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Compartir, Aprender y Practicar Compendio de Buenas Prácticas de Educación Parvularia en el Territorio Las Barrancas

© Compartir, Aprender y Practicar. Compendio de Buenas Prácticas de Educación Parvularia en el Territorio Las Barrancas Creación de proyecto y revisión pedagógica Mónica Andrade Investigación y Textos María Jesús Viviani Edición, Diseño y Producción Jenny Abud Fotografías Christian Silva Ilustraciones Rodrigo Díaz Diagramación Michel Contreras Corrección de textos Edison Pérez

Producción en el mes de agosto de 2017, con un tiraje de 300 impresos.

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Presentación

¡Estimadas y Estimados! En el marco del plan Anticipación que está ejecutando el territorio educativo de Las Barrancas, que en el futuro próximo constituirán el primer SLE de la nueva institucionalidad de la educación pública en el país, las actoras y actores de este territorio —docentes, estudiantes, familias, comunidad, profesionales de niveles intermedios y Mineduc— han implementado una serie de iniciativas que tienen como propósito levantar, conocer y difundir prácticas y acciones educativas de distinta índole, que tienen en común dar cuenta y rescatar los esfuerzos de las comunidades por una educación de calidad en cada uno de los establecimientos del territorio, tanto establecimientos escolares como jardines infantiles y salas cuna. El material que tienen en sus manos corresponde a un compendio de prácticas pedagógicas que las educadoras de párvulos del territorio, calificaron como de mayor impacto en el trabajo pedagógico con las niñas y niños; aquellas que han implicado innovación en el proceso

formativo; aquellas que han aportado sellos específicos y que pretenden mejorar la formación en lo valórico, social, pedagógico; en definitiva —como han afirmado los docentes del territorio Las Barrancas—, la EDUCACION DE CALIDAD, corresponde A LA FORMACIÓN INTEGRAL, para todos y todas, fomentando experiencias formativas que ayuden a expandir el mundo. Los actores del territorio se han dado la oportunidad de reflexionar, debatir y acordar respecto de cuál es la educación pública que nos convoca; cuales son los requerimientos de la población escolar y sus familias, rescatando las ideas de trayectoria educativa (territorio educativo que acompaña el proceso de niños, niñas, jóvenes y adultos durante todo el proceso formativo), y la calidad, vistos como un conjunto de saberes, experiencias, valores y oportunidades de aprendizaje para todas y todos. Los invitamos a disfrutar este material, pues representa el esfuerzo y experiencias de educadoras de nuestro territorio.

El material que tienen en sus manos corresponde a un compendio de prácticas pedagógicas que las educadoras de párvulos del territorio, calificaron como de mayor impacto en el trabajo pedagógico con las niñas y niños.

Introducción

Existe evidencia científica contundente que nos dice que las bases de una sociedad exitosa se construyen en la primera infancia. Esta etapa es la más importante de la vida y es en esta que se hacen más conexiones cerebrales; es aquí en la que se potencian las capacidades de los niños y niñas. Lograr entregar una educación de calidad en la primera infancia es pertinente y necesario para contribuir a la equidad social y brindar oportunidades de aprendizajes pertinentes. En la perspectiva de la igualdad de derechos y oportunidades que garanticen el principio de una calidad educativa universal, nuestro objetivo es que cada niño y niña desarrolle y despliegue al máximo sus talentos, se integre socialmente y ejerza libremente su ciudadanía construyendo su propia identidad y proyecto de vida; desarrolle la comprensión mutua y el respeto, la convivencia, la democracia y la solidaridad.

La educación inicial es muy importante para las familias, la sociedad y el mundo, porque sus efectos se concretan en el logro del desarrollo integral de la niña y el niño de esta edad. Las educadoras de párvulos son relevantes para el desarrollo de las personas y el país. Por esta razón, en el marco de la etapa de anticipación es que se ha diseñado una iniciativa que aspira contribuir a mejorar la calidad y la pertinencia de la Educación Parvularia a través de la presentación de un compendio de buenas prácticas, consensuado con profesionales del nivel del territorio Las Barrancas. Hoy sabemos que educar es más que enseñar habilidades intelectuales: es educar a la persona en su totalidad, estimulando también sus habilidades emocionales, sociales y éticas. A continuación podrán disfrutar de la lectura y visualización de excelentes prácticas que contribuyen a la calidad y equidad en la educación inicial.

Hoy sabemos que educar es más que enseñar habilidades intelectuales: es educar a la persona en su totalidad, estimulando también sus habilidades emocionales, sociales y éticas.

Sobre este libro

Cada vez más investigaciones reconocen la importancia de la educación en la primera infancia para el bienestar y desarrollo integral de niños y niñas (OECD, 2012). Como sociedad estamos también cada vez más conscientes sobre los beneficios de que los niños y niñas asistan a la educación parvularia, reconociendo su rol principal en la construcción de aprendizajes fundamentales, la reducción de las brechas académicas y sociales, y la formación de ciudadanos informados y responsables por su entorno natural y social. Sin embargo, también sabemos hoy que estos beneficios no se dan de manera automática, por el solo hecho de asistir a la educación parvularia, sino que dependen de las prácticas de los adultos responsables de los programas, en los distintos ámbitos. Por ejemplo, dependen de las políticas que regulan el nivel, del diseño del currículo, de la formación y condiciones laborales de educadoras y educadores, de la participación de las familias y de las prácticas que se realizan día a día dentro y fuera de la sala de clases. Si estas condiciones están alineadas con los mismos objetivos y funcionan coordinadamente, los programas son de calidad, logrando, mediante la implementación de buenas prácticas, que niños, niñas y sus familias aprendan más y disfruten de la experiencia educativa. Las Buenas Prácticas han sido definidas en el campo de la educación como prácticas existentes en los centros educativos que ya presentan un alto nivel de efectividad y utilidad, además de ser reconocidas por quienes las implementan y sus pares (Hargreaves & Fullan, 2012). En educación parvularia, diversos autores se han referido a este tema, desglosando distintos elementos propios de una Buena Práctica, que sirven como guía al momento de identificarlas. Según Sosa & Valverde (2012) y Cuevas (2015), por ejemplo, estos elementos son:

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Responden a experiencias documentadas y experimentadas, es decir, acciones concretas (no intenciones o proyectos), que han sido ejecutadas y pueden comprobarse a través de hechos evidenciables.

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Introducen nuevos elementos o mejoran los existentes. Por ejemplo, demuestran un impacto positivo en lo que se refiere a aprendizajes, modos de relación, recursos, espacios, tiempos o formas de trabajo.

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Introducen métodos o estrategias innovadores, es decir, son situaciones o experiencias originales si se comparan con lo que se realiza tradicionalmente.

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Son extrapolables o transferibles a otros contextos. Se trata de acciones o experiencias que, mediante una adecuada documentación, difusión y adaptación, pueden ser aplicadas en contextos diferentes sin perder su objetivo o esencia fundamental.

Sabemos que, cuando los equipos educativos están comprometidos con su trabajo y apoyados por sus instituciones, son capaces de crear e implementar prácticas exitosas e innovadoras que demuestran tener resultados en los aprendizajes de niños y niñas. Estas prácticas tienen el potencial de ser replicadas en otros contextos, siempre que sean identificadas y compartidas dentro de la comunidad. Este libro es el resultado de un proceso de levantamiento, recopilación y sistematización de Buenas Prácticas, identificadas por las educadoras de las escuelas municipales del territorio Las Barrancas, entre los meses de mayo y agosto de 2017. Gracias a la buena disposición de las escuelas y las educadoras de párvulos para compartir sus experiencias, 28 Buenas Prácticas de las comunas de Pudahuel y Lo Prado fueron reconocidas,

descritas, justificadas e ilustradas con fotografías, para crear el presente compendio, que pretende servir como una herramienta a educadoras y equipos pedagógicos para conocer experiencias innovadoras que pueden ser implementadas en los propios centros, adaptándolas a la realidad local. Cada práctica que se describe en el libro es fruto de un largo proceso de trabajo de los equipos educativos, que ha estado acompañado de una permanente evaluación de los resultados y constantes modificaciones para perfeccionarlas. En este libro se describe cada una de ellas y se presenta una serie de sugerencias y recursos que pueden ser útiles para quienes quieran implementarla. Algunos ámbitos en los que se han identificado buenas prácticas tienen relación con el diseño de ambientes de aprendizajes ricos y estimulantes, con la creación de relaciones constructivas con los colegas y las familias de los niños y niñas, con la inclusión de todos los niños y niñas en el trabajo educativo, con el desarrollo de actividades de aprendizaje innovadoras que cubran el currículo esperado para la edad y, de manera transversal, con el compromiso y pasión de las educadoras al asumir sus roles profesionales. Agradecemos a todas las educadoras y equipos directivos de las escuelas, quienes abrieron sus puertas y con generosidad compartieron sus experiencias y conocimientos, para que otros puedan aprender de ellas. Esperamos que este libro sea un aporte para el nivel de educación parvularia, que permita a las educadoras compartir, aprender y practicar nuevas experiencias que beneficien a los niños, niñas, sus familias y las comunidades educativas.

CONTENIDO

12/ Alimentación y vida saludable

20/ Amor por la lectura

40/ Desarrollo emocional y social

48/ Educación ambiental y científica

66/ Educación para la diversidad

74/ Juego y creatividad

82/ 102/ Pensamiento lógico-matemático

Trabajo colaborativo y con las familias

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Alimentación y vida saludable

Eres lo que comes. ¿Qué te gustaría ser? Julie Murphy (autora estadounidense)

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Escuela Monseñor Carlos Oviedo

Conociendo y probando nuevos alimentos Educadora: Gladys Venegas Chihuailaf

Una dieta balanceada provee a niños y niñas de los nutrientes que necesitan para desarrollarse sanamente. Los alimentos que comen contienen sustancias que llegan a los órganos, tejidos y células, permitiendo su crecimiento y correcta función. Sin embargo, no siempre los niños se alimentan adecuadamente. Algunas veces pueden comer porciones muy grandes, ingiriendo más alimentos de lo que necesitan para sus requerimientos energéticos. Cuando esto ocurre, el exceso de nutrientes se convierte en grasa corporal, lo que aumenta el riesgo de sobrepeso y obesidad (Dyson & Meredith, 2007). En otros casos, puede que los niños no estén consumiendo los nutrientes suficientes para mantener un crecimiento normal. Es posible que un mismo niño coma en exceso, pero a la vez esté malnutrido porque su dieta no contiene los elementos esenciales. Generalmente los niños y niñas son muy activos, crecen rápidamente y requieren muchos nutrientes y calorías, por lo que es importante que su dieta sea equilibrada y contenga alimentos de los distintos grupos; leche y lácteos, carne, huevos, frutas, vegetales y granos. (Dyson & Meredith, 2007). Los niños y niñas tienen gustos innatos cuando se trata de comida y prefieren algunos alimentos más que otros. A medida que crecen, sin embargo, van adquiriendo nuevos gustos, aprenden a disfrutar de nuevos sabores y sus preferencias se ven cada vez más influenciadas por el contexto social en el que se desenvuelven. Es por esto que se torna muy importante que los adultos que estamos a cargo de niños y niñas podamos brindarles experiencias en las que disfruten de una dieta balanceada y saludable,

compuesta de alimentos que no necesariamente conocen, pero que tienen alta cantidad de nutrientes. La Escuela Monseñor Carlos Oviedo de Pudahuel tiene como misión ser un establecimiento reconocido por promover en sus estudiantes el desarrollo de prácticas saludables para su vida personal, la de sus familias, entorno natural y comunidad. Entre sus sellos educativos se encuentra la promoción de una vida saludable, la que buscan alcanzar a través del trabajo colaborativo dentro de la escuela y la participación de profesionales externos, como una nutricionista que asiste semanalmente. Gracias al apoyo de la nutricionista, esta escuela ha cambiado varias de sus prácticas de alimentación, con miras a una dieta más balanceada y saludable; Desde el año 2016 en toda la escuela existen nuevas minutas, se han eliminado las comidas no nutritivas del quiosco, de las celebraciones del día del alumno e incluso las reuniones comunales, incorporándose nuevos alimentos como los granos, frutas, ensaladas, yogur, queso y jugos naturales. Se ha elaborado un mural de alimentación saludable, con recetas de batidos, minutas de colación, contador de calorías y otra información relevante. Específicamente en el nivel de Educación Parvularia, la educadora ha trabajado codo a codo con la nutricionista desde el comienzo del año 2017, planificando actividades que estén alineadas con los objetivos de la escuela y que brinden a los niños y niñas oportunidades de degustar nuevos alimentos, distinguir aquellos que son saludables de los que no lo son, y pasarlo bien junto a sus compañeros y familiares.

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Se torna muy importante que los adultos que estamos a cargo de niños y niñas podamos brindarles experiencias en las que disfruten de una dieta balanceada y saludable, compuesta de alimentos que no necesariamente conocen, pero que tienen alta cantidad de nutrientes.

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Una de las actividades que han realizado este año es la elaboración de fajitas con ingredientes como tomate, huevo, lechuga, palta, choclo. Para esta experiencia, se pidió a los apoderados que cooperaran con los materiales que estuvieran a su alcance y se invitó a algunos de ellos a participar. Los niños y niñas prepararon fajitas a su gusto, familiarizándose con los alimentos y disfrutando de la actividad. Aprendieron las reglas de la cocina, adquirieron nuevo vocabulario de nutrición, clasificaron alimentos y –como si fuera poco– pudieron degustar unas deliciosas fajitas elaboradas por ellos mismos. El concepto de alimentación saludable ya no es más un término desconocido para esta escuela, sino un objetivo que poco a poco se va logrando, gracias a pequeños cambios de actitud y de acciones concretas en las que participa toda la comunidad educativa. Muchos niños que no conocían algunos alimentos han podido probarlos y las familias van tomando conciencia sobre la propia alimentación. El concepto de alimentación saludable ya no es más un término desconocido para esta escuela, sino un objetivo que poco a poco se va logrando, gracias a pequeños cambios de actitud y de acciones concretas en las que participa toda la comunidad educativa. Muchos niños que no conocían algunos alimentos han podido probarlos y las familias van tomando conciencia sobre la propia alimentación.

Sugerencias para su implementación

Recursos asociados

Buscar en YouTube: 1. 2.

8 vasos al día La mitad de tu plato deben ser vegetales.

• Es importante que toda la escuela esté involucrada y que se cuente con el apoyo de los directivos. • Aprovechar los recursos de las familias y su motivación por participar. • Unir la actividad con otras áreas de aprendizaje (lenguaje, recetas y matemáticas). • La nutricionista, como profesional externa a la escuela, es un elemento clave para la planificación de las actividades y la entrega de conocimientos sobre alimentación saludable.

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Escuela Básica El Salitre

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Corporalidad y Movimiento en el Aprendizaje Educadoras: Paulina Riquelme y Stephanie Rumpno

Desde el nacimiento, los seres humanos establecemos una comunicación con nuestro entorno a través del cuerpo: es una comunicación no verbal, que está basada en el afecto y la seguridad que ofrecen el ambiente y los adultos cercanos. Establecer este tipo de comunicación permite a niños y niñas desarrollarse físicamente, pero también construir su propia identidad, experimentar su autonomía y aprender a organizar su pensamiento. Uno de los componentes del desarrollo físico es la psicomotricidad gruesa, que requiere la activación de varios grupos musculares a la vez. Ésta involucra las habilidades de control de objetos como acarrear, lanzar, agarrar y patear, y las habilidades locomotoras como correr, saltar, galopar y mover el cuerpo para transportarlo de un lugar a otro (Ulrich, 2000). El desarrollo de estas habilidades fundamentales permite

a los niños y niñas explorar su entorno de manera independiente y contribuye a su bienestar y salud general (Logan et al., 2011). Una vez adquiridas, se transforman en la base de movimientos más complejos, que les permitirán más adelante participar de deportes y juegos. Tomando en cuenta estas evidencias acerca de la importancia del desarrollo de la motricidad en los niños y niñas, el Ministerio de Educación, a través de la Unidad de Deporte y Recreación, en coordinación con la Unidad de Educación Parvularia, ha diseñado el material educativo Experiencias de aprendizaje sobre Corporalidad y Movimiento o Programa CYMA (MINEDUC, 2011), cuyo objetivo es servir como herramienta de apoyo a la labor educativa que desarrollan diariamente educadoras y educadores del país. A través de dos libros con doce módulos de

A través de dos libros con doce módulos de trabajo, se busca el fortalecimiento de las capacidades motrices de niños y niñas, así como el conocimiento de su corporalidad para potenciar sus habilidades cognitivas.

