Ligia Sholl Pinheiro Uerj

O ENSINO DE FILOSOFIA, PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E SEUS REFLEXOS NA SOCIEDADE. Lígia Sholl Pinheiro* [email protected]

A partir de dois pontos: a possibilidade do ensino de filosofia e alguns conceitos do filósofo Adorno como: teoria, práxis e barbárie, pretendo nesse trabalho refletir sobre o lugar que ocupa a filosofia na sociedade, pensar sobre as práticas pedagógicas no ensino da mesma, a relação entre teoria e práxis e ainda discutir como essas práticas podem estar a serviço da sustentação do conceito de barbárie discutido por Adorno. Pensando no tema "Filosofia e interfaces na sociedade" uma primeira idéia diz respeito a como a presença ou a ausência da filosofia pode ser percebida nas práticas sociais. Algumas indagações surgem ao discorrermos sobre a relação entre filosofia e sociedade. Como, por exemplo, que representações sociais podem ser apreendidas a partir do ensino da filosofia e que práticas sustentam o tratamento da filosofia na escola. Ao escolher o tema proposto, é necessário tratar, mesmo que sinteticamente, os efeitos de uma educação "deficiente" para Adorno, o que aqui chamarei de "Educação para a barbárie". A barbárie tem como origem diversos processos sociais. Como quem se encontra em posição privilegiada socialmente e se utiliza disso para se sobrepor ao outro e para dar origem a processos dominação. Essas ações são "produtoras da barbárie". Por conseguinte, uma característica da barbárie é a exclusão do dessemelhante. A barbárie se prolifera através da incapacidade de nos ocuparmos, de nos importarmos com o outro. Só nos dedicamos aos que nos Universidade Estadual do Rio de Janeiro UERJ / Programa de Pos Graduação em educação ProPEd - Orientador: Walter Omar Kohan. Telefone: 21-93358844 e 21-25641360 Rua: Filomena Nunes 547 fds. Olaria. Rio de Janeiro. RJ. CEP 21021-380 *

relacionamos diretamente, e aqueles com os quais não nos estamos absolutamente ligados não nos afetam e essa incapacidade é justamente o que permite que a barbárie se apresente, na falta de cuidado. “A frieza da mônada social, do concorrente isolado, constituía, enquanto indiferença frente ao destino do outro, o pressuposto para que alguns raros se mobilizassem". (ADORNO, 1995: 134). A partir da breve caracterização do que é tratado em Adorno como barbárie é possível refletir sobre as práticas escolares, o tratamento da filosofia e questionar se essas não estão a serviço da sustentação da barbárie. Uma proposta é pensar no papel da filosofia, no ensino da filosofia como uma possibilidade de se contrapor à barbárie. Pensar que o ensino de filosofia poderia dar conta da "superação da barbárie" seria uma afirmação ingênua, afirmar que essa prática pode ser suficiente para a não disseminação da barbárie. Isso seria negar o que está em torno da escola, as implicações de se viver em um mundo moderno, em uma sociedade massificada, além de negar seus fatores econômicos e outras relações sociais. O que está em torno da filosofia e do seu ensino possibilita ações que podem contribuir para e educação em oposição à barbárie. Como? Entendendo a filosofia como um instrumento que pode contribuir no processo de emancipação do sujeito, e isso é ir em via oposta à educação para a barbárie. A partir disso sugiro refletir sobre como a teoria e o "saber filosófico" podem se relacionar com a prática e que lugar estes ocupam dentro da escola. É possível relacionar os conceitos de teoria e práxis a questões sobre educação em nosso tempo. Refletindo sobre que lugares essas ocupam, refazendo a relação da teoria como suporte teórico para a práxis e ainda discorrendo sobre questões como a predominância dos saberes técnicos voltados a um resultado prático em detrimento dos saberes teóricos.

A filosofia nem sempre pode ser traduzida em um “resultado prático”. Talvez isso possa auxiliar na compreensão dos espaços e da importância que esta ocupa na sociedade. Assumir que a filosofia não tem um resultado prático imediato: necessariamente não resulta em uma crítica a práxis ou na afirmação da supremacia da teoria em detrimento da prática, mas fornece elementos para tratar o assunto. O que, desde então, vale como o problema da práxis, e hoje novamente se agrava na questão da relação entre teoria e práxis, coincide com a perda de experiência causada pela racionalidade do sempre-igual. Onde a experiência é bloqueada ou simplesmente já não existe, a práxis é danificada e, por isso, ansiada, desfigurada, desesperadamente supervalorizada. (ADORNO, 1995b: 203).

