacer las cosas mejores tanto en lo personal como en lo académico. 13. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué? R: Incompetente no, floja si jajaja. Pero no definitivamente no, porque cuando tengo una dificultad en una asignación o en alguna materia en general busco resolverla para poder superarla. 14. ¿Qué significa para ti tener un promedio alto? R: Para mí eso es dedicación, responsabilidad y esmero y se lo merecen las personas que le ponen empeño a lo que hacen. 15. ¿Crees que te tardarás mucho tiempo en graduarte? ¿Por qué? R: No vale, no creo. Porque el tiempo que tengo estudiando he tratado de estudiar para no atrasarme para graduarme a una edad acorde pero, uno nunca sabe jajaja. 16. ¿Te agrada observar tus avances en una actividad en específica? ¿Por qué? R: Si claro, porque me demuestra que si me esmero puedo alcanzar cualquier meta que me proponga y más cuando se trata de algo que me cuesta un poco.

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17. ¿Cómo te sientes cuando obtienes malas calificaciones? R: Bueno depende, porque si no dedique el tiempo suficiente para obtener una buena calificación no me siento tan mal sino más bien enojada conmigo misma y bueno si se trata de una situación que no pude controlar paso la página jaja. 18. Cuándo no logras una meta, ¿cuál crees que es la causa? R: Cuando no logro una meta creo que se debe a falta de compromiso de mi parte, sin embargo muchas veces el medio te lleva a actuar distinto a lo que tu esperabas. 19. ¿Cuándo alcanzas un objetivo personal es importante que éste sea reconocido por los demás?, ¿Por qué? R: Si porque demuestra que te toman en cuenta y que valoran todas las cosas buenas que haces. 20. ¿Qué opinan tus padres sobre la carrera que escogiste estudiar? (si escogió). R: No les gusta mucho, pero dicen que si a mí me gusta es la perfecta. Sujeto 7 Hora: 8:00PM Día: Lunes Mes: Abril Año: 2018 Nombre B. T. Género: Femenino Fecha de 06 de mayo de 1998 nacimiento Lugar de Caracas nacimiento 1. ¿Cómo te sientes cuando realizas tus tareas escolares? R: Satisfacción porque al realizarlas siento que saldré bien en las evaluaciones. 2. ¿Qué opinan tus padres de tu rendimiento académico? R: Que soy un alumno aplicado porque me esfuerzo en cada área para salir cada vez mejor. 3. ¿Qué planeas hacer luego de graduarte? R: Seguir estudiando y completando mis conocimientos en la carrera que me gusta y claro trabajar en el área. 4. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo? ¿Por qué? R: Si, es positivo porque me indica que al cumplir la asignación puedo conocer mis debilidades y así corregirlas para las próximas asignaciones o alguna evaluación. 5. ¿Te sientes comprometido o comprometida con tu aprendizaje? ¿Por qué? R: Si, porque me gusta estudiar y más en las áreas que me desempeño mejor. 6. ¿Te gusta demostrarles a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué? R: No, no me gusta porque luego me sobrestiman. 7. ¿Cómo te ves en 5 años? R: Graduado y trabajando en el área, también seguir fortaleciendo los conocimientos adquiridos en la carrera.

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8. ¿Crees que estudiar y sacar buenas calificaciones significan un mejor futuro para ti? ¿Por qué? R: Si, porque me abre puertas a instituciones de gran calidad para poder seguir estudiando y también me demuestra que tengo el conocimiento necesario para ejercer cualquier trabajo. 9. ¿En qué área de la escuela o universidad sientes que te va mejor?, y ¿por qué? R: Siento que en el área de los números porque me desempeño mejor y con habilidad. 10. ¿Cuáles habilidades cognitivas crees que posees que favorecen tu desempeño académico? R: Creo que la memoria y la atención pero mayormente en la parte de los números. 11. ¿Cómo te sientes con tu desempeño académico? R: Bien porque obtengo buenas notas ya que me esfuerzo. 12. ¿Qué opiniones tienen tus amigos, padres y/o maestros sobre ti y tu desempeño académico? R: Piensan que puedo seguir y terminar la carrera a pesar de las circunstancias en las que vivimos actualmente porque soy responsable y persistente. 13. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué? R: No, ¿cómo pueden hacer esa pregunta? Creo que tenemos debilidades en ciertas áreas pero con refuerzo se puede obtener el nivel necesario. 14. ¿Qué significa para ti tener un promedio alto? R: Bueno, que voy bien en las materias y cumplo con las asignaciones. 15. ¿Crees que te tardarás mucho tiempo en graduarte? ¿Por qué? R: Noooo, si sigo con el rendimiento que llevo hasta ahora podría graduarme en el tiempo esperado. 16. ¿Te agrada observar tus avances en una actividad en específica? ¿Por qué? R: Si, claro. Porque cada vez que veo que mis debilidades en ciertas áreas y puedo superar la meta esperada me hace sentir orgulloso de mí y me ayuda a seguir adelante. 17. ¿Cómo te sientes cuando obtienes malas calificaciones? R: No muy bien, porque dice que no estoy dando el todo de mi pero, también eso me indica que tengo que esforzarme y corregir los errores y poder superarlos. 18. ¿Cuándo no logras una meta, ¿cuál crees que es la causa? R: Muchas veces creo que mis sentimientos y emociones juegan un papel principal en la realización de mis actividades académicas y el ambiente también influye. 19. ¿Cuándo alcanzas un objetivo personal es importante que éste sea reconocido por los demás?, ¿Por qué? R: No siempre, porque a veces hay satisfacciones personales que no necesitan de terceros como el saber que puedo desempeñarme en una actividad. 20. ¿Qué opinan tus padres sobre la carrera que escogiste estudiar? (si escogió). R: Eh, bueno respetaron mi decisión porque siempre me pareció interesante y para ellos no fue asombroso.

1¿Cómo te sientes cuando realizas tus tareas escolares? Me siento bien, y me agrada porque siento que estoy aprendiendo y estoy aplicando mis conocimientos y lo que sé a la realización de nuevas tareas o mejorar otras. 2. ¿Qué opinan tus padres de tu rendimiento académico? E: Ellos están muy orgullosos, se sienten bien hasta ahora con mi progreso académico, porque saben que estoy dejando mi empeño en ello y saben que lo estoy haciendo bien. P3. E: Pienso desempeñar mi carrara y empezar a laborar en una empresa relacionada a las finanzas públicas. I ¿De qué formas quieres ejercer tu carrera? E: quiero tener mi propia empresa, una empresa de cosméticos quiero ser la administradora. 4. ¿Consideras que las tareas escolares o académicas tienen un valor positivo o negativo? ¿Por qué? E: Considero que tiene un valor positivo, porque es algo que estamos aprendiendo, es un conocimiento que estamos Sujeto 8 Hora: 8:00PM Día: Jueves Mes: Abril Año: 2018 Nombre M. T. Género: Femenino Fecha de nacimiento 30 de junio de 1998 Lugar de nacimiento Caracas obteniendo. I ¿Para ti en lo personal o para que esperas lograr después? E: Para las dos cosas, tanto para mí porque es conocimiento que estoy adquiriendo y con eso puedo hacerlo mejor más adelante en lo que yo quiera hacer. 5. ¿Te sientes comprometido o comprometida con tu aprendizaje? ¿Por qué? E: Si, me siento comprometida con mi aprendizaje porque siento que es un sacrificio que uno está haciendo para destacarme como una buena estudiante. 6. ¿Te gusta demostrarles a otros tus habilidades y logros? ¿Por qué? E: en parte si, si me gusta demostrar y trasmitir mi conocimiento con otros, aunque muy poco me gusta resaltar mis habilidades ante otros, pero más o menos. I ¿Por qué más o más o menos? E: No sé, creo que, porque no me gusta que otra persona se sienta como atacada, no me gusta resaltar tanto, es normal pues más o menos.

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7. ¿Cómo te ves en 5 años? E: Ejerciendo mi carrera, como una licenciada en ciencias fiscales y con una empresa, trabajando en el ámbito profesional y en lo personal con una pareja estable, una familia. P8. E: Considero que si porque de eso va a depender como te proyectas en un futuro y todo lo que hagas. 9. ¿En qué área de la escuela o universidad sientes que te va mejor?, y ¿por qué? E: Me gusta más lo teórico, todo lo que tenga que ver con teoría y redactar y desarrollar ideas desde mi misma, mis habilidades son más semánticas. 10. ¿Cuáles habilidades cognitivas crees que posees que favorecen tu desempeño académico? E: todo lo que tenga que ver teoría redactar, es como mi fuerte, soy bueno haciendo láminas, organizando información, haciendo esquemas, mapas mental y conceptual. 11. ¿Cómo te sientes con tu desempeño académico? E: Me siento bien, sé que podría esforzarme más pero me siento bien I ¿Por qué quisieras esforzarte más? E: Porque quisiera tener un mejor desempeño, no estoy mal, pero es como un término medio, me gustaría esforzarme más para ser una persona no mediocre si no excelente. 12. ¿Qué opiniones tienen tus amigos, padres y/o maestros sobre ti y tu desempeño académico? E: bueno hasta los momentos que soy una buena estudiante, que me esfuerzo y me gusta ser independiente y lograr mis objetivos. 13. ¿Te consideras una persona incompetente académicamente? ¿Por qué? E: no, considero que tengo destrezas y habilidades y no me considero incompetente. 14. ¿Qué significa para ti tener un promedio alto? E: es una buena sensación, es sentir que esforzarse vale la pena, que todas las estranochadas valen la pena porque estas obteniendo lo que tú quieres. 15. ¿Crees que te tardarás mucho tiempo en graduarte? ¿Por qué? E: no, porque voy bien, no he perdido ningún semestre y espero no perder ninguno. 16. ¿Te agrada observar tus avances en una actividad en específica? ¿Por qué? E: Si, me gusta saber que lo estoy haciendo bien, y luego mejor, que he avanzado en el logro de ciertos objetivos. 17. ¿Cómo te sientes cuando obtienes malas calificaciones? E: me siento deprimida, y me siento mal, siento que no me esfuerzo lo suficiente y que pude haber sido mejor. I ¿Te responsabilizas a ti misma o a algo más? E: no, siempre siento que la responsabilidad es mía, siento que debería aplicarme más yo, no busco factores externos, sino que soy yo que pude haber dado más. 18. ¿Cuándo no logras una meta, ¿cuál crees que es la causa? E: La planificación, mala planificación sé que hay factores que influyen en obtener esa meta, pero todo depende de cómo te lo plantees. 19. ¿Cuándo alcanzas un objetivo personal es importante que éste sea reconocido por los demás?, ¿Por qué? E: si no me lo reconocen me da igual sabiendo que yo lo hice bien, si ellos no lo ven, normal no tiene mucha relevancia para mí, si yo siento que lo hice bien, lo hice bien. 20. ¿Qué opinan tus padres sobre la carrera que escogiste estudiar? (si escogió). E: En primer lugar, no les gustaba mucho, ya después que me gustó y me enamoré de lo que hacía yo les he comentado y se sienten muy a gusto, si están de acuerdo.

Anexo 2. Tabla de validación de congruencia

Análisis de congruencia de ítems Dimensión Componente de valor Componente de valor Componente expectativas Componente emocional Conponente de valor Componente expectativas Componente afectivo

Nº motivacional motivacional de afectivo motivacional de emocional

Items EXP1 Si no cumplo con mis tareas, nadie lo CEA 1 hará por mí.