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trabajo, se busca el fortalecimiento de las capacidades motrices de niños y niñas, así como el conocimiento de su corporalidad para potenciar sus habilidades cognitivas. En esta propuesta, se invita a las educadoras y educadores a ser mediadores de aprendizajes y a los niños y niñas a ser los protagonistas de sus descubrimientos. Desde al año 2015, la Escuela El Salitre de Pudahuel ha implementado con entusiasmo y rigurosidad este material desarrollado por Mineduc. Se ha equipado una sala especial para este fin, dotada de diversos materiales como aros, balones, cuerdas y colchonetas. Los niños de prekínder, kínder y primero básico trabajan en esta sala tres veces por semana, durante 30-45 minutos cada vez. Una de las características de este programa que más se destaca es la dinámica

de roles entre adultos y niños que se establece durante las sesiones: cada niño y niña desarrolla su capacidad de observar y explorar su cuerpo de manera autónoma, sintiendo sus componentes y orientándose en el espacio. Aprende a coordinar nuevos movimientos, descubriendo sentimientos y emociones que lo ayuden a expresarse con el cuerpo de manera creativa y espontánea. El adulto pierde el protagonismo en estas experiencias y se transforma en un mediador de aprendizajes, que acompaña al niño/a en sus descubrimientos y movimientos, observando detenidamente y ofreciendo nuevas oportunidades educativas (MINEDUC, 2011). Cada sesión se compone de distintas etapas: 1) El rito de entrada que consiste en un ejercicio de respiración para preparar a los niños y niñas a trabajar

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con el cuerpo; 2) El inicio de la experiencia, donde se reconoce el espacio y se rescatan las experiencias previas sobre el tema que se va a trabajar; 3) El desarrollo de una actividad específica donde los niños y niñas exploran y descubren su propio cuerpo y sus movimientos; 4) Un momento de juego libre; 5) Un momento de cierre en que los niños y niñas recuerdan lo que realizaron y lo que sintieron; 6) Un rito de salida que se compone también de ejercicios de respiración para distanciarse de la experiencia. Las educadoras asocian estas actividades a los temas que trabajan cada semana, por ejemplo, si están trabajando el tema del circo, organizan un circuito con

Recursos asociados

Programas están online. Buscar en Google:

1.

Programa de corporalidad y movimiento en Aprendizaje (CYMA)

2.

http://basica.mineduc.cl/wp-content/ uploads/sites/25/2016/03/LIBRO_1.pdf

3.

http://basica.mineduc.cl/wp-content/ uploads/sites/25/2016/03/LIBRO_2.pdf

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ambientación relacionada (música, decoración, etc.) en el que los niños/as toman roles del circo para moverse y jugar. En general los módulos tienen flexibilidad para su implementación, por lo que las educadoras escogen experiencias de acuerdo a su contexto particular y a las características de los propios niños/as. Un aspecto que no varía es el establecimiento de normas de convivencia: a) cuidar mi cabeza, b) cuidar la cabeza de los demás y c) no destruir la creación del otro. Así los niños aprenden a respetar a los otros, a jugar en equipo y convivir en comunidad. Como resultado los equipos pedagógicos observan una disminución de conflictos, ya que las normas que se establecen en la sala de psicomotricidad también aplican en la sala de clases.

Sugerencias para su implementación • Usar zapatos cómodos con velcro, fáciles de sacar y poner. • Ser consistentes con las rutinas desde el primer día. Constantes, formar el hábito. • Cuidar el material e ir reponiendo aquello que se va rompiendo. • Es importante trabajar en otro espacio, que no sea la sala de clases, ya que eso crea un ambiente diferente.

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Amor por la lectura

Un niño, un maestro, un lápiz y un libro pueden cambiar el mundo. Malala Yousefzai (estudiante, activista y bloguera pakistaní)

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Escuela Básica Finlandia

La hora del cuento Educadoras: Silvana Medina y Luz Cerón

La lectura en voz alta de cuentos y otros textos a los niños y niñas es la actividad más importante para desarrollar la comprensión del lenguaje oral y escrito. Además, favorece el aprendizaje de otros componentes de la alfabetización inicial, como el conocimiento de lo impreso, el principio alfabético, el reconocimiento de palabras, la motivación y el conocimiento y control metacognitivos (Villalón, 2016). La literatura sugiere que la selección de los textos para la lectura en voz alta se realice en función de los objetivos de aprendizaje y los intereses de los oyentes. Se recomienda planificar cada lectura (el trabajo previo, las preguntas a realizar durante la lectura y el trabajo posterior), de acuerdo a los aprendizajes esperados (Schickedanz & Collins, 2013). Se ha propuesto que, durante la lectura, la docente sea quien modele la fluidez, haga correspondencia entre fonemas y grafemas, fomente la comprensión del contenido, busque el significado de las palabras, haga preguntas sobre el texto y las ilustraciones, active conocimientos previos, explicite la estructura fonológica de las palabras y pida a los participantes que relacionen la historia con sus experiencias e intereses, fomentando la comunicación y las interacciones (Villalón, 2016). Es recomendable que los textos se lean repetidamente, ya que esto favorece la consolidación de los aprendizajes en niños y niñas, generando un sentimiento de confianza y dominio sobre las

actividades que se realizan, al ser capaces de predecir lo que va a ocurrir. (McGlee & Richgels, 2014). Cada lectura, además, es una oportunidad para evaluar al grupo, con el objetivo de planificar futuras lecturas de acuerdo a lo que les haya llamado más la atención o a los aprendizajes que se quieran reforzar o generar. La Escuela Finlandia de Pudahuel trabaja hace al menos cinco años generando estrategias para el fomento de la lectura en los niños de prekínder y kínder, ya que una de sus prioridades es formar lectores activos y críticos, que acudan a la lectura como medio de información, aprendizaje y recreación. Una de las estrategias que utilizan las educadoras de estos niveles para lograr este objetivo es La Hora del Cuento, un momento diario en el que practican la estrategia de lectura en voz alta, a primera hora en la mañana. La actividad comienza invitando a los niños/as a participar de la lectura del cuento con una canción (“La hora del cuento va a comenzar, todos los niños lo van a escuchar”). Algunas veces se usan también títeres para motivar e invitar. Los mismos niños son los que escogen el cuento para leer, un niño o niña cada vez. La educadora muestra la tapa del cuento a los niños/as y ellos anticipan su contenido a partir de las imágenes. La educadora hace preguntas para que los niños/as hablen sobre sus experiencias y conocimientos previos relacionados con el tema del libro.

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Durante la actividad, la educadora realiza un relato interactivo del cuento, intentando mantener la atención de los niños/as a través de preguntas, parafraseos, cambiando el tono y el volumen de la voz, realizando acciones (por ejemplo tocar la puerta, apagar la luz, etc.), moverse por la sala acercándose a algunos niños que están perdiendo la atención, nombrando a un niño o niña como parte del cuento o pidiendo a los niños/as que predigan lo que va a pasar en la siguiente página. Se utiliza también la temática del libro para integrarla con otras áreas y unidades

transversales, haciendo preguntas que unan los aprendizajes. Como resultado de realizar esta actividad todos los días, los niños y niñas ya comienzan a formar hábitos de lectura. Saben cuándo viene la actividad y se preparan a escuchar. Desarrollan el gusto por leer y conocen algunas estrategias complementarias como el uso del diccionario para encontrar significados que no conocen. Algunos niños se identifican con los personajes de los cuentos y buscan imitar sus conductas positivas, desarrollando poco a poco su identidad y habilidades emocionales y sociales.

Algunos niños se identifican con los personajes de los cuentos y buscan imitar sus conductas positivas, desarrollando poco a poco su identidad y habilidades emocionales y sociales.

sugerencias para su implementación • •

•

Que sea una actividad sistemática, parte de la rutina diaria. Dar a la actividad la importancia que se merece. No ver el cuento como una actividad “relleno”, sino como una oportunidad para lograr aprendizajes significativos. Al inicio, hacer algo que indique a los niños/as que es la hora del cuento (cantar

• •

una canción, mover un mueble, sacar un títere, etc.). Dar oportunidad a todos los niños/as para escoger el cuento, sin importar que se repita. Es importante tener una repisa que muestre las carátulas de los libros y que no queden apilados para que se puedan seleccionar.

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Escuela Básica Elvira Santa Cruz

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Trabajando la lectura inicial con cuentos, adivinanzas y recetas Educadoras: María Olga Cifuentes y Fabiola Catalán

Muchos de los procesos más importantes para el desarrollo de la alfabetización tiene lugar antes de que los niños y niñas entren por primera vez a una sala de clases. La evidencia muestra que el desarrollo continuo de la lectoescritura se inicia durante los primeros años de vida, existiendo una influencia recíproca entre el desarrollo del lenguaje oral y escrito, desde las más tempranas experiencias en la infancia (Villalón, 2016). Ya desde su primer contacto con los libros y diversos textos escritos, los niños/as comienzan a desarrollar habilidades que les servirán en el futuro para aprender a leer y a escribir. Desde pequeños, niños y niñas comienzan a familiarizarse con el significado de las palabras, la estructura de las oraciones, la identificación de las unidades de la lengua, las reglas en el uso del lenguaje,

la correspondencia entre fonemas y grafemas, el reconocimiento visual de palabras y el conocimiento de lo impreso, es decir, de los distintos tipos de textos que existen en nuestra cultura. En la Escuela Elvira Santa Cruz, las educadoras se preocupan de generar oportunidades para que niños y niñas tengan desde temprano contacto con diversos tipos de textos escritos que les permitan aprender sobre cómo funciona nuestro idioma, desarrollando las habilidades antes mencionadas. Además, conociendo la importancia de las experiencias tempranas para trabajar la lectura, se preocupan de planificar experiencias motivadoras, que involucren a los niños/as de manera afectiva, fomentando el amor por las palabras, los cuentos y relatos.

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Una de las estrategias que se desarrollan es la lectura de cuentos fuera de la escuela; Cada viernes, los niños/ as llevan un cuento a su casa para leer y disfrutar con toda la familia. Los cuentos tienen actividades para resolver en conjunto y algunas preguntas de comprensión. El día lunes siguiente, la educadora vuelve a leer el cuento a los niños/as y hace preguntas para trabajar objetivos específicos. Esta estrategia motiva mucho a niños/as y familias. Se observan resultados en la ampliación del vocabulario y mayor participación en las actividades de lectura que se realizan en clases. Otra estrategia es el trabajo con adivinanzas. La educadora ha creado una caja que contiene adivinanzas escritas en conchitas de papel. Cada conchita contiene una adivinanza. Por fuera está escrito el acertijo y por dentro está la respuesta con un dibujo. Esta cajita se saca en momentos de transición de actividades o de espera. La educadora lee la adivinanza, da algunas pistas y los niños/as anticipan la respuesta. Luego se abre la conchita y se muestra el resultado a los niños/as. Ellos comprueban si sus predicciones eran acertadas o

no, comentando y riendo junto a sus compañeros/as. Otro de los focos de trabajo de la lectura es a través de recetas de cocina. Esta experiencia se basa en un trabajo concreto con alimentos, donde los niños y niñas cocinan una receta saludable con el apoyo de algunos apoderados. Antes de comenzar a cocinar, se lee la receta de manera compartida, se identifican las partes del texto (ingredientes y preparación) y se explora la estructura y componentes de lo escrito. Utilizando un “cazavocales” o “cazapalabras” (compuesto por un matamoscas de plástico con un agujero en el centro), los niños y niñas cazan letras, sílabas o palabras que encuentran en el texto. Algunas de las recetas que se han trabajado son brochetas, ensaladas, sándwiches saludables, jugos naturales y leche con plátano. Esta tarea permite trabajar la oralidad a través del diálogo, la atención de los niños y niñas, los turnos de intercambio, la escucha, el conocimiento sobre el mundo referido a la alimentación y cultura, a la preparación de los alimentos y el rol de las recetas en la transmisión del legado cultural.

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...la educadora vuelve a leer el cuento a los niños/as y hace preguntas para trabajar objetivos específicos. Esta estrategia motiva mucho a niños/as y familias. Se observan resultados en la ampliación del vocabulario y mayor participación en las actividades de lectura que se realizan en clases.

Sugerencias para su implementación

Recursos asociados

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Cuentos de mil colores. Autoras Patricia López von Schroeders y Gloria Caballero Ganduglia. Editorial Borlando.

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Importancia de realizar las experiencias de manera sistemática, con el objetivo de crear el hábito en los niños/as y sus familias. Las temáticas del cuento, las adivinanzas y las recetas pueden estar relacionadas con los aprendizajes esperados para prekínder y kínder que se están trabajando en la semana.

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Escuela Estado de Florida

Cuaderno Noticioso Educadoras: Angélica Bustamante, Myriam Pérez y María Angélica Martínez

Uno de los aprendizajes esperados para segundo ciclo en el ámbito de comunicación que establecen las Bases curriculares de le educación parvularia, tiene que ver con descubrir que los textos escritos pueden ofrecernos muchas oportunidades diferentes (MINEDUC, 2001). Por ejemplo, gracias a ellos podemos aprender nuevas cosas, entretenernos, enriquecer nuestra fantasía e informarnos sobre los acontecimientos que ocurren en el mundo. Para comprender la función informativa del lenguaje y promover una vinculación con lo que ocurre más allá de los contextos inmediatos de los niños/as, se sugiere proporcionar oportunidades para que descubran, comenten y comuniquen las noticias de diarios y revistas. Se recomienda que los adultos los orienten

en la selección de las noticias, de tal manera que éstas sean adecuadas a sus intereses y variadas en contenido. Esta es precisamente la recomendación que las educadoras de la Escuela Estado de Florida tomaron para desarrollar la práctica del Cuaderno Noticioso. Ella consiste en preparar un cuaderno especial, con una carátula alusiva, que viaja por las casas de los niños y niñas, buscando noticias interesantes. Todos los días el cuaderno es llevado por un niño/a diferente a su casa, para que éste —en conjunto con sus padres— busquen una noticia en diarios o revistas. Una vez seleccionada, ésta se pega en el cuaderno y se comenta en familia. Al día siguiente, el niño o niña que se ha llevado el cuaderno se para frente a la clase y cuenta a sus

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compañeros la noticia seleccionada. De esta manera, desarrolla la expresión oral, fortalece su autoestima y rescata el valor del lenguaje en la transmisión de información sobre otros lugares. Al finalizar la exposición, se invita a los demás niños/as a comentar lo que han escuchado. Este momento se motiva con algunas preguntas como ¿Qué les pareció la noticia?, ¿Habían escuchado algo sobre ella? ¿Qué harían si algo así les sucediera a ustedes? Se establece así una conversación sobre la actualidad noticiosa, motivando a todos los niños y niñas a participar de ella. Se espera que todos y todas tengan la posibilidad de expresarse y quien lo desee también puede relatar alguna experiencia propia relacionada con la noticia escuchada.

Las familias se involucran activamente en esta actividad y colaboran motivadas. Desde la reunión de apoderados donde conversan sobre lo que deben realizar, hasta la búsqueda de noticias y diálogo con sus hijos sobre ella. Los niños/as también se entusiasman y piden con anticipación ser ellos los escogidos para llevarse el cuaderno noticioso a sus casas. Para planificar esta actividad, las tres educadoras que trabajan en la escuela se han puesto de acuerdo. Reunidas en pequeños momentos libres del día — como después de almuerzo o durante los recreos—, dialogan sobre las posibilidades y planifican la experiencia.

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Las familias se involucran activamente en esta actividad y colaboran motivadas. Desde la reunión de apoderados donde conversan sobre lo que deben realizar, hasta la búsqueda de noticias y diálogo con sus hijos sobre ella.

Sugerencias para su implementación • •

•

Informar previamente a los padres sobre la actividad en las reuniones de apoderados. Establecer fechas con anticipación para que las familias vayan preparando el material que necesitan (periódico o revista), dando la flexibilidad necesaria en caso de que no puedan en la fecha asignada. Confiar en la responsabilidad y creatividad

• •

•

de los padres para escoger la noticia y comentarla con sus hijos/as. Realizar la actividad a la primera hora en la mañana, todos los días de manera sistemática. Comenzar con esta actividad en abril o mayo, luego del período de adaptación de niños/as y familias. Entregar un estímulo a los niños/as que presenten como premio por su participación. Por ejemplo, un sticker o timbre.