É possível refletir a partir dos espaços ocupados por ambas, teoria e práxis, sobre o momento em que assumimos cada papel desses, onde nos entregamos a ações que se encerram na prática e que não se utilizam da teoria como sustentação. Discernir esses espaços é importante para a percepção dos momentos em que estamos a serviço de uma educação para a barbárie. Relacionar a práxis com a experiência ou com a "falta dela" é uma questão importante apresentada por Adorno no trecho acima citado. Cada vez mais as experiências são deixadas de lado. Se por um lado, há um excesso de sensações e de informações, por outro esse excesso dificulta ou, no limite, impede a profundidade das relações. O que não significa que hoje não existam mais experiências. Mas estas se efetuam fora do homem. E, curiosamente, o homem olha para elas com alívio. Uma visita ao museu ou a um lugar de peregrinação turística é, desse ponto de vista, particularmente instrutiva. Posta diante das maiores maravilhas da terra, a esmagadora maioria da humanidade recusa-se hoje a experimentá-las: prefere que seja a máquina fotográfica a ter experiência delas. (AGAMBEM, 2005: p.23).

Ao aceitar essa dificuldade em relacionar-se, a questão que se apresenta é: como tratar do ensino de filosofia a partir da quase negação das experiências? Limitar o ensino ao âmbito teórico não parece suficiente, e tratar a filosofia como um espaço para práticas que se encerram antes de um rigor teórico seria sustentar com mais elementos a dificuldade em existir um espaço para a experiência. Uma relação direta entre teoria e práxis pode ser o caminho para a superação da barbárie. Pensar é um agir, teoria é uma forma de práxis; somente a ideologia da pureza do pensamento mistifica este ponto. O pensar tem um duplo caráter: é imanentemente determinado e é estringente e obrigatório em si mesmo, mas, ao mesmo tempo, é um modo de comportamento irrecusavelmente real em meio à realidade. (ADORNO, 1995b: 204 e 205).

Essa afirmação corrobora com a intenção da relação necessária entre teoria e práxis. Adorno não defendia um pensar teórico em detrimento da prática, mas ao contrário disso afirmava o "pensar como um agir" e a teoria como "uma forma de prática". É possível afirmar que há uma "crise da prática" e isso não significa que não há de fato a prática. Com essa afirmação, se pretende questionar que prática há efetivamente. Pensando na escola, nas dificuldades percebidas, não se pode dizer que não há uma prática escolar, não se pode dizer que a escola ou que o ensino inexiste. Pensando nas práticas escolares parece que por vezes há um excesso de prática e uma "carência" de teoria. Sendo assim surge à questão: não será justamente pelo fato de não se saber “o que” e “como” fazer que se "faz demais"? Eis a ação tomando conta do espaço que deveria ser destinado também à teoria. Há um conflito experimentado na dicotomia que separa teoria e práxis, e esse

pode ser pensado sobre o campo de forças que se

instaura no ambiente escolar, onde parece haver uma crise no campo teórico, uma crise na "formação" de quem é dito como o "detentor" do conhecimento e uma crise na "captação" desse saber teórico.

Afirmar que a "prática" é suficiente para dar conta do ensino seria equivocado, assim como afirmar que a prática pode se colocar em detrimento da teoria. Não penso que ao assumir a relevância do saber teórico a prática poderia ser deixada de lado, ou o contrário. Para haver uma prática profícua, há de haver um rigor teórico. Ao pensar em uma educação contra a barbárie e pensar na necessidade da afirmação de espaços para a reflexão, para o sensível, e na necessidade de relacionar diretamente os conceitos tratados, podemos afirmar que "teoria e práxis não são nem imediatamente o mesmo, nem absolutamente distintas, então sua relação

é

de

descontinuidade".

(ADORNO,

1995b:

227).

