Libro. Modelos Creativos

   

EDITA: CENTRO DE ESTUDIOS CREATIVOS. LUBRICAN  D. LEGAL: C‐376‐1986  I.S.B.N.: 84‐398‐6751‐4.  COLECCIÓN: PAPELES DIDI (DIDÁCTICA DINÁMICA INNOVADORA PARA  PROFESORES)  NQ  23  MAQUETA:  D.P.D.  SANTIAGO  DE  COMPOSTELA, ESPAÑA      ESTE  TRABAJO  CONSTITUYE  UN  EXTRACTO  DE  LA  TESIS  DOCTORAL  DEL  MISMO  TITULO  LEÍDA  EN  LA  UNIVERSIDAD  DE  SANTIAGO  EL  24  DE  FEBRERO  DE  1986  CALIFICADA CON SOBRESALIENTE CUM LAUDE. 

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ABSTRACT  CREATIVE MODELS FOR TEACHING CHANGE  Author: PRADO DIEZ, David  University of Santiago de Compostela, SPAIN, 1986  (ICE: Institut of Educational Sciences)  DESCRIPTORS  Teacher's training, teacher's change, creativity techniques, Brainstorming, Creative Problem  Solving, Imagination, Relaxation, Sinectics, Total Expresion, Program Evaluation.  ABSTRACT  The author makes a critical review of the recent literature on the principal problems of  creativity: open process and product from the different psychological theories, the creative  style of thinking and personality, the efficiency of the various modalities and programs of  creativity  training,  and  the  socio‐cultural,  familiar  and  educative  factors  affecting  the  creative development.  After analysing the characteristics of creative teachers, and a review of the evaluation  of creativity programs for teachers, the author studies the conclusions of research on some  creativity  techniques,  used  as  models  to  teach  subject  matter  content,  like  brainstorming,  creative  problem  solving,  imaginative  relaxation  (Guided  imagery)and  other  creative  procedures used by the author in teachers 'training.  In the empirical part (I) of the thesis there is a description of two different programs: a  short  one  of  sensibilization  on  teaching  creativity  (during  15  hours  for  more  than  300  primary teachers), and a 40 hours training program for groups of 25 to 50 teachers.  An analysis of the answers of 386 questionnaires makes possible to conclude:  1)  The  image  of  creativity  and  the  creativity  programs  is  highly  positive  among  participants  as  something  certainly  open,  active,  entertained,  interesting,  democratic,  easily  understandable,  highly  useful  in  teaching,  and  absolutely  recommended to all the primary teachers.  2

2)  The typology of teachers’ change is defined by:  a.  A  progressive  and  paidocentric  orientation  towards  a  more  affective,  more  open  and  expressive,  more  active  and  coope‐  rative,  more  autonomous  and  self  directed  and  more  practi‐  cal teaching.  b.  A  teaching  style  more  productive,  ristic, groupal and less directive. 

motivating, 

alive, 

humo‐ 

c.  And,  a  new  teacher's  role  as  facilitator  and  coordinator  of  learning,  as  a  methodologist and professional of teaching, as a source of creative resources  and activities more than a giver of information, as a person more authentic,  communicative, tolerant and democratic.  3) The creativity program has a direct impact in teaching' practices: as one half of the  participants  are  applying  creative  activities  and  techniques  in  their  classroom  systematically several times a week.    4) Specific  alternatives  to  develop  better  creativity  programs  are  suggested  derived  from the short‐comings.    In  the  second  empirical  part  (II),  a  group  of  8  experts  and  55  creative  teachers  determine the characteristics of an ideal program to fully develop creativity and expression, it  is necessary in any teacher's training program.  It  should  have  a  minimum  of  300  hour  of  duration  (A  Master  of  Arte)  and  it  should  comprehend the mastery of different divergent thinking and communicative techniques as  applied to different subject matter area. Finally they determine the high degree of strength  of the obstacles and difficulties of applying these in the classroom situation. 

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DEDICATORIA  A mis padres, Soledad y Tomás  A Paula, David, José, Clara y Eva.  A  los  varios  miles  de  profesores  gallegos  amantes  de  la  creatividad  que,  con  su  participación animosa en estos programas de desarrollo creativo docente la última década,  han  espoleado  mi  ingenio  y  alimentado  mi  entusiasmo  continuado  por  las  técnicas  creativas para la renovación metodológica y  actitudinal de los educadores.    AGRADECIMIENTOS  Agradezco  sinceramente la amigable ayuda y estímulo entusiasta  para la culminación  de este trabajo a los profesores Ricardo Marín (de la UNED), José Cajide y Javier Tejedor  (de  la  Universidad  de  Santiago),  Angelo  Biondi  y  Don  Treffinger  (de  la  Fundación  de  Educación Creativa de la Universidad de Buffalo, Nueva York), José L. Simón y Ginés (del  Centro  de  Cálculo  de  la  Universidad  de  Santiago),  Luis  Sobrado  como  director  del  ICE  y  compañero de trabajo por las facilidades institucionales recibidas, José A. de Prado, Juan  Mato,  Reste  Díaz,  Francisca  Sánchez  Andrade  y  Ángeles  Ayán  por  las  muchas  horas  compartidas en la programación y desarrollo de los cursos de creatividad.  Así mismo, quiero dejar constancia de la inestimable colaboración de Nieves Montouto,  Mª  Carmen  G.  Arribi,  Isabel  Alvaro  y  Guadalupe  R.  Silva,  en  tarea  de  recogida  de  datos,  mecanografía, etc. 

 

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  ÍNDICE   Abstract 

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Presentación     9    I.‐ Fines de la investigación sobre modelos creativos para el cambio docente 

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  II.‐ Aproximación terminológica al cambio docente en su sentido común 

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  III.‐ Hacia una comprensión científico‐teórica de la creatividad    21  3.1.‐ Los componentes fundamentales de la creatividad.  21  3.2.‐ Conceptualización abierta de la creatividad 

  25 

3.3.‐ La creatividad consolidada: un estilo de pensar y de ser 

  26 

3.4.‐ Problemática de la investigación sobre creatividad   31    IV.‐ Los condicionantes de la creatividad y los programas para el desarrollo creativo  4.1.‐ Condicionantes socioculturales y familiares de la creatividad  4.2.‐ Condicionantes educativos de la creatividad 

  33 

  36 

4.3.‐ Modalidades de aprendizaje de la creatividad: Programas para su desarrollo  4.4.‐ Breves descripciones de la eficacia de los Programas de entrenamiento    V.‐ Modelos creativos para el desarrollo y cambio docente  42  5.1.‐ Mejora de las actitudes docentes hacia la creatividad 

  42 

5.2.‐ Programas para el desarrollo creativo del profesorado 

  44 

5.3.‐ Características del profesor creativo 

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  VI.‐ Técnicas creativas como modelos docentes   49  6.1.‐ El Torbellino de Ideas (TI) o Brainstorming   49  5

  33 

  39 

  37 

6.2.‐ La Solución Creativa de Problemas como modelo docente    55  6.3.‐ El Relax Imaginativo (RI) un método para aprender con la fantasía    58      6.4.‐ Otras técnicas para el desarrollo de la creatividad en el aula 

   59 

6.5.‐ Hacia un programa de creatividad y expresión Total para una docencia creativa e innovadora  en la Universidad de Santiago     61    VII.‐ Metodología de Investigación  7.1.‐ El cuestionario 

   67 

   67 

7.2.‐ Tratamiento estadístico     68  7.3.‐ La muestra 

   68 

  VIII.‐ Características percibidas de los programas de Creatividad y Tipología del cambio docente  iniciado . Conclusiones     70  8.1.‐ Características percibidas del programa de creatividad 

   70 

8.2.‐ Incidencia del programa en el cambio docente..   70   8.3.‐ Propuestas de mejora de los cursos de perfeccionamiento del profesorado en el desarrollo  creativo     75  IX.‐ Características y componentes de eficacia de un programa de desarrollo de la creatividad y  expresión total y obstáculos a una docencia creativa e innovadora     77  9.1.‐ Rasgos componentes operativos del programa....   77   9.2.‐ Condiciones necesarias para una aplicación sistemática de la Didáctica creativa en el aula..   77    X.‐ Conclusiones generales de esta investigación  Bibliografía 