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Escuela Antilhue

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Cuentacuentos Educadoras: Margarita Villegas, Marcela Quijada, Elena Pincheira y Alejandra Yáñez

En el año 2010 empieza el Plan Nacional de Fomento de la Lectura en nuestro país y se comienzan a implementar bibliotecas de aula en las escuelas municipales. Es así como a la Escuela Antilhue de Pudahuel llegan libros de gran calidad literaria y estética, pertinentes a los aprendizajes de los niños y niñas. Las educadoras de esta escuela, quienes conocen la importancia de desarrollar y fomentar la lectura desde temprana edad, están convencidas de la necesidad de implementar acciones que propicien en los niños/as el interés por los libros y el encanto con la lectura, ya sea de cuentos o de otros textos escritos que sean de su interés. En un mundo cada vez más lleno de pantallas y objetos tecnológicos, ellas han decidido rescatar el valor del libro como fuente de sabiduría, entretenimiento y sobre todo de imaginación.

Para lograr este objetivo, las educadoras de Antilhue han desarrollado una práctica de Cuentacuentos, que se lleva a cabo en distintas etapas a lo largo de todo el año escolar. En una primera etapa (entre marzo y junio), se permite a los niños y niñas manipular libremente los textos, invitándolos a escuchar uno de ellos, una vez finalizado su trabajo individual. Diariamente se realiza una lectura en voz alta, en la que la docente modela la acción de contar cuentos a los niños y niñas utilizando distintos formatos. Este modelaje incluye estrategias como la interrogación de los textos, la exploración de experiencias previas de los participantes y la predicción de hechos a partir de las imágenes. Luego se realizan preguntas acerca del contenido y se le relaciona con las propias vivencias que los niños van contando.

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En una segunda etapa (junio a septiembre), son los niños y niñas los que cuentan cuentos a sus compañeros/as. Para esto, se organizan en grupos y se reparte un cuento por cada mesa para leer en conjunto, comentando sobre el contenido y tratando de descubrir de qué trata, a partir de las imágenes observadas. Posteriormente se elige a un jefe de mesa, quien es el encargado de recopilar las ideas y opiniones del grupo, para presentarlas luego a todos los compañeros/as del curso. Finalmente, en una tercera etapa (octubre a diciembre), se realiza un trabajo en conjunto con las familias, en el que los textos se llevan a la casa y los niños/as junto a sus familias preparan una presentación para los demás compañeros. Lo interesante de esta experiencia es que los niños/ as y sus padres están organizados en grupos, por lo que deben ponerse de acuerdo y reunirse fuera de la escuela para preparar la presentación. Durante este tiempo, organizan la dramatización de un

cuento que se les haya entregado o uno que decidan inventar, para mostrar frente a compañeros/as, equipo pedagógico y otros familiares que quieran asistir. Cuando uno de los grupos presenta, todos los demás se sientan en círculo en la alfombra y escuchan atentos. Idealmente la presentación incluye escenografía y vestimenta especial, elaboradas colaborativamente por los miembros de cada grupo. Este trabajo en etapas progresivas ha resultado exitoso. Las educadoras observan que los niños y niñas utilizan algunas estrategias y recursos para contar cuentos que han aprendido en la etapa anterior gracias al modelado. Aprenden a presentar a los demás, a hablar frente a todos y a preguntar cuando los compañeros/as presentan. Niños y niñas van así tomando el gusto por la lectura y por los libros. Las familias también responden entusiasmadas, participan y usan toda su creatividad para crear vestuarios y escenografías. Definitivamente es una experiencia que todos recordarán por mucho tiempo.

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Las educadoras observan que los niños y niñas utilizan algunas estrategias y recursos para contar cuentos que han aprendido en la etapa anterior gracias al modelado. Aprenden a presentar a los demás, a hablar frente a todos y a preguntar cuando los compañeros/as presentan.

Sugerencias para su implementación •

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Es importante modelar correctamente la lectura del cuento, para esto, es necesario utilizar recursos como cambios en el tono de voz, uso de expresiones faciales, procurar que el cuento esté a la vista de los niños/as y hacer preguntas sobre las imágenes. El lugar donde se lee el cuento es la “Alfombra Educativa”, este nombre indica que el lugar no es para descansar o reposar, sino para aprender.

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Se pueden trabajar otros temas transversales utilizando las temáticas de los cuentos, como inclusión y valoración de la diversidad. Para la presentación de cada niño/a, se puede contar con un micrófono, especialmente para aquellos más tímidos. Un recurso exitoso es el uso de la “varita mágica” que da sabiduría a quien va a presentar el cuento, eso ayuda a dar seguridad a los niños/as que están nerviosos.

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Escuela Comodoro Arturo Merino Benítez

Dar cuenta Educadoras: Maira Farías y Natalia Nahuelhual

La lectura de cuentos entre padres e hijos es un momento único y lleno de beneficios. Además de estrechar los lazos afectivos y fortalecer las relaciones, es una oportunidad para que niños y niñas desarrollen su vocabulario y el amor por los libros (Farrant & Zubrick, 2013). Si los padres identifican las palabras desconocidas y les dan un significado, los niños/ as aprenden a reconocer estas palabras y amplían su conocimiento sobre la lengua. En la Escuela Comodoro Arturo Merino Benítez, las educadoras buscan intencionar la lectura compartida de cuentos entre los niños/as y sus familias a través de la estrategia Dar Cuenta. Esta práctica se trata de enviar a la casa de los niños/as un cuento cada 15 días, con el objetivo de que lo lean y disfruten en familia. Pero la actividad no se trata solamente de leer juntos sino de realizar una serie de actividades posteriores que se relacionan con la temática del cuento. Estas actividades son creadas por las educadoras y se envían al hogar junto con el cuento en forma de guías. La idea de las guías es hacer una síntesis de lo leído y luego crear algo a partir del cuento, por ejemplo: •

Responder algunas preguntas de compresión y luego crear una máscara de uno de los personajes.

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Transcribir un fragmento del cuento y dibujar a los personajes.

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Confeccionar títeres con material de desecho de alguno de los personajes del cuento.

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Crear un afiche para promocionar el cuento.

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Elaborar un disfraz relativo a la temática del cuento.

Una vez que niños y niñas trabajaron los cuentos en su casa, DAN CUENTA de su trabajo a sus compañeros/ as en la escuela. Para ello usan el objeto que han creado y relatan la historia. Por ejemplo, se ponen la o las máscaras y cuentan el cuento como si ellos fueran el personaje de la historia. Esto los motiva mucho y su energía entusiasma a los compañeros quienes participan, recuerdan historias propias y hacen preguntas. Es a través del juego y de las narraciones de cuentos que los niños y niñas comprenden y dan sentido al mundo. Se trata de actividades simbólicas que tienen un impacto en el desarrollo social, emocional y del lenguaje, además de influir en la construcción de su identidad (Cremin & Flewitt, 2017). Estas experiencias tan completas y ricas en aprendizajes, que involucran a las familias y ofrecen oportunidades para que los niño/as se expresen y construyan significados, debieran ser replicadas no solo en los niveles de educación parvularia sino en los cursos superiores de enseñanza básica. Más que la resolución de tareas simples de manera rutinaria y fuera de contexto, son este tipo

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de actividades las que interesan y entusiasman más a los niños/as. Por esta razón, es muy importante que educadoras y equipos educativos de las escuelas consideren el gran valor que tiene la lectura y actuación de cuentos por parte de los niños/as. Vivian Gussin Paley, educadora estadounidense que trabajó con estas metodologías desde los años setenta, fue una reconocida activista que defendió el derecho

de los niños/as a aprender a través del juego y los cuentos, resistiendo a las formalidades de la escuela elemental. Ella diseñó una pedagogía de contar y actuar cuentos, basándose en la idea de que las interacciones sociales son decisivas para desarrollar el lenguaje y las habilidades cognitivas, sobre todo aquellas interacciones compuestas por un escenario y una audiencia, promoviendo la interacción, colaboración y sobre todo el desarrollo de la autorregulación.

Sugerencias para su implementación •

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La guía que se confeccione tiene que ser interactiva, es decir, que pida a las familias que hagan algo en conjunto con los niños, que complemente el cuento que se lee. Que la actividad familiar se transforme en algo más que contar el cuento. En las reuniones de apoderados la educadora muestra a los papás fotos de los

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resultados, de los niños presentando. Eso motiva también a los apoderados que no han participado aún. Una vez realizados los trabajos, éstos se exponen fuera de la sala para que la comunidad educativa y los demás apoderados de la sala vean lo que se ha trabajado y genere conversaciones con sus hijos.

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Escuela Albert Einstein

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Estrategia DIME Educadora: Verónica Lavín

Leer y trabajar el desarrollo de la lectoescritura es una prioridad para la educadora de la Escuela Albert Einstein, quien se destaca por dedicar tiempo a actividades de lectura dirigidas, con objetivos claros de aprendizaje, utilizando la estrategia DIME (Chambers, 2015). Esta práctica incluye explícitamente enseñar a los niños/as habilidades interpretativas, vocabulario y comprensión, a través de la entrega de oportunidades para hablar y compartir lo que piensan sobre una lectura específica. “Descubramos lo que pensamos de un libro conversando sobre él”, es el mensaje del afiche del Plan Nacional de Fomento Lector, que se relaciona directamente con el sentido del enfoque DIME.

Gracias a esta estrategia, niños y niñas aprenden a expresar opiniones, respetarse unos a otros, adquieren confianza, aclaran dudas, incrementan su vocabulario y se encantan con los autores y la lectura. Al igual que un club de lectura, el enfoque DIME busca generar conversaciones literarias con los niños/ as. A partir de un texto (cuento, fabula, leyenda, etc.), se hace una serie de preguntas para que ellos/as manifiesten sus opiniones. Se trata de una conversación relajada en la que todos, incluso aquellos/as más tímidos, están invitados a participar. En primer lugar, se invita a los niños y niñas a sentarse en semicírculo para iniciar la lectura. Se da a conocer

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el objetivo de la actividad: Disfrutar de la lectura de un texto breve y sencillo, manifestando sus impresiones. Se les explica que se trabajará con la estrategia DIME, la que ya conocen y saben que es diferente a la simple lectura de un cuento. Se les muestra el texto para que infieran el nombre o contenido. Después se da inicio a la lectura y , una vez terminada, se realizan cuatro preguntas que están ilustradas en un afiche: 1. Dime lo que te gustó de la historia. 2. Dime lo que no te gustó del cuento. 3. Dime lo que no entendiste. 4. Dime si hay algún patrón que puedas identificar (un patrón puede ser algo en común que los niños/ as noten entre el cuento que están leyendo y otros cuentos que conozcan, o en relación a sus propias experiencias).

¿?

Patrón

Con estas motivaciones los niños/as van conversando y se crean diálogos, opiniones en común e interacciones ricas en emociones. La educadora va escribiendo lo que los niños/as responden e interviene con frases como “¿Ok, tú también opinas lo mismo que tu compañero/a? ¿alguien más piensa así? ¿Alguien piensa diferente?”. Pida razones y argumentos. Al finalizar se lee todo lo que los niños dijeron y se hace una evaluación general. Por ejemplo “veo que hay más cosas que les gustaron que cosas que no”. Si no hay tantas preguntas referidas a lo que no entendieron, se expresa que el cuento fue de fácil comprensión. Con esta estrategia practicada de manera sistemática, se ha observado que los niños

y niñas hablan más y mejor en público, aprenden a dar argumentos sobre lo que piensan, conectan los relatos entre sí y con su propia realidad, además de conectarse entre ellos para conversar. Incluso los niños/as que con actividades tradicionales han mostrado dificultades para involucrarse, participan activamente cuando se trabaja con la estrategia DIME, expresándose libremente y compartiendo lo que piensan. Para lograr esto, es importante que niños y niñas, uno por uno, tengan su momento para decir algo. En general todos quieren hablar y participar, por lo que es necesario mediar los diálogos y asegurarse de que todos y todas sean escuchados.

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Es importante que niños y niñas, uno por uno, tengan su momento para decir algo. En general todos quieren hablar y participar, por lo que es necesario mediar los diálogos y asegurarse de que todos y todas sean escuchados.

Sugerencias para su implementación •

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Frente a un curso muy numeroso, para que todos los niños tengan la oportunidad de participar, se puede dividir el curso en dos grupos que trabajan la estrategia en tiempos distintos. Los niños son los verdaderos actores de esta estrategia. Dar el tiempo necesario para responder. Si alguno se demora mucho, decirle “te voy a dar más tiempo porque aún estás pensando, voy a seguir con tu compañero/a, pero al final te volveré a preguntar”.

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No forzar la actividad. Si alguien no puede participar se le puede decir “hay muchas formas de participar, tal vez yo no opino en este momento, pero si estoy atento a la lectura y a lo que dicen mis compañeros, también estoy participando”. Si algún niño/a es más tímido/a, hacerle preguntas sobre lo que dijo algún compañero. Por ejemplo: “¿Estás de acuerdo con lo que (el o ella) dijo? ¿Agregarías algo?”. Los cuentos se toman de la biblioteca de aula, algunos ejemplos son: Niña Bonita, Gallina Serafina, El cochinito feroz y los tres lobitos.

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Desarrollo emocional y social

Para el niño es mucho más importante sentir que saber. Si los hechos son las semillas que posteriormente producen conocimiento y sabiduría, entonces las emociones y sentimientos son el suelo fértil en donde esas semillas deben crecer. La primera infancia es el tiempo para preparar ese suelo. Una vez que aparecen las emociones —el sentido de la belleza, la admiración, la emoción por lo nuevo y/o desconocido— es cuando el conocimiento adquiere verdadero significado. The Sense of Wonder (Carson, 1999)

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Escuela San Daniel

La vida en mi escuela Educadoras: Bernarda Saavedra y Connie Concha

Comenzar la educación formal y especialmente la educación básica es uno de los mayores desafíos que se enfrentan durante la infancia (Fabian, 2010). Sin embargo, no son solo niños y niñas quienes forman parte de este proceso, sino también sus familias, las educadoras y la escuela en general. Para que este proceso sea tranquilo y libre de estrés, es importante que involucre la participación de todos, comunicándose y trabajando juntos para lograr el mismo objetivo. Niños y niñas llegan a la escuela sabiendo muchas cosas. Ya han desarrollado cierta noción sobre sí mismos y tienen una idea clara sobre aquello que les gusta y no les gusta del proceso de aprender. Además,

tienen expectativas sobre la escuela, sus profesores y sus compañeros. Lo mismo ocurre en el proceso de transición a la educación básica: niños y niñas esperan ciertos acontecimientos, en base a aquello que ya han vivido y lo que les han contado sobre cómo será entrar a primero básico. Las educadoras de la Escuela San Daniel de Pudahuel han desarrollado una estrategia que busca explorar y conocer las ideas que tienen los niños y niñas sobre su escuela y sus procesos de aprendizaje, como una herramienta para apoyar el proceso de transición a primero básico a través del traspaso de información entre niños/as, sus familias, sus educadoras y

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sus futuros profesores de educación básica. Esta estrategia se llama La vida en mi escuela y se trata de la elaboración de un libro individual (por cada niño o niña), que recopile sus experiencias en la escuela, así como sus emociones y sentimientos frente a los procesos que están viviendo. La idea de este libro es que a final de año se entregue una copia a la familia y una copia al docente de primero básico, para que éste siga completándolo junto a los niños/as y luego lo entregue al docente del curso siguiente.

hagan un dibujo en su cuaderno. Una vez terminado el dibujo, relatan sus experiencias a la educadora, quien escribe lo que cada niño/a va diciendo, junto a la fecha en que ocurrió el relato. Generalmente los niños se dibujan a sí mismos y la educadora aprovecha esto para hacer algunas preguntas como “¿Cómo eres? ¿Qué estás haciendo ahí? ¿Cómo estás? ¿Por qué estás así?”, escuchando atentamente a los niños/as, intentando conocer sus conflictos internos, sus alegrías y sus emociones.

El libro se elabora dedicando un tiempo cada 15 días para que los niños y niñas piensen en sus experiencias en la escuela, aquello que les gusta y lo que no, y

Escuchar las voces de los niños y niñas con atención significa respetar sus derechos, reconocer sus competencias y características, conocerlos en

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profundidad y tratarlos con seriedad. Se trata de una práctica ética que no solo beneficia a los niños/as sino también a las educadoras, al ser capaces de ver, a través de los relatos de los niños/as, sus propias prácticas con sus fortalezas y debilidades. Carlina Rinaldi (2006), define lo que ella denomina la “pedagogía de la escucha” como una práctica que desafía la idea tradicional de pedagogía, ya que implica que la escuela deja de ser un lugar donde niños y niñas van a escuchar lo que deben aprender, convirtiéndose en un espacio donde pueden ser escuchados y sus propias emociones, teorías e ideas tienen un lugar y son respetadas. Esto es justamente lo que ocurre en la Escuela San Daniel, gracias a la práctica desarrollada por las educadoras de párvulos, quienes llegan a conocer cómo cada niño y niña ve el mundo, cómo ve a su familia, a la escuela y a sí mismo.