Descontinuidade que dialoga, que percebe a diferença entre prática e teoria e ainda assume a sua relação direta. Pensando em uma proposta que consiga dar conta da teoria e da práxis, pensando em um espaço onde a barbárie não se instaure, aparece a arte como possibilidade. "... a arte é a crítica da práxis enquanto não-liberdade; extrai disso a sua verdade". (ADORNO, 1995b: 206). A arte pode ser um espaço verdadeiramente livre dentro da práxis, que não é livre, necessariamente. A arte pode ser a todo o momento condicionada, e mesmo estando subordinada a condições esta é um espaço de liberdade fundamentalmente. A arte pode ser entendida como um espaço onde há subversão dos papéis, dos espaços, é o espaço onde não cabe a "não-liberdade". É justamente nesse espaço que pode ser manifesto o que se cala diante de uma prática coercitiva. Ao tentar pensar no ambiente escolar, é possível identificar espaços na prática escolar que produzem o silêncio. E não é o silêncio como espaço para reflexão, mas do calar de modo autoritário. Podemos pensar qual o momento em que há de fato a liberdade de se expressar sem "preceitos" previamente definidos. Afirmar que na arte não existem "pré-definições" seria ingênuo assim como defender que

a teoria não se faz necessária. O que

pretendo atentar é para a

questão: onde estão os espaços de expressão livre? Essa questão nos apresenta um tema delicado. A relação de Adorno com a arte e a relação desta com a prática e com a teoria. A dificuldade em permitir-se experimentar. Que relação podemos perceber entre práxis e teoria ao tratar da arte? Arte é prática, é expressão do sensível, é delicadeza, é espaço livre, é território onde a coerção não terá espaço. E a teoria? Há teoria em um lugar onde se afirma a liberdade? Sim. Liberdade não pode ser traduzida como descompromisso. Uma não está em oposição à outra. A partir da compreensão de arte percebida em Adorno fica claro o quanto a dedicação teórica se faz necessária, e isso não pode ser tratado

como

sinônimo

de

não

aceitação

e

compreensão

de

expressões pueris. Ao contrário, a dedicação estimula o processo criativo. A crítica se faz à simplicidade como limitação das escolhas. Esta é uma dialética desesperada: do fascínio que a práxis impõe aos homens não é possível escapar senão através da práxis, ela porém, ao mesmo tempo apática, estreita, carente de espírito - contribui enquanto tal para reforçar esse fascínio. A mais recente aversão à teoria, que é a sua medula, faz disso um programa. (ADORNO, 1995b: 207).

A prática fascina e se mostra como necessidade fundamental, pilar de sustentação.

É

grave

essa

compreensão.

É

grave,

não

por

compreender a prática como não valiosa, mas por ser esta o pilar único de sustentação. Ao afirmar a "carência de espírito", é possível traduzi-la

também

como

"carência

de

corpo",

de

teoria

se

relacionando. O deputado imbecil da caricatura de Doré, que se vangloria:'Meus senhores, sou, antes de tudo, prático', revela-se como um coitado incapaz de ver mais além dos problemas que o acossam e que, além do mais, ainda acredita ser importante; sua atitude denuncia o próprio espírito da práxis como sendo falta de espírito". (ADORNO, 1995b: 207).

Nessa citação fica clara a possibilidade da práxis assumir um caráter negativo para Adorno. Um exemplo é o de quem trata a prática como suficiente para dar conta das questões. E a compreende como pressuposto, como sustentáculo para tratá-las. A práxis tida como "falta de espírito" é aquela que se encerra em si, aquela que não é capaz

de

se

manter

também

através

de

uma

força

teórica,considerando-a desnecessária. "Aquele que pensa, opõe resistência; é mais cômodo seguir a correnteza,

ainda

que

declarando

estar

contra

a

correnteza".