EXP2 EXP3 EXP4 CE

CE

CMV

2 Me cuesta enfocarme en algunas tareas.

CE

CE

CMV

Hago lo que está a mi alcance para CMV 3 superar los obstáculos.

CE

CE

CE

75

4 Me afecta no obtener un buen resultado

CMV CMV CE

25

CE

CEA

Me siento bien cuando obtengo buenos CEA 5 resultados

CMV CE

CE

6 Mis habilidades facilitan mi aprendizaje. CE

CE

CE

CMV

CE

CEA CEA

7

Si obtengo resultados negativos en mis NPN evaluaciones es por culpa del profesor

77

% 25 25

25 75 50

Componente expectativas Componente expectativas Componente de valor Componente expectativas Componente de valor

de de motivacional de motivacional

8

9 Me gusta apreciar mi crecimiento 10 11 12 13

Componente de valor Componente expectativas Componente expectativas Componente expectativas Componente expectativas

motivacional

Componente de valor

motivacional

Componente de valor Componente expectativas Componente de valor Componente de valor Componente expectativas Componente emocional Componente de valor Componente de valor Componente expectativas Componente emocional Componente emocional Componente de valor Componente emocional Componente emocional Componente expectativas Componente de valor

motivacional

Reconozco cuáles son mis habilidades y CE destrezas.

14 de 15 de 16 de 17 de 18

19 20 de 21 motivacional 22 motivacional 23 de 24 afectivo 25 motivacional 26 motivacional 27 de 28 afectivo 29 afectivo 30 motivacional 31 afectivo 32 afectivo 33 de 34 motivacional 35

Realizar mis deberes escolares contribuye a mis metas futuras. Cumplo con mis objetivos al final de semestre. Mis habilidades y logros son para mi propio mérito. Siento que no he usado mi tiempo efectivamente Plantearse algunas metas implica soñar.

CEA

CE

CE

CEA CE

78

CEA

CMV CMV CMV CMV CMV CMV CE

CMV

CMV CMV CMV CMV CEA

NPN CE

CE

CMV NPN NPN CMV

Carezco de aptitudes para lo que estudio CMV CMV CE Me siento bien cuando obtengo buenas notas. Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar. Me considero una persona capaz y competente académicamente. Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos y profesores sobre mis habilidades académicas. Realizó mis tareas académicas por el hecho de aprender Soy una persona que persigue la excelencia. Siento que siempre puedo esforzarme más en la realización de mis tareas. Mi compromiso por alcanzar metas es notorio Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar. Todos mis resultados académicos dependen de mis acciones. Mi esfuerzo y compromiso me acerca cada vez más a una meta. Mis padres reconocen el valor de mis esfuerzos cuando realizo mis tareas Soy una persona que se esfuerza para ser mejor cada día. Mi éxito o fracaso académico depende de mi esfuerzo personal. Asumo la responsabilidad por mis fracasos académicos. Valoro positivamente la realización de mis deberes académicos. Valoro mis logros por mí mismo más que por los demás Mis metas son principalmente personales. Mis amigos y familiares renocen mi esfuerzo. Cuando realizo las tareas siento que estoy aprendiendo.

CE

CE

CEA

CMV CMV CEA

CE

CE

CE

CE

CE

CE

CE

CMV

100 25 100 25 100 50 50 50 0 100 75

CMV CMV CMV CMV 100 CMV CMV CMV CMV CE

CE

CMV CMV

CE

CE

CE

CE

CMV CE

CE

CE

CE

CE

CE

CE

CMV CE

CE

NPD

CMV CE

CMV CMV

CEA

CMV AP

CEA

CE

CE

CMV NPD

CEA

CE

CMV CMV

CEA

CE

CEA CE

CMV CMV CEA CMV AP

CMV CE

CMV CE

50 0 25 100 0

25

25

75

NPD

CMV CEA CMV CE CEA

100

25

CEA

CMV CMV CMV CMV

100

Componente de valor Componente emocional Componente expectativas Componente de valor Componente expectativas Componente de valor Componente de valor Componente expectativas Componente emocional

motivacional

Componente expectativas

de

Componente emocional Componente expectativas Componente de valor Componente de valor

afectivo

afectivo de motivacional de motivacional

Tengo planes y proyectos a mediano y 36 largo plazo. Si mis resultados no son satisfactorios 37 asumo mi responsabilidad. La mejora constante forma parte de mi 38 estilo académico. Me fastidia cumplir con las tareas 39 asignadas. Me esfuerzo más en lo que creo que soy 40 bueno. Constantemente visualizo las metas que 41 proyecto en mi futuro.

motivacional 42 de afectivo

de motivacional motivacional

Componente expectativas

de

Componente expectativas Componente expectativas Componente de valor Componente expectativas Componente de valor Componente expectativas Componente expectativas Componente emocional Componente emocional Componente de valor Componente de valor Componente emocional

de de motivacional de motivacional de de afectivo

Considero que soy una persona con 43 muchas fortalezas. Es más importante mi propio juicio sobre 44 mi desempeño que el de los otros. Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que soy una persona capaz de 45 alcanzar mis objetivos. Obtener buenos resultados me hace sentir 46 bien. En las áreas que me interesan me 47 desempeño mejor. Pienso seguir mis estudios en relación a 48 mi área actual Constantemente visualizo las metas que 49 proyecto en mi futuro. Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme en más tiempo de lo 50 esperado. Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener 51 el nivel necesario. Cumplir con las tareas me hace sentir 52 responsable. Me siento orgulloso cuando supero una 53 debilidad. Sacar buenas notas hará que en el futuro 54 obtenga beneficios. El cumplir mis asignaciones mejora mi 55 nivel académico. Mis familiares confían en mis 56 habilidades académicas. Mis padres respetan mis decisiones 57 académicas. Mis emociones y sentimientos me 58 dominan.

afectivo 59 motivacional

Indagar sobre mi carrera es interesante.

Alcanzar objetivos me resulta dificil.

Las tareas son un peso más a todas mis 60 responsabilidades.

CMV NPN CMV CMV CMV CE

CEA CE

CE

CE

CE

CMV

CMV CE

CEA CEA

CE

CEA CE

CE

25

25

CMV NPN CMV CMV NPN

CMV NPN CMV

CE

CE

CE

CE

CMV CE

CE

CEA

CMV CE

CEA CMV

75

100

25 CEA

NPN CEA CE

CE

CE

CEA CE

CMV CMV NPN CMV CEA NPN CE

CE

CMV CE

61 Siento que no alcanzaré mis metas. Es importante que mi familia reconozca 62 mis habilidades y logros.

79

25

CMV 75

CE

CMV

CE

CMV

50

CEA NPN

CE

CE

50

CEA CEA CMV CEA CMV CE

CMV CMV CMV

AE CMV CMV

25 0 75

CEA CE

CE

CE

75

CEA CEA

CE

CE

50

CEA CMV CE

CEA

NPD NPD

CEA CEA

ítem saltado

motivacional afectivo

75

ítems surgido de las modificaciones

50 50

Componente expectativas

de

Me esfuerzo más en lo que creo que vale 63 la pena.

Anexo 3. Tabla de relevancia de los ítems

Análisis de relevancia entre ítems N º Ítems 1 Si no cumplo con mis tareas, nadie lo hará por mí. 2 Me cuesta enfocarme en algunas tareas. 3

Hago lo que está a mi alcance para superar los obstáculos.

4 Me afecta no obtener un buen resultado 5 Me siento bien cuando obtengo buenos resultados 6 Mis habilidades facilitan mi aprendizaje. Si obtengo resultados negativos en mis evaluaciones es 7 por culpa del profesor 8 Reconozco cuáles son mis habilidades y destrezas. 9 Me gusta apreciar mi crecimiento 1 Realizar mis deberes escolares contribuye a mis metas 0 futuras. 1 Cumplo con mis objetivos al final de semestre. 1 1 Mis habilidades y logros son para mi propio mérito. 2 1 Siento que no he usado mi tiempo efectivamente 3 1 Plantearse algunas metas implica soñar. 4 1 Carezco de aptitudes para lo que estudio 5 1 Me siento bien cuando obtengo buenas notas. 6 1 Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo 7 mejorar. 1 Me considero una persona capaz y competente 8 académicamente. 1 Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos 9 y profesores sobre mis habilidades académicas. 2 Realizó mis tareas académicas por el hecho de aprender 0 2 Soy una persona que persigue la excelencia. 1 2 Siento que siempre puedo esforzarme más en la 2 realización de mis tareas. 80

EXP 1 7 8

EXP2 8 7

6

6

7

8

7 7 10

7 6 6

8 6 6

7 7 7

5

7

8

7 7

7 7

9 9

8 8

7

8

8

8

7

7

7

8

6

8

8

7

5

6

8

6

3

5

5

6

6

6

9

7

9

6

8

7

9

7

8

7

9

8

8

8

9

6

8

8

8

6

8

8

9

7

9

7

9

7

EXP3 EXP4 Relevancia 8 8 RELEVANTE 9 8 RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE NEUTRO RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE IRRELEVAN TE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE

2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 3 7 3 8 3 9 4 0 4 1 4 2 4 3 4 4 4 5 4 6

Mi compromiso por alcanzar metas es notorio

4

6

8

7

7

7

8

7

4

6

9

4

8

8

6

7

9

6

8

Soy una persona que se esfuerza para ser mejor cada día.

10

7

8

Mi éxito o fracaso académico depende de mi esfuerzo personal.

7

7

8

6

Asumo la responsabilidad por mis fracasos académicos.

7

7

9

7

Valoro positivamente la realización de mis deberes académicos.

9

8

8

6

Valoro mis logros por mí mismo más que por los demás

8

7

8

Mis metas son principalmente personales.

6

6

9

5

Mis amigos y familiares renocen mi esfuerzo.

7

6

8

6

Cuando realizo las tareas siento que estoy aprendiendo.

8

7

9

7

Tengo planes y proyectos a mediano y largo plazo.

5

5

8

6

Si mis resultados no son satisfactorios asumo mi responsabilidad.

9

8

10

7

La mejora constante forma parte de mi estilo académico.

8

8

8

6

Me fastidia cumplir con las tareas asignadas.

9

5

7

7

Me esfuerzo más en lo que creo que soy bueno.

8

7

9

7

Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro.

6

5

8

7

Indagar sobre mi carrera es interesante.

10

7

Considero que soy una persona con muchas fortalezas.

6

6

9

8

6

7

8

7

8

7

6

8

8

5

8

8

Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar. Todos mis resultados académicos dependen de mis acciones. Mi esfuerzo y compromiso me acerca cada vez más a una meta. Mis padres reconocen el valor de mis esfuerzos cuando realizo mis tareas

Es más importante mi propio juicio sobre mi desempeño que el de los otros. Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que soy una persona capaz de alcanzar mis objetivos. Obtener buenos resultados me hace sentir bien. 81

RELEVANTE RELEVANTE NEUTRO RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE

8

RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE NEUTRO RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE

4 En las áreas que me interesan me desempeño mejor. 7 4 Pienso seguir mis estudios en relación a mi área actual 8 Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro.

4 9 5 0 5 1 5 2 5 3 5 4 5 5 5 6 5 7 5 8 5 9 6 0 6 1 6 2 6 3

Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme en más tiempo de lo esperado. Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel necesario.

6

6

8

6 6

5

8 no se copio en el formular io

8

6

8

7

8

5

7

7

Cumplir con las tareas me hace sentir responsable.