Durante las entrevistas con los apoderados, a veces se utilizan los registros de los niños/as y sus relatos como una forma de mostrar a las familias lo que los niños/as hacen y sienten. Así, los padres y cuidadores pueden darse cuenta de la capacidad reflexiva de sus propios hijos, además de conocer un poco más sobre sus gustos e intereses. Para las educadoras, estos insumos también se pueden utilizar para evaluar a los niños/as y sus aprendizajes, aunque no es el objetivo principal. Ciertamente, si el libro elaborado es traspasado a las y los profesores de educación básica y continúa su trayecto a través de los niveles, se convierte en un registro riquísimo de información que no solo apoyará los procesos de transición, sino que servirá como una evidencia de la construcción de la identidad e individualidad de cada uno de los niños y niñas de la escuela.

El libro se convierte en un registro riquísimo de información que no solo apoyará los procesos de transición, sino que servirá como una evidencia de la construcción de la identidad e individualidad de cada uno de los niños y niñas de la escuela.

Sugerencias para su implementación •

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Tener claridad del valor pedagógico y emocional que la experiencia tiene para niños, niñas, sus familias y educadores. Procurar que los niños/as se den cuenta de que sus trazos son valorados y validados.

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Al escuchar los relatos, poner atención y valorar aquello que sí son y traen los niños/as, más que sus deficiencias. Tratar de identificar sus emociones, lo que niños y niñas sienten frente a los cambios que están viviendo.

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Escuela Monseñor Enrique Alvear

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Investigar y presentar a los demás: oportunidades para formar aprendices Educadoras: Erika Leal, Katherine Sanhueza, Patricia Sanhueza y Ana Guzmán.

Los niños y niñas que asisten a la educación parvularia hoy serán adultos cerca del año 2030. Con el rápido avance de las tecnologías y la variedad cada vez más grande de posibilidades de desempeñarse laboralmente, simplemente no podemos predecir qué tipo de conocimiento necesitarán para desenvolverse como adultos en la sociedad y qué tipo de desafíos deberán enfrentar. Por esta razón, el foco de la educación parvularia no debiera estar en la entrega de conocimientos específicos sino en la formación de aprendices (Anning & Edwards, 2010). Es decir, tenemos que ofrecer oportunidades a niños y niñas para que desarrollen hábitos y disposiciones que les permitan aprender efectivamente y disfrutar de este proceso, además de entregar las herramientas para que niños y niñas se vean a sí mismo como personas capaces de aprender.

Gracias al enfoque sociocultural del aprendizaje planteado por el teórico Lev Vygotsky, sabemos que estos hábitos y disposiciones para aprender se construyen a través de las interacciones que niños y niñas tienen con otros en un contexto específico, ya sea sus familias o sus pares en la escuela. Los niños/ as aprenden aquello que es importante en su propia cultura a través de la relación que tienen con ella y sus miembros, mediante el lenguaje y la enseñanza de valores sociales. Así, van desarrollando su sentido de la identidad y comienzan a darse cuenta de lo que son capaces de hacer. Esto influye en la manera en que participarán dentro de esta cultura. Por ejemplo, si un niño crece creyendo que es capaz de pensar y aprender, tendrá una mayor disposición a explorar y estudiar distintos temas que son de su interés.

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Los niños y niñas se expresan de muchas maneras diferentes: a través de las palabras, los movimientos, el juego, los símbolos, los dibujos y escritura, las expresiones faciales, sonidos y reacciones a distintas situaciones. Por lo tanto, las maneras que tenemos los adultos de entregarles oportunidades para desarrollarse y verse a sí mismos como aprendices son muy variadas. Por ejemplo, podemos darles tiempo y espacio para jugar libremente y observar sus expresiones, podemos pedirles que dibujen o mostrarles una fotografía y preguntarles por sus opiniones, o podemos darles la opción de que investiguen un tema de su interés y lo presenten a sus compañeros/as. De esto último se trata la práctica que realizan las educadoras de la Escuela Monseñor Enrique Alvear.

Esta práctica involucra a las familias de los niños y niñas ya que son ellas las que deben apoyar a sus hijos en la búsqueda de información e investigación sobre un tema específico. A cada uno se le entrega un tema general del cual tienen que escoger un ámbito particular que sea de su interés. Junto a sus familias los niños y niñas buscan información sobre este tema y preparan una presentación para sus compañeros/as que sea entretenida y que tenga recursos visuales. Por ejemplo, los niños/ as pueden ir al jardín vestidos de algún personaje, llevar algún objeto creado con material reciclado o pueden acompañar su relato con una presentación audiovisual, la que dirigen utilizando un puntero electrónico.

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Durante dos semanas del semestre, cada día presentan tres niños o niñas. La presentación dura alrededor de tres minutos cada uno y luego viene el momento de comentar. La educadora guía la actividad haciendo preguntas y procurando que los comentarios se realicen con respeto y escuchando a los demás. En ocasiones las familias acompañan a los niños/as a presentar y participan también de la discusión final. La educadora evalúa la actividad utilizando una rúbrica que servirá para informar a las familias y para reconocer

los cambios y mejoras en una próxima oportunidad. Los temas que se presentan dependen del nivel en el que los niños/as estén. En general, en prekínder las temáticas son más cercanas a los niños y niñas, es decir, están más relacionadas con ellos mismos y sus experiencias; por ejemplo, presentan sobre su película favorita, su mascota o la comida que más les gusta. En kínder presentan sobre temas que les interesan, como algunos tipos de animales o las profesiones de sus padres.

Sugerencias para su implementación • • •

Realizar la actividad a primera hora de la mañana o la tarde. Utilizar un micrófono para que todos puedan escuchar. Utilizar un títere como motivación a la actividad.

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Al final de la presentación, se les pide al niño/a que presentó que entregue algún regalo a sus compañeros como recuerdo de la experiencia. Idealmente este objeto está hecho con material reciclado con la ayuda de su familia.

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Educación ambiental y científica

Esa mirada del mundo juguetona, preguntona, con ganas de entender, pero también de desarmar y armar, de transformar, de probar y ver qué sucede, se da en la infancia de manera integrada e innata. (Furman & Podestá, 2009).

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Escuela Alexander Graham Bell

Desfile con material reciclado Educadoras: Alejandra Trureo, Berta Herrera y Carla Silva

La humanidad enfrenta serios problemas hoy en día. Los recursos naturales de nuestro planeta están siendo consumidos más rápido de lo que tardan en regenerarse y cada vez conocemos más efectos dañinos en la biodiversidad y el equilibrio ecológico causados por el cambio climático. Como consecuencia de esto, las inequidades sociales se hacen cada vez más grandes y la calidad de vida de las personas disminuye a pasos agigantados. Frente a este escenario nos preguntamos: ¿Cómo podemos cambiarlo? ¿Qué decisiones debemos tomar para cultivar ambientes en los que las prácticas sostenibles sean la norma? Según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2013), construir un mundo sostenible y equitativo necesita primero que tomemos conciencia de nuestros propios patrones de producción y consumo, para que así exista un cambio en nuestros valores como sociedad y en nuestras prácticas cotidianas.

Gracias a diversas investigaciones sabemos que los niños y niñas son capaces de pensar de manera sofisticada y altruista en relación a las problemáticas socioambientales (OMEP, 2010). Pueden desarrollar habilidades de pensamiento crítico que les sirven para tomar decisiones informadas sobre sus acciones diarias, que afectan no solo su propia vida sino la de otras personas. En educación parvularia, tenemos la labor de aprovechar estas capacidades de los niños y ofrecerles experiencias que les permitan aprender sobre el medio ambiente y su relación con la sociedad. Es nuestro rol como educadoras desarrollar iniciativas que inviten a tomar conciencia a nivel local y global, intencionando los aprendizajes de niños, niñas, sus familias y la comunidad en general, hacia la adopción de una vida sostenible a través de acciones concretas, como el uso eficiente del agua y la energía, la reducción de basura, la reutilización de productos y el reciclaje de materiales.

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Es por estas razones que la temática medioambiental se ha posicionado a nivel comunal como una prioridad educativa. Desde hace al menos tres años que la comuna de Pudahuel celebra durante junio “El mes del medio ambiente”, incentivando la realización de actividades para crear conciencia en la comunidad sobre la importancia de cuidar nuestro planeta, incluyendo a niños y niñas —desde la primera infancia— en esta labor. Durante este mes, en la Escuela Alexander Graham Bell se llevan a cabo experiencias de reciclaje, cuentacuentos y caminatas por el barrio llevando pancartas con mensajes que incentivan a cuidar nuestro entorno. Al término de este intenso mes de actividades, las educadoras de los niveles prekínder y kínder suelen cerrar en grande, con un desfile de moda de trajes hechos con material reciclado. Se trata de una actividad a la que toda la escuela está invitada, donde las familias participan activamente en la elaboración de los trajes y trabajan proponiendo ideas y decorando para que todo resulte perfecto. Durante la actividad hay un animador o animadora,

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que va relatando las características de la vestimenta de niños y niñas (con amplificación de sonido). Se elabora una escenografía con material reciclado (por ejemplo, flores con cajas de huevo) y se crea una pasarela en medio del patio. La música acompaña el paseo de cada niño por la pasarela, mientras los padres entusiasmados sacan fotos y registran el momento. Algunos niños son más tímidos, por lo que sus padres los acompañan en el trayecto. Las educadoras se encargan de explicar el motivo de la actividad a los asistentes y resaltar la importancia de reutilizar y reciclar lo que normalmente consideramos como basura. La pasarela se llena de damas antiguas con trajes de papel periódico, robots con ojos de tapas de botella y princesas con vestidos de cucharitas de plástico. Se cierra el Mes del medio ambiente y las evaluaciones de las experiencias son siempre positivas. Las familias se han involucrado activamente, han aprendido de sus hijos sobre los temas trabajados, niños y niñas han participado con entusiasmo y comienzan a utilizar un nuevo lenguaje en relación al cuidado de su entorno.

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Se cierra el Mes del medio ambiente y las evaluaciones de las experiencias son siempre positivas. Las familias se han involucrado activamente, han aprendido de sus hijos sobre los temas trabajados, niños y niñas han participado con entusiasmo y comienzan a utilizar un nuevo lenguaje en relación al cuidado de su entorno.

Recursos asociados

Canciones para trabajar temáticas relacionadas con el cuidado del medio ambiente: • • • •

31 Minutos – Basura en la costa de Chiloé. Doki – Mi planeta está vivo. Cantando aprendo a hablar – La basura. Nubeluz – Papi deja de fumar.

Sugerencias para su implementación •

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Involucrar a los apoderados en todas las actividades, informar y dar espacios de participación. Pedir con anticipación a la escuela los recursos que se utilizarán. Utilizar internet y conversar con otros colegas para obtener ideas de actividades. El día del desfile, los niños de la jornada de la tarde asisten en la mañana.

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Escuela Estrella de Chile

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Reciclar en la escuela Educadoras: Patricia Cañas, Roxmery Celis, Lorena Zabala, Rossana Silva y Fernanda Henríquez

Uno de los factores socioambientales más importantes que está teniendo un impacto en la vida de niños y niñas hoy es la creciente urbanización de nuestras sociedades. Por primera vez en la historia, más de la mitad de las poblaciones viven en pueblos o ciudades, situación que provoca grandes desafíos y amenaza la salud y la calidad de vida de las personas. Algunos de los problemas asociados a la urbanización y el crecimiento de la industria son, por ejemplo, el aumento de la contaminación del aire y el agua, acceso limitado a servicios de salud y educación, mayor exposición a productos y residuos químicos, reducción de las áreas verdes y problemas con la disposición de la basura. Para los niños y niñas, estos problemas se complementan con la vulnerabilidad social y física, al tener menos posibilidades de establecer relaciones

significativas con sus padres, ya que ellos en su mayoría se encuentran trabajando para mantener a la familia o sufren algún tipo de deterioro de su salud mental (Moss, 2010; Davis, 2010). Sin embargo, es un error considerar a los niños y niñas como víctimas del presente y del futuro de la sociedad. Con apoyo de los adultos y educación pertinente, los niños/as pueden ser extraordinariamente resilientes frente a estas situaciones, además de transformadores de la realidad. Incluso los niños y niñas más pequeños, desde la sala cuna, pueden contribuir con ideas, energía y creatividad para resolver problemas locales. La educación para un mundo sostenible, se define como las acciones que se realizan en los centros educativos (jardines infantiles, escuelas, zoológicos, parques y otros centros de educación comunitaria), con el objetivo de transformar, empoderar y colaborar para

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crear una “cultura de la sustentabilidad” (Davis, 2010), que busca cambiar la forma de pensar, las prácticas y las relaciones entre las personas para mejorar las condiciones de nuestro ambiente. Esta es una estrategia que ocurre dentro del centro educativo, no es impuesta por agentes externos, ya que nace de la propia necesidad de quienes están involucrados, pensando en marcar una diferencia en sus propias vidas y las de la comunidad. La Escuela Estrella de Chile, se caracteriza por llevar a cabo, desde hace muchos años y de manera exitosa, una educación para un mundo sostenible, que busca crear conciencia sobre la importancia de ser responsables con nuestro ambiente y con nuestros residuos. La idea es que toda la comunidad comprenda que cuidar el entorno no debiera ser un acto obligatorio o impuesto, sino un acto voluntario, de respeto por los demás, desde nuestros propios hijos y familia, hasta nuestros vecinos y desconocidos que transitan por la comuna. Con un profundo convencimiento de que la educación para un mundo sostenible no puede ser forzada, las educadoras de la escuela se preocupan de transmitir un mensaje claro a los demás, que contenga el “para qué” de las acciones. Actuando de manera colaborativa entre ellas y con otros miembros de la escuela, las educadoras preparan una serie de actividades para comunicar este mensaje, centrándose siempre en la idea de reciclaje y reutilización de productos de desecho. Por ejemplo:

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Se realiza una exposición de objetos hechos con materiales de desecho por la comunidad, mostrando que es posible transformar aquello que llamamos basura en algo útil.

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Se realizan marchas con pancartas que contienen mensajes sobre la importancia de no contaminar nuestro entorno ni lanzar basura al pavimento.

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Se apoya como escuela a la campaña de COANIQUEM, entregando objetos de vidrio para reciclar.

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Se trabaja con apoderados para realizar objetos de gran tamaño utilizando materiales de desecho, que sean útiles y entretenidos para los niños, por ejemplo, la creación de una casita de muñecas usando botellas de plástico y la confección de un túnel con cajas de cartón.

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A menor escala, se trabaja con niños y niñas para crear objetos colectivamente utilizando materiales de desecho, por ejemplo candelabros con tapas de botellas, individuales con bolsas de plástico entretejidas, maceteros hechos con envases y botellas, elaboración de ecoladrillos para hacer distintas construcciones, mural tipo mosaico usando tapas de botellas, entre otras muchas ideas.

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Pero sin duda, la actividad más importante que se realiza en este contexto es el desfile de material reciclado, en el que niños y niñas, con el apoyo de sus padres y familias, muestran a la comunidad la importancia de reutilizar productos de desecho, dando ejemplos sobre aquello que puede llegar a elaborarse con lo que inicialmente habíamos decidido botar. Con mucha alegría y entusiasmo, los niños/as y sus familias participan este día que ha sido organizado por las educadoras, con apoyo de los directivos de la escuela.

Sugerencias para su implementación •

Atreverse sin temor a realizar estas actividades, invitando con entusiasmo a la comunidad a participar y colaborar con las experiencias. Se sorprenderán de los productos obtenidos y del entusiasmo con que la mayoría se involucra.

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Tener presente siempre el objetivo de las actividades, dejando espacios para entregar a las familias las razones por las que se realizan, haciendo explícito el mensaje que hay detrás de cada una.

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Escuela Poeta Vicente Huidobro

Aprendamos a cuidar la Tierra Educadoras: Érica Torres, Angélica Epuyao, Sonia Fernández y Sandra Nieto

Hace ya algún tiempo que las educadoras de la Escuela Poeta Vicente Huidobro vienen trabajando proyectos relacionados con la ciencia, el medio ambiente y la exploración de la naturaleza junto a los niños y niñas. Han realizado experiencias propuestas por el programa Explora, como el estudio del ciclo del agua con actividades sobre sus cambios de estado, la importancia de su cuidado y las características de este líquido. También algunas experiencias propuestas por el programa Educación en Ciencias basada en la Indagación (ECBI), como el módulo “Del Trigo al Pan”, en el que los niños y niñas exploran los procesos biológicos y tecnológicos de crecimiento del trigo, su transformación en harina y la elaboración del pan. Con todas estas experiencias, niños y niñas han tenido la oportunidad de desarrollar habilidades científicas como la observación, exploración, elaboración de hipótesis y argumentación, además de ser capaces de conocer más sobre su entorno y formar sus propias opiniones e ideas acerca de cómo funcionan las cosas. Todas han sido sin duda experiencias exitosas y llenas de aprendizajes.