(ADORNO, 1995b: 208). A partir dessa afirmativa, é possível pensar ou repensar alguns papéis observados na escola, nas aulas de filosofia. Podemos refletir sobre o que esperamos de um aluno em sala de aula, além disso, se somos capazes de lidar com a "resistência". É possível que estejamos em grande parte do tempo criando "resistência" de modo que o fluxo seja seguido por todos do mesmo modo. Se deter somente à prática pode ser entendido como um estímulo ao "seguir o fluxo". Que esperarmos do ensino que assume o "seguir o fluxo", a correnteza, e que não permite resistência e teorias? Nossas práticas por vezes estão funcionando como estímulo ao que é "mais cômodo", como afirma Adorno na citação acima. E assim a filosofia se afasta de sua natureza, de diálogo com o passado, de questionamento. "A desculpa de que, contra a totalidade bárbara, somente surtem efeito ainda os métodos bárbaros soa plausível a muitos". (ADORNO, 1995b: 214). Reproduzimos isso ao aceitar que no ambiente escolar práticas de sobreposição ainda tenham tanto espaço. Para superar a barbárie, é necessário não usar as mesmas práticas excludentes que a sustentam. Talvez seja isso que de fato que acontece, ao mesmo tempo em que fazemos uma crítica a "resultados", "respostas"; no processo de ensino da filosofia estamos fornecendo o sustento para as mesmas práticas.

As facções que dominam cada um dos lados já prepararam de antemão os resultados que procuram obter. A discussão serve à manipulação. Cada argumento é recortado sob medida para uma intenção, sem que se leve em conta a sua solidez. Mal se escuta o que diz a outra parte; quando muito, para poder replicar com fórmulas estereotipadas. Ninguém quer fazer experiências, se é que ainda se é capaz de estar aberto a elas. O adversário da discussão torna-se função do respectivo plano: coisificado pela consciência coisificada 'malgré lui-même'". (ADORNO, 1995b: 216).

Esse trecho poderia facilmente ser uma descrição de um sem número de salas de aula que participamos. E nos descreve métodos facilmente identificáveis na prática escolar. Podemos decompor o trecho acima e ir identificando as posições que tomamos que reproduzem e sustentam formas de barbárie. Resultados já previstos que só permitem espaço para respostas esperadas e desenvolvimento limitado, discussão como artifício de manipulação, sendo usada como facilitador para se atingir os resultados previamente estabelecidos, a "solidez" sendo deixada de lado em nome da necessidade de satisfação dos resultados prédefinidos, pouca escuta, muita fala, falta de percepção sobre o outro, empobrecimento das experiências, coisificação dos sujeitos. Essas práticas são temíveis em sala de aula e sustentam a barbárie. Essas são ações presentes no cotidiano escolar e é necessário reavaliá-las. Tratar das práticas diárias, do papel que a filosofia pode protagonizar nos espaços escolares e pensar que filosofia pode passar a existir nesse espaço. Ao pensar na filosofia como um instrumento em via oposta a barbárie, não é possível pensar no seu "ensino" utilizando ainda

métodos

que

sustentam

tais

resultados.

Como

dito

anteriormente, a arte pode ser uma possibilidade uma "outra forma". Adorno

afirma

que

há

um

"impulso

prático"

produzido

pelo

pensamento; "Sempre que alcança algo importante, o pensamento produz um impulso prático, mesmo que oculto a ele". (ADORNO,

1995b: 210). Essa afirmação confirma a idéia de que a compreensão de prática para Adorno não é negativa. Se o "impulso prático" existe como resultado, como reflexo de algo que é o pensar, é prática que resulta de uma teoria, de um rigor do pensamento e pode ser algo proveitoso e interessante. A crítica não está na prática, mas, na prática que se encerra somente no processo. "Práxis sem teoria, abaixo do nível mais avançado do conhecimento, tem que fracassar e, segundo seu conceito, a práxis deveria realizá-lo. Falsa práxis não é práxis". (ADORNO, 1995b: 211). Adorno aponta para uma aversão à teoria em nossa época e afirma que isso não se dá por acaso, sendo é o resultado de um exercício contínuo. E ainda, "tal aversão à teoria constitui a fragilidade da práxis".(ADORNO, 1995b: 211). De fato é possível perceber essa "aversão" na prática escolar. Ao pensar em uma aula de filosofia, podemos pensar que a teoria se sobressaia em detrimento da prática, mas é preciso pensar de que teoria estamos falando. Se não é uma teoria que afasta, que promove o espanto, e nem sempre o "espanto estimulante", mas por vezes o "espanto do afastar-se". O tratamento que é dado à teoria pode fazer com que a filosofia pareça algo menos interessante. É preciso tomar cuidado para que a teoria não funcione como um estímulo no distanciamento da práxis. A prática ocupa um lugar cada vez maior na sociedade, e isso pode contribuir ainda mais para que a teoria seja entendida como um assombro e por vezes pouco compreensível. A teoria não seria por isso menos valiosa. Nem "impotente". Adorno afirma que "A passagem à práxis sem teoria é motivada pela impotência objetiva da teoria" (ADORNO, 1995b: 212). Esta aparenta ter uma "impotência objetiva", e isso é só aparência. Há uma dificuldade em manter uma relação entre teoria e prática. Pela dificuldade teórica de mostrar-se, de tornar-se acessível. Há de fato uma diferença clara entre teoria e "práticas objetivas", mas penso ser