   79 

   80 

  BSTRACT.  La  tesis  doctoral  realiza  una  revisión  crítica  de  la  literatura  más  reciente  sobre  los  problemas  capitales  de  la  Creatividad  como  el  producto‐proceso  abierto  con  las  teorías  6

psicológicas que lo sustentan, el estilo de pensar y ser (mente y personalidad creativa), las  modalidades y programas de aprendizaje de la Creatividad con una revisión de su eficacia,  así  como  los  condicionantes  socioculturales,  educativos  y  familiares  obstaculizantes  o  facilitadores de su desarrollo.  Después se analiza el modo de ser del profesor creativo, y la eficacia de los programas  para  su  desarrollo,  para  centrarse  en  la  investigación  de  los  modelos  creativos  de  El  Torbellino de Ideas o brainstorming, la Solución Creativa de Problemas, el Relax Imaginativo  para  aprender  con  la  fantasía  (invención  del  autor)  y  otros  procedimientos  creativos  diseñados como métodos didácticos.  La  13  parte  empírica  muestra  la  tipología  del  cambio  docente  inducida  por  dos  programas de creatividad: uno de sensibilización masiva de 15 horas de duración para más  de  300  profesores  de  E.G.B.  (la  Semana  de  Estimulación  Creativa,  SEC)  y  otro  de  Semientrenamiento  durante  40  horas  con  grupos  de  25  a  55  profesores  (el  minicurso  Torbellino de Ideas y Solución de Problemas, TISP). La tipología del cambio señalada por los  386  profesores  de  la  muestra  mediante  cuestionario  es  indicativa  de  un  progresismo  paidocéntrico,  de  un  estilo  educativo  más  motivador,  utilitario,  productivo,  grupal  y  participativo  y  de  un  nuevo  rol  del  profesor  como  animador,  como  alumno  que  crea  y  aprende,  como  didacta  innovador  y  como  estimulador  de  la  creatividad  con  una  actitud  favorable a la misma y con técnicas creativas.  Por  último,  en  la  23  parte  empírica,  un  grupo  de  8  expertos  en  creatividad  y  de  55  profesores  creativos  delinean  las  características  de  un  programa  de  desarrollo  de  la  Creatividad  y  Expresión  Total  del  profesorado  para  una  Docencia  Creativa  e  Innovadora  (DOCI),  sistemáticamente  aplicada  de  modo  irreversible,  así  como  los  factores  obstaculizantes del mismo.  Este  programa  DOCI  debiera  ser  exigible  a  todo  profesor  en  su  formación  o  en  su  perfeccionamiento,  debiera  tener  un  mínimo  de  300  horas  (equivalente  a  un  Máster)  y  comprender el dominio de todas las técnicas de pensamiento divergente y de las áreas de  expresión  dramática,  psicomotriz,  literaria,  sonoro‐musical  y  plástica,  con  una  especialización en las materias didácticas. 

7

                             

 

PRESENTACIÓN 

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PRESENTACIÓN.‐   

Durante más de una década me he dedicado, casi en exclusiva, al desarrollo docente, 

mediante  la  enseñanza  práctica  de  técnicas y  procedimientos  de  pensamiento  divergente,  previamente adaptadas como técnicas o modelos didácticos.   

Tras una práctica tan extensa como intensa por su brevedad con diversos colectivos, 

he tenido la sensación emocional consolidada y llegado a la convicción cierta, apoyada por la  literatura  científica,  de  que  el  desarrollo  profundo  de  la  creatividad,  en  sus  diversas  manifestaciones  y  técnicas  de  estimulación,  es  el  más  sólido  pilar  para  una  renovación  profunda personal, profesional y comunitaria; al tiempo que he podido comprobar tanto en  mi evolución personal como en los programas, lo difícil, laborioso, lento y prolongado que  resulta asegurar un despliegue irreversible de creatividad, eficaz en el pensamiento y en la  acción .    He  llegado  a  tener  la  convicción  de  que  los  cursos  breves  de  sensibilización  son  claramente  insuficientes  para  garantizar  el  empleo  sistemático  de  las  técnicas  y  procedimientos creativos en la mayoría de los profesores; muchos de ellos sienten utópica la  creatividad, por verla distinta, novedosa e inadecuada al sistema convergente operante por  doquier.  Si  bien  tenemos  indicios  de  que  a  bastantes  profesores  –ya  en  línea  conceptual  creativa, expresiva, no burocrática y con bastante olfato, sentido y talento creativo– les ha  servido de espaldarazo teórico didáctico definitivo para seguir practicando una orientación  educativa innovadora, abierta, divergente.    Pese  a  las  valoraciones  positivas  generales  de  la  creatividad  y  de  los  cursos  para  su  desarrollo, hemos comprobado en los distintos ensayos  que la reacción a las experiencias  creativas  variaba  entre  profesores  ingeniosos,  activos  e  innovadores  (que  disfrutaban  haciéndolas)  y  los  profesores  más  conservadores,  cerrados  y  apegados  a  los  valores  informativos  de  los  programas  escolares;  éstos  se  mostraban  más  lentos,  más  remisos,  más  pobres y perplejos ante los propios resultados de sus actividades y las sorprendentes, ingeniosas e  interesantes respuestas de otros sujetos y grupos.   

Todo  esto  nos  lleva  a  la  necesidad  de  diseñar  programas  alternativos,  a  la  medida  de  las 

necesidades  de  los  profesores,  para  lo  que  se  precisaba  a  más  de  la  intuición  e  investigación  genérica, una consulta a los propios profesores creativos y a expertos en el tema, amén de una  valoración sistemática de los programas básicos desarrollados (SEC y TISP) en la apreciación de los  participantes  y  de  un  seguimiento  para  comprobar  la  eficacia  real  de  renovación  personal  y  didáctica  del  profesorado  que  fue  inducida  directa  o  indirectamente  por  los  programas  de  creatividad.    9

 

La limitación temporal de los cursos de sensibilización (SEC) e iniciación a la creatividad (TISP) 

ha provocado cierta insatisfacción en nosotros mismos y en muchos profesores que no se sienten  seguros  en  la  práctica  creativa  docente  iniciada  en  los  programas  breves.  Por  ello,  siempre  soñamos  con  diseñar  y  desarrollar  un  programa  original  de  especialización  de  Creatividad  y  Expresión Total que pudiera tener algún parecido con el Master of Arts en Estudios Creativos de la  Fundación de Educación Creativa, sobre el que ya hicimos un esbozo en nuestro trabajo "Proyecto  de  creación  de  un  Centro  Superior  de  Estudios  Creativos".  Precisábamos  una  justificación  y  sistematización teórica y empírica, y esta investigación la ofrece referida a los profesores de EGB.   

La preocupación por la innovación y el cambio docente me viene tanto de mi especialización 

en este área en la Universidad de Stanford en 1973, como de mi deseo persistente de mejorar mi  propia actuación profesoral con las técnicas creativas y participativas. La práctica del Torbellino de  Ideas  me  brindó  la  oportunidad  de  una  comprensión  teórica  y  vivencial  de  las  grandes 

posibilidades de la creatividad como mecanismo desencadenador de un cambio paulatino  y  ordenado,  seguro  y  radical  de  renovación  metodológica,  inicialmente,  y  personal,  a  la  larga,  de  la  función  profesoral,  en  consonancia  práctica  con  los  valores  y  principios  esenciales  mantenidos  por  la  moderna  Psicopedagogía  Científica  y  por  los  movimientos  consolidados de renovación pedagógica a nivel mundial. Esta investigación define la pecu‐ liaridad,  intensidad  y  sentido  categorial  de  la  renovación  educativa  inducida  por  los  programas  de  creatividad  tal  como  la  sienten  los  profesores.  No  difiere  de  la  teoría  e  investigación sobre la creatividad y es claramente consistente con mis propias expectativas y  con una psicopedagogía progresista y científica.   

Después de diez años de práctica desbordante en el desarrollo de la creatividad docente 

con más de 200 cursos realizados, necesitábamos una reflexión profunda y sistemática sobre  el  tema,  y  una  revisión  de  la  literatura  científica  más  reciente  para  replantearnos  nuevas  alternativas de desarrollo e investigación.   

No quisiera concluir sin resaltar algunas de las limitaciones críticas más notorias de este 

trabajo  asociadas  fundamentalmente  al  propio  carácter  puramente  descriptivo  de  la  investigación consistente en la evaluación en contraste de los programas de sensibilización  SEC y de semientrenamiento TISP en creatividad mediante indicadores subjetivos de calidad  y eficacia.   

En primer lugar, debo reconocer que cuando la investigación empírica en nuestro país 

es  planteada  por  profesionales  ocupados  prioritariamente  en  la  acción  y  desarrollo  pedagógico,  como  es  mi  caso,  nos  solemos  encontrar  entre  otros  muchos  con  estos  escollos:    10

a)  La  carencia  de  tiempo  y  recursos  para  lo  más  necesario  como  es  elaborar  un  desarrollo detallado del programa con un manual instructivo, con ejercicios variados  y con soporte audiovisual. ¡Cuánto más se echará en falta la disponibilidad para una  apropiada instrumentación experimental de control evaluador!, lo que siendo útil y  necesario, desgraciadamente no suele ser requerido ni facilitado en los programas  oficiales de perfeccionamiento docente.  b)

La  dificultad  de  contar  con  muestras  aleatorias,  ya  que  lo  usual  es  que  los  participantes  elijan  voluntariamente  realizar  el  programa  de  entrenamiento.  En  nuestro caso hemos suplido esta limitación con una muestra ciertamente amplia, de  casi 400 sujetos, que participaron en dos programas distintos de sensibilización SEC  (un  grupo  masivo,  204),  y  otro  de  semientrenamiento  TISP  (en  cinco  grupos  distintos menos numerosos de 25 a 55 profesores). 

c)

Hay dificultades, por el tiempo que consumen y por la reacción de los profesores  participantes,  para  aplicar  una  solución  de  test  y  cuestionarios  tipificados,  lo  que  permitiría  un  análisis  más  riguroso;  pero  ello  significaría  detraer  tiempo  de  la  ya  escasa duración de los cursos, a no ser que se desarrollen instrumentos sencillos de  contestar,  relevantes  en  la  información  y  eficaces  en  cuanto  pueden  servir  a  un  tiempo tanto para la investigación como para el diagnóstico y autodesarrollo. 