Sin embargo, estas actividades se han realizado siempre de manera independiente, es decir, cada educadora en su entorno particular, planificando y aplicando las experiencias individualmente con los niños y niñas de su curso. Ha sido solo desde este año, que finalmente las educadoras han tenido la oportunidad de reunirse y comenzar a planificar en conjunto actividades relacionadas con la ciencia y el medio ambiente, debido a la creación de un nuevo sello institucional ecológico. A través de este trabajo colaborativo, las educadoras han llegado a la conclusión de que comenzarán a implementar las actividades de un material educativo llamado “Aprendemos a cuidar la Tierra”, de las autoras Alicia Berríos, Claudia Cunha y Mariana Rutlant (2002). Han escogido este material ya que aborda el cuidado del medio ambiente desde la educación valórica, trabajando temas relacionados con un valor específico que se busca desarrollar, por ejemplo, el valor del respeto, la responsabilidad, la cooperación, solidaridad, austeridad y libertad.

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El medio es un sistema integrado y dinámico de elementos naturales y culturales en permanente cambio y de recíprocas interacciones e influencias. Desde que nace, el niño está inserto allí, se nutre de su medio, aprende, se retroalimenta y a la vez, se constituye en un agente de cambio y de impacto en el medio tanto natural como cultural. De esta manera, es necesario que, desde la más temprana edad, el niño conozca y comprenda su entorno, visualice y valore lo que el medio le proporciona, y se dé cuenta del efecto que tienen sus acciones sobre lo que lo rodea. Al mismo tiempo, el medio se constituye en una fuente permanente de aprendizaje, por lo cual es fundamental ofrecer experiencias que permitan a los niños y niñas avanzar paso a paso en la comprensión de las relaciones entre los distintos objetos, fenómenos y hechos de su medio. Las ideas de este texto son pertinentes al contexto de la escuela, además de abordar las temáticas desde una perspectiva natural y social, que se resumen en el siguiente párrafo:

(Berríos, Cuhna & Rutllant, 2002, p. 11)

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Niños y niñas han tenido la oportunidad de desarrollar habilidades científicas como la observación, exploración, elaboración de hipótesis y argumentación, además de ser capaces de conocer más sobre su entorno y formar sus propias opiniones e ideas acerca de cómo funcionan las cosas.

Sugerencias para su implementación •

Planificar un día para reunirse entre todas las educadoras para organizar en conjunto la manera en que se abordará el material, es decir, conversar sobre qué actividades se realizarán, cómo se contextualizará a la realidad de la escuela, cómo se llevará a cabo, en qué tiempos y con qué materiales.

•

Tener presente el sello de la escuela durante la planificación y contar con el apoyo de directivos.

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Escuela Lo Boza

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Taller ecológico Educadora: Jaqueline Poblete

Durante los años de educación parvularia, niños y niñas irán progresivamente familiarizándose con las plantas como un grupo de seres vivos con características en común: tienen hojas, algunas tienen flores, generalmente son verdes y crecen. Cuando tienen la oportunidad de explorarlas más de cerca se dan cuenta de otras partes que tienen en común, como los tallos y las raíces. Con el tiempo comienzan a entender que las plantas necesitan agua y luz para crecer, y que también pueden morir. Se darán cuenta que las semillas, que vienen de las plantas, pueden crecer y formar nuevas plantas. (Davies et al., 2014) Si tienen más oportunidades de explorar, conocerán también muchos tipos distintos de plantas; de diferentes texturas, tamaños y colores. Conocerán

que algunas de ellas tienen usos importantes para el ser humano y entenderán que es necesario cuidarlas y protegerlas. La Escuela Lo Boza, ubicada en un sector rural de la comuna de Pudahuel, tiene un fuerte sello ecológico, que está explícito tanto en su misión y visión, como en sus sellos educativos. La escuela busca que sus estudiantes aprendan desde pequeños/as el respeto y cuidado del entorno, desarrollando un compromiso por la naturaleza junto a su familia y comunidad. La educadora de párvulos de la escuela se ha tomado seriamente esta misión y ha desarrollado una práctica que busca unir los sellos educativos de la escuela, con las oportunidades para que niños y niñas conozcan y exploren el mundo vegetal.

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Aprovechando un espacio del gran huerto escolar destinado el nivel de educación parvularia, y con la ayuda de la monitora de Medio Ambiente de la escuela, la educadora ha decidido trabajar el proyecto ‘Taller ecológico’, junto a los niños y niñas de prekínder y kínder. A través de este proyecto se busca que los niños/as aprendan a identificar y nombrar una variedad de plantas comunes, que sean capaces de describir su estructura básica, comprender sus ciclos biológicos y comparar las características entre ellas. Para esto se dedican dos horas pedagógicas a la semana a realizar una serie de actividades prácticas dentro y fuera del huerto, tomando acciones concretas —con las manos en la tierra— para lograr un futuro más sostenible.

Algunos ejemplos de actividades que se realizan durante el taller ecológico son: •

Clasificar alimentos no procesados que provengan de plantas, comprendiendo que los vegetales son diversos y conforman una parte muy importante de nuestra vida y alimentación.

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Observar el proceso de descomposición orgánica como parte del ciclo natural de las plantas y utilizar estos desechos como abono de otras plantas.

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Confeccionar un mini-invernadero, sembrando y plantando diferentes especies vegetales, como por ejemplo hierbas comestibles y medicinales.

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Clasificar los desechos (por ejemplo, la basura del colegio), comprendiendo que existen distintos tipos de basura, algunas de ellas más contaminantes que otras.

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Salidas a terreno a espacios naturales o educativos como el Centro de Atención Primaria Ambiental (CAPA), Pudahuel.

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Durante todas estas actividades, se hace un fuerte énfasis en el registro de lo que va ocurriendo, para que niños y niñas puedan representar —usando sus propios símbolos y dibujos— los procesos biológicos que van observando, de manera que puedan darles un significado personal a las experiencias vividas. Las familias de los niños/as participan activamente de estas actividades también, aportando con sus conocimientos, materiales y mano de obra en la realización de las actividades.

Durante todas estas actividades, se hace un fuerte énfasis en el registro de lo que va ocurriendo, para que niños y niñas puedan representar —usando sus propios símbolos y dibujos— los procesos biológicos que van observando, de manera que puedan darles un significado personal a las experiencias vividas.

Sugerencias para su implementación

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Idealmente contar con al apoyo de la escuela para la realización de las actividades y la construcción del huerto. Intentar salir de lo tradicional en lo que se refiere a semillas y tipos de plantas; buscar otras especies que pueden cultivarse, más allá de los porotos y lentejas.

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Aprovechar las actividades para desarrollar los sentidos de niñas y niños; oler las plantas, sentir su textura, observar sus distintos colores y probar aquellas que se pueden comer. Invitar a las familias a participar activamente de las actividades que se realicen.

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Escuela Pablo Neruda

Feria científica Educadoras: Susana Contreras, Cecilia Sepúlveda y Cecilia Ramos

La práctica destacada por las educadoras de la Escuela Pablo Neruda se trata de una experiencia científica, pero principalmente, de una experiencia de evaluación, de las habilidades y conocimientos científicos de niños y niñas, luego de haber realizado una unidad de ciencias. Hace al menos cinco años, los niveles de prekínder y kínder participan de una iniciativa que celebra toda la escuela: la Feria científica. Esta experiencia se trata de una jornada en la que todos los cursos preparan un estand para presentar lo que han trabajado en relación a las ciencias durante el semestre. Para este día, se invita a las familias y otros miembros de la comunidad, quienes recorren la feria disfrutando de las

presentaciones, haciendo preguntas y escuchando las explicaciones de niños y niñas sobre sus aprendizajes. A lo largo de los años, los niños/as de los niveles de educación parvularia han expuesto sobre distintos temas, algunos de ellos son: •

El trabajo con terrarios con caracoles y otros seres vivos.

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Los procesos del reciclaje y algunos elementos hechos con material reciclado.

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Los procesos tecnológicos que sigue el trigo para elaborar harina y luego el pan.

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La descomposición de materia orgánica gracias a las lombrices de compost.

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Para la Feria científica, las niñas y niños preparan recursos visuales como papelógrafos, paneles con fotos y algunos elementos con los que trabajaron en la unidad. Cuando algún participante de la feria se acerca a conocer el estand, los niños/as que allí están exponen su trabajo, enseñan lo que han aprendido y luego entregan a cada persona un recuerdo relacionado con el tema. Gracias a esta experiencia, no solo son los participantes quienes aprenden sobre el tema expuesto, sino también es una oportunidad para que niños y niñas hagan visibles sus aprendizajes, pudiendo reflexionar sobre ellos, darse cuenta de cuánto saben y ser participantes activos de los procesos de evaluación. Uno de los eventos más importantes relacionados con esta práctica ocurrió en 2014, cuando los niños y niñas de educación parvularia fueron invitados a visitar otra feria científica, para presentar allí su trabajo. Se

trataba de una escuela industrial, con estudiantes bastante mayores que los exponentes de la Escuela Pablo Neruda, lo que no fue impedimento para que estos últimos se convirtieran en las estrellas de la jornada. No solo expusieron su trabajo, sino que fueron además entrevistados para el periódico de la comuna y recibieron un importante premio. Este año, las educadoras planean más experiencias científicas que puedan ser presentadas en la feria de la escuela en el mes de noviembre, o por qué no, en otras escuelas de la comuna. Todas las educadoras han participado de algún tipo de formación o capacitación en ciencias, por lo que las ideas no faltan. Los niños y niñas esperan con entusiasmo la próxima unidad para aprender más sobre su entorno, desarrollar más herramientas científicas y participar activamente de la feria en la que darán a conocer sus aprendizajes.

No solo son los participantes quienes aprenden sobre el tema expuesto, sino también es una oportunidad para que niños y niñas hagan visibles sus aprendizajes, pudiendo reflexionar sobre ellos, darse cuenta de cuánto saben y ser participantes activos de los procesos de evaluación.

Sugerencias para su implementación •

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Es muy importante contar con el apoyo de la escuela y los directivos para desarrollar este tipo de actividades. De esta forma la experiencia adquiere mayor significado y relevancia. Es posible gestionar salidas a otros espacios como colegios o escuelas de la comuna o

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incluso de otras comunas para exponer allí lo trabajado. La participación de los niños y niñas debe ocurrir en todo ámbito y en todas las etapas del proceso, desde pensar lo que se expondrá, el diseño de los afiches y recursos, hasta la misma presentación.

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Educación para la diversidad

Los prejuicios son lo más difícil de erradicar de un corazón cuya tierra no ha sido trabajada ni fertilizada por la educación. Charlotte Brontë (novelista inglesa)

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Escuela Melvin Jones

Enseñanza del alfabeto dactilológico Educadora: Carolina Peñailillo

La lengua de señas chilena (LsCh) es la lengua utilizada por las personas sordas en Chile. Se trata de un sistema gestual y visual, en el que los mensajes se manifiestan por medio de las manos, la cara y el cuerpo que se mueven, y se reciben mediante del sentido de la vista (Acuña, Adamo & Cabrera, 2009). Dado que es una lengua que no posee escritura, puede ser transmitida solamente a través de su uso en la interacción comunicativa cara a cara. La lengua se compone tanto de palabras —que se expresan mediante señas— como de letras, que se utilizan para poder deletrear cualquier palabra para la que no existe seña, por ejemplo, los nombres propios o las siglas. Al conjunto de las treinta letras del alfabeto se denomina alfabeto dactilológico o manual.

Este alfabeto dactilológico ha sido llevado hace algún tiempo a la educación infantil, con el objetivo de apoyar el aprendizaje de la lectoescritura, ayudar en la transición a primero básico, además de iniciar a niños y niñas en la adquisición de una lengua nueva, que podrán utilizar para comunicarse con personas sordas. En la Escuela Melvin Jones, la iniciativa ha nacido de la coordinadora del proyecto de integración, quien, en conjunto con la educadora de párvulos y la profesora de primero básico, han elaborado un sistema de enseñanza del alfabeto dactilológico, para incorporar el componente kinésico al aprendizaje de la lectura y escritura de todos los niños y niñas de estos niveles. Este sistema de enseñanza involucra el uso de fichas con grafemas y dibujos de las manos realizando las

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www.icarito.cl

distintas letras. Se trabaja también con proyecciones de estas imágenes en una pantalla, que se abordan con los niños y niñas por unos minutos cada día. Primero se enseñan las vocales y luego algunas consonantes y sílabas. Éstas se utilizan para reconocer los sonidos iniciales y finales de algunas palabras, así como del propio nombre de cada niño o niña. La implementación de esta práctica ha sido positiva en muchos sentidos. Por una parte ha apoyado la articulación entre los niveles kínder y primero básico, ya que los niños/as se ven enfrentados a un lenguaje

y metodología similar para el aprendizaje de la lengua, ha generado colaboración y compromiso entre los distintos profesionales involucrados, así como de la jefa de UTP y dirección de la escuela. Ha tenido una buena recepción por parte de las familias, quienes están contentas de que sus hijos estén aprendiendo nuevas formas de comunicarse y, lo más importante, ha tenido una excelente acogida por parte de todos los niños y niñas, quienes se muestran muy motivados y encantados de ir aprendiendo nuevas letras y palabras para poder comunicarse con sus compañeros y otras personas de la comunidad.

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La implementación de esta práctica ha tenido una excelente acogida por parte de todos los niños y niñas, quienes se muestran muy motivados y encantados de ir aprendiendo nuevas letras y palabras para poder comunicarse con sus compañeros y otras personas de la comunidad.

Sugerencias para su implementación •

En primer lugar, la educadora que quiera aplicar esta práctica debe interesarse en el tema, estudiar, leer y ensayar para comprender el sentido y ser capaz de enseñar lo que ha aprendido.

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Es posible obtener recursos online que apoyen esta metodología, como el alfabeto de la imagen. Es importante que esta práctica se trabaje desde el inicio del año tanto en kínder como en primero básico.

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Escuela Profesora Gladys Valenzuela

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Enseñanza del mapudungun y la cultura mapuche Educadora: Marisol Quintriqueo

La educadora del nivel kínder de la Escuela Gladys Valenzuela es mapuche. Orgullosa de su cultura y comprometida con la causa, ha decidido implementar una serie de actividades para enseñar a niños y niñas sobre la cultura mapuche, su lengua, valores y cosmovisión, con el objetivo de acercar a la comunidad a otras maneras de pensar y subrayar la importancia de aprender sobre los pueblos que conforman nuestra propia identidad como país. La propuesta incluye la enseñanza del idioma mapudungun, así como la entrega de conocimientos propios de la cultura mapuche, a través de lo cual se va trabajando el respeto a los demás, la valoración de las culturas diferentes a la nuestra, dejando atrás los

prejuicios y complejos que pueden haber surgido por la falta de oportunidades para conocer y aprender de otros. En tiempos de globalización en los que cada vez se busca lograr una comunicación a través de códigos universales, los pueblos originarios corren el riesgo de perder su idioma. Una lengua (y con ella una cultura completa) está en peligro cuando sus hablantes la dejan de utilizar o cuando se habla muy poco, dejándose de transmitir de una generación a otra. Hoy en día, una de las luchas de la cultura mapuche es la mantención de su origen, sus raíces, y su cosmovisión, elementos que van estrechamente ligados a la lengua. Sin embargo, la responsabilidad de asegurar la supervivencia de

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Las familias deben pensar y dibujar alguna experiencia significativa que hayan vivido, relacionada con la cultura de alguno de los pueblos originarios de Chile. Luego los niños y niñas son invitados a compartir esta experiencia con sus compañeros. Estas presentaciones se transforman entonces en oportunidades para conversar sobre la cultura mapuche en relación con las experiencias personales de cada uno.