6

6

8

7

Me siento orgulloso cuando supero una debilidad.

6

7

9

7

Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios.

9

8

7

7

El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico.

8

6

8

8

Mis familiares confían en mis habilidades académicas.

3

6

8

7

Mis padres respetan mis decisiones académicas.

3

6

7

7

Mis emociones y sentimientos me dominan.

4

5

6

Alcanzar objetivos me resulta difícil.

8

7

6

un

peso

más

a

todas

RELEVANTE NEUTRO

RELEVANTE

8

Las tareas son responsabilidades.

RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE RELEVANTE IRRELEVAN TE RELEVANTE

mis se saltó este ítem

Siento que no alcanzaré mis metas. Es importante que mi familia reconozca mis habilidades y logros.

ítems surgidos de las modificaciones

Me esfuerzo más en lo que creo que vale la pena.

Anexo.4. Tabla de modificaciones de ítems según análisis de contenido.

Nº

7

Categoría de Dimensión según congruencia entre ítems según Redacción expertos relevancia

Ítems

1

Si no cumplo con mis tareas, nadie lo hará por mí.

Cambio de dimensión según criterio de dos expertos.CE

Bueno

SIN CAMBIOS.

2

Me cuesta enfocarme algunas tareas.

Cambio de dimensión según criterio de tres expertos. CE

Bueno

SIN CAMBIOS.

en

82

3

Hago lo que está a mi alcance para superar los obstáculos.

4

Me afecta obtener calificaciones.

malas

5 Me siento bien con mis notas.

6

Se mantiene por tres expertos.CE

Bueno

CMV Cambio de dimensión según criterio de Bueno dos expertos. CE Se mantiene por dos expertos.

Mis habilidades facilitan mi CE aprendizaje. Se mantiene por 3 expertos.

CEA El contenido de la prueba era 7 difícil. Cambio por dos expertos.

SIN CAMBIOS.

ME AFECTA NO OBTENER UN BUEN RESULTADO.

Bueno

ME SIENTO BIEN CUANDO OBTENGO BUENOS RESULTADOS.

Bueno

SIN CAMBIOS.

Bueno

SI OBTENGO RESULTADOS NEGATIVOS EN MIS EVALUACIONES ES POR CULPA DEL PROFESOR.

8

Reconozco cuáles son habilidades y destrezas.

mis CE Se mantiene por 4 expertos.

Bueno

SIN CAMBIOS.

9

Me gusta ver el esfuerzo de CEA cómo voy creciendo. Se cambia por tres expertos.

Bueno

ME GUSTA APRECIAR MI CRECIMIENTO.

10

Realizar mis deberes escolares CMV contribuye a mis metas futuras. Se mantiene por cuatro expertos.

Bueno

SIN CAMBIOS.

11

Cumplo con mis objetivos al final CMV de semestre. Se cambia por tres expertos.

Bueno

SIN CAMBIOS.

12

Mis habilidades y logros son CMV para mi propio mérito. Se mantiene por cuatro expertos.

Bueno

SIN CAMBIOS.

13

Siento que he desperdiciado mi CE tiempo. Se mantiene por dos expertos.

Bueno

SIENTO QUE NO HE USADO MI TIEMPO EFECTIVAMENTE EN LOS ESTUDIOS.

14

Plantearse algunas implica soñar.

metas CMV Se mantiene por dos expertos.

Bueno

SIENTO QUE NO ALCANZARE MIS METAS.

15

Quizá me vaya mejor en otra CE carrera. Se mantiene por dos expertos.

Bueno

CAREZCO DE APTITUDES PARA LO QUE ESTUDIO.

Bueno

Me siento bien cuando obtengo buenas notas se cambió por Me siento bien cuando obtengo buenos resultados

Muy bueno

Sin cambios de redacción

Muy bueno

Sin cambios de redacción

Muy bueno

Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos y profesores sobre mis habilidades académicas se cambió por Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos y profesores por mis habilidades académicas.

16

Me siento bien cuando obtengo CEA buenos resultados. Cambio de dimensión por 2 expertos

17

Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar.

CE

Se mantiene por 4 expertos. Me considero una persona CE 18 capaz y competente académicamente. Se mantiene por 3 expertos

Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos y CMV 19 profesores por mis habilidades académicas. Se mantiene por 4 expertos

83

CMV 20

Realizó mis tareas académicas por el hecho de aprender

Muy bueno Se mantiene por 4 expertos

21

Soy una persona que persigue la CE Muy bueno excelencia. Se cambia de dimensión por 4 expertos

Siento que siempre puedo CE 22 esforzarme más en la realización de mis tareas. Cambio por dos expertos

23

Sin cambios

Bueno

Mi compromiso por alcanzar las metas que me he propuesto es notorio se cambió por Mi compromiso por alcanzar las metas que me he propuesto es notorio.

Bueno

Sin cambios

Muy Bueno

Todo lo que sucede depende de mis acciones se cambió por Todo mis resultados académicos dependen de mis acciones.

Bueno

Sin cambios

Bueno

Mis padres reconocen el valor de mis esfuerzos cuando realizo asignaciones escolares Se cambió por Mis padres reconocen el valor de mis esfuerzos cuando realizo mis tareas

Muy bueno

Sin cambios

Bueno

Sin cambios

Asumo la responsabilidad por CEA mis fracasos académicos. Se mantiene por dos expertos

Bueno

Sin cambios.

Valoró positivamente la CMV realización de mis deberes académicos. Se mantiene por 3 expertos

Muy bueno

Sin cambios de redacción

Bueno

Que otras personas conozcan y valoren mis logros es menos importante que él lo haga yo mismo se cambió por Valoro mis logros por mí mismo más que por los demás según sugerencia del experto 3

Mi compromiso por alcanzar CE metas es notorio

Sé identificar cuáles aspectos de CE mi desempeño debo mejorar. se mantiene por 4 expertos

Todos mis resultados CE 25 académicos dependen de mis acciones. Se cambia por 2 expertos 26

Mi esfuerzo y compromiso me CMV acerca cada vez más a una meta. Se mantiene con 3

Mis padres reconocen el valor CEA 27 de mis esfuerzos cuando realizo mis tareas Se cambia por dos expertos 28

Soy una persona que se esfuerza CMV para ser mejor cada día. Se cambia con 2 expertos

Mi éxito o fracaso académico CE 29 depende de mi esfuerzo personal. Se cambió por dos expertos 30

31

32

Sin cambios

Muy bueno

Se cambia por 3 expertos 24

Realizó mis tareas académicas el sólo por aprender se cambió por Realizó mis tareas académicas por el sólo por aprender.

Valoro mis logros por mí mismo más que por los demás

Cambio de dimensión según criterio de dos expertos. CE

84

Mis metas son principalmente 33 personales.

CMV Bueno Cambio de dimensión según criterio de dos expertos.

CEA Mis amigos y familiares 34 Cambio de dimensión según criterio de Bueno reconocen mi esfuerzo. dos expertos 35

Cuando realizo las tareas siento CMV que estoy aprendiendo. Se mantiene por 4 expertos

Tengo planes y proyectos a CMV 36 mediano y largo plazo.

son CE mi

Sin cambios

Muy bueno

Sin cambios

Regular

Tengo planes y proyectos al mediano y largo plazo. Se cambió por Tengo planes y proyectos a mediano y largo plazo.

Muy bueno

Si aplazó un examen reconozco que es mi responsabilidad. Se cambió por Si mis resultados no son satisfactorios asumo mi responsabilidad.

Se mantiene por 3 expertos

Si mis resultados no 37 satisfactorios asumo responsabilidad.

Mis metas son ante todo personales se cambió por mis metas son principalmente personales

Cambio por dos expertos 38

La mejora constante forma CE parte de mi estilo académico. Se mantiene con 3 expertos

bueno

Sin cambios

39

Me fastidia cumplir con las CEA se cambia por dos expertos tareas asignadas.

Bueno

Sin cambios

bueno

Me esfuerzo más en lo que creo que soy bueno y vale la pena. Se cambión por dos ítems: Me esfuerzo más en lo que creo que soy bueno. Me esfuerzo más en lo que creo que vale la pena

bueno

Sin cambios

bueno

Indagar sobre mi carrera es interesante. Se cambió por Me siento motivado o motivada a investigar sobre mis estudios

Considero que soy una persona CE con muchas fortalezas. Se mantiene con 4 expertos

bueno

Sin cambios

Es más importante mi propio CE 44 juicio sobre mi desempeño que el de los otros. Se cambió por dos expertos

Bueno

Sin cambios

Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que CMV 45 soy una persona capaz de alcanzar mis objetivos. Se cambia por dos expertos

bueno

Sin cambios.

40

Me esfuerzo más en lo que creo CE que soy bueno.

Se mantiene con 3 expertos Constantemente visualizo las CMV 41 metas que proyecto en mi futuro. Se mantiene con 3 Me siento motivado o motivada CMV 42 a investigar sobre mis estudios. Se mantiene con dos expertos 43

85

46

Obtener buenos resultados me CEA por 2 expertos se cambia hace sentir bien.

Muy bueno

Sin cambios.

47

En las áreas que me interesan CE Se mantiene por 3 expertos me desempeño mejor.

Muy bueno

Sin cambios.

48

Pienso seguir mis estudios en Se mantiene por 3 expertos relación a mi área actual

Neutro

Sin cambios.

Constantemente visualizo las 49 metas que proyecto en mi Solo uno acertó futuro.

Bueno

Si cambios.

Mi rendimiento académico 50 actual me lleva a graduarme en CE se mantiene por 3 expertos más tiempo de lo esperado.

Muy bueno

Sin cambios.

51

Me esfuerzo en ciertas áreas Se mantiene por 2 expertos para obtener el nivel necesario.

Muy bueno

Sin cambios.

52

Cumplir con las tareas me hace CE se cambia por 2 expetos sentir responsable.

Muy bueno

Sin cambios.

53

Me siento orgulloso cuando CEA se cambia por 2 expertos supero una debilidad.

Muy Bueno

Sin cambios.

54

Sacar buenas notas hará que en CMV se mantiene por 3 expertos el futuro obtenga beneficios.

Muy bueno

Sin cambios.

55

El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico.

Muy bueno

Sin cambios.

56

Mis familiares confían en mis CE por 3 expertos habilidades académicas.

Bueno

Sin cambios.

57

Mis padres respetan decisiones académicas.

Bueno

Sin cambios.

58

Mis emociones y sentimientos CEA Se mantiene por 2 me dominan. experto

irrelevante

Sin cambios.

59

Alcanzar objetivos me resulta CEA Se cambia por 2 expertos difícil.

Bueno

Sin cambios.

mis

CE se cambia por 3 expertos

Anexos 5. Formularios de valoración de expertos.

Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Psicología Cátedra de Psicometría Psicometría-I Semestre 2018-I

86

Formulario para la Valoración de Expertos Teóricos MOTIVACION AL LOGRO ACADÉMICO Balza, A., Colmenares, A., Hevia, A. y Riera, R.

Nos dirigimos a Ud. para solicitar su aporte como experto en la valoración de los ítems de la Escala de Motivación al Logro Académico, con la presente iniciativa se persiguen dos objetivos: 1) conocer su opinión en torno a la calidad de la redacción de cada reactivo; y 2) precisar si existe correspondencia entre lo que parece que miden los ítems y la dimensión a partir de la cual se generaron. Seguidamente se indican el modo cómo se conceptualiza la variable motivación al logro académico en esta investigación:

Definición teórica de la variable a examinar y sus dimensiones

Motivación al logro académico

Partiendo de una definición clásica de la motivación, se puede considerar como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Por tanto, el nivel de activación, la elección entre un conjunto de posibilidades de acción y el concentrar la atención y perseverar ante una tarea o actividad son los principales indicadores motivacionales, ya que para aprender algo nuevo es preciso disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias y tener la disposición, intención y motivación suficientes para alcanzar los fines que se pretenden conquistar.