Desgraciadamente los tests de creatividad están pensados para su medida, mientras los  programas  de  creatividad  se  centran  en  el  desarrollo  y  no  en  el  autodiagnóstico  ni  en  la  medida.  Se  precisan  programas  que  integren  el  autodiagnóstico  investigador  y  el  autodesarrollo, superando el dilema investigación/ práctica.  Estas  limitaciones  de  tiempo,  de  recursos  técnicos,  instrumentales,  y,  sobre  todo,  de  prioridades formativas más que investigadoras han hecho que este trabajo tenga un carácter  extensivo a base de muestras amplias exploradas mediante un cuestionario de opinión; me  he visto auxiliado en la interpretación de los datos con la riqueza que aporta la observación  participante  como  profesor  de  ambos  programas,  con  entrevistas,  con  conversaciones  informales, con discusiones grupales, y con el análisis de los propios trabajos creativos de los  profesores: todo ello es una guía segura a la hora de las interpretaciones, permitiéndome  llegar  a  unas  conclusiones  aproximativas  ciertamente  válidas  desde  el  punto  de  vista  del  constructo conceptual  de la creatividad, como  desde  la  perspectiva pragmática del  diseño  alternativo  de  programas:  sin  duda  las  estimamos  dignas  de  ser  tenidas  en  cuenta  en  el  desarrollo  de  Programas  Paradigmáticos  de  modelos  creativos  para  la  introducción  de  un  nuevo estilo educativo y docente.   

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Pese al carácter de opinión de las contestaciones al cuestionario, no contrastada con la  observación  directa  de  los  cambios  inducidos,  estos  indicadores  subjetivos  de  calidad  y  eficacia  de  los  programas  de  creatividad,  refrendan  los  resultados  de  otras  investigaciones  sobre  la  misma,  y  la  conceptualización  teórico‐sistemática  de  los  varios  modelos y técnicas creativas.   

La parte teórica de esta tesis ha sido ex profeso extensa, al referirse a casi todos los temas  clásicos  de  la  creatividad,  y  abordar  la  extensa  bibliografía  sobre  los  mismos;  intenta  fundamentar un modelo de acción docente, no definido en este trabajo sino apuntado. Dado  que  la  investigación  sobre  Creatividad,  Profesorado  y  docencia  es  aún  insuficiente  en  número, y carece de un planteamiento teórico riguroso, era prematuro, incluso, aventurar  un modelo teórico de docencia creativo‐innovadora.  Sin  embargo,  el  estudio  empírico  de  la  tipología  del  cambio  docente  inducido  por  la  creatividad esboza un modelo de acción educativa progresista que, sin duda, va más allá  de  la  percepción  inicial,  primaria,  intuitiva  que  los  profesores  manifiestan,  dada  la  limitación temporal, de contenido, de práctica y de comprensión profunda del tema de la  creatividad tal como fue desarrollado en los programas SEC‐TISP aquí analizados.  Por  último,  en  el  análisis  descriptivo  de  los  porcentajes  y  escalas  de  valoración  hemos  casi  siempre preferido confrontar  las agrupaciones  de  opiniones extremas, por positivas  o  negativas, de los profesores, porque son éstas las que mejor pueden orientar nuevas líneas  alternativas de desarrollo e investigación.  Quizás  toda  acción  formativa  habrá  de  tener  un  tratamiento  docente  e  investigador  clínico  individualizado,  al  menos,  grupal,  lo  cual  dadas  las  limitaciones  de  recursos  económicos, personales y tecnológicos en el perfeccionamiento del profesorado, es un lujo  o  ideal  deseable,  pero  difícilmente  realizable  si  no  hay  una  determinación  de  la  política  educativa, que subvencione programas de alta cualificación innovadora. 

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                    I.    FINES DE LA INVESTIGACIÓN  SOBRE MODELOS CREATIVOS  PARA EL CAMBIO DOCENTE 

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I.‐ FINES DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE MODELOS CREATIVOS PARA EL CAMBIO    DOCENTE.‐    1.‐ Hacer una revisión amplia sobre los temas tradicionales en torno a la creatividad, como  el  proceso,  producto,  la  personalidad  creativa  y  los  condicionantes  ambientales  y  programas  para  su  desarrollo,  para  fundamentar  mejor  la  investigación  teórico‐práctica  sobre la creatividad en relación con el profesorado.  2.‐  Revisar  la  literatura  sobre  las  características  del  profesor  creativo,  y  los  diversos  programas de creatividad realizados con profesores, para valorar su impacto en la docen‐ cia.  3.‐  Describir  diversas  técnicas  y  modelos  creativos  de  uso  más  generalizado  en  la  enseñanza, como el Torbellino de Ideas (T.I.), la Solución Creativa de Problemas (S.C.P.) o  el Relax Imaginativo (R.I.) al tiempo que se hace una clasificación de las técnicas creativas.  Estos modelos creativos son diseñados como métodos didácticos.  4.1.‐  Describir  dos  programas  de  creatividad  diseñados  y  desarrollados  por  el  autor  –La  Semana  de  Estimulación Creativa (SEC) y el Torbellino de Ideas y Solución de Problemas  (TISP)–  como  procedimientos  para  mostrar  nuevos  modelos  didácticos  a  los  profesores  realizando un mínimo de ejercitación.  4.2.‐  Comprobar  la  valoración  diferencial  de  los  programas  TISP  y  SEC  por  el  profesorado  participante;  dado  que  en  los  programas  se  desarrollaron  variados  modelos  de  pensamiento creativo, la valoración profesoral refleja la imagen que éstos obtienen de la  creatividad y las técnicas creativas tal como se presentaron en los programas.  5.‐ Esbozar la tipología de cambio docente teórico‐práctico del profesorado, resultante de la  acción creativa de los programas SEC‐TISP, e inferible de un enfoque realmente creativo  de la educación.  6.‐  Determinar  las  características  de  eficacia  de  un  programa  de  Creatividad  y  Expresión  Total para la formación/perfeccionamiento del profesorado, que garantice una docencia  creativa e innovadora, permanente, resaltando los factores obstaculizantes de la misma. 

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    II.    APROXIMACIÓN TERMINOLÓGICA  AL CAMBIO EN SU SENTIDO 

COMÚN.‐

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II.‐ APROXIMACIÓN TERMINOLÓGICA AL CAMBIO EN SU SENTIDO COMÚN.‐  Se supone en teoría una influencia directa entre creatividad y cambio, dado que para que  algo cambie, tiene que haber alguien que imagine y ensaye nuevas alternativas de acción  antes  desconocidas  para  el  propio  sujeto,  y,  en  principio,  el  idear  y  llevar  a  cabo  nuevas  fórmulas  de  acción  representa  un  aliento  de  divergencia  y  cambio.  Parece  que  crear,  transformar, innovar, significa por definición cambiar, hacer o pensar algo de modo distinto  a  como  tradicionalmente  se  concebía  o  se  ejecutaba.  La  idea  subyacente  a  lo  nuevo‐ original‐inusual,  característico  de  la  creatividad  en  todos  los  autores,  es  una  idea  de  caracterización diferenciadora respecto a todo lo demás, es introducir en el repertorio de  los conceptos o de los usos y funciones un algo nuevo, distinto a lo ya existente o que el  sujeto no había hecho o concebido anteriormente, y, por tanto, nuevo psicológicamente  para  él,  lo  que  representa  un  cambio  inicial,  al  menos,  para  el  sujeto  individualmente  considerado. (Cuadro 1)  Con el diccionario en la mano, la propia variedad de acciones que significan cambio para  bien  (renovar,  corregir,  mejorar,  progresar,  reciclar)  o  para  mal  (perturbar,  deformar,  corromper,  destruir,  tergiversar)  o  con  sentido  ambiguo  o  neutro  (evolución,  revolución,  sustitución,  alteración,  variación)  representa  un  repertorio  amplio  de  posibilidades  de  relación  cognitiva  y  manipuladora  del  sujeto  con  su  medio,  de  modo  que  poniendo  en  práctica  todas  estas  acciones  de  cambio,  no  estrictamente  creativas  (sí  excluimos  la  invención y creación), incluyendo las de dimensión destructiva, le estamos situando en un  plan de acción flexible de experimentación que, con fino análisis y comprensión, conllevará  por sí grandes posibilidades de creatividad.                 

CUADRO  1 

 

LAS ACCIONES DEL CAMBIO EN SUS DIMENSIONES DESTRUCTIVA,  CONSTRUCTIVA Y MIXTA. 

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A C C I O N E S   D E   C A M B I O           CONCEPTO COMÚN 1.‐  DIMENSIÓN CREATIVA   1 .1 

.‐ I N V E N C I Ó N  

1 .2 

.‐ CREAR 

(POSITIVA/NEGATIVA) HALLAR  0  D E S C U B R I R   UNA  COSA  N U E V A   0  NO  CONOCIDA.  CREAR  U N A  OBRA L I T E R A R I A ‐ A R T I S T I C A .   I N T R O D U C I R   ALGO  N U E V O ,   INSÓLITO,  DESCONOCIDO  HASTA  ESE  MOMENTO ( N U N C A  V I S T O ,  I N A U D I T O ) .  

2.‐2.1  D I M E N S I Ó N  C O N S T R U C T I V A TRANSFORMATIVA (PO SITIVA) .‐ I N N O V A R   TRANSFORMAR 

 

2.2  .‐ RENOVAR/

 

RECICLAR 

2.3  .‐ MEJORAR/

PROGRESAR 

     

‐  ‐ 

2.4  .‐ C O R R E G I R /   REFORMAR 

 

 

M O D I F I C A R ALGO YA E X I S T E N T E , SEA: * 

EXTERNO

* 

INTERNO: ACTITUDES, OPINIONES, HÁBITOS DE 

A C T U A L I Z A R A L G O , HACERLO MAS MODERNO S U S T I T U I R LO V I E J O POR ALGO N U E V O . HACER ALGO DE MODO Q U E SE OBTENGAN UNOS LOGROS S U P E R I O R E S   A  LOS  A N T E R I O R E S   (CON  MENOS  COSTES,  EN  MENOS  T I E M P O ,  CON MENOS F A L L O S ,  CON MAS SA T I S F A C C I O N ) .   A V A N Z A R ,   IR H A C I A  D E L A N T E ,  DAR UN PASO MAS,  NEJORANDO  EN  ALGÚN S E N T I D O . MEJORAR, E L I M I N A N D O LOS FALLOS 0 D EF E C TO S. MEJORAR E L I M I N A N D O LOS FALLOS, E R R O R E S E I M P E R FECCIONES

3.‐ 

D I M E N S I Ó N  A M B I V A L E N T E ( P O S I T I V A / N E G A T I V A )

3.1. 