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la lengua mapuche y de otras culturas originarias de Chile no recae solamente en las personas mapuche, sino también en los que no lo somos. La educación se transforma entonces en un proceso fundamental: un proceso de convergencia cultural que permita tomar conciencia del otro y al mismo tiempo reafirmar la propia identidad étnica y personal (Lara, 2012). La enseñanza de esta lengua no solo significa aprender algunas palabras o frases diferentes al español, sino que representa la manera en que aprendemos a desenvolvernos en un mundo multicultural, en una sociedad plural y diversa, en la que las lenguas originarias son portadoras de grandes conocimientos, emociones y valores que sin ellas se perderían. Las actividades que realiza la educadora para cumplir con estos objetivos son diversas: trabajar con fichas de palabras, contar cuentos en la lengua como una manera de preservar la tradición oral, incorporar la enseñanza de los números en las rutinas diarias, planificar actividades en las que se preparen comidas tradicionales mapuche y se discuta sobre sus ingredientes, conversar sobre las problemáticas actuales que vive el pueblo mapuche y explicar a niños y niñas sus causas históricas, enseñar canciones y algunas frases clave en mapudungun, como el saludo y la presentación personal. Sin embargo, hay una práctica que es la más significativa y que hemos querido destacar en este libro: la creación de un árbol genealógico. Se trata de un cuaderno viajero que va recorriendo las casas de niños y niñas, para que ellos vayan trabajando con

sus familias en la elaboración de un árbol genealógico y explorando su relación personal y familiar con el pueblo mapuche. En esta actividad, muchas familias que creían no tener ninguna relación, se han dado cuenta que alguno de sus miembros pertenece o perteneció al pueblo mapuche, reconociendo esta cultura como parte de su propia identidad. Además de dibujar el árbol, las familias deben pensar y dibujar alguna experiencia significativa que hayan vivido, relacionada con la cultura de alguno de los pueblos originarios de Chile. Luego los niños y niñas son invitados a compartir esta experiencia con sus compañeros. Estas presentaciones se transforman entonces en oportunidades para conversar sobre la cultura mapuche en relación con las experiencias personales de cada uno. Esto es importante porque ayuda a niños y niñas, no solamente a aprender sobre otras culturas, sino también a cuestionarse y representar su propia cultura familiar y personal, comparando aspectos de ella (como por ejemplo los valores que se transmiten), apoyando así el proceso de construcción de la propia identidad. Con nuestra lengua pensamos y organizamos los estímulos que obtenemos de nuestro alrededor. Con el lenguaje le damos significado al mundo que nos rodea. El lenguaje permite la transmisión de información y construye conocimiento. Por estas razones, la lengua mapuche es la base de la formación y el conocimiento individual. Aprender mapudungun es importante porque permite la comunicación, la relación con otros y el desarrollo de la propia identidad (Carihuentro, 2007).

Sugerencias para su implementación

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Trabajar sistemáticamente el tema, todos los días.

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Contar con el apoyo y la confianza de la escuela y sus directivos. Extender estas prácticas a otras culturas, no solamente la mapuche.

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Juego y creatividad

Jugar para un niño es la posibilidad de recortar un trocito de mundo y manipularlo, solo o acompañado de amigos, sabiendo que donde no pueda llegar lo puede inventar. Francesco Tonucci (psicopedagogo y dibujante italiano)

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Escuela Mariscal de Ayacucho

Jugar para aprender Educadoras: Carolina Araya P. y María José Olmos I.

El juego es un vehículo para aprender (Wood, 2008). Es mediante el juego que niños y niñas adquieren nuevos conocimientos, logran desarrollar su independencia y autonomía, probar teorías propias y demostrar a otros lo que saben. Ya desde los inicios de la educación parvularia, teóricos y pedagogos como Fröebel, Montessori, Vygotsky y muchos otros, han discutido la importancia de la enseñanza basada en el juego como un foco de la educación infantil. Sin embargo, a pesar del reconocimiento de esta práctica como algo fundamental, son pocos los educadores y educadoras que tienen claridad acerca de cómo llevar a cabo una pedagogía del juego, cómo diseñar espacios que lo permitan y cuál es el rol que deben tomar. Asimismo, existe una creencia cada vez más generalizada de que en la educación parvularia (especialmente los niveles de prekínder y kínder), niños y niñas deben jugar menos ya que tienen que prepararse para ingresar a la enseñanza básica, donde los enfoques pedagógicos casi no involucran el juego como estrategia metodológica. Esta creencia, lamentablemente, ha llevado a una creciente

escolarización de la educación parvularia, que deja cada vez menos tiempo para aprender a través del juego. Es por estas razones que el rol de las educadoras y educadores de párvulos hoy es rescatar las prácticas de juego y llevarlas a un lugar central en la enseñanza, sin perder el valor pedagógico de éste, planificando juegos intencionados hacia aprendizajes específicos y rescatando la riqueza de las interacciones entre adultos y niños. Las educadoras de la Escuela Mariscal de Ayacucho han desarrollado una serie de estrategias para llevar al juego a la sala de clases, que buscan rescatar su valor y aprovechar la flexibilidad que ofrece el nivel (en comparación con la enseñanza básica), para desarrollar actividades lúdicas. Ambas educadoras creen en la importancia del juego para el aprendizaje y buscan —a través de sus prácticas— hacer que otros actores (como las familias de los niños y otros miembros de la comunidad escolar) tomen conciencia de ello y vean el juego como la manera más apropiada y natural de aprender durante los primeros años de vida.

Las educadoras creen en la importancia del juego para el aprendizaje y buscan —a través de sus prácticas— hacer que otros actores (como las familias de los niños y otros miembros de la comunidad escolar) tomen conciencia de ello y vean el juego como la manera más apropiada y natural de aprender durante los primeros años de vida.

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Algunas de estas estrategias son, por ejemplo: •

Utilizar zonas de juego destinadas a desarrollar actividades de matemáticas, lenguaje y construcción. Estas zonas contienen materiales para jugar, pedagógicamente intencionados, y están activas durante media hora al día, una o dos veces por semana. En este momento, niños y niñas escogen la zona a la que quieren ir y luego van a jugar. Al final, en una puesta en común, comentan a sus compañeros lo que hicieron allí.

•

Realizar actividades que involucren movimiento y cambio en la disposición de la sala, por ejemplo, dejar fichas con números escondidas dentro de la sala para que niños y niñas las busquen siguiendo algunas pistas. O poner un número o letra a cada niño en el pecho con el que se puedan identificar cuando sea nombrado y seguir las instrucciones de movimiento, por ejemplo: “Todos los números 3 saltan en el lugar”.

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Hacer diferentes estaciones o estands con juegos dentro de la sala como la pesca milagrosa, los bolos, o lanzar las pelotas a la boca de la rana. Los niños y niñas tienen una guía que van completando a medida que van realizando los juegos, por ejemplo, cuentan y registran el número de peces que obtuvieron en el juego de la pesca milagrosa.

Gracias a la implementación de estas y muchas otras actividades, los niños/as se motivan a participar y se conectan de manera más significativa y emocional con los contenidos. Se comprometen con las tareas que deben hacer y disfrutan de aprender.

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Sugerencias para su implementación •

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Comenzar interesándose y aprendiendo sobre el rol del juego en el aprendizaje de los niños. Buscar bibliografía e interiorizarse de la teoría. Articular este tipo de actividades con las profesoras o profesores de primero básico, tratando de unificar las prácticas

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y concienciar en relación al juego como estrategia pedagógica válida. Comunicar a los apoderados y familias lo que se hace en clases, explicando la importancia del juego para el aprendizaje de sus hijos e hijas.

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Escuela Ciudad de Brasilia

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Aprendamos a través del juego Educadoras: Natalia Pérez, Jennifer Barrera, Valeria Rojas y Francisca Mateluna

En coherencia con las teorías actuales de aprendizaje que sitúan las experiencias lúdicas como una estrategia fundamental en el nivel de educación infantil, la Escuela Ciudad de Brasilia, promoviendo la participación de padres, apoderados y familias, ha desarrollado una práctica de aprendizaje enfocado en el juego, que da énfasis al trabajo colaborativo y desarrollo integral de niños y niñas. En esta práctica, se invita a las familias a una jornada de trabajo en compañía de sus hijos e hijas, para que conozcan la importancia del juego en la vida de los niño/as y vean algunas estrategias lúdicas en práctica, que sirvan como ideas para adoptar en sus casas. La jornada comienza con una introducción sobre la importancia del juego en la educación parvularia y una

explicación de las actividades que se realizarán durante la jornada. Luego a cada persona se le asigna un grupo de juego. Los participantes se organizan en seis grupos, los que se reparten en seis estaciones distribuidas en diferentes sectores del patio de la escuela. Cada estación de juego está vinculada a los ejes del Comunicación y Relaciones Lógico-Matemáticas del currículo nacional, y se encuentra monitoreada por una docente que explica las reglas y guía las actividades. En cada actividad se busca que, a través del juego, los niños, niñas y sus familias trabajen diferentes contenidos, habilidades y destrezas de lenguaje y matemáticas, además de pasarlo bien, conocerse y estrechar lazos de amistad. Algunas de las actividades que se realizan son:

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El caracol silábico: Se dibuja un caracol en el suelo con distintos casilleros de colores. A través de un sorteo numérico los participantes se ordenan al lado de la cola del caracol para lanzar un dado. Cada cara del dado tiene una imagen letrada. El juego consiste en saltar la cantidad de casilleros según sílabas tenga la imagen que el dado haya mostrado. El primer participante que llegue al centro del caracol gana y obtiene un beneficio.

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La estrella adivina: En el suelo se ubica una estrella de tamaño gigante. Se invita al grupo de niños/ as y sus padres a escoger un brazo de la estrella, el que está dividido en cinco casilleros. En el centro de la estrella se encuentra una mesa y sobre ella una campana. Cada niño o niña empieza el juego fuera de la estrella y deberá decir un trabalenguas para comenzar el juego. Luego cada padre, madre o apoderado saca una tarjeta de adivinanzas de una caja. Lee la adivinanza en voz alta y deja que los niños/as adivinen. El niño o niña que adivine avanza un espacio. El primero que llega al centro toca la campana y obtiene un premio.

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La pesca milagrosa: Se invita a los participantes a jugar a la pesca milagrosa conformada por una piscina pequeña con peces plásticos y bajo ellos, diferentes imágenes letradas con sonido inicial vocálico. El participante, con ayuda de una caña deberá pescar un pez y descubrir el sonido inicial de la imagen. Luego toma la misma imagen en formato grande que estará desordenada en una mesa lateral, y la pegará en el sector designado para la vocal que corresponde a su sonido inicial. El niño que pesque cuatro veces llevara un premio.

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Dramatización de un cuento: En un sector con disfraces se les pide a los participantes crear una historia a partir de los elementos disponibles. Luego presentan esta historia a los demás.

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Crear canciones: A los participantes se les propone el desafío de crear dos canciones usando los instrumentos a disposición. Se les permite escoger una canción popular y cambiar la letra. Luego la presentan a los demás.

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Una vez que finaliza el período de juego, todos los participantes van a un plenario donde se comentan las experiencias. Se hace una evaluación de lo ocurrido y los papás cuentan lo que han aprendido con los juegos. En general las evaluaciones son muy positivas. Las familias disfrutan de este tiempo juntos, aprenden sobre el valor pedagógico del juego y tienen un momento para interactuar entre ellos de forma más espontánea, conocerse y hacer amigos. Después del plenario, todos participan de una convivencia donde se comparte lo que cada uno trae.

Las familias disfrutan de este tiempo juntos, aprenden sobre el valor pedagógico del juego y tienen un momento para interactuar entre ellos de forma más espontánea, conocerse y hacer amigos. Después del plenario, todos participan de una convivencia donde se comparte lo que cada uno trae.

Sugerencias para su implementación •

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Estar abierta a la posibilidad de que los apoderados aporten con intencionalidad educativa al momento de juego. Es un buen momento para apropiarse de otros espacios de la escuela que no son generalmente usados por los niños de educación parvularia. Esto le da más

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importancia a la actividad, además de preparar el terreno para la transición a primero básico. La comunicación efectiva entre los profesionales de la escuela es fundamental para que la actividad sea exitosa.

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Pensamiento lógico-matemático

En las matemáticas, el arte de proponer una pregunta debe tener un valor más alto que resolverla. Georg Cantor (matemático ruso)

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Escuela Teniente Hernán Merino Correa

Sala de lenguaje matemático Educadoras: Marioly Escares B. y Katherine Moraga V.

Las matemáticas son una parte importante de nuestra vida diaria. Usamos números para contar, ordenar y medir, seguimos indicaciones para ir a distintos lugares, compramos un kilo de harina y un litro de leche, y estimamos cantidades de ingredientes para cocinar. El pensamiento matemático es una poderosa herramienta de comunicación, ya que nos ayuda a resolver problemas, a identificar patrones y relacionarnos con los demás de una manera en que todos podamos entender. Como educadoras y educadores, nuestro rol en esta área es múltiple: se trata de ayudar a niños y niñas a desarrollar su pensamiento matemático, a la vez que entregamos las oportunidades para que ellos tengan confianza en sus propios cálculos y desarrollen el sentido de la curiosidad sobre cómo funcionan las matemáticas. Pero, sobre todo, nuestro rol es apreciar y

apoyar esa intensidad, alegría y satisfacción que tienen los niños/as en su vida diaria, canalizándola hacia el aprendizaje a través de recursos y materiales desafiantes. Si pensamos en nuestra propia educación matemática, seguramente recordaremos lecciones llenas de cálculos aburridos, plantillas y páginas interminables de problemas para resolver. Casi no recordamos actividades prácticas, con materiales tangibles, que nos hicieran aprender matemáticas haciendo matemáticas. Los tiempos han cambiado, y la literatura hoy en día destaca la importancia de trabajar las matemáticas de forma lúdica, práctica y con sentido, de manera que niños y niñas puedan experimentar los contenidos como verdaderos matemáticos, que aplican lo que aprenden en su vida diaria (Bennett & Weidner, 2012) Tomando en consideración los últimos estudios acerca del aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas, en

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Como educadoras y educadores, nuestro rol en esta área es múltiple: se trata de ayudar a niños y niñas a desarrollar su pensamiento matemático, a la vez que entregamos las oportunidades para que ellos tengan confianza en sus propios cálculos y desarrollen el sentido de la curiosidad sobre cómo funcionan las matemáticas.

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la Escuela Teniente Hernán Merino Correa, el equipo pedagógico de docentes y directivos han creado la Sala de Lenguaje Matemático (LEM), para trabajar las matemáticas de manera lúdica y entretenida, desde los niveles de educación parvularia en adelante. La creación de esta sala surgió hace cuatro años, de la necesidad de un taller para la Jornada Escolar Completa (JEC), transformándose poco a poco en un lugar de aprendizajes matemáticos a través de materiales concretos y la manipulación de forma autónoma de éstos.

de acuerdo al objetivo planteado. Las indicaciones se demuestran con un ejemplo y luego los niños y niñas comienzan a trabajar.

La sala LEM está a cargo de una persona quien organiza y prepara el material, esperando la visita de cada curso. Los niños y niñas de educación parvularia asisten una vez a la semana, para explorar el material, trabajar con él y así complementar el trabajo realizado en la sala de clases.

La sala LEM dispone de una bitácora en la que la educadora y todos los docentes que pasen por ella van escribiendo las experiencias que han realizado, quedando registradas para su posterior consulta y reflexión.

Una vez que llegan a la sala LEM, los niños/as se disponen en grupos ubicados en mesas redondas para favorecer la interacción. La educadora les da a conocer el objetivo de la clase y presenta el material. Se les da a los niños/as aproximadamente diez minutos para que exploren el material en forma espontánea, para luego entregar indicaciones específicas para usar el material

La educadora y la técnico guían el trabajo de los niños/ as dando espacios para que sean ellos quienes resuelvan los desafíos planteados por la actividad. Se les invita a pensar en diversas soluciones y distintos usos del material para lograr el objetivo de la clase. Finalmente se comenta la experiencia, se realiza retroalimentación grupal de forma verbal, y se da tiempo para el orden y la entrega del material.

Esta práctica innovadora ha demostrado ser efectiva, ya que se han observado mejoras en los aprendizajes de matemáticas en todos los niveles, evidenciándose en el aumento de 27 puntos en la prueba SIMCE, con respecto al año anterior, de aquellos niños/as que utilizaron la sala desde primero básico. También se han notado mejoras en el desarrollo de habilidades sociales, de cooperación, liderazgo y perseverancia.

Sugerencias para su implementación •

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Buscar un lugar adecuado, con materiales concretos para trabajar: fichas, dados, cubos unifix, puzles, dominó, etc. También se pueden utilizar materiales cotidianos y naturales: piedras, semillas, palitos, tapas de botella, entre otros. Durante la actividad, no tratar de replicar aquello que se realiza normalmente en la sala de clases, sino pensar en la sala de matemáticas como un espacio diferente, con objetivos distintos y donde se realicen otro tipo de actividades. Dejar expresar la creatividad de cada niño o niña que manipule los materiales. Dar espacio y tiempo para ello.

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Es importante que las mesas sean circulares para favorecer la interacción. Dar oportunidades a los niños/as para que comenten y discutan lo que están haciendo. El adulto hace preguntas, pero son los mismos niños/as quienes resuelven el desafío. Algunas preguntas para guiar el proceso pueden ser: “¿En qué están?” “¿Cómo lo están resolviendo?”. Tener flexibilidad para aprovechar los errores y los desvíos del objetivo principal para generar nuevos aprendizajes. Como adultos, aprovechar el tiempo para jugar con los niños/as e involucrarse en la actividad.