possível essa relação a partir da potencialidade reprimida nas teorias. Essas podem encaminhar-nos a prática. ”Uma práxis oportuna seria unicamente a do esforço de sair da barbárie". (ADORNO, 1995b: 214). Essa citação reafirma a relevância e a importância da práxis. É possível relacionar tal alusão com o ensino da filosofia hoje, pensar na escola, na educação que estamos reafirmando hoje se essas são ou não estímulos à barbárie, e ainda pensar que a práxis é uma alternativa como via de superação. Sendo assim, afirmo que o trabalho e a prática têm sua importância reconhecida, e não os coloco em um papel não relevante ou ainda, "menos" proeminentes que "o saber teórico". A afirmação que se faz necessária é a de que ambas se integram. "Sem dúvida, é ilusória a dispensa do espírito em relação ao trabalho material, pois o trabalho material é um pressuposto para a própria existência do espírito". (ADORNO, 1995b: 213). Conclusão Não há uma senda contínua que conduza da práxis à teoria - isso é o que se quer dizer por momento espontâneo nas considerações que seguem. Mas a teoria pertence ao contexto geral da sociedade e é, ao mesmo tempo, autônoma. Apesar disto, nem a práxis transcorre independentemente da teoria, nem esta é independente daquela". (ADORNO, 1995b: 227).

Há sem dúvida uma relação entre práxis e teoria, assim como há de fato a possibilidade de relacionarmos teoria e prática. O começo pode ser esse repensar sobre as nossas práticas em sala de aula. Ao pensar em uma educação contra a barbárie e que passe pelas relações sociais, a filosofia é uma possibilidade efetiva de trabalho. Para isso, é preciso pensar nas práticas sociais que não se encerram na escola, mas passam necessariamente por ela. Teoria e práxis estão diretamente ligadas: se a práxis se regesse simplesmente

pelas

indicações

da

teoria,

endurecer-se-ia

doutrinariamente e, além disso, falsearia a teoria. Isso não torna mais simples a tentativa de relacioná-las. Pensar no ensino de filosofia como uma maneira de pensar a autonomia, o cuidado com o outro é evitar a barbárie. Olhar pra si, como um exercício diário e pensar como estamos tratando o ensino da filosofia em nossas escolas, se ele está "a serviço" de uma reflexão, de um espaço para a liberdade do pensar ou se está servindo como mais um instrumento que o fluxo seja seguido, para que a correnteza não seja "perturbada". O fascínio que a prática por si só exerce no homem pode ser superado e isso se apresentará pela prática, uma prática que tenha como pressuposto o rigor teórico. Só pensa quem não se limita a aceitar passivamente o desde sempre dado; desde o primitivo, que reflete de que modo poderá proteger seu fogo da chuva ou onde esconder-se do temporal, até o iluminista, que constrói mentalmente a maneira como a humanidade, no interesse de sua autoconservação, pode sair da menoridade da qual ela mesma é a culpada. (ADORNO, 1995b: 210).

Referências Bibliográficas ADORNO, Theodor e HORKHEIMER, Max. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1985. ADORNO, Theodor. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1995a. _______________. Notas de Literatura I. São Paulo: Duas Cidades; Ed. 34, 2003. _______________. Palavras e sinais: Modelos críticos 2. Petrópolis: Vozes, 1995. AGAMBEM, Giorgio. Infância e História: destruição da experiência e origem da história. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. KOHAN, W. O. Infância: Entre educação e filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: Cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.