‐ E V O L U C I O N A R  

3.2. 

‐ R E V O L U C I Ó N  

3.3.  3.4. 

‐ V A R I A R ‐ ALTERAR 

3.5. 

‐ S U B S T I T U I R  

4.‐ 

D I M E N S I Ó N  D E S T R U C T I V A ( N E G A T I V A )

4.1. 

‐ PERTURBAR 

4.2. 

‐ D E S F I G U R A R /   DEFORMAR 

4.3. 

‐ D I S F R A Z A R  

4.4. 

‐ CORROMPER  DESNATURALIZAR 

  4.5. 

‐ D E S T R U I R  

4.6. 

ROMPER  DESHACER.  ‐ T E R G I V E R S A R  

 

‐ CAMBIO PAULATINO C A S I  I M P E R C E P T I B L E ,  DE INMEDIATO; A LA  LARGA, PUEDE LLEGAR A SU A N T Í T E S I S  Y SER MUY V I S I B L E .   ‐ CAMBIO RADICAL DE ALGO IMPORTANTE POR SU OPUESTO, DE MODO  R Á P I D O  Y V I O L E N T O . ‐ HACER ALGO DE MODO DISTINTO. ‐ C A M B I A R  ALGÚN ELEMENTO MATERIAL COMPONENTE DEL OBJETO.  ‐ PONER A UNA PERSONA 0 COSA EN LUGAR DE OTRA.

‐  ALTERAR  EL  ( O RDEN)  DE  LAS  COSAS  0  LA  ( T R A N Q U I L I D A D ) ,   GENERANDO CRISIS, D I S T U R B I O  NOT O R I O ,  ALBOROTO.  ‐ DESHACER, ALTERAR LA F I G U R A , LA A P A R I E N C I A , LA FORMA (LO Q U E A P A R E C E ) . ‐  D E S F I G U R A R   U  OCULTAR  LA  FORMA  NATURAL  DE  LAS  CARAS/PERSONAS CON ROPAS 0 CARETAS. ‐ ALTERAR LA C O N S T I T U C I Ó N M A T E R I A L Y FORMAL DE ALGO HASTA DESAPARECER SU NATURALEZA 0 P U D R I R S E .   ‐ P A R T I R LA ESTRUCTURA FORMAL Y MATERIAL DE ALGO, I M P I D I E N D O  SU F U N C I O N A M I E N T O .   ‐  A L T E R A R   L O S   H E C H O S ,   INTERPRETARLOS  CON  E‐RROR  0  TORCER  LAS RAZONES 0 ARGUMENTOS. 

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Pero el cambio y la creatividad pueden significativamente ser puestos simultáneamente  en funcionamiento con la realización de cualquiera de las acciones que representan en sí  cambio  o  creatividad  indistintamente.  Ambos  conceptos  están,  tanto  en  el  proceso  de  acción como en su conceptualización, altamente relacionados; sin embargo hay que precisar  que toda creatividad conlleva cambio, pero no a la inversa; ciertos cambios puede originar  creatividad, llevar a resultados nuevos y eficaces, o pueden resultar fallidos en términos de  novedad y utilidad.  Todo  cambio  por  lo  que  significa  de  ensayo  y  experimentación  supone  grandes  posibilidades  de  llegar  a  algo  novedoso  e  inusitado.  Incluso  el  cambio  destructivo,  de  la  desfiguración,  la  desnaturalización,  la  descomposición,  la  perturbación  del  orden  y  la  naturaleza  de  las  cosas  en  su  dimensión  agresiva,  de  generación  de  caos  y  de  necesario  análisis (físico, perceptivo y sistemático) tiene una conexión directa con la función inicial de  la  creatividad,  como  impulso  a  no  aceptar  la  realidad  aparencial  tal  cual  es,  tal  como  se  ordena, acorde con el hábito y norma imperantes, sino de indagar su mundo oculto, su es‐ tructura interna, su verdad íntima presentida o imaginada. La satisfacción dichosa con lo  dado,  la  cómoda  instalación  en  lo  establecido,  en  lo  estable  y  seguro,  no  suele  ser  un  revulsivo desencadenador ni de creatividad ni de cambio.  Si descomponemos un objeto o problema en sus elementos, el esfuerzo de recomponer  el puzzle puede llevarnos a la reproducción del original de partida, o bien a la construcción  de  un  objeto,  artefacto,  problema  distinto  del  modelo  inicial,  bien  porque  olvidamos  el  modelo consciente o inconscientemente, bien porque no nos encajan las distintas partes,  de modo que el todo resultante acaba modificado.  Por  supuesto  que  en  este  trabajo  entendemos  el  cambio  docente  en  su  dimensión  creativa,  constructiva  o  neutra;  no  nos  referimos  al  cambio  planificado,  sino  al  simplemente inducido por el desarrollo creativo de los profesores, debido a la comprensión  del fenómeno de la creatividad a través de su análisis y de la práctica de diversas técnicas de  diagnóstico y estimulación en los seminarios de creatividad.  El cambio docente puede referirse a una nueva forma de entender la enseñanza, a una  nueva visión del propio papel del profesor, a una sensación de estar inmerso en un nuevo  clima  psicológico  y  relacional  más  abierto,  más  libre,  más  desinhibido,  a  una  práctica  educativa caracterizada por nuevos objetivos, práctica de actividades y métodos creativos,  que anteriormente no se daban en el aula. No hay un modelo previo de cambio, sino que  se  intenta  recoger  las  impresiones  que  los  propios  protagonistas  tienen  del  mismo,  así  como del instrumento que lo vehicula, el programa de creatividad.    18

A  través  de  estas  primeras  aproximaciones,  se  intenta  delimitar  el  modelo  de  cambio  docente esperado por un entrenamiento reglado, profundo y sistemático, independiente del  modelo  teórico  de  cambio  inferible  de  las  investigaciones  empíricas  y  de  las  conceptualizaciones teóricas sobre la creatividad. 

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    III.    HACIA UNA COMPRESIÓN  CIENTIFICO‐TEORICA DE LA  CREATIVIDAD. 

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III.‐ HACIA UNA COMPRESIÓN CIENTÍFICO‐TEÓRICA DE LA CREATIVIDAD.  3.1.‐ Los componentes fundamentales de la creatividad.‐  En  la  parte  teórica  de  este  estudio  se  ha  intentado  recoger  la  investigación  más  consolidada  y  reciente  sobre  la  creatividad,  sistematizándola  en  la  medida  en  que  una  dispersión tan atomizada de los estudios empíricos y una carencia de teoría organizadora lo  han hecho posible.  El  esquema  conceptual  en  que  se  desarrolla  pasa  una  revisión  de  los  componentes  esenciales  de  la  creatividad,  proceso  que  se  traduce  en  productos,  ‐obras  creativas‐  que  concluya  en  una  definición  comprensiva  de  la  creatividad,  tras  un  amplio  análisis  de  las  muestras que los estudiosos han ofrecido.  3.1.1.‐ Componentes mentales y actitudinales.‐  Saturnino  de  la  Torre  (1981)  distingue  factores  o  componentes  mentales  y  actitudinales de creatividad, documentándolos con la investigación y las valoraciones de los  expertos en creatividad.  Entre  los  componentes  mentales  resalta  la  fluidez,  la  flexibilidad,  la  originalidad,  la  elaboración, la inventiva, la redefinición, el análisis y la síntesis; y entre los actitudinales o  predisposiciones afectivas positivas o negativas, estudia la sensibilidad a los problemas, la  penetración (resistencia al cierre inmediato), la tolerancia a lo ambiguo, complejo, incierto o  desordenado, la independencia y libertad en la percepción  y en el juicio, la fantasía lúdica  e irracional en la expresión, la autosuficiencia y la dominancia o ascendencia personal en  las  relaciones  con  los  otros  (cualidad  de  liderazgo),  la  iniciativa,  el  inconformismo,  la  curiosidad por todo, el humor, el desafío al riesgo y la autorrealización.  La originalidad tiene varios sentidos, según Torre, que yo sintetizaría como la capacidad de  establecer  relaciones  lejanas  y  remotas,  desencadenando  desde  dentro  algo  "originario",  radicalmente  nuevo  por  lo  que  resulta  raro  (estadísticamente  infrecuente),  sorprendente  (psicológicamente) e ingenioso (denotador de talento)  3.1.2.‐ Actividades del proceso creativo según varias teorías. ‐  Después  de  hacer  una  síntesis  crítica  de  las  teorías  sobre  el  proceso  creativo,  psicoanalítica  (Kris,  Kubie),  gestáltica  (Wertheimer  y  Kohler),  asociacionista  (Mednick  y  Wallach),  humorística  (Maslow  y  Rogers)  y  mixtas  (Hadamard,  Koestler,  Gruban,  etc)  atendiendo  a  las  acciones  de  pensamiento  implicadas  y  al  objeto  perseguido,  se  puede 

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concluir  que  se  da  en  los  distintos  autores  y  teorías  una  reiteración  y  similitud  de  los  mecanismos de producción creativa.  Es  correcto  pensar  que  los  procesos  y  actividades  creativos diversos, según autores y  teorías diferentes, deben integrarse como alternativas o complementos y no excluirse, siendo  ideal  que  esos  mecanismos  sean  sistemáticamente  aplicados  en  el  trabajo  creador  de  cualquier índole. A título de ejemplo proponemos las actividades mentales implicadas en el  proceso  creativo  según  la  teoría  asociacionista,  humanista,  psicoanalítica  y gestáltica para  que se compruebe su complementariedad. (Cuadro 2)  3.1.2.‐ Dimensión motivacional y humorística de la creatividad. ‐  Por  el  relieve  tan  trascendental  que  el  tema  de  la  motivación/desmotivación  de  los  alumnos  tiene  en  la  práctica  docente  hemos  intentado  desvelar  el  valor  motivacional  y  humorístico intrínsecamente derivado del modo de pensar, actuar y ser creativo.  