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Escuela Puerto Futuro

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Enseñar matemáticas con otra mirada Educadoras: Orieta Contreras y Natacha Tapia

Los niños y niñas nacen en un mundo rico en números, cálculo y resolución de problemas. A medida que crecen comienzan a desarrollar sus propias ideas sobre las matemáticas a través del juego y la exploración (Bennett y Weidner, 2014). El tipo de experiencias que hace a los niños/as acercarse a las matemáticas, por ejemplo, empujar un carrito o llenar recipientes con agua, nace inicialmente de su deseo natural de conocer el mundo que los rodea. Esto se puede observar incluso en los bebés, quienes repiten una y otra vez sus acciones, desarrollando así su pensamiento, incluso sin interacción con un adulto. A medida que los niños/as crecen y entran a la escuela, las matemáticas se vuelven algo diferentes. En general las actividades son más dirigidas por los adultos y se va perdiendo esa curiosidad natural para aprender.

Más aún, muchos niños y niñas comienzan a perder confianza en sí mismos y se reconocen como “malos para las matemáticas”. Como una manera de prevenir este proceso casi inevitable en el sistema escolar, las educadoras de la Escuela Puerto Futuro, han decidido trabajar las matemáticas desde la primera infancia, con una nueva mirada, alternativa al uso de las planificaciones entregadas a nivel comunal. Mediante la planificación conjunta de experiencias atractivas y desafiantes para niños y niñas de prekínder y kínder, las educadoras buscan que los niños/as descubran, indaguen y experimenten los conceptos matemáticos de manera lúdica y concreta, convirtiéndose en los protagonistas de su aprendizaje y constructores de significados.

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Como toda práctica de calidad que se proponga aprendizajes significativos, la planificación de las educadoras se basa en la información entregada por un proceso diagnóstico que da cuenta de los niveles de aprendizaje de los distintos conceptos matemáticos: concepto de número y cantidad, relaciones de longitud, entre otros. A partir de esta información se realiza la planificación de una red de contenidos que se espera trabajar. Estos contenidos van cambiando a medida que avanza el año y los niños/as van adquiriendo aprendizajes. Tomando esta red de contenidos, se planifican experiencias que no apuntan a “entregar” o “transmitir” un concepto específico, sino más bien a preparar el escenario para que los conceptos “aparezcan” y sean descubiertos por los niños/as. Para lograr esto, se usa material concreto con intencionalidad pedagógica. Cada experiencia se estructura de la siguiente manera:

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Primero se da a conocer a los niños y niñas la actividad. No se explican los aprendizajes esperados ya que esto adelantaría el proceso de descubrimiento individual.

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Luego se estimula a los niños/as a hacer predicciones sobre lo que ocurrirá en la actividad. Basándose en sus conocimientos previos se espera que anticipen un resultado o fenómeno para después comprobarlo. Aquí entonces se establece un problema.

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Posteriormente se lleva a cabo la actividad planteada. Es importante que en este momento los errores que ocurran sean bienvenidos y utilizados para cuestionar los saberes ya adquiridos de los niños/as y buscar maneras de transformarlos.

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Luego de la actividad, se hace una puesta en común en círculo, donde se socializa la experiencia y se intercambian opiniones y dificultades.

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El equipo educativo realiza una evaluación y análisis de la actividad considerando los elementos involucrados; de esta forma diseñan nuevas experiencias para repetir y consolidar los aprendizajes o para seguir avanzando en la red de contenidos.

Esta manera de trabajar ha entregado profundos resultados que se evidencian día a día en el actuar de niños y niñas. Las educadoras pierden el protagonismo y son los niños/as quienes adquieren la motivación de aprender y resolver los problemas que se plantean.

Esta manera de trabajar ha entregado profundos resultados que se evidencian día a día en el actuar de niños y niñas. Las educadoras pierden el protagonismo y son los niños/as quienes adquieren la motivación de aprender y resolver los problemas que se plantean.

Sugerencias para su implementación

Recursos asociados •

Libro Pensando como matemáticos. Thomas E. Rowan y Barbara Bourne, Editorial Manantial, 1999.

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Aprovechar el juego para plantear actividades desafiantes en situaciones cotidianas, por ejemplo “Ha llegado carta”. Utilizar los intereses que los mismos niños y niñas muestren en su actuar diario. Utilizar preguntas y relatos para general problemas, por ejemplo “Los cuerpos geométricos nos invaden”. Pensar en contenidos y contextos que sean pertinentes a la cultura chilena y latinoamericana. Dejar espacio para el trabajo en grupos entre niños y niñas. Abordar los temas con respeto y afecto por los niños/as.

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Escuela Mustafa Kemal Ataturk

Materiales y juegos matemáticos a lo largo de la rutina diaria Educadoras: Kenny Valvidia P. y Blanca Orellana P.

Muchas veces podemos trabajar ciertos contenidos y conceptos matemáticos mediante experiencias o actividades planificadas e intencionadas específicamente para un propósito particular. Sin embargo, las matemáticas también se pueden trabajar en otros momentos de la rutina, a través del uso de materiales y juegos a lo largo de la jornada diaria. Esto es lo que hacen las educadoras de la Escuela Mustafa Kemal Ataturk utilizando su creatividad y el apoyo de las familias de los niños y niñas. Durante la mañana, a veces se dan momentos en que los niños y niñas llegan a la sala, pero aún no comienzan las actividades. Generalmente en estos tiempos de espera, los niños/as manipulan algunos materiales dispuestos en la sala, leen cuentos, conversan entre ellos o dibujan. Con el objetivo de aprovechar estos momentos para el aprendizaje de los números, una de las educadoras ha decidido implementar una práctica

innovadora. Se trata de una caja, que posee cada niño o niña, y que contiene una serie de tarjetas con números. Cada número está hecho de un material sobresaliente y con textura, por ejemplo, goma eva o lija, recortado y pegado sobre una tarjeta. La idea de este material es que cada niño/a tome su caja en la mañana y explore las distintas tarjetas, siguiendo con su dedo la dirección de escritura de cada número, para luego escribirlo en una hoja. Lo más interesante de estas cajas con tarjetas de números es que están hechas por las familias de los niños y niñas, a quienes se les comunica el objetivo de la actividad en la reunión de apoderados y se les pide que fabriquen su caja, decorándola como ellos quieran y dando espacio a su creatividad. Idealmente, las familias elaboran más de un set, dejando uno en la casa para que los niños/as trabajen también allí, aprendiendo los números.

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Otra de estas prácticas matemáticas se realiza durante los momentos de transición, es decir, aquellos espacios entre una actividad y otra durante la rutina. Se trata de una canción apoyada con recursos visuales para trabajar el concepto de número y el conteo. La educadora ha creado unas láminas de animales que pega en la pizarra mientras los niños y niñas cantan “Cinco monitos saltando en la cama”. Cada vez que un monito cae de la cama en la canción, se quita una lámina de la pizarra y se cuentan los restantes. Otra actividad para los momentos de transición es el juego del bingo numérico. Los niños/as se ubican alrededor de una gran mesa y reciben sus cartones de

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bingo. La educadora va sacando papelitos con números de una bolsa y nombrando cada número en voz alta. Los niños/as se fijan en sus cartones y si en ellos está el número nombrado, ponen un pedazo de plasticina o una semilla encima del número. Finalmente, durante la hora de recreo, las educadoras también aprovechan de jugar y trabajar algunos conceptos matemáticos mediante el juego. Ellas se involucran personalmente durante unos momentos, proponiendo actividades a los niños/as como el juego del luche, la cuerda y rondas tradicionales con temas numéricos, como las canciones “Yo tenía 10 perritos” o “La Gallina Turuleca”.

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Durante la hora de recreo, las educadoras también aprovechan de jugar y trabajar algunos conceptos matemáticos mediante el juego. Ellas se involucran personalmente durante unos momentos, proponiendo actividades a los niños/as...

Sugerencias para su implementación

Recursos asociados • Buscar en YouTube Canciones: Cinco Monitos - Las Canciones Del Zoo 3 Tikitiklip Precolombino – El Secreto” Yo tenía 10 perritos – Canciones infantiles La Gallina Turuleca - Canciones de la Granja de Zenón 1

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Utilizar la creatividad en la búsqueda de espacios y momentos para desarrollar actividades lúdicas con intencionalidad pedagógica y en la elaboración de material que acompañe estas actividades. Involucrar a las familias de los niños y niñas, ofreciendo así ejemplos de actividades que los mismos apoderados pueden utilizar en sus casas para jugar y aprender con sus hijos e hijas.

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Escuela Jaime E. Gómez García

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Rutina de la mañana Educadoras: Valezka Penroz B., Elena Pincheira y Andrea Yunginger

La hora del saludo o del círculo en la mañana es un componente muy valioso de la rutina diaria (Hume, 2006). Por un lado, es una oportunidad para desarrollar habilidades sociales, como poner atención, escuchar respetuosamente, esperar turnos y compartir ideas. Por otro lado, es un buen momento para trabajar algunos contenidos académicos, como conceptos matemáticos, de lenguaje y ciencias.

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Para pasar asistencia y trabajar con ella algunas relaciones lógico matemáticas. Se cuenta y grafica la cantidad de niños y niñas que asisten, se usa la suma para saber cuantos niños/as asistieron y cuantos faltaron. Si alguno llega atrasado, es una oportunidad para trabajar la resta, por ejemplo: “Había cinco niños ausentes y llegó uno, ¿cuántos niños están ausentes ahora?”.

Las educadoras de la Escuela Jaime E. Gómez García han establecido una rutina de la mañana que ha sido exitosa, con actividades sistemáticas e intencionadas para trabajar la autorregulación y algunos conceptos matemáticos. Esta actividad se realiza utilizando recursos visuales que están pegados en las paredes de la sala de clases, y que han sido elaborados por las mismas educadoras pensando en los objetivos de la experiencia. Los recursos visuales ayudan a los niños/ as a entender mejor algunos conceptos abstractos y pueden ser utilizados para varios propósitos diferentes, por ejemplo:

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Para aclarar y socializar las normas de la sala y las expectativas de comportamiento. Esto se puede hacer con imágenes que permitan comprender fácilmente la norma acordada.

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Para presentar el calendario y trabajar con los conceptos de “ayer”, “hoy” y “mañana”. Calcular cuántos días faltan para un evento especial, recordar los cumpleaños, inventar oraciones.

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Para conversar sobre el tiempo atmosférico y las estaciones de año. Establecer patrones y hacer predicciones.

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Además de ayudas visuales, las educadoras utilizan canciones para acompañar cada momento, con letras que ayuden a los niños y niñas a memorizar los contenidos trabajados, por ejemplo, una canción de los días de la semana, canción del tiempo, canción de la asistencia y canción del saludo.

Para presentar las actividades que se harán en el día. Es importante que niños y niñas sepan previamente la rutina diaria, de manera que puedan anticiparla de una manera visual. Esto es especialmente útil para niños/as con dificultades de atención.

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Sugerencias para su implementación •

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Considerar las siguientes preguntas para diseñar el espacio físico en el que sucederá la rutina: ¿Está la información necesaria desplegada en la sala para trabajar los objetivos planteados? ¿Existe algún tipo de información que no sea relevante y pueda ser removida de la pared? Preocuparse de que exista espacio suficiente para que todos los niños y niñas se sienten en círculo y puedan ver la información. Si algún niño o niña tiene problemas para participar en la rutina de la mañana o ni quiere hacerlo, considerar trabajar con él

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o ella de manera separada las actividades de la rutina en otro momento, para que las vaya aprendiendo y luego pueda participar con los demás. Escuchar con atención las historias y opiniones que traen los niños y niñas cada mañana y luego utilizar esa información para realizar alguna actividad relacionada, por ejemplo, cantar una canción, una adivinanza, discutir un tema específico, etc. Es importante que la actividad sea sistemática, es decir, que se trabaje todos los días.

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Escuela Estados Unidos

Aprender matemáticas con la tecnología Educadoras: Ana Paola Riquelme del P. y Pabla Carvajal V.

Vivimos en un mundo cada vez más lleno de pantallas: televisores, computadores, tabletas y teléfonos celulares. Estos dispositivos han entrado poco a poco a los espacios educativos, intentando tener un impacto en los aprendizajes de niños y niñas… ¿Lo han logrado? En parte sí. Se ha investigado que, si la tecnología y los medios interactivos son usados intencional y apropiadamente, se transforman en herramientas efectivas que apoyan el aprendizaje y el desarrollo de los niños/as (NAEYC, 2012). Basándose en evidencia internacional, y en el contexto de la Reforma Educacional que se implementa actualmente en Chile, la División de Educación General

del Ministerio de Educación y el programa Enlaces ha desarrollado el proyecto “Tablet para Educación Inicial en prekínder, kínder y primero básico”, que se ha implementado en escuelas municipales y cuyo objetivo es mejorar los aprendizajes de matemáticas en niños y niñas de estos niveles, a través de la provisión de tabletas con recursos digitales, material concreto, capacitación y acompañamiento. Con esta iniciativa, se busca favorecer la inclusión y la equidad en el acceso a las tecnologías de la información de niños y niñas, fortaleciendo el trabajo colaborativo entre pares, respetando los distintos ritmos y habilidades de aprendizaje (Corporación Municipal Lo Prado, 2017).

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La Escuela Estados Unidos de Lo Prado es una de las escuelas de la comuna que implementa este programa. Desde el año pasado, los días jueves en la tarde están destinados a trabajar matemáticas, utilizando material concreto y tabletas con recursos didácticos relacionados con este ámbito del aprendizaje. Durante este período, los adultos de la sala guían a los niños/ as y los ayudan a comprender las instrucciones de cada juego, pero son los mismos niños y niñas los que resuelven los desafíos planteados y avanzan según su propio ritmo. Las tabletas contienen más de veinte actividades diferentes. Entre ellas, están los juegos de secuencias —que ayudan a los niños/as a identificar patrones—,

también juegos con números, que buscan desarrollar el aprendizaje del conteo, actividades con figuras geométricas, entre muchas otras. Los niños/as deciden el recurso con el que quieren trabajar y luego cambian si les parece. En total trabajan alrededor de 45 minutos, muy motivados y compartiendo con sus compañeros. Les gusta comparar sus avances y compartir sus descubrimientos. Además de guiar el momento, la educadora toma algunos registros fotográficos y los envía a las familias de los niños/as a través de las redes sociales. A los padres les gusta mucho recibir estas fotos y observar a sus hijos e hijas trabajar con las nuevas tecnologías, aprendiendo nuevos lenguajes.

Los adultos de la sala guían a los niños/as y los ayudan a comprender las instrucciones de cada juego, pero son los mismos niños y niñas los que resuelven los desafíos planteados y avanzan según su propio ritmo.

Sugerencias para su implementación •

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De acuerdo a las orientaciones que entrega el Ministerio de Educación para la implementación de este proyecto, es necesario establecer límites claros respecto al tiempo de uso, complementando el empleo de las tabletas con otras actividades lúdicas. Se propone también integrar esta experiencia dentro de la planificación mensual, alineando los aprendizajes con los

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objetivos esperados para el nivel y basándose en un diagnóstico de las experiencias previas de los niños y niñas con el uso de la tecnología. Establecer una articulación con el primer año de la enseñanza básica, estableciendo comunicación entre los docentes y planificando una continuidad metodológica aprovechando el uso de la tecnología.

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Escuela Ignacio Carrera Pinto

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Conociendo el calendario Educadora: Wilma Mariela Muñoz P.