Dimensiones 1. Componente motivacional de valor Se refiere a los motivos, razones o propósitos para participar de alguna actividad, es decir, la importancia que los sujetos le asignan a una actividad determinan que esta se lleve a cabo o no. Estás compuesta por dos sub-dimensiones: Valor asignado a las tareas Es el atractivo que resulta de realizar o no una tarea, destacan las creencias y valores centrales sobre los juicios de acción de los sujetos, ya que los individuos con diferentes valores considerarán las diferentes metas como más o menos atractivas, de tal forma que su motivación para conquistar diferentes metas se 87

basará en sus valores. Al mismo tiempo la probabilidad de lograr una determinada meta influye en el comportamiento, de tal forma que una meta valiosa puede perder interés para la persona si la expectativa de lograrla es muy baja, es decir que básicamente la acción está influenciada por las reglas sociales y necesidades psicológicas de los individuos; Existen dos tipos de valores:  De logro: Como la importancia que se le da a realizar bien una determinada tarea.  De utilidad: Como la forma en que la tarea se relaciona con las metas futuras, tales como las metas de los estudios o las metas sociales. Metas académicas Las metas son predictores importantes de procesos de logros, se refieren al núcleo dinámico cognitivo central de compromiso con la tarea; dependiendo del tipo de meta se establece un marco diferente de interpretación de los logros. Estas pueden ser: de aprendizaje cuando su propósito es incrementar la capacidad, o de rendimiento cuando se trata de mostrar capacidad (lo que puede generar tendencia a aproximación o a la evitación). Además, hace referencia los deseos de los estudiantes de alcanzar resultados valorados socialmente en la clase, incluyendo el éxito académico, podrían ser parte de un sistema motivacional más global derivado de experiencias de socialización.

2. Componente de expectativa Relacionada con la autoeficacia, es decir, las creencias y percepciones sobre la propia capacidad para realizar una tarea, las autopercepciones o creencias sobre uno mismo sobre competencia y capacidad. Sus sub-dimensiones son: Autopercepciones

Concepto de sí mismos, lo que llaman self, específicamente creencias y valoraciones sobre aspectos cognitivos como: percepciones capacidades en área particulares, percepciones de control basados en su autoimagen y autoestima, así como también la retroalimentación que otros hacen de su imagen. Estando por tanto constituido por la interacción entre la autoimagen y la autoestima, ya que el autoconcepto no es sólo una estructura que contiene la representación del conocimiento que la persona tiene de sí misma sino también un proceso implicado en la interpretación, almacenamiento y utilización de la información personal, es decir, una estructura activa de procesamiento de la información. Autoeficacia Percepción del sujeto sobre su capacidad en una tarea específica y creencias sobre responsabilidad propia de actuación. Se refiere a las creencias personales de poder realizar alguna tarea con alto o bajo grado de 88

eficacia, está muy vinculada a la disposición afectiva al aprendizaje e influye en el esfuerzo y persistencia. Así, tanto las creencias de eficacia y competencia como las creencias de falta de capacidad, una vez afianzadas nos llevan a actuar de una manera característica.

3. Componente afectivo emocional Reacciones emocionales que movilizan la conducta hacia comportamientos adaptativos y deseables, es decir, emociones que producen la realización de actividades y dan sentido a nuestros actos, Concretamente, en situaciones de logro se ha encontrado que el resultado de la acción, la atribución particular realizada y la dimensión causal implicada son los principales determinantes de las emociones. Sub-dimensión a continuación:

Reacciones afectivas derivadas del proceso atribucional

Tendencia de las personas a buscar causas de los hechos para controlar los sucesos, está asociado a resultados de éxito y fracaso que desencadenas emociones negativas o positivas respectivamente y que se asocian con aspectos de la persona o externos a el individuo. Esta tendencia de los individuos a buscar las causas de ciertos acontecimientos constituye un agente motivador importante, ya que no sólo satisface la curiosidad y la sorpresa, sino que ayuda a comprender y controlar los sucesos que se intentan explicar.

Instrucciones Por favor, valore cada uno de los reactivos que se le presentarán seguidamente atendiendo a: 1. Redacción. (Red) Asigne el número uno (1) si considera que es adecuada y cero (0) si es inadecuada.

Si asignó cero proponga una redacción alternativa en el espacio en blanco después del item. 2. Categoría a la que pertenecen. Juzgue qué evalúa cada reactivo, colocando en la columna correspondiente las letras V A T ( valor asignado a las tareas) , M A ( metas académicas) , A P ( autopercepción) , A E ( autoeficacia) , R A D P A ( Reacciones afectivas derivadas del proceso atribucional) y en cuánto a los que no se corresponden con ninguna dimensión utilizar las letras NPN (no pertenece a ninguna).

89

3. Relevancia. Valore la relevancia de cada reactivo, colocando en la columna correspondiente el grado de importancia para la dimensión, asignando valores entre 1 y 10, donde 1 significa nada relevante y 10 significa muy relevante.

1.

Si no cumplo con mis tareas, nadie lo hará por mí.

1

Facet ao Dimensió n RADPA

2.

Me cuesta enfocarme en algunas tareas.

1

AE

8

3.

Hago lo que está a mi alcance para superar los obstáculos.

1

MA

6

4.

Me afecta obtener malas calificaciones.

1

RADPA

7

5.

Me siento bien con mis notas.

1

RADPA

7

6.

Mis habilidades facilitan mi aprendizaje.

1

AE

10

7.

El contenido de la prueba era difícil.

8.

Reconozco cuáles son mis habilidades y destrezas.

1

AP

7

9.

Me gusta ver el esfuerzo de cómo voy creciendo.

1

RADPA

7

10. Realizar mis deberes escolares contribuye a mis metas futuras.

1

MA

7

11. Cumplo con mis objetivos al final de semestre.

1

MA

7

12. Mis habilidades y logros son para mi propio mérito.

´1

VAT

6

0

RADPA

5

Reactivos

13.

Red

Relevancia

7

NPN

Siento que he desperdiciado mi tiempo. 90

Especificar con respecto al ámbito o área donde el sujeto ha desperdiciado su tiempo 14.

Plantearse algunas metas implica soñar. Replantear

0

MA

3

15.

Quizá me vaya mejor en otra carrera.

0

VAT

5

Revise si colocar “quiza” sea conveniente. Afirmar la proposición 16.

Me siento bien cuando obtengo buenas notas.

1

RADPA

9

17.

Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar.

1

AE

8

18.

Me considero una persona capaz y competente académicamente.

1

AP

8

19.

Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos y profesores sobre mis habilidades académicas.

1

8

20.

Realizó mis tareas académicas por el sólo por aprender. Recomendación: “…solo por aprender” / “Solamente para aprender” Soy una persona que persigue la excelencia.

0

RADPA (Podría ser MA) MA

8

1

AP

8

22.

Siento que siempre puedo esforzarme más en la realización de mis tareas.

1

AE

9

23.

0

MA

4

24.

Mi compromiso por alcanzar las metas que me he propuesto es notorio. Revise/diga lo mismo con menor cantidad de palabras Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar.

1

AE (Podría ser AP)

7

25.

Todo lo que sucede depende de mis acciones.

1

VAT

4

26.

Mi esfuerzo y compromiso me acerca cada vez más a una meta.

1

MA

4

21.

Podría separar esfuerzo y compromiso en 2 reactivos diferentes 27.

Mis padres reconocen el valor de mis esfuerzos cuando realizo asignaciones escolares.

1

RADPA (Podría ser MA)

7

28.

Soy una persona que se esfuerza para ser mejor cada día.

1

AP

10

29.

Mi éxito o fracaso académico depende de mi esfuerzo personal.

1

RADPA

7

30.

Asumo la responsabilidad por mis fracasos académicos.

1

RADPA

7

91

31.

Valoro positivamente la realización de mis deberes académicos.

1

VAT

9

32.

Que otras personas conozcan y valoren mis logros es menos importante a que él lo haga yo mismo. Replantear Fondo verde: Agregar / Fondo Rojo: Quitar Mis metas primordialmente/principalmente son ante todo personales. Fondo verde: Agregar / Fondo Rojo: Quitar

0

AP

8

1

MA

6

34.

Mis amigos y familiares reconocen mi esfuerzo.

1

7

35.

Cuando realizo las tareas siento que estoy aprendiendo.

1

RADPA (Podría ser MA) MA

8

36.

Tengo planes y proyectos al mediano y largo plazo.

1

MA

5

33.

Fondo Rojo: Quitar

37.

Si aplazó un examen reconozco que es mi responsabilidad.

1

VAT

9

38.

La mejora constante forma parte de mi estilo académico.

1

AP

8

39.

Me fastidia cumplir con las tareas asignadas.

1

VAT

9

40.

Me esfuerzo más en lo que creo que soy bueno y vale la pena.

1

AE

8

41.

Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro.

1

MA

6

42.

Indagar sobre mi carrera es interesante.

43.

Considero que soy una persona con muchas fortalezas.

1

AP

10

44.

Es más importante mi propio juicio sobre mi desempeño que el de los otros.

1

MA

6

45.

Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que soy una persona capaz de alcanzar mis objetivos.

1

VAT

6

46.

Tener buenas calificaciones me hace sentir bien.

1

RADPA

8

47.

En las áreas que me interesan me desempeño mejor.

1

AE

8

1

MA

6

48.

NPN

Pienso especializarme en un área de mi carrera. 92

49.

Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro.

1

MA

6

50.

Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme en más tiempo de lo esperado.

1

AE /AP

8

51.

Me esfuerzo por obtener buenas notas.

1

AE /AP

8

52.

Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel necesario.

1

VAT

7

53.

Cumplir con las tareas me hace sentir responsable.

1

RADPA

6

54.

Me siento orgulloso cuando supero una debilidad.

1

RADPA

6

55.

Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios.

1

VAT

9

56.

El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico.

1

MA

8

57.

Mis familiares confían en mis habilidades académicas.

1

RADPA

3

58.

Mis padres respetan mis decisiones académicas.

1

RADPA

3

59.

Mis emociones y sentimientos me dominan. Especifique el área o dominio

1

RADPA

4

60.

Alcanzar objetivos me resulta complicado. Especifique el área o dominio

1

AE

8

Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Psicología Cátedra de Psicometría Psicometría I Semestre 2016-U

Le agradecería, si tiene observaciones adicionales, las indique acá Percibo cierto parecido entre la dimensión RADPA y MA. Específicamente con respecto a los reactivos que señalan el reconocimiento social como factor motivador. Inclusive podría confundirse con otras dimensiones que hagan referencia a dicho reconocimiento. 93

Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Psicología Cátedra de Psicometría Psicometría I Semestre 2014-II

Es de sumo interés referir su asesoría en la investigación en curso, por tal motivo se requiere que, por favor, nos indique el modo en que Ud. quiere que sea reportada su experticia en el informe de dicha investigación. Debe ser reportada de manera anónima. Les felicito por su entusiasmo y esfuerzo en este proyecto académico

Agradecidos por su gentileza y asesoría Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Psicología Cátedra de Psicometría PsicometríaI Semestre 2018-I

Formulario para la Valoración de Expertos Teóricos MOTIVACION AL LOGRO ACADÉMICO Balza, A., Colmenares, A., Hevia, A. y Riera, R.