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TEORÍA   PSICOANALÍTICA   (KRIS,   1952,   KUBIE,   1958)   

a)  Inspirarse: 

a)  Realizar numerosas asociaciones de modo libre o espontáneo de un elemento  con otros muchos. 

- Distender el control lógico  - Liberar las ataduras de la censura  - Regresar al preconsciente:  ∗ Soñar  despierto 

a2)  Buscar  la  originalidad  combinatoria  asociando  un  elemento  con  otros  muy  distintos/distantes (con relación libre o forzada con objetos elegidos al azar).   

∗ Fantasear  ∗ Asociación de ideas, cosas extrañas, no relacionadas.         Condensar en una metáfora.   ∗ Sintetizar en un símbolo alegórico.  b)  Elaborar críticamente lo alegórico: 

 

TEORÍA ASOCIACIONISTA  (Mednick,   1962;  Wallach,   1971) 

- Ensamblar estructuralmente varias ideas  - Comparar  - Reestructurar y redefinir 

 

b1) Realizar las asociaciones de un elemento con otros de modo estructurado o  sistemático.  b2) Encontrar el rasgo o rasgos que son comunes a objetos distintos (casa/lápiz).  b3) Encontrar la solución única de un tercer o cuarto elemento que tiene que ver  con otros 2 ó 3 a un tiempo.            

TEORÍA HUMANÍSTICA (Maslow, 1954; Rogers, 1959) 

TEORÍA GESTÁLTICA (Wertheimer, 1959; Kohler, 1969) a) Lograr comprensión por ensayo o juego con elementos del problema.   b) Lograr  "insight"  por  procesos  lógicos  estructurados.  Percibir  globalmente  lo  problemático/disturbador.  Asociarlo  con  las    partes  y  el  todo  de  la  situación.  Canalizar, preparar los elementos, reagruparlos estructuralmente, sintetizar en una  estructura básica, distinguir lo central y lo periférico. 

a1.  Abrirse  a  la  experiencia,  percibiéndola,  sintiéndola,  viviéndola,  actuando  sobre ella.  a2. Jugar con los elementos sin la presión de un logro útil o apropiado.  a3.  Sacar  de  dentro,  de  la  singularidad  de  uno…  expresarse,  actuar  con  "autenticidad".  b. Encontrar una relación nueva o realizar un producto novel. 

  CUADRO 2.‐ Actividades implicadas en el proceso creativo según 4 teorías psicológicas. (Observar la correspondencia entre las letras que preceden a cada actividad: la a) es  acción sin control lógico; la b) constituye actividad lógica de comprensión, categorización, etc. 

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Si  la  creatividad,  en  sus  múltiples  formas  de  puesta  en  práctica,  conlleva  necesariamente implícitos los mecanismos propios de la motivación autónoma y del disfrute  y  elaboración  humorística  y  chocante,  propios  del  duende  de  la  inspiración,  de  la  gracia  delicada  de  lo  lírico,  de  la  sal  de  la  ironía  y  del  chiste,  de  la  sorpresa  de  lo  original  e  inesperado,  pensamos  que  un  modelo  creativo  puede  ser,  es  excelente  antídoto  contra  el  aburrimiento, la pasividad, la falta de iniciativa y la desmotivación institucionalizada y alienante  (Moneada, 1985; Prado 1983) .  El  partir  de  uno  mismo,  de  sus  ideas,  de  sus  intereses  y  necesidades, para realizar los  propios  deseos  en  proyectos  operativos,  en  empresas  personales  constituye  un  factor  de  autonomía  individual  y  grupal,  raíz  y  fuente,  fundamento  y  meta  de  los  mecanismos  y  resortes  de  motivación    psicosocial    de  carácter  intrínseco.  Este  carácter  activo,  autónomo,  aplicado e independiente es peculiar del pensamiento y personalidad creativa, y de técnicas  de creatividad como el Torbellino de Ideas.  Los niveles de interés y discusión detectados en los grupos de trabajo creativo con niños  y adultos son elevados.  Una  persona  está  intrínsecamente  motivada  para  implicarse  en  una  tarea,  si  esa  implicación es vista como un fin en sí misma y no como un medio para una meta extrínseca,  y en esto se parece a una actividad lúdica de juego como ocurre con la creatividad (Secadas,  1982).  Si  una  tarea  es  estimulante  y  divertida  en  sí  misma  es  improbable  que  resulte  desagradable  o  aburrida;  así  suele  ocurrir  con  la  creatividad  firmemente  asociada  con  el  humor  y  la  curiosidad;  podemos  asegurar  que  la  creatividad  tiene  un  fuerte  sentido  de  motivación intrínseca. Parece que quizás este carácter sea el causante de la fuerte dedica‐ ción y perseverancia de las personas creativas en su trabajo, sin duda claramente afectada  por  la  necesidad  de  logro  de  hallazgos  o  invenciones  que  se  espera  puedan  surgir  en  cualquier  momento.  Este  sentido  inquisitivo  –de  búsqueda–  y  experimentador  –de  comprobación  de  alternativas–  junto  a  la  dimensión  de  novedad  y  originalidad    – descubrimiento  e  invención  de  algo  desconocido–  que  es  inseparable  de  la  creatividad  conllevan fuertes dosis de interés y motivación intrínseca.  El movimiento, cambio y variaciones que introducen las distintas actividades creativas y  expresivas –dramáticas, plásticas, musicales, verbales,...– es uno de los factores integrantes  de la creatividad que más gratifican al niño, que necesita moverse, manipular, hacer cosas  para no aburrirse o disgustarse,  para  sentirse  más  feliz,  a  gusto,  frente  a  la  memorización  preferente, pasiva, repetitiva, y aburrida, en vez de pasarlo bien con sus amigos. Este factor  dinámico  y  la  diversidad  que  entraña  la  expresión  creativa  constituyen,  junto  al  sentido  profundo –de mente, de acción y de decisión– de libertad, unos mecanismos muy fuertes de  motivación intrínseca de la creatividad.   24

Aspectos que, de puro evidentes, no sólo no se investigan sino que ni se mencionan por  los estudiosos de la creatividad.  Esta nota esencial de motivación intrínseca hace que los experimentos favorables de  Glover  y  Gary  (1976)  y  otros  autores,  incentivando  la  producción  creativa  con  alabanzas,  recompensas  y  premios  externos  constituyan  procedimientos  ajenos  a  una  teoría  auténticamente  humanística  y  comprensiva  de  la  creatividad,  fruto  de    la  corriente  conductista. Su práctica es recomendable con niños de bajo nivel intelectual, o deficientes,  con un ambiente sociocultural y económico deprimido.  3.2.‐ Conceptualización abierta de la creatividad.‐  Un enfoque simplemente analítico nos llevaría a una disgregación atomista del sentido  unitario  y  unificador  de  la  creatividad,  que  en  este  caso  resultaría  ser  una  acción  o  comportamiento original, originador de una combinación inusitada en que a través  de un  proceso orientador, y adaptativo, o inventor se alumbra una idea nueva o se produce una  obra original (productos ), desveladores de una personalidad peculiar y única, que detenta  una  aptitud  –la  creatividad‐‐    que,  a  diario,  se  manifiesta  en  la  solución  de  problemas  de  modo original, con los recursos disponibles y con las limitaciones condicionantes del medio  ambiente.  Desde  una  perspectiva  procesal  de  mecanismos  mentales  intervinientes,  la  forma  original de acción propia de la creatividad puede afectar a la percepción, al almacenamiento  de  información,  al  procesamiento  mental  evocativo‐reproductivo,  lógico,  analítico,  evaluativo‐inferencial  y  sintético,  y  divergente‐transformativo‐innovador  e  imaginativo‐ fantástico, todos los cuales pueden ser seguidos o manifestados mediante expresión con  variados lenguajes, corporal, verbal, plástico, sonoro, instrumental  de modo más o menos  divergente –productivo, flexible, original– y elaborado, estructurado y personal. La acción  experimentadora  variada  que  culminaría  los  procesos  mentales  y  expresivos  en  varias  obras, productos o artefactos, constituirá la piedra de toque sociocultural del éxito/fracaso  de la creatividad (ver esquema 1).  Pero  el  concepto  de  creatividad  desde  un  punto  de  vista  tecnológico  operativo  y  aplicado  quedaría  configurado  por  los  modelos  y  procedimientos  de  estimulación  de  la  creatividad,  por  los  diversos  criterios  de  medida    de  la  obra  o  producto  creativo,  por  los  rasgos  definitorios  del  proceso  creativo  según  distintas  teorías,  y,  por  lo  que,  en  última  instancia,  acabaría  siendo  el  resultado  de  una  activación  y  desarrollo  continuado  del  pensamiento y la acción creativa: un estilo y mentalidad creativas, una forma de ser y una  personalidad creativas.    25