En muchos jardines infantiles y escuelas, el momento del trabajo con el calendario forma parte de la rutina diaria. Sin embargo, la manera en que se aborda este momento cambia según el contexto y el enfoque del equipo educativo. En muchos lugares se trabaja diariamente, como un ritual. Los niños y niñas se sientan alrededor de un calendario y conversan sobre qué día es hoy, cuantos días quedan para algún evento, qué día será mañana o fue ayer. En la Escuela Ignacio Carrera Pinto, sin embargo, la educadora trabaja este momento de una manera un tanto diferente, convirtiendo este período en una actividad interactiva donde los niños adquieren algo más de protagonismo. En primer lugar, la educadora proyecta en la pizarra una imagen del calendario, en el que aparecen los números que lleva el mes. Junto a los niños/as llegan a un acuerdo sobre el número que debe agregarse, así como el día de la semana que se corresponde escribir. Van completando juntos el calendario y conversando sobre los días que ya han pasado y los eventos que sucederán en los días venideros. Posteriormente, cada niño recibe su propio calendario individual, que ha ido completando desde el comienzo del año. A cada quien se le entrega una hoja que corresponde al mes, con espacios vacíos que debe rellenar de acuerdo a sus conocimientos. Como se trata de un curso heterogéneo, los niños y niñas tienen

edades muy diferentes, por lo que la educadora le pide a cada uno que complete su calendario en distintos grados. Por ejemplo, los niños/as más pequeños encierran con un círculo el día que corresponde a la fecha de hoy. Ya más grandes escriben los números en el casillero, y los más avanzados escriben el día de la semana, además de los números. Así van construyendo su propio calendario, agregando fechas importantes como su cumpleaños y feriados nacionales. Esta iniciativa es trabajada por la educadora sistemáticamente desde hace tres años, abordando transversalmente objetivos de matemáticas y lenguaje. El calendario puede ser usado para enseñar conceptos como la secuencia numérica, vocabulario (mes, año, fin de semana), secuencia (ayer, hoy, mañana), patrones (lunes, martes, miércoles), reconocimiento de números, correspondencia con su escritura, relaciones lógicas e iniciación a las operaciones matemáticas. El calendario es una herramienta que los adultos usamos para representar el tiempo, para localizar meses, semanas y días, así como fechas significativas. Es relevante que de a poco los niños y niñas se vayan familiarizando con esta herramienta, comprendiendo algunas características de ella, como por ejemplo, que los meses y días tienen nombre, que cada hoja representa un mes, que cada fila conforma una semana y los números nos indican los días.

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El calendario puede ser usado para enseñar conceptos como la secuencia numérica, vocabulario (mes, año, fin de semana), secuencia (ayer, hoy, mañana), patrones (lunes, martes, miércoles), reconocimiento de números, correspondencia con su escritura, relaciones lógicas e iniciación a las operaciones matemáticas.

Sugerencias para su implementación

Recursos asociados • YouTube: Canción de los días de la semana y los colores Lunes rojo, corre que te cojo Martes amarillo, corre que te pillo Miércoles verde, tú sí que tienes suerte Jueves azul, tú estás tururú Viernes rosa, cuéntame otra cosa Sábado en casita y Domingo de excursión.

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Conocer muy bien a cada niño y niña para poder diferenciar las tareas y entregar desafíos de acuerdo a sus conocimientos. No es importante si los niños o niñas no comprender el objetivo del calendario y todos los conceptos que hay detrás de su construcción. Es probable que no entiendan aún el concepto de tiempo, pero el trabajo sistemático con el calendario puede ayudarlos a desarrollar otro tipo de conocimientos y habilidades.

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Trabajo colaborativo y con las familias

Yo hago lo que usted no puede, y usted hace lo que yo no puedo. Juntos podemos hacer grandes cosas. Madre Teresa de Calcuta

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Escuela Sor Teresa de Los Andes

Estrategias de comunicación con las familias de los niños y niñas Educadoras: Varinia Allendes, Romina Gutiérrez S., Sandra San Martín y Yanina Tapia

Es sabido que en educación parvularia la colaboración entre las educadoras y las familias de los niños y niñas es importantísima para lograr los objetivos propuestos. Esta colaboración incluye seis factores esenciales (Halgunseth, Peterson, Stark & Moodie, 2009): 1. La escuela y sus profesionales valoran la participación de las familias y validan las decisiones que ellos toman en relación a la educación de sus hijos. 2. La comunicación se da en ambas direcciones y en múltiples formatos. Es decir, las familias pueden comunicar información a las educadoras y viceversa, a través de medios escritos, contacto personal o medios digitales. 3. Las familias colaboran con la escuela. Se involucran en las actividades y participan de los eventos a los que son invitados. 4. Las familias trabajan con los niños y niñas en sus casas, en actividades creadas por ambas o propuestas por las educadoras, para lograr mejores aprendizajes. 5. Las familias crean un ambiente en casa que valora lo que los aprendizajes de niños y niñas, reconociendo como válido lo que ellos aprenden en la escuela.

6. Las educadoras crean un sistema de comunicación y colaboración continua con las familias. Todos estos factores se observan en la Escuela Sor Teresa de Los Andes, donde las educadoras han puesto un énfasis especial en el trabajo colaborativo con las familias de los niños/as. No todas las educadoras tienen las mismas estrategias y trabajan de la misma forma, pero cada una a su manera ha logrado esta comunicación efectiva con los apoderados, gracias a un trato respetuoso, con empatía y altas expectativas sobre sus capacidades y su creatividad. En el fondo, se trata de poner la confianza en las familias como educadores de los niños/as, antes que los prejuicios y estigmas. Existen al menos tres maneras que las educadoras utilizan para comunicarse con las familias de los niños/ as: las reuniones con apoderados, el contacto directo diario y la comunicación digital a través de WhatsApp. En las reuniones de apoderados, se toman decisiones en conjunto, se llega a acuerdos y las educadoras aprovechan de mostrar concretamente a las familias lo que se trabaja con los niños/as en la escuela: los materiales y las actividades realizadas. De esta forma, si hay algún apoderado que no conoce los contenidos, puede aprender, tomar apuntes y familiarizarse con ellos. En la reunión también se comparten las

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El contacto directo diario se produce principalmente a la hora en la que los padres retiran a sus hijos/as de la escuela. En este momento, las educadoras están pendientes de entregar pequeñas informaciones que son importantes para el aprendizaje y desarrollo de los niños.

expectativas y se establecen objetivos comunes para trabajar durante el año. También existen las entrevistas con apoderados, donde se entrega información más personalizada y se escucha a cada familia de manera individual. El contacto directo diario se produce principalmente a la hora en la que los padres retiran a sus hijos/as de la escuela. En este momento, las educadoras están

pendientes de entregar pequeñas informaciones que son importantes para el aprendizaje y desarrollo de los niños. Por ejemplo, información sobre lo que sucedió en el día, algún evento particular, la cantidad de comida que el niño o niña comió, las actividades que lleva a casa para realizar con la familia. Este tipo de contacto es muy valorado por todos, ya que sirve principalmente para monitorear diariamente lo que ocurre a los niños/as, sin tener que esperar hasta instancias más

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formales para comunicar problemas o éxitos. Se trata de información diaria y cotidiana, que es fundamental para seguir los procesos que niños y niñas viven en la escuela. Finalmente, la comunicación digital es también una herramienta que han adoptado algunas educadoras de esta escuela. Se trata de formar un grupo en la aplicación WhatsApp, en el que esté algún miembro de la familia de cada niño o niña, más la educadora. Este grupo se usa principalmente para compartir información desde la escuela a la familia y no viceversa. La educadora establece una serie de reglas para el grupo, que cada apoderado debe seguir luego de firmar un consentimiento. Algunas de estas reglas son, por ejemplo, que los apoderados no pueden hacer preguntas personales sobre sus hijos/as, ya que para eso existen otras instancias. Es la educadora quien envía información y fotografías de los niños/ as trabajando en clases, aprendiendo con distintos materiales. Esto ayuda a que las familias conozcan lo que se está trabajando y puedan apoyar a sus hijos/as en el hogar.

Sugerencias para su implementación •

Aprovechar todas las instancias de comunicación con las familias para compartir expectativas sobre lo que cada quien espera de la relación y de los niños/as en la escuela. Una vez que las expectativas están alineadas, el trabajo para adelante resulta mucho más fácil.

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Tratar de articular este tipo de prácticas con los niveles mayores, ya que tienden a perderse a medida que los niños/as crecen. Tener siempre en cuenta que los apoderados son los adultos responsables de cada niño/a y transmitir esa responsabilidad a cada uno en lo que se refiere al cumplimiento de asistencia, de apoyo en las tareas o en el trabajo de aprendizajes en el hogar.

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Escuela Golda Meir

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Colaborar con otras profesionales Educadoras: Luz Cárcamo y Marta Arteaga C.

Gracias al Programa de Integración Escolar (PIE), hoy existen en la escuela distintas profesionales de diferentes áreas apoyando a niños, niñas y sus familias, con su experiencia y conocimientos. Entre ellas están las educadoras de párvulos, fonoaudiólogas, educadoras diferenciales, nutricionistas. En la Escuela Golda Meir de Lo Prado, la colaboración entre estas profesionales es fundamental para alcanzar el bienestar de todos los niños, niñas y la comunidad. ¿De qué se trata la colaboración entre distintas profesionales? En primer lugar, se trata de compartir información y planificar experiencias de manera conjunta para todos los niños y niñas. Esto implica entender las prácticas, habilidades y conocimientos de las demás profesionales y reconocer la importancia de éstas para lograr un desarrollo holístico que incluya a todos los niños/as sin excepción. Una vez que existe esta base, se requiere que exista una comunicación abierta y una articulación de los roles y responsabilidades de cada profesional para actuar de manera coordinada. Las educadoras de la Escuela Golda Meir trabajan colaborativamente de manera muy exitosa con las profesionales del PIE (fonoaudióloga y educadora diferencial), para lograr desarrollar la conciencia fonológica en los niños y niñas, a través de un trabajo sistemático tres veces por semana: •

En una primera ocasión, la fonoaudióloga y educadora diferencial trabajan dentro del aula con todos los niños/as, realizando actividades que están relacionadas con los objetivos que se están

trabajando en ese momento. No es un trabajo alternativo o diferente, sino que está articulado con aquello que la educadora planifica para el nivel. •

En un segundo momento, mientras la educadora de párvulos trabaja con todos los niños/as en el aula, la fonoaudióloga saca a algunos de ellos de la sala para trabajar de manera individual.

•

Finalmente, en una tercera ocasión, la educadora diferencial entra a la sala y apoya el trabajo que hace la educadora de párvulos con todos los niños/ as. Ya no lidera una actividad, sino que colabora integrándose a un trabajo ya planificado.

Esta forma de trabajar ha demostrado ser exitosa. Los aprendizajes de niños y niñas se observan al poco tiempo, sobre todo en aquellos con más dificultades. Las profesionales del PIE reportan haber aprendido de las educadoras a trabajar con todo el curso a la vez, habilidad que antes no tenían, ya que siempre se habían dedicado a trabajar con niños/as individualmente o en pequeños grupos. Por su parte las educadoras han aprendido estrategias de trabajo, ideas de intervención y nuevos materiales que no conocían. Para que la articulación sea posible, es necesario que las profesionales se acompañen y consideren que su trabajo será siempre en conjunto. Por ejemplo, cuando la fonoaudióloga está en sala realizando alguna actividad, la educadora de párvulos la apoya y trabaja con los niños/as; no toma este tiempo como un momento libre para realizar otras labores.

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Las educadoras de la Escuela Golda Meir trabajan colaborativamente de manera muy exitosa con las profesionales del PIE (fonoaudióloga y educadora diferencial), para lograr desarrollar la conciencia fonológica en los niños y niñas, a través de un trabajo sistemático tres veces por semana.

Sugerencias para su implementación •

• •

Es necesario que las profesionales tengan voluntad y compromiso para trabajar colaborativamente, destinando parte de su tiempo a reunirse y planificar juntas. El apoyo de la Coordinadora de PIE a nivel comunal es fundamental. Sería importante contar con horas pagas para articular y trabajar colaborativamente

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fuera de la sala, planificando las actividades en conjunto. La fonoaudióloga y educadora diferencial escriben reportes con información relevante sobre los niños y niñas que deben ser considerados por las educadoras de párvulos para planificar futuras experiencias.

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Complejo Educacional Pedro Prado

Colaborar con el mismo objetivo Educadoras: Ingrid Baeza A. y Deborah Ávila

Las educadoras de la Escuela Pedro Prado trabajan juntas. Cada una tiene a su cargo un nivel diferente, pero aun así trabajan y planifican de forma conjunta y colaborativa. Esto es una práctica que no ocurre en todas las instituciones educativas; requiere esfuerzo, buena disposición, compatibilidad de personalidades y sobre todo tiempo, un recurso escaso en las escuelas. A pesar de estas barreras, en esta escuela la colaboración entre las educadoras se logra, y los resultados están a la vista; Se observa una mayor articulación entre los dos niveles, el ambiente de trabajo es más relajado y entretenido, atmósfera que permea a los niños y niñas. Se trata entonces de un trabajo en equipo. Al igual que en los deportes, las educadoras de esta escuela no compiten entre ellas, sino que juegan del mismo lado. Planifican unidades didácticas de manera conjunta

(aunque con diferentes enfoques dependiendo del nivel), planifican las fechas importantes, las celebraciones, las actividades de psicomotricidad como bailes y ejercicios, coordinan los materiales que usan y comparten entre ellas lo que saben. ¿Cómo y cuándo logran trabajar así? No es simple. Las conversaciones de pasillo son fundamentales, aprovechar al máximo los pequeños momentos en que están solas y usar de manera eficiente la tecnología (correo electrónico, mensajes de texto, etc.). Los espacios no están, pero se crean. Mientras exista el mismo objetivo: el bienestar y los aprendizajes de niños y niñas, lo demás surge solo. Muy importante también es la compatibilidad en la personalidad; Ser capaz de reconocer que no es posible lograr todo solas y que hay cosas que otros hacen mejor. Desarrollar

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una complicidad mutua, empatía y compañerismo a la hora de resolver problemas, además de solidaridad para compartir las propias ideas en pos de la comunidad. En el fondo, se trata de crear una cultura de colaboración, en vez de un ambiente de competencia. Colaborar es una forma de crecer profesionalmente. Cuando colaboramos aprendemos de otros y nos damos cuenta de nuestras propias habilidades, que quizás no habíamos notado. La complejidad que

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presenta el trabajo en educación parvularia y la naturaleza cambiante de las políticas y planes que la regulan, requiere que las profesionales del área estén constantemente aprendiendo, reflexionando sobre su práctica y actualizando sus conocimientos. Esto se puede lograr a través de la colaboración con otras colegas que tienen distintas perspectivas, experiencias y conocimientos. Cuando los adultos a cargo de un grupo de niños/as colaboran profesionalmente, esto tiene un impacto en el aprendizaje y el desarrollo de niños y niñas. Por un lado, apoyan las transiciones entre los distintos niveles, ayudando a que exista una mejor articulación entre ellos. Por otro, adquieren mayores habilidades para que su práctica sea más rica y logre más resultados. La comunicación es esencial para trabajar en colaboración con las colegas. Ésta no siempre se logra fácilmente ya que las personas pueden tener distintos valores o no compartir el mismo tipo de lenguaje; sin embargo, si existe compromiso y dedicación para lograr los mejores resultados, la comunicación es posible. Idealmente, esta comunicación esté articulada y apoyada por los equipos directivos de la escuela, entregando espacios y tiempos para que ocurra, de manera sistemática y organizada.

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La comunicación es esencial para trabajar en colaboración con las colegas. Ésta no siempre se logra fácilmente ya que las personas pueden tener distintos valores o no compartir el mismo tipo de lenguaje; sin embargo, si existe compromiso y dedicación para lograr los mejores resultados, la comunicación es posible.

Sugerencias para su implementación •

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Algunas estrategias para lograr comunicación y colaboración efectiva son: el respeto mutuo, compartir un mismo lenguaje, actitud positiva para colaborarse mutuamente. Al compartir información sobre niños y niñas, resguardar el derecho a la privacidad, tanto de los niños/as como de sus familias.

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Repartir tareas y responsabilidades. No es necesario hacerlo todo en común, pero se puede dividir algunas tareas y luego reunirse a compartirlas y discutirlas. Estar abiertas a entregar y recibir de los demás.

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Referencias bibliográficas

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Este libro fue producido durante los meses de julio y agosto de 2017. Su impresión fue desarrollada en Salesianos Impresores con un tiraje de 300 ejemplares distribuidos de manera gratuita a la comunidad de Pudahuel, Lo Prado y protagonistas del área de la Educación en Chile.

Compartir, Aprender y practicar

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Este libro es el resultado de un proceso de recopilación y sistematización de Buenas Prácticas identificadas por las educadoras de párvulos de las escuelas municipales del territorio Las Barrancas, entre los meses de mayo y agosto de 2017, en el marco del Plan de Anticipación para el Nuevo Sistema de Educación Pública. Gracias a la buena disposición de las escuelas y las educadoras de párvulos para compartir sus experiencias, 28 Buenas Prácticas de las comunas de Pudahuel y Lo Prado fueron reconocidas, descritas, justificadas e ilustradas con fotografías. Estas prácticas corresponden a experiencias innovadoras en los ámbitos de alimentación saludable, amor por la lectura, desarrollo emocional y social, educación ambiental y científica, educación para la diversidad, juego y creatividad, pensamiento lógico-matemático, trabajo colaborativo y con las familias. El presente compendio pretende servir como una herramienta a educadoras y equipos pedagógicos para conocer nuevas ideas y estrategias, que tienen el potencial de ser replicadas e implementadas en los propios centros, adaptándolas a la realidad local.