94

Nos dirigimos a Ud. para solicitar su aporte como experto en la valoración de los ítems de la Escala de Motivación al Logro Académico, con la presente iniciativa se persiguen dos objetivos: 1) conocer su opinión en torno a la calidad de la redacción de cada reactivo; y 2) precisar si existe correspondencia entre lo que parece que miden los ítems y la dimensión a partir de la cual se generaron. Seguidamente se indican el modo cómo se conceptualiza la variable motivación al logro académico en esta investigación:

Definición teórica de la variable a examinar y sus dimensiones

Motivación al logro académico

Partiendo de una definición clásica de la motivación, se puede considerar como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Por tanto, el nivel de activación, la elección entre un conjunto de posibilidades de acción y el concentrar la atención y perseverar ante una tarea o actividad son los principales indicadores motivacionales, ya que para aprender algo nuevo es preciso disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias y tener la disposición, intención y motivación suficientes para alcanzar los fines que se pretenden conquistar.

Dimensiones 4. Componente motivacional de valor Se refiere a los motivos, razones o propósitos para participar de alguna actividad, es decir, la importancia que los sujetos le asignan a una actividad determinan que esta se lleve a cabo o no. Estás compuesta por dos sub-dimensiones:

Valor asignado a las tareas Es el atractivo que resulta de realizar o no una tarea, destacan las creencias y valores centrales sobre los juicios de acción de los sujetos, ya que los individuos con diferentes valores considerarán las diferentes metas como más o menos atractivas, de tal forma que su motivación para conquistar diferentes metas se basará en sus valores. Al mismo tiempo la probabilidad de lograr una determinada meta influye en el comportamiento, de tal forma que una meta valiosa puede perder interés para la persona si la expectativa 95

de lograrla es muy baja, es decir que básicamente la acción está influenciada por las reglas sociales y necesidades psicológicas de los individuos; Existen dos tipos de valores:  De logro: Como la importancia que se le da a realizar bien una determinada tarea.  De utilidad: Como la forma en que la tarea se relaciona con las metas futuras, tales como las metas de los estudios o las metas sociales. Metas académicas Las metas son predictores importantes de procesos de logros, se refieren al núcleo dinámico cognitivo central de compromiso con la tarea; dependiendo del tipo de meta se establece un marco diferente de interpretación de los logros. Estas pueden ser: de aprendizaje cuando su propósito es incrementar la capacidad, o de rendimiento cuando se trata de mostrar capacidad (lo que puede generar tendencia a aproximación o a la evitación). Además, hace referencia los deseos de los estudiantes de alcanzar resultados valorados socialmente en la clase, incluyendo el éxito académico, podrían ser parte de un sistema motivacional más global derivado de experiencias de socialización.

5. Componente de expectativa Relacionada con la autoeficacia, es decir, las creencias y percepciones sobre la propia capacidad para realizar una tarea, las autopercepciones o creencias sobre uno mismo sobre competencia y capacidad. Sus sub-dimensiones son:

Autopercepciones Concepto de sí mismos, lo que llaman self, específicamente creencias y valoraciones sobre aspectos cognitivos como: percepciones capacidades en área particulares, percepciones de control basados en su autoimagen y autoestima, así como también la retroalimentación que otros hacen de su imagen. Estando por tanto constituido por la interacción entre la autoimagen y la autoestima, ya que el autoconcepto no es sólo una estructura que contiene la representación del conocimiento que la persona tiene de sí misma sino también un proceso implicado en la interpretación, almacenamiento y utilización de la información personal, es decir, una estructura activa de procesamiento de la información.

Autoeficacia 96

Percepción del sujeto sobre su capacidad en una tarea específica y creencias sobre responsabilidad propia de actuación. Se refiere a las creencias personales de poder realizar alguna tarea con alto o bajo grado de eficacia, está muy vinculada a la disposición afectiva al aprendizaje e influye en el esfuerzo y persistencia. Así, tanto las creencias de eficacia y competencia como las creencias de falta de capacidad, una vez afianzadas nos llevan a actuar de una manera característica.

6. Componente afectivo emocional Reacciones emocionales que movilizan la conducta hacia comportamientos adaptativos y deseables, es decir, emociones que producen la realización de actividades y dan sentido a nuestros actos, Concretamente, en situaciones de logro se ha encontrado que el resultado de la acción, la atribución particular realizada y la dimensión causal implicada son los principales determinantes de las emociones. Sub-dimensión a continuación:

Reacciones afectivas derivadas del proceso atribucional

Tendencia de las personas a buscar causas de los hechos para controlar los sucesos, está asociado a resultados de éxito y fracaso que desencadenas emociones negativas o positivas respectivamente y que se asocian con aspectos de la persona o externos a el individuo. Esta tendencia de los individuos a

buscar las causas de ciertos acontecimientos constituye un agente motivador importante, ya que no sólo satisface la curiosidad y la sorpresa, sino que ayuda a comprender y controlar los sucesos que se intentan explicar.

Instrucciones Por favor, valore cada uno de los reactivos que se le presentarán seguidamente atendiendo a: 1. Redacción. (Red) Asigne el número uno (1) si considera que es adecuada y cero (0) si es inadecuada.

Si asignó cero proponga una redacción alternativa en el espacio en blanco después del item. 2. Categoría a la que pertenecen. Juzgue qué evalúa cada reactivo, colocando en la columna

correspondiente las letras V A T ( valor asignado a las tareas) , M A ( metas académicas) , A P 97

( autopercepción) , A E ( autoeficacia) , R A D P A ( Reacciones afectivas derivadas del proceso atribucional) y en cuánto a los que no se corresponden con ninguna dimensión utilizar las letras NPN (no pertenece a ninguna). 3. Relevancia. Valore la relevancia de cada reactivo, colocando en la columna correspondiente el grado de

importancia para la dimensión, asignando valores entre 1 y 10, donde 1 significa nada relevante y 10 significa muy relevante.

1.

Si no cumplo con mis tareas, nadie lo hará por mí.

Facet Relevancia a o Red Dimensió n 1 AE 8

2.

Me cuesta enfocarme en algunas tareas.

1

AP

7

3.

Hago lo que está a mi alcance para superar los obstáculos.

1

AP

6

4.

Me afecta obtener malas calificaciones.

1

MA

7

5.

Me siento bien con mis notas.

0

MA

6

6.

Mis habilidades facilitan mi aprendizaje.

1

AP

6

7.

El contenido de la prueba era difícil.

0

AP

5

8.

Reconozco cuáles son mis habilidades y destrezas.

1

AP

7

9.

Me gusta ver el esfuerzo de cómo voy creciendo.

0

RAD

7

10. Realizar mis deberes escolares contribuye a mis metas futuras.

1

MA

8

11. Cumplo con mis objetivos al final de semestre.

0

MA

7

VAT

8

Reac tivos

12. Mis habilidades y logros son para mi propio mérito. 0

98

13.

Siento que he desperdiciado mi tiempo.

1

NPN

6

14.

Plantearse algunas metas implica soñar.

0

NPN

5

15.

Quizá me vaya mejor en otra carrera.

1

MA

6

16.

Me siento bien cuando obtengo buenas notas.

1

MA

7

17.

Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar.

1

AP

7

18.

Me considero una persona capaz y competente académicamente. 1

AP

7

19.

Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos y 1 profesores sobre mis habilidades académicas.

VAT

8

20.

Realizó mis tareas académicas por el sólo por aprender.

1

VAT

8

21.

Soy una persona que persigue la excelencia.

1

AP

8

22.

Siento que siempre puedo esforzarme más en la realización de mis 1 tareas.

AP

7

23.

Mi compromiso por alcanzar las metas que me he propuesto es 1 notorio.

AP

6

24.

Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar.

AP

7

1

25.

Todo lo que sucede depende de mis acciones.

0

AE

6

26.

Mi esfuerzo y compromiso me acerca cada vez más a una meta. 1

AP

8

27.

Mis padres reconocen el valor de mis esfuerzos cuando realizo 1 asignaciones escolares.

VAT

9

28.

Soy una persona que se esfuerza para ser mejor cada día.

1

AP

7

29.

Mi éxito o fracaso académico depende de mi esfuerzo personal. 1

AP

7

30.

Asumo la responsabilidad por mis fracasos académicos.

AP

7

31.

Valoro positivamente la realización de mis deberes académicos. 1

VAT

8

32.

Que otras personas conozcan y valoren mis logros es menos 1 importante que él lo haga yo mismo.

VAT

7

99

1

33.

Mis metas son ante todo personales.

1

RAD

6

34.

Mis amigos y familiares reconocen mi esfuerzo.

1

RAD

6

35.

Cuando realizo las tareas siento que estoy aprendiendo.

1

VAT

7

36.

Tengo planes y proyectos al mediano y largo plazo.

1 NPN

5

37.

Si aplazó un examen reconozco que es mi responsabilidad.

1

AP

8

38.

La mejora constante forma parte de mi estilo académico.

1

AE

8

39.

Me fastidia cumplir con las tareas asignadas.

1

AP

5

40.

Me esfuerzo más en lo que creo que soy bueno y vale la pena.

1

AE

7

41.

Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro.

1

NPN

6

42.

Indagar sobre mi carrera es interesante.

1

MA

7

43.

Considero que soy una persona con muchas fortalezas.

1

AP

6

44.

Es más importante mi propio juicio sobre mi desempeño que el de 1 los otros.

AP

7

45.

Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que soy una 1 persona capaz de alcanzar mis objetivos.

AE

7

46.

Tener buenas calificaciones me hace sentir bien.

0

NPN

5

47.

En las áreas que me interesan me desempeño mejor.

1

AE

6

48. Pienso especializarme en un área de mi carrera.

1 MA

49.

Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro.

50.

Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme en más 1 tiempo de lo esperado. 100

6

1

NPN

5

AE

7

51.

Me esfuerzo por obtener buenas notas.

1

VAT

6

52.

Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel necesario.

0

NPN

5

53.

Cumplir con las tareas me hace sentir responsable.

0

RAD

6

54.

Me siento orgulloso cuando supero una debilidad.

1

RAD

7

55.

Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios.

1

AE

8

56.

El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico.

1

AE

7

57.

Mis familiares confían en mis habilidades académicas.

1

RAD

6

58.

Mis padres respetan mis decisiones académicas.

1

MA

6

59.

Mis emociones y sentimientos me dominan.

0

RAD

5

60.

Alcanzar objetivos me resulta complicado.

0

AE 7

Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Psicología Cátedra de Psicometría Psicometría I Semestre 2016-U

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Le agradecería, si tiene observaciones adicionales, las indique acá

Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Psicología Cátedra de Psicometría Psicometría I Semestre 2014-II

Es de sumo interés referir su asesoría en la investigación en curso, por tal motivo se requiere que, por favor, nos indique el modo en que Ud. quiere que sea reportada su experticia en el informe de dicha investigación.

Agradecidos por su gentileza y asesoría

Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Psicología Cátedra de Psicometría Psicometría-I Semestre 2018-I

Formulario para la Valoración de Expertos Teóricos MOTIVACION AL LOGRO ACADÉMICO Balza, A., Colmenares, A., Hevia, A. y Riera, R.