3.3.‐ La creatividad consolidada; un estilo de pensar y de ser.‐  Nos  parece  esencial  para  el  estudio  de  modelos  docentes  creativos,  el  estudio  de  la  creatividad "consolidada"  en un estilo o hábito de pensar y de ser con sus peculiares rasgos,  que podría asumirse como el resultado esperable, como la consecuencia natural no de una  práctica aislada sino de un modo de proceder docente sistemáticamente caracterizado por  acciones, procedimientos y técnicas creativas, como los que incluye cualquier programa de  desarrollo creativo. Un programa de este tenor para profesores, amplio, largo y profundo  que garantice un buen aprendizaje de la creatividad y que asegure su práctica diaria en el  aula,  habría  de  llevar  a  un  estilo  de  pensar  y  a  una  personalidad  creativos,  tanto  en  los  profesores como en sus alumnos. Como cualquiera de estos rasgos han sido reiterados por  la  investigación  empírica  con  bastante  seguridad,  pensamos  que  éste  modelo  ideal  de  pensamiento y personalidad constituye una finalidad última de una acción docente creativa.   Un  estilo  de  pensamiento  creativo  torbellínico,  sería  el  resultado  de  un  análisis  y  comprensión teórica y de un entrenamiento en una sola técnica "el Torbellino de Ideas"; su  práctica  diaria  como  profesor  en  clase,  su  posterior  aplicación  generealizada  a  las  más  variadas  situaciones  escolares  y  su  asimilación  y  empleo  en  la  vida  como  algo  natural  al  sujeto.  Este  estilo  se  caracterizaría  por  la  fluencia  ideacional,  la  agilidad  mental,  la  viveza  expresiva, la variedad categorial, el sentido abierto y democrático, etc. (Ver esquema 2). La  creatividad consolidada es el resultado final de un enfrenamiento en la formación y práctica  profesional  de  varias  técnicas  creativas  complementarias  hasta  su  asimilación  personal  en  formas  espontáneas  de  pensar  y  de  actuar.  Ella  nos  lleva  directamente  a  la  personalidad  creativa que es descrita así por Mckinnon (1978, p. 27):  "Hay un acuerdo notable, entre quienes han estudiado individuos maduros creadores,  sobre los rasgos que distinguen tales personas respecto a sus "pares" menos creativos. Ellos  han  sido  descritos  de  diversas  maneras  como  más  abiertos  a  la  experiencia  interior  y  exterior; más dominantes; enérgicos; tienen auto confianza; son más independientes en su  pensamiento  y  acción;  más  estables  y  espontáneos  en  su  interacción  personal  y  social,  aunque  no  sean  de  un  especial  temperamento  social  o  participativo;  más  dispuestos  psicológicamente,  más  flexibles  cognoscitivamente  y  poseen  un  más  amplio  espectro  de  intereses;  son  más  propensos    a  expresar  sus  impulsos  y  su  imaginación;  libres  de  represiones  mutiladoras  y  de  inhibiciones  depauperantes;  acometen  más  enérgicamente  tareas creativas, están más interesados en lo complejo y asimétrico, y sienten más el reto  de  lo  incompleto;  son  más  tolerantes  con  lo  ambiguo,  aunque  más  sensibles  para  lo  estético, etc" .  26

 

 

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Y De la Torre (1984, p. 155) recoge en un cuadro una serie de rasgos señalados en sus  obras  por  alguno  de  los  13  expertos  como  Mckinnon,  Barron,  Gough,  Taylor,  Guilford,  Torrance, etc.:  a)

Aptitud‐producto:  originalidad  (9),  flexibilidad  (7),  fluidez  (5),  elaboración  (4),  redefinición  (5),  inventiva/fantasía  (5),  ingenio/ocurrencia  (3),  humor  (2),  análisis/síntesis (3), penetración (4).  b) Actitud‐persona: rico en sentimientos y emociones (8), independencia/libertad (7),  autoafirmación/autosuficiencia  (7),  tolerancia  de  lo  ambiguo/complejo  (6),  constancia  (6),  intereses  teórico  estéticos  (6),  introversión/egocentrismo  (7),  fe‐ minismo (4), emprendedor, realizador (2).  c) Interacción:  curiosidad/juego  (5),  desafío  al  riesgo/novedad  (6),  abierto  a  problemas y experiencias (6), comunicación/ autoexpresión (4).  d) Acción:  inquietud/sensibilidad  a  problemas  (8),  intuición  (4),  espontaneidad  (3),  esfuerzo (3), empatía (1).  La sucesión y frecuencia de actividades diarias de pensamiento divergente y expresivo  en todas las materias del curriculum, ha de conducir inevitablemente a un estilo habitual de  pensar creativamente y a una mentalidad creativa‐innovadora, que a lo largo de los años  configurarán  una  personalidad  creativa,  obviando  el  desarrollo  de  la  personalidad  dogmática  en  profesores  y  alumnos  o  limitando  sus  posibilidades  de  aparición  y  con‐ figuración, pues el dogmatismo resulta ser el reverso antitético de la creatividad, tal como  se infiere de los hallazgos de numerosísimas investigaciones. 

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3.4.‐  Problemática de la investigación sobre creatividad.‐  Son  muchas  las  limitaciones  de  la  investigación  de  creatividad  que  varios  autores  coinciden en señalar (Hocevar, 1981; Echeverría, 1981; Fernández, 1981). Destacamos: la  dificultad de aquilatamiento científico‐teórico del constructo creatividad, lo controvertido  de  los  variados  instrumentos  psicométricos  de  medida,  los  clásicos  tests,  que  coartan  la  búsqueda  de  nuevas  alternativas,  la  tendencia  a  trabajos  de  asociación  correlacional  no  causal entre las variables, la preponderancia de estudios estadísticos cuantitativos, etc.  En opinión  de Echeverría (1981, p.  171) la "disociación entre el marco de referencia  teórico‐sustantivo y el conjunto de conductas que a priori se denominan creativas no se ha  superado". Impresión que compartimos; tras el amplio análisis de la literatura más reciente  sobre el tema, se apuntan nuevas posibilidades, pero la realidad de una mejor integración  entre teoría creativa e investigación empírica con nuevos enfoques aunque se desea y se  vislumbra en algunos casos, aún no ha llegado a producirse y tenemos la sensación de que  todavía hay demasiada rutina y condicionamiento del pasado en las formas, instrumentos  de medida y enfoque investigador en la creatividad. En una entrevista con Cronbach en la  Universidad  de  Stanford,  en  1979,  buscaba  yo    orientaciones  técnicas  para  investigación  sobre la imaginación; ante mi asombro, me sugirió rotundamente olvidarme de todo lo que  habían  hecho  hasta  el  momento  los  psicólogos  ‐tests,  constructos,  procedimientos  metodológicos‐ recomendándome reiteradamente abordar el tema de modo nuevo, sin las  contaminaciones  y  los  condicionamientos  de  los  modos  de  hacer  de  la  Psicología  tradicional,  evitando  incluso  de  partida  un  esquema  categorial  como  guía  estructuradora  del trabajo, pues este podría obscurecer, desviar u olvidar aspectos de la realidad creativa.  La  preocupación  básica  consistía  en  afrontar  el  tema  mediante  un  análisis  amplio,  exhaustivo de cuantos elementos se encontraran en los procesos creativos e imaginativos  del modo más abierto posible por inmersión en los fenómenos mismos de la creatividad.  En mi opinión, los procesos creativos y la hemisferialidad de los mismos, el crecimiento  "cualitativo" de la creatividad en el transcurso del tiempo, los estilos de creatividad para  una nueva investigación en distintas áreas del arte, la ciencia y la cultura, la estructuración y  ensayo de programas alternativos de estimulación de la creatividad personal y profesional,  con  una  concepción  realmente  innovadora  y  con  un  seguimiento  de  sus  efectos  en  el  transcurso del tiempo, la intensidad, definición, y razón de ser de los mecanismos y factores  obstaculizadores y estimuladores del desempeño creativo en variados ambientes y agencias  de socialización y cultura como la escuela, los mass‐media, la oficina o la fábrica, etc., son  otros  tantos  temas que precisan  nuevos  enfoques,  instrumentos  más  precisos,  ensayos  de  investigación  más  ingeniosos  y  sólidos  y  análisis  más  sistemático  y  profundo  tanto  cualitativos como cuantitativos .  30

Los  análisis  longitudinales,  en  nichos  ecológicos,  de  casos  únicos,  desde  distintos  enfoques o teorías dentro de un plan conjunto, integrador, multidimensional con estudios  cuantitativos  y  cualitativos  constituyen  otros  tantos  retos  para  la  investigación  de  la  creatividad. 

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IV.    LOS CONDICIONANTES DE LA CREATIVIDAD   Y LOS PROGRAMAS PARA EL   DESARROLLO CREATIVO.‐ 

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IV.‐ LOS CONDICIONANTES DE LA CREATIVIDAD Y LOS PROGRAMAS PARA EL  DESARROLLO CREATIVO.‐  4.1.‐ Condicionantes socioculturales y familiares de la creatividad. ‐  Antes  de  iniciar  un  plan  para  el  aprendizaje  y  desarrollo  de  la  creatividad  en  la  enseñanza, parece avisado ver qué medidas y que fenómenos socioculturales, familiares y  escolares  inciden  positiva  y  negativamente  en  la  estimulación  y  atrofiamiento  de  la  creatividad en los alumnos, comprobando los elementos e influencias coincidentes en los  distintos  ambientes,  por  lo  que  pueden  tener  de  confirmación  determinadas  líneas  de  influjo.  Nos  interesa  resaltar  el  bajo  nivel  de  cultivo  de  la  creatividad  en  la  escuela,  así  como el impacto relativamente confuso, por las limitaciones de la investigación empírica  y la ausencia de guía teórica de la mismas, de modelos globales de innovación educativa,  como  la  escuela  abierta  o  informal  que  ponen  de  relieve  la  necesidad  de  nuevas  líneas   más  sugestivas  de  investigación  cualitativa  y  de  experimentos  de  intervención  escolar  innovadora  con  ingredientes  o  modelos  ‐técnicas,  programas,  actividades,  libros,  organización‐, claramente creativos como propone este estudio.  No  abunda  la  investigación  sobre  los  factores  ambientales  condicionantes  de  la  creatividad (17 artículos en los últimos 10 años, Amabile, 1983), y se carece por completo  de análisis cualitativo de las líneas y mecanismos de influencia. Los análisis cuantitativos  referidos a indicadores globales externos como clase social, sexo, nivel socioeconómico,  étnica y cultural distintas, hábitat urbano‐rural, etc., suelen dar resultados contradictorios  o nulos, o no revelan las razones de las diferencias, cuando las hubiere, a no ser que se  confronten  aspectos  claramente  contrapuestos  y  controlables  del  ambiente,  lo  que  debiera ser sugerido por hipótesis bien sustentadas en la teoría de la creatividad. Así si los  niños de la zona rural de Galicia se muestran menos creativos que los de la ciudad, en un  test habría que aplicar otros referidos al propio entorno, y realizar una serie de actividades  creativas ‐diagnósticas‐ que desvelen las peculiaridades del estilo creativo de estos niños  en relación con los de la ciudad, indagando cuáles podrían ser los factores condicionantes  orientadores‐limitadores del pensamiento divergente de esos niños, para lo que el mejor  procedimiento  podría  consistir  en  el  seguimiento  de  despliegue  creativo  en  varias  áreas  cognitivas y lenguajes expresivos, en un programa bien diseñado de entrenamiento (Cajide,  1983, Moreno, 1983) .  Desde el punto de vista de intervención psico‐socio‐pedagógica para el incremento del  potencial creativo en sus varias manifestaciones este tipo de estudios cuantitativos en base  a  la  lectura  numérica  de  una  sola  prueba  por  los  criterios  clásicos  de  creatividad  ordinariamente son irrelevantes y de escasa utilidad. 

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Así la menor originalidad en las niñas suele reflejar matices de socialización distinta en  razón del sexo; las niñas son más asimiladas y obedientes, más integradas en la normativa  social,  con  más  miedo  al  ridículo  y,  por  ende,  menos  propicias  a  sugerir  ideas  novedosas,  inusuales o extrañas.  Una  experiencia  de  socialización  educativa  creativa  que  valora  lo  inusual,  estimula  la  transformación de las fórmulas y las normas, y anima no a la copia repetitiva, sino a la inter‐ pretación  y  re‐elaboración  innovadora,  acabaría  con  esas  diferencias  con  relativa  facilidad  instaurando un clima psicológico y social de libre expresión y desinhibición.  El tema sin duda más y mejor investigado es el relativo al clima de familia y los rasgos  de los padres (Dominó, 1964, 1969, 1979), que arroja conclusiones ciertamente coherentes  con la teoría psicológica e investigación sobre la creatividad y creemos que definitivas y de  gran  valor  pedagógico  por  las  inferencias  y  paralelismo  con  el  clima  escolar  y  la  personalidad del profesorado que se sintetizan en el cuadro adjunto (Cuadro 3).                     

 ESQUEMA 3.   RASGOS PATERNO‐MATERNOS ASOCIADOS POR LA INVESTIGACIÓN Y LA TEORÍA  A LA CREATIVIDAD FILIAL   

RASGOS FAMILIARES 

 

 

 

 

          IMPACTO CREATIVO 

                         

 

- crítica abierta para mejorar. 

1.‐ Un clima familiar de:  -

respeto mutuo   buena relación afectiva   franqueza comunicativa  aceptación de lo agresivo emocional negativo, erróneo.  comprensión, intento de entender.  34

Seguridad y apertura, aceptación y comprensión afectiva posibilitado‐

ras de la libertad expresiva. 

2.‐ Un comportamiento social: 

 

menos c onvencional en roles y normas, más informal.  Menos impositivo y dominante, de menos control externo.  de decisión más participativa y racional  de más desinhibición e independencia de acción.  de mayor competencia y confianza, eliminador de ansiedad  y frustración.  - de más cooperación e intercambio.  - de más incentivación valorativa que coercitiva o p unitiva.  -

3.‐ Un estilo personal‐profesional más creativo. 

Democracia  social  incentivadoras: 

de 

relaciones 

‐para  una  mayor  iniciativa  e  independe nc ia  personal  ‐para  más  desinhibición  ‐para  la  cooperación ‐para el ensayo 

 

- implicación  en  actividades profesionales  o  aficiones  artístico  creativas.  - entusiasmo por lo creativo  - Mejor  comprensión  del  valor  del  proceso  creativo:  menor  preocupación por el logro‐producto.  - animar a actividades creativas‐innovadoras en las que cooperan  (Modelado estimulador)  - desarrollo aptitudinal y  actitudinal favorable a lo creativo.  - e v i t ar  el desánimo‐impotente, animando a repetir, mejorando. 

 

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C r e a t i v i d a d   percibida  (Modelamiento),  vivida  (entrenamiento  práctica)  valorada  (incentivación) y comprendida (asimilación  del proceso). 

4.2.‐ Condicionantes educativos de la creatividad.‐  En  mi  opinión  de  acuerdo  con  la  teoría  y  práctica  sobre  los  procesos  y  técnicas  de  creatividad,  y  en  relación  con  las  conclusiones  de  Otte,  parece  evidente  que  sean  potenciadores de la creatividad factores como la flexibilidad en el empleo del tiempo, la  inconformidad  profesional,  la  preparación  personal  de  recursos  didácticos  y  la  correspondiente  planificación  de  lecciones  o  liberación  del  potencial  creativo  de  los  profesores y una actitud positiva hacia la originalidad, la superación de los procedimientos  de  rutina,  la  asunción  de  la  creatividad  como  principio  básico  de  enseñanza  entre  los  equipos de profesores y directivos del centro.  La amplitud de espacio, el bajo número de alumnos por aula, el diseño arquitectónico  son factores permanentes cuyo valor potenciador de creatividad, por sí mismos, podría ser  irrelevante sin la cooperación de los otros arriba mencionados .  El miedo a la autoridad, la falta de interés por experimentar, las actitudes negativas, la  preocupación por cubrir los programas siguiendo el libro de texto, los métodos expositivos  pasivos  de  enseñanza,  la  política  restrictiva  de  gestión  son  obstaculizadores  de  la  creatividad.  McKinnon  (1978,  pp.  30‐31),  al  definir  los  elementos  del  ambiente familiar y escolar  que  alimentan  y  desarrollan  el  potencial  creativo  en  razón  de  su  investigación  sobre  las  biografías  de los  sujetos creativos, ateniéndose  sólo  a la  generalidad  e  ignorando  la  gran  diversidad y las excepciones, señala como temas recurrentes:  "un temprano desarrollo de intereses y una conciencia aguda de su experiencia interior,  de su proceso ideativo, imaginativo y simbólico; tal introversión del interés con frecuencia  radica  en  la  soledad  y  desgracia  en  su  infancia  debido  a  la  enfermedad,  la  falta  de  hermanos  o  compañeros,  a  la  timidez  natural,  etc.;  la  posesión  de  especiales  hábitos  y  capacidades que el niño goza ejercitando y cuya expresión fue alentada y premiada por  los padres y otros adultos; los intereses estéticos e intelectuales de uno o los dos padres  similares a los del niño; una inusual libertad para que el niño tome sus propias decisiones y  explore  su  universo,  ya  sea  concebida  por  los  padres  o  defendida  por  el  niño  ‐en  otras  palabras,  una  temprana  e  inusual  cantidad  de  independencia  tanto  en  el  pensamiento  como en la acción‐; la ausencia de una intensa dependencia entre el padre y el niño, de  modo  que  ni  se  fomente  una  dependencia  excesiva,  ni  experimente  un  sentimiento  de  rechazo ‐en resumen, una clase de relación entre el padre y el niño que tenga para éste un  aspecto  liberador‐;  una  carencia  de  ansiedad  por  parte  de  los  padres;  la  presencia  de  adultos eficientes en  ambos sexos, no necesariamente el padre o la madre, con los cuales la  identificación  pueda  realizarse  y  que  ofrezcan  modelos  efectivos  para  el  desarrollo  de  36

ideales positivos del ego; frecuentes desplazamientos durante los primeros años, a menudo  desde el extranjero a este país, que facilitan el enriquecimiento cultural y personal del niño; y  estar libre de presiones para establecer prematuramente su propia identidad profesional"  (McKinnon, 1978).  Todas estas limitaciones o factores condicionantes habrán de ser tenidos en cuenta a  la  hora  de  establecer  un  plan  de  docencia  creativa,  a  través  de  formación  y  perfeccionamiento del profesorado con programas de creatividad.   