102

Nos dirigimos a Ud. para solicitar su aporte como experto en la valoración de los ítems de la Escala de Motivación al Logro Académico, con la presente iniciativa se persiguen dos objetivos: 1) conocer su opinión en torno a la calidad de la redacción de cada reactivo; y 2) precisar si existe correspondencia entre lo que parece que miden los ítems y la dimensión a partir de la cual se generaron. Seguidamente se indican el modo cómo se conceptualiza la variable motivación al logro académico en esta investigación:

Definición teórica de la variable a examinar y sus dimensiones

Motivación al logro académico

Partiendo de una definición clásica de la motivación, se puede considerar como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Por tanto, el nivel de activación, la elección entre un conjunto de posibilidades de acción y el concentrar la atención y perseverar ante una tarea o actividad son los principales indicadores motivacionales, ya que para aprender algo nuevo es preciso disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias y tener la disposición, intención y motivación suficientes para alcanzar los fines que se pretenden conquistar.

Dimensiones 7. Componente motivacional de valor Se refiere a los motivos, razones o propósitos para participar de alguna actividad, es decir, la importancia que los sujetos le asignan a una actividad determinan que esta se lleve a cabo o no. Estás compuesta por dos sub-dimensiones:

Valor asignado a las tareas Es el atractivo que resulta de realizar o no una tarea, destacan las creencias y valores centrales sobre los juicios de acción de los sujetos, ya que los individuos con diferentes valores considerarán las diferentes metas como más o menos atractivas, de tal forma que su motivación para conquistar diferentes metas se basará en sus valores. Al mismo tiempo la probabilidad de lograr una determinada meta influye en el comportamiento, de tal forma que una meta valiosa puede perder interés para la persona si la expectativa de lograrla es muy baja, es decir que básicamente la acción está influenciada por las reglas sociales y necesidades psicológicas de los individuos; Existen dos tipos de valores: 103

 De logro: Como la importancia que se le da a realizar bien una determinada tarea.  De utilidad: Como la forma en que la tarea se relaciona con las metas futuras, tales como las metas de los estudios o las metas sociales. Metas académicas Las metas son predictores importantes de procesos de logros, se refieren al núcleo dinámico cognitivo central de compromiso con la tarea; dependiendo del tipo de meta se establece un marco diferente de interpretación de los logros. Estas pueden ser: de aprendizaje cuando su propósito es incrementar la capacidad, o de rendimiento cuando se trata de mostrar capacidad (lo que puede generar tendencia a aproximación o a la evitación). Además, hace referencia los deseos de los estudiantes de alcanzar resultados valorados socialmente en la clase, incluyendo el éxito académico, podrían ser parte de un sistema motivacional más global derivado de experiencias de socialización.

8. Componente de expectativa Relacionada con la autoeficacia, es decir, las creencias y percepciones sobre la propia capacidad para realizar una tarea, las autopercepciones o creencias sobre uno mismo sobre competencia y capacidad. Sus sub-dimensiones son: Autopercepciones Concepto de sí mismos, lo que llaman self, específicamente creencias y valoraciones sobre aspectos cognitivos como: percepciones capacidades en área particulares, percepciones de control basados en su autoimagen y autoestima, así como también la retroalimentación que otros hacen de su imagen. Estando por tanto constituido por la interacción entre la autoimagen y la autoestima, ya que el autoconcepto no es sólo una estructura que contiene la representación del conocimiento que la persona tiene de sí misma sino también un proceso implicado en la interpretación, almacenamiento y utilización de la información personal, es decir, una estructura activa de procesamiento de la información.

Autoeficacia Percepción del sujeto sobre su capacidad en una tarea específica y creencias sobre responsabilidad propia de actuación. Se refiere a las creencias personales de poder realizar alguna tarea con alto o bajo grado de eficacia, está muy vinculada a la disposición afectiva al aprendizaje e influye en el esfuerzo y persistencia. 104

Así, tanto las creencias de eficacia y competencia como las creencias de falta de capacidad, una vez afianzadas nos llevan a actuar de una manera característica.

9. Componente afectivo emocional Reacciones emocionales que movilizan la conducta hacia comportamientos adaptativos y deseables, es decir, emociones que producen la realización de actividades y dan sentido a nuestros actos, Concretamente, en situaciones de logro se ha encontrado que el resultado de la acción, la atribución particular realizada y la dimensión causal implicada son los principales determinantes de las emociones. Sub-dimensión a continuación:

Reacciones afectivas derivadas del proceso atribucional

Tendencia de las personas a buscar causas de los hechos para controlar los sucesos, está asociado a resultados de éxito y fracaso que desencadenas emociones negativas o positivas respectivamente y que se asocian con aspectos de la persona o externos a el individuo. Esta tendencia de los individuos a buscar las

causas de ciertos acontecimientos constituye un agente motivador importante, ya que no sólo satisface la curiosidad y la sorpresa, sino que ayuda a comprender y controlar los sucesos que se intentan explicar.

Instrucciones Por favor, valore cada uno de los reactivos que se le presentarán seguidamente atendiendo a: 1. Redacción. (Red) Asigne el número uno (1) si considera que es adecuada y cero (0) si es inadecuada. Si asignó cero proponga una redacción alternativa en el espacio en blanco después del ítem. 2. Categoría a la que pertenecen. Juzgue qué evalúa cada reactivo, colocando en la columna correspondiente las letras V A T ( valor asignado a las tareas) , M A ( metas académicas) , A P ( autopercepción) , A E ( autoeficacia) , R A D P A ( Reacciones afectivas derivadas del proceso atribucional) y en cuánto a los que no se corresponden con ninguna dimensión utilizar las letras NPN (no pertenece a ninguna).

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3. Relevancia. Valore la relevancia de cada reactivo, colocando en la columna correspondiente el grado de importancia para la dimensión, asignando valores entre 1 y 10, donde 1 significa nada relevante y 10 significa muy relevante.

1.

Si no cumplo con mis tareas, nadie lo hará por mí.

1

Facet Relevancia ao Dimensió n AE 8

2.

Me cuesta enfocarme en algunas tareas.

1

AP

9

3.

Hago lo que está a mi alcance para superar los obstáculos.

1

AP

7

4.

Me afecta obtener malas calificaciones.

1

MA

8

Reac tivos

Red

ME AFECTA NO OBTENER UN BUEN RESULTADO(SIN NOTA) 5.

Me siento bien con mis notas.

1

AE

6

6.

Mis habilidades facilitan mi aprendizaje.

1

AP

6

7.

El contenido de la prueba era difícil.

1

RADPA

7

8.

Reconozco cuáles son mis habilidades y destrezas.

1

AE

9

9.

Me gusta ver el esfuerzo de cómo voy creciendo.

1

AP

9

ME GUSTA APRECIAR MI CRECIMIENTO 10. Realizar mis deberes escolares contribuye a mis metas futuras.

1

VAT

8

11. Cumplo con mis objetivos al final de semestre.

1

AE

7

VAT

8

12. Mis habilidades y logros son para mi propio mérito. 1

106

13.

Siento que he desperdiciado mi tiempo.

0

AE

14.

SIENTO QUE NO HE USADO MI TIEMPO EFECTIVAMENTE Plantearse algunas metas implica soñar. ¿? Quizá me vaya mejor en otra carrera.

0

NPN

0

AP

6

VAT

9

AP

9

AP

9

Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos y 1 profesores sobre mis habilidades académicas. SUTITUIR “SOBRE” COLOCAR “POR” 0 Realizó mis tareas académicas por el sólo por aprender. …POR APRENDER 1 Soy una persona que persigue la excelencia.

MA

9

VAT

8

VAT

9

22.

Siento que siempre puedo esforzarme más en la realización de mis 1 tareas.

AE

9

23.

Mi compromiso por alcanzar las metas que me he propuesto es notorio.

1

AP

8

24.

Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar.

1

AP

8

25.

Todo lo que sucede depende de mis acciones.

1

AE

9

26.

Mi esfuerzo y compromiso me acerca cada vez más a una meta. 1

MA

8

27.

Mis padres reconocen el valor de mis esfuerzos cuando realizo 1 asignaciones escolares.

AP

6

28.

Soy una persona que se esfuerza para ser mejor cada día.

VAT

8

29.

Mi éxito o fracaso académico depende de mi esfuerzo personal. 1

MA

8

30.

Asumo la responsabilidad por mis fracasos académicos.

1

RADPA

9

31.

Valoro positivamente la realización de mis deberes académicos. 1

RADPA

8

15.

16. 17. 18. 19.

20. 21.

CAREZCO DE APTITUDES PARA LO QUE ESTUDIO 1 Me siento bien cuando obtengo buenas notas. …BUENOS RESULTADOS Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar. 1 1 Me considero una persona capaz y competente académicamente. 1

107

1

8

AP

8

33.

Que otras personas conozcan y valoren mis logros es menos 0 importante que él lo haga yo mismo. VALORO MIS LOGROS POR MI MISMO MAS QUE POR LOS DEMÁS Mis metas son ante todo personales. 1

VAT

9

34.

Mis amigos y familiares reconocen mi esfuerzo.

1

AP

8

35.

Cuando realizo las tareas siento que estoy aprendiendo.

1

VAT

9

36.

Tengo planes y proyectos al mediano y largo plazo.

1

MA

8

37.

RADPA

10

38.

Si aplazó un examen reconozco que es mi responsabilidad. 1 SI MIS RESULTADOS NO SON SATISFACTORIOS ASUMO MI… La mejora constante forma parte de mi estilo académico. 1

AE

8

39.

Me fastidia cumplir con las tareas asignadas.

RADPA

7

RADPA

9

MA

8

32.

40. 41.

1 Me esfuerzo más en lo que creo que soy bueno y vale la pena. 0 CREO QUE PUEDEN SER DOS ÍTEMS Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro. 1

0

NPN

1

AP

8

44.

Es más importante mi propio juicio sobre mi desempeño que el 1 de los otros.

AP

8

45.

Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que soy una 1 persona capaz de alcanzar mis objetivos.

RADPA

9

46.

Tener buenas calificaciones me hace sentir bien.

1

RADPA

8

47.

En las áreas que me interesan me desempeño mejor.

1

RADPA

8

0

NPN

42. 43.

48.

Indagar sobre mi carrera es interesante. ¿? Considero que soy una persona con muchas fortalezas.

Pienso especializarme en un área de mi carrera. ¿?

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49.

Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro.

1

MA

8

50.

Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme en más 1 tiempo de lo esperado.

AE

8

51.

Me esfuerzo por obtener buenas notas.

1

VAT

7

52.

Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel necesario.

1

AE

8

53.

Cumplir con las tareas me hace sentir responsable.

1

AP

8

54.

Me siento orgulloso cuando supero una debilidad.

1

MA

9

55.

Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios.

1

VAT

7

56.

El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico.

1

MA

8

57.

Mis familiares confían en mis habilidades académicas.

1

AP

8

58.

Mis padres respetan mis decisiones académicas.

1

AP

7

59.

Mis emociones y sentimientos me dominan. ¿? Alcanzar objetivos me resulta complicado. ¿?

0

NPN

0

NPN

60.

Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Psicología Cátedra de Psicometría Psicometría I Semestre 2016-U

Le agradecería, si tiene observaciones adicionales, las indique acá El instrumento de validación siempre debe diseñarse de forma que sea sencillo para el experto revisar las dimensiones y ajustar su opinión. Lo mejor es siempre impreso, pero en las condiciones actuales se debe buscar alternativas para hacerlo más práctico. La explicación de las dimensiones son muy largas y poco concretas. Dificulta la valoración. Considero que no se puede centrar el logro académico en función de las calificaciones, sino más bien en la satisfacción que eso genera para el individuo Destaco en amarillo algunas cosas. Se nota el trabajo desarticulado y por partes

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Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Psicología Cátedra de Psicometría Psicometría I Semestre 2014-II

Es de sumo interés referir su asesoría en la investigación en curso, por tal motivo se requiere que, por favor, nos indique el modo en que Ud. quiere que sea reportada su experticia en el informe de dicha investigación. Licenciado en psicología, especialista en clínica mental y psicoterapeuta. profesor de la cátedra de estadística de la UCV

Agradecidos por su gentileza y asesoría

Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Psicología Cátedra de Psicometría Psicometría-I Semestre 2018-I

Formulario para la Valoración de Expertos Teóricos MOTIVACION AL LOGRO ACADÉMICO Balza, A., Colmenares, A., Hevia, A. y Riera, R.

Nos dirigimos a Ud. para solicitar su aporte como experto en la valoración de los ítems delaEscala de Motivación al Logro Académico, con la presente iniciativa se persiguen dos objetivos: 1) conocer su opinión en torno a la calidad de la redacción de cada reactivo; y 2) precisar si existe correspondencia entre lo que parece que miden los ítems y la dimensión a partir de la cual se 110

generaron. Seguidamente se indican el modo cómo se conceptualiza la variable motivación al logro académico en esta investigación:

Definición teórica de la variable a examinar y sus dimensiones

Motivación al logro académico

Partiendo de una definición clásica de la motivación, se puede considerar como un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. Por tanto, el nivel de activación, la elección entre un conjunto de posibilidades de acción, (y esta demás esta y)estrategias para concentrar la atención, disposición y perseverar ante una tarea o actividad son los principales indicadores motivacionales, ya que para aprender algo nuevo es preciso disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas necesarias y tener la disposición, intención y motivación suficientes para alcanzar los fines que

se pretenden conquistar.

NOTA: Lo que está en amarrillo yo lo quitaría, de todas maneras lean el comentario que les hice arriba. Dimensiones 10. Componente motivacional de valor Se refiere a los motivos, razones o propósitos para participar en alguna actividad, es decir, la importancia que los sujetos le asignan a una tarea determinan que ésta se lleve a cabo o no. Enumeramos dos subdimensiones:

a. Valor asignado a las tareas Es el atractivo que resulta de realizar o no una tarea, destacan las creencias y valores centrales sobre los juicios de acción de los sujetos, ya que los individuos con distintos valores considerarán las diferentes metas como más o menos atractivas, de tal forma que su motivación para conquistar diversas metas se basará en sus valores. Al mismo tiempo la probabilidad de lograr una determinada meta influye en el comportamiento, de tal forma que una meta valiosa puede perder interés para la persona si la expectativa de lograrla es muy

111

baja, es decir que básicamentela acción está influenciada por las reglas sociales y necesidades psicológicas de los individuos; Existen dos tipos de valores:  De logro: Como la importancia que se le da a realizar bien una determinada tarea.  De utilidad: Como la forma en que la tarea se relaciona con las metas futuras, tales como las metas de los estudios o las metas sociales. b. Metas académicas Las metas son predictores importantes de procesos de logros, se refieren al núcleo dinámico cognitivo central de compromiso con la tarea (estudio y aprendizaje); dependiendo del tipo de meta se establece un marco diferente de interpretación de los logros. Estas pueden ser: de aprendizaje cuando su propósito es incrementar nuevas habilidades y conocimientos, de rendimiento cuando se trata de mostrar capacidad y /o competencia (lo que puede generar tendencia a aproximación o a la evitación). Además, hace referencia los deseos de los estudiantes de alcanzar resultados valorados socialmente en la clase, incluyendo el éxito académico, podrían ser parte de un sistema motivacional más global derivado de experiencias de

socialización.. 11. Componente de expectativa Relacionada con la autoeficacia, es decir, las creencias y percepciones sobre la propia capacidad para realizar una tarea, las autopercepciones o creencias sobre uno mismo sobre competencia y capacidad. Sus sub-dimensiones son:

a. Autopercepciones Concepto de sí mismos, lo que llaman self, específicamente creencias y valoraciones sobre aspectos cognitivos como: percepciones capacidades en área particulares, percepciones de control basado en su autoimagen y autoestima, así como también la retroalimentación que otros hacen de su imagen.Estando por tanto constituido por la interacción entre la autoimagen y la autoestima, ya que el autoconcepto no es sólo una estructura que contiene la representación del conocimiento que la persona tiene de sí misma sino también un proceso implicado en la interpretación, almacenamiento y utilización de la información personal, es decir, una estructura activa de procesamiento de la información.

112

b. Autoeficacia Percepción del sujeto sobre su capacidad en una tarea específica y creencias sobre responsabilidad propia de actuación. Se refiere a las creencias personales de poder realizar alguna tarea con alto o bajo grado de eficacia, está muy vinculada a la disposición afectiva al aprendizaje e influye en el esfuerzo y persistencia. Así, tanto las creencias de eficacia y competencia como las creencias de falta de capacidad, una vez afianzadas nos llevan a actuar de una manera característica.

12. Componente afectivo emocional Reacciones emocionales que movilizan la conducta hacia comportamientos adaptativos y deseables, es decir, emociones que producen la realización de actividades y dan sentido a nuestros actos, Concretamente, en situaciones de logro se ha encontrado que el resultado de la acción, la atribución particular realizada y la dimensión causal implicada son los principales determinantes de las emociones. Sub-dimensión a continuación:

a. Reacciones afectivas derivadas del proceso atribucional

Tendencia de las personas a buscar causas de los hechos para controlar los sucesos, está asociado a resultados de éxito y fracaso que desencadenas emociones negativas o positivas respectivamente y que se asocian con aspectos de la persona o externos a el individuo. Esta tendencia de los individuos a buscar las causas de ciertos acontecimientos constituye un agente motivador importante, ya que no sólo satisface la curiosidad y la sorpresa, sino que ayuda a comprender y controlar los sucesos que se intentan explicar.

Instrucciones Por favor, valore cada uno de los reactivos que se le presentarán seguidamente atendiendo a: 1. Redacción. (Red) Asigne el número uno (1) si considera que es adecuada y cero (0) si es inadecuada. Si asignó cero proponga una redacción alternativa en el espacio en blanco después del item. 2. Categoría a la que pertenecen. Juzgue qué evalúa cada reactivo, colocando en la columna correspondiente las letrasV A T ( valor asignado a las tareas) , M A ( metas académicas) , A P ( autopercepción) , A E ( autoeficacia) , R A D P A ( Reacciones afectivas derivadas del proceso atribucional) y en cuanto a los que no se corresponden con ninguna dimensión utilizar las letras NPN (no pertenece a ninguna). 113

3. Relevancia. Valore la relevancia de cada reactivo, colocando en la columna correspondiente el grado de importancia para la dimensión, asignando valores entre 1 y 10, donde 1 significa nada relevante y 10 significa muy relevante.

1.

Si no cumplo con mis tareas, nadie lo hará por mí.

1

Facet Relevancia ao Dimensió n VAT 8

2.

Me cuesta enfocarme en algunas tareas.

1

VAT

8

3.

Hago lo que está a mi alcance para superar los obstáculos.

1

AE

8

4.

Me afecta obtener malas calificaciones.

1

AP

7

5.

Me siento bien con mis notas.

1

AP

7

6.

Mis habilidades facilitan mi aprendizaje.

1

MA

7

7.

El contenido de la prueba era difícil.

1

RADPA

8

8.

Reconozco cuáles son mis habilidades y destrezas.

1

AP

8

9.

Me gusta ver el esfuerzo de cómo voy creciendo.

1

RADPA

8

10. Realizar mis deberes escolares contribuye a mis metas futuras.

1

MA

8

11. Cumplo con mis objetivos al final de semestre.

1

VAT

8

12. Mis habilidades y logros son para mi propio mérito.

1

VAT

7

Reac tivos

Red

114

13.

Siento que he desperdiciado mi tiempo.

1

14.

Plantearse algunas metas implica soñar.

0

AP

6

No está claro lo que se quiere medir 15.

Quizá me vaya mejor en otra carrera.

1

AP

6

16.

Me siento bien cuando obtengo buenas notas.

1

RADPA

6

17.

Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar.

1

AE

7

18.

Me considero una persona capaz y competente académicamente. 1

MA

8

19.

Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos y 1 profesores sobre mis habilidades académicas.

MA

6

20.

Realizó mis tareas académicas por el sólo hecho de aprender.

1

VAT

6

21.

Soy una persona que persigue la excelencia.

1

MA

7

22.

Siento que siempre puedo esforzarme más en la realización de mis 1 tareas.

AP

7

23.

Mi compromiso por alcanzar las metas que me he propuesto es 1

AP

7

AP

7

notorio. 24.

Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar.

115

1

37.

Si aplazo un examen reconozco que es mi responsabilidad.

1

AE

7

38.

La mejora constante forma parte de mi estilo académico.

1

MA

6

39.

Me fastidia cumplir con las tareas asignadas.

1

RADPA

7

40.

Me esfuerzo más en lo que creo que soy bueno y vale la pena.

1

AP

7

41.

Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro.

1

MA

7

42.

Indagar sobre mi carrera es interesante.

1

MA

8

43.

Considero que soy una persona con muchas fortalezas.

1

AP

8

44.

Es más importante mi propio juicio sobre mi desempeño que el de 7 los otros.

RADPA

7

45.

Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que soy una 1 persona capaz de alcanzar mis objetivos.

VAT

8

46.

Tener buenas calificaciones me hace sentir bien.

1

AE

8

47.

En las áreas que me interesan me desempeño mejor.

1

AP

7

1

VAT

8

1

VAT

8

48.

49.

Pienso especializarme en un área de mi carrera.

Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro.

116

50.

Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme en más 1 tiempo de lo esperado.

MA

7

51.

Me esfuerzo por obtener buenas notas.

1

MA

7

52.

Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel necesario.

1

MA

7

53.

Cumplir con las tareas me hace sentir responsable.

1

AE

7

54.

Me siento orgulloso cuando supero una debilidad.

1

AE

7

55.

Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios.

1

MA

7

56.

El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico.

1

MA

8

57.

Mis familiares confían en mis habilidades académicas.

1

AP

7

58.

Mis padres respetan mis decisiones académicas.

1

AP

7

59.

Mis emociones y sentimientos me dominan.

1

RADPA

6

60.

Alcanzar objetivos me resulta complicado.

1

RADPA

6

Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Psicología Cátedra de Psicometría Psicometría I Semestre 2016-U

Le agradecería, si tiene observaciones adicionales, las indique acá Buen trabajo, se percibe un que investigaron sobre el tema. Pienso que sería prudente revisar la redacción, en general, del instrumento. Mientras más sencilla y directa sea la misma, el instrumento 117

les va arrojar mejores resultados. Realmente desconozco, como es un instrumento psicométrico; sin embargo en el tema de los ítems de motivación pueden apoyarse con enunciados como: Me gusta conocer… Me siento muy bien cuando….Quiero terminar mi carrera… Quiero alcanzar un rendimiento… Deseo ser valorada por…Realizo el mejor esfuerzo… Me esfuerzo en… Les deseo el mayor de los éxitos, estoy segura diseñaran un excelente instrumentos. Gracias por permitirme leerlo.

Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Psicología Cátedra de Psicometría Psicometría I Semestre2014-II

Es de sumo interés referir su asesoría en la investigación en curso, por tal motivo se requiere que, por favor, nos indique el modo en que Ud. quiere que sea reportada su experticia en el informe de dicha investigación.

Socióloga (UCV), con postgrado en Asesoramiento y Desarrollo Humano (USB), Coach en PNL, con más de veinte años de experiencia en ambientes organizacionales en el área de recursos humano, consultoría y participación en proyectos de Responsabilidad Social Empresarial.

Agradecidos por su gentileza y asesoría

118

Items X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

3,78 2,18 3,51 3,00 3,75 3,38 3,31 3,20 3,49 3,45 3,22 3,49 2,33 3,16 3,64 3,52 3,38 3,26 3,25 3,09 3,40 3,10 3,31 3,40 3,07 3,33 3,47 3,43 3,21 3,30

Pts S 0 2 0 2 0 1 1 1 0 0

,492

Anexos 6. Tabla de totalización de análisis de ítems. Pts r Pts rt Pts PT EItems X Pts S Pts r Pts rt PtsPT E 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0

0,13 0,46 0,39 0,25 0,17 0,3 0,49 0,41 0,29 0,51

0 2 1 1 0 1 2 2 1 2

1 0 0,41 ,680 0 0 0,46 2 ,936 1 0,42 1 ,761 1 0,25 0 ,505 0 0,42 0 3,368 2 0,66 1 ,550 0 0,42 1 ,691 0 0,47 1 ,613 0 0,59 1 ,824 1 0,62 1 ,673 0 0,45 1 ,732 1 0,75 1 ,687 0 0,43 1 ,655 0 0,68 1 ,974 1 0,61 1 ,710 1 0,69 1 ,626 0 0,61 1 ,603 0 0,5 1 ,749 1 0,6 1 ,631 0 0,58

2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

,829 ,547 ,807 ,437 ,575 ,720 ,626 ,547 ,678 ,655

0,14 0,37 0,41 0,16 0,08 0,39 0,37 0,48 0,43 0,47 0,35 0,41 0,31 ,230 0,4 ,040 0,35 0,39 0,59 0,5 0,39 0,71 0,47 0,65 0,52 0,71 0,6 0,47 0,55 0,41

0 1 2 0 0 1 1 2 2 2

0R 6A 3R 4A 0R 3R 5A 5A 3R 4A

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

1 2 1 1 2 0 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2

4A 4A 6A 4A 4A 4A 4A 4A 5A 6A 4A 6A 5A 5A 6A 6A 5A 5A 6A 5A

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61

3,34 3,06 3,40 3,54 3,39 3,30 2,85 3,01 3,31 3,17 3,29 3,07 2,94 3,45 3,41 3,26 3,43 2,45 3,07 3,41 3,59 3,05 3,33 3,20 3,24 2,86 2,67 3,30 2,82 3,30 3,32

119

1 1 1 0 1 1 2 2 1 1

,696 ,826 ,655 ,679 ,598 ,612 ,815 ,739 ,597 ,668 ,663

1 1 ,744 2 ,840 0 ,624 1 ,620 1 ,739 1 ,583 2 1,032 1 ,643 1 ,708 0 ,582 1 ,901 1 ,693 1 ,847 1 ,792 2 ,878 2 ,858 1 ,809 2 ,843 1 ,684 1 ,673

0 1 0 0 0 0 1 1 0 0

0,39 0,6 0,55 0,17 0,64 0,62 0,41 0,05 0,37 0,56

1 2 2 0 2 2 2 0 1 2

0 1 1 0 0 1 0 2 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0

0,54 0,39 0,5 0,49 0,32 0,41 0,49 0,45 0,19 0,6 0,53 0,51 0,38 0,59 0,53 0,32 0,35 0,51 0,22 0,06 0,5

2 1 2 2 1 2 2 2 0 2 2 2 1 2 2 1 1 2 1 0 2

0,3 0,5 0,6 0,4 0,6 0,6 0,4 0,1 0,6 0,5 0,5 0,2 0,4 0,5 0,3 0,2 0,5 0,4 0,2 0,6 0,6 0,4 0,6 0,6 0,5 0,3 0,3 0,6 0,3 0,1 0,1

1 2 2 2 2 2 1 0 2 2

3R 6A 5A 2R 5A 5A 6A 3R 4A 5A

2 1 2 2 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 0 0

5A 4A 7A 4A 3R 5A 5A 8A 2R 6A 4A 6A 4A 6A 6A 5A 5A 6A 5A 1R 3R

Anexos 7. Protocolo y plantilla Ejemplo de respuesta: Me gusta ir a clases.

Protocolo E-MLA

Iniciales de su nombre: __________.

1

Me cuesta enfocarme en algunas tareas.

2

Me afecta no obtener un buen resultado

3

Si obtengo resultados negativos en mis evaluaciones es por culpa del profesor.

4

Reconozco cuáles son mis habilidades y destrezas.

5

Realizar mis deberes escolares contribuye a mis metas futuras.

6

Cumplo con mis objetivos al final de semestre.

7

Mis habilidades y logros son para mi propio mérito.

8

Siento que no he usado mi tiempo efectivamente

9

Carezco de aptitudes para lo que estudio.

10

Me siento bien cuando obtengo buenos resultados.

11

Sé identificar cuáles aspectos de mi desempeño debo mejorar.

12

Me considero una persona capaz y competente académicamente.

13

Disfruto del reconocimiento de mis compañeros, amigos y profesores por mis habilidades académicas.

14

Realizó mis tareas académicas por el hecho de aprender.

15

Soy una persona que persigue la excelencia.

16

Siento que puedo esforzarme más en la realización de mis tareas.

17

Mi compromiso por alcanzar metas es notorio

18

Todos mis resultados académicos dependen de mis acciones.

19

Mi esfuerzo y compromiso me acerca cada vez más a una meta.

20

Mis padres reconocen el valor de mis esfuerzos cuando realizo mis tareas

21

Soy una persona que se esfuerza para ser mejor cada día.

22

Mi éxito o fracaso académico depende de mi esfuerzo personal.

120

Puntaje

Estudia: SI (___) NO (___).

Totalmente de acuerdo

Edad: ________.

De acuerdo

Genero: ____.

Si escogió “En desacuerdo” es porque no le gusta ir a clases En desacuerdo

Datos de participante:

Totalmente en desacuerdo

A continuación, se le presenta una serie de situaciones que tienen como objetivo conocer su comportamiento e intereses en relación con el estudio académico. Para ello, marque con una equis (x) en el recuadro correspondiente a la opción que mejor describa su situación. Se le agradece que responda de la forma más honesta posible; tenga en cuenta que no existen respuestas correctas e incorrectas. Tómese el tiempo que necesite para responder. Si tiene alguna duda consulte con el examinador.

23

Asumo la responsabilidad por mis fracasos académicos.

24

Valoro positivamente la realización de mis deberes académicos

25

Valoro mis logros por mí mismo más que por los demás

26 27

Mis amigos y familiares reconocen mi esfuerzo.

28

Si mis resultados no son satisfactorios asumo mi responsabilidad.

29

La mejora constante forma parte de mi estilo académico.

30

Me fastidia cumplir con las tareas asignadas

31

Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro.

32

Me siento motivado a investigar sobre mis estudios.

33

Considero que soy una persona con muchas fortalezas.

34

Es más importante mi propio juicio sobre mi desempeño que el de los otros.

35

Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que soy una persona capaz de alcanzar mis objetivos.

36

Obtener buenos resultados me hace sentir bien.

37

Pienso seguir mis estudios en relación a mi área actual

38

Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme en más tiempo de lo esperado.

30

Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel necesario

40

Cumplir con las tareas me hace sentir responsable.

41

Me siento orgulloso cuando supero una debilidad.

42

Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios.

43

El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico.

44

Mis familiares confían en mis habilidades académicas.

45

Mis padres respetan mis decisiones académicas.

46

Alcanzar objetivos me resulta difícil.

47

Las tareas son un peso más a todas mis responsabilidades.

48

Siento que no alcanzaré mis metas.

49

Es importante que mi familia reconozca mis habilidades y logros.

Cuando realizo las tareas siento que estoy aprendiendo.

121

Puntaje

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

Protocolo E-MLA

Autorizo que los datos que proporcione sean utilizados para fines académicos. _______________________ Firma

SOLO PARA USO DEL EXAMINADOR

Plantilla de Corrección E-MLA Con esta plantilla de corrección, se le facilitará el cálculo y calificación de las respuestas proporcionada por los examinados en cada item. Para ello, coloque la plantilla sobre el protocolo, asegúrese de que quede perfectamente alineada, luego proceda a escribir, por item, la puntuación correspondiente a cada opción escogida por el examinado en la columna del protocolo denominada “Puntaje”. Finalmente, realice la sumatoria por cada dimensión y señale los resultados en la tabla ubicada en la parte final del protocolo, guíese de la leyenda para la colocación de los resultados.

0,921 0,918 0,915 0,91 0,908 0,903 0,899 0,898 0,895 0,895 0,888 0,883 0,881 0,865 0,864 0,862 0,854 0,849 0,848 0,842 0,839 ,836

-,303

,832 ,819

122

,817 ,789 ,786 ,785

24

Valoro positivamente la realización de mis deberes académicos.

1

2

3

4

25

Valoro mis logros por mí mismo más que por los demás

1

2

3

4

26

Mis amigos y familiares reconocen mi esfuerzo.

1

2

3

4

27

Cuando realizo las tareas siento que estoy aprendiendo.

1

2

3

4

28

Si mis resultados no son satisfactorios asumo mi responsabilidad.

1

2

3

4

29

La mejora constante forma parte de mi estilo académico.

1

2

3

4

30

Me fastidia cumplir con las tareas asignadas

4

3

2

1

31

Constantemente visualizo las metas que proyecto en mi futuro.

1

2

3

4

32

Me siento motivado a investigar sobre mis estudios.

1

2

3

4

33

Considero que soy una persona con muchas fortalezas.

1

2

3

4

34

Es más importante mi propio juicio sobre mi desempeño que el de los otros.

1

2

3

4

35

Siento que sacar buenas calificaciones demuestra que soy una persona capaz de alcanzar mis objetivos.

1

2

3

4

36

Obtener buenos resultados me hace sentir bien.

1

2

3

4

37

Pienso seguir mis estudios en relación a mi área actual

1

2

3

4

38

Mi rendimiento académico actual me lleva a graduarme en más tiempo de lo esperado.

1

2

3

4

39

Me esfuerzo en ciertas áreas para obtener el nivel necesario

1

2

3

4

40

Cumplir con las tareas me hace sentir responsable.

1

2

3

4

41

Me siento orgulloso cuando supero una debilidad.

1

2

3

4

42

Sacar buenas notas hará que en el futuro obtenga beneficios.

1

2

3

4

43

El cumplir mis asignaciones mejora mi nivel académico.

1

2

3

4

44

Mis familiares confían en mis habilidades académicas.

1

2

3

4

45

Mis padres respetan mis decisiones académicas.

1

2

3

4

46

Alcanzar objetivos me resulta difícil.

4

3

2

1

47

Las tareas son un peso más a todas mis responsabilidades.

4

3

2

1

48

Siento que no alcanzaré mis metas.

4

3

2

1

49

Es importante que mi familia reconozca mis habilidades y logros.

1

2

3

4

Leyenda _______

Componente Motivacional De Valor Componente Afectivo Emocional Componente de Expectativas

123

________

_________

124