4.3.‐ Modalidades de aprendizaje de la creatividad: Programas para su desarrollo.‐  El análisis de las distintas modalidades de aprendizaje creativo desde el modelamiento  reproductivo  a  la  acción  heurístico‐descubridora,  pasando  por  el  entrenamiento  contingente con refuerzo o sin él, se presentan en el cuadro 4.  La  secuencia  convergente  clásica  de  aprendizaje  de  la  cultura  y  Tecnología  de  la  creatividad  es  la  siguiente:  12.  Información  oral  o  escrita  de  la  creatividad  (proceso/técnicas/teoría).  22.  Discusión  grupal  de  su  significado/valor/problemática.  39.  Observación  de  modelos  (en  film  o  en  vivo)  del  funcionamiento  de  la  técnica  o  proceso  creativo.  49.  Entrenamiento  mediante  las  prácticas  correspondientes  según  el  modelo  con/sin  refuerzo.  59.  Feedback  del  proceso  seguido  y  de  los  productos/resultados  obtenidos.  69.  Aplicación  a  nuevos  contextos  o  situaciones  vitales  o  profesionales.  79.  Búsqueda de nuevos modelos o variaciones del modelo original de la creatividad.        

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                                              4.4.‐ Breve descripción de la eficacia de los programas de entrenamiento.‐ 

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Entre  los  programas  de  creatividad  destinados  en  gran  medida  a  la  educación  primaria,  destacan  el  programa  de  pensamiento  productivo  de  Covington  et.  al.,  el  del  pensamiento creativo de Pardue, el de Kathena y el de Myers‐Torrance; el de la Fundación  de Educación Creativa de la Universidad de Buffalo, dirigido por Parnés, está orientado a  bachilleres y universitarios.  Los  analizamos  brevemente  antes  de  comentar  los  realizados  directamente  con  profesores.   

4.4.1.‐ El programa de pensamiento productivo (The Productive Thinking Program) de  Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1974).        Está  constituido  por  15  libritos  del  formato  de  cómic  con  orientación  en  una  variedad de Problemas para 5º y 6º de Educación Básica, en cuya solución se requiere,  una  veces,  pensamiento  divergente  y,  otras,  respuesta  única.  Ordinariamente  son  autoinstructivos.  4.4.2.‐ El programa de Pensamiento Creativo de Parude.       Fue  diseñado  por  Feldhusen,  Speedie  y  Treffinger  (1971)  para  el  4º  curso,  para  estimular  las  habilidades  de  pensamiento  divergente  de  fluencia  verbal  o  figural,  flexibilidad,  originalidad  y  elaboración,  constando  de  28  audiocassettes  con  materiales  impresos para practicar destrezas creativas, referidos al correspondiente cassette.  Cada cassette durante 3 ó 4 minutos da información sobre el pensamiento creativo  y  resalta  su  valor,  a  la  que  siguen  10  minutos  de  narración  histórica  sobre  un  famoso  pionero americano.  4.4.3.‐ Los libros de Trabajo de Myers‐Torrance (1964, 1965, 1966 y 1968)   Proporcionan  actividades  que  requieren  actividades  perceptivas  y  cognitivas  que  subrayan la creatividad para escolares y enseñanza primaria.  4.4.4.‐ El Programa de Kathena (1970).   Está diseñado para estimular la fantasía a través de sonidos e imágenes, de analogías,  etc., en breves períodos de entrenamiento.    4.4.5.‐ El programa de la Fundación de Educación Creativa de la Universidad de Búfalo  (Parnés, 1967).  39

  Reúne  muchas  técnicas  derivadas  de  las  sugerencias  de  A.  Osborn,  que  ha  sido  el  fundador  de  la  FEC  y  animador  del  movimiento  creativo  en  USA,  siendo  básicos  el  "Brainstorming"  o  Torbellino  de  Ideas,  y  la  solución  creativa  de  problemas.  La  extensa  duración  del  mismo,  que  va  desde  13  semanas  para  los  alumnos  de  Bachillerato  (con  2  sesiones  semanales de  40 minutos) a dos  años, (realizando  4  cursos  de  creatividad,  uno  cada  semestre)  para  Universitarios,  hace  presumir,  con  fundamento,  la  efectividad  del  mismo  en  el  entrenamiento  creativo,  sin  duda,  superior  a  otros  programas,  como  seis  evaluaciones de otras tantas aplicaciones del mismo lo han demostrado.   

4.4.6.‐ Conclusiones sobre los cinco programas.‐  Mansfield,  Busse  y  Krapelka  (1978,  p.  531,  332)  repasando  las  distintas  investigaciones  de  evaluación  de  cinco  programas  de  desarrollo  de  la  creatividad,  ampliamente  divulgados  en  los  Estados  Unidos  tanto  entre  alumnos  de  primaria  y  secundaria como universitarios, llegan a la conclusión de que: "la mayoría de estudios de  evaluación de los programas de entrenamiento en creatividad parecen apoyar la visión  de que la creatividad puede ser entrenada. El programa más extensamente estudiado "El  Programa  de  Pensamiento  Productivo"  ha  tenido  éxito  en  facilitar  el  rendimiento  en  problemas  complejos  relativamente  convergentes,  similares  a  los  utilizados  en  el  en‐ trenamiento. Desafortunadamente, sólo ha habido evidencia limitada e inconsistente de  transferencia a problemas distintos. Los otros programas, todos los cuales enfatizan las  habilidades  de  pensamiento  divergente,  han  producido  a  menudo  evidencia  de  ganancias  en  tests  de  pensamiento  divergente".  Pero  "es  improbable  que  cualquier  programa  administrado  a  una  población  no  seleccionada  tenga  éxito  en  desarrollar  profesionales adultos creativos, ya que el training es improbable que influencie más de  una  o  dos  características  necesarias"  a  no  ser  que  el  programa  sea  profundo,  que  desarrolle y entrene ampliamente todas las facetas de creatividad, hasta lograr un estilo  creativo  innovador  espontáneo  o  controlado,  como  ocurre  con  el  programa  de  la  universidad de Buffalo.  En  el  ámbito  escolar  los  autores  sugieren  que  el  programa  podría  ser  exitoso  en  el  rendimiento en la acción creativa real a un nivel no profesional, sobre todo, si se integra en  la enseñanza de un área determinada, como puede ser el lenguaje o las ciencias, con lo  cual estamos plenamente de acuerdo.    La  percepción  positiva  del  programa  de  creatividad  como  valioso  y  agradable  es  frecuente  según  testimonios  abundantes,  quizás,  apuntan  ellos,  porque  la  mayoría  de  40

ejercicios divergentes son divertidos o porque, si la gente trabaja duro, ha de percibir la  tarea como valiosa debido a los efectos de disonancia cognitiva; yo resaltaría además el  carácter  novedoso,  hacer  algo  que  uno  nunca  hizo,  su  dimensión  productiva  y  activa  frente a la pasividad repetitiva e improductiva de las tareas de enseñanza, las propuestas  humorísticas  y  chocantes  que  provocan  hilaridad,  alegría  y  sorpresa,  que  suelen  casi  siempre aparecer, el clima de libertad interior y de desinhibición y de tolerancia y respeto  que se genera en el trabajo, etc. 

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V.    MODELOS CREATIVOS PARA EL  DESARROLLO Y CAMBIO DOCENTE. 

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V.‐  MODELOS CREATIVOS PARA EL DESARROLLO Y CAMBIO DOCENTE.‐  Conocidas las características y componentes esenciales del fenómeno de la creatividad,  como  proceso  y  producto,  y  como  estructura  funcional  consolidada  de  un  modo  más  o  menos  estable  y  característico  de  pensar  y  de  ser,  y  teniendo  presentes  los  factores  condicionantes  del  medio  social,  familiar  y  escolar  y  los  procedimientos,  programas  de  aprendizaje  y  desarrollo  de  la  misma  de  modo  general,  pasamos  a  considerar  lo  que  la  investigación  y  los  expertos  han  descubierto  sobre  la  creatividad  en  relación  con  la  docencia y los profesores.  5.1.‐ Mejora de las actitudes docentes hacia la creatividad.‐  En  el  estudio  de  las  actitudes  de  los  profesores  hacia  la  creatividad  y  hacia  los  niños  creativos  (Evans,  1979,  1980)  se  puede  asegurar  que,  en  general,  son  radicalmente  indiferentes, u opuestos a los mismos.  La creatividad es reclamada en múltiples áreas de actividad humana y se exalta y elogia  como factor de invención y progreso; pero la verdad es que los contextos, fines y estructu‐ ras normativas y comportamentales de las organizaciones no son muy favorables al sujeto  creativo.  Torrance  emplea  el  término  "creativamente  disminuido/dificultado"  para  describir  a  aquellos  estudiantes  que  están  seriamente  inadaptados  en  los  programas  regulares  de  la  escuela  porque  sus  capacidades  y  preferencias  de  aprendizaje  son  incompatibles  con  las  actitudes  del  profesor,  los  métodos  docentes  y  los  sistemas  de  refuerzo,  pareciendo  como  si  las  cualidades  de  una  conducta  verdaderamente  creativa  generalmente no son alabadas ni premiadas en la escuela (Gowan y otros, 1979).  Torrance (1965) se decepcionó cuando en sus intentos de incentivar la conducta creativa  en la clase comprobó que los profesores a menudo no podían aceptar los principios básicos  para estimular tal conducta, pues dichos principios eran manifestaciones de actitudes que  los  profesores  no  tenían,  acentuando  la  necesidad  imperiosa  de  ofrecerles  experiencias  vivas,  distintas  de  conferencias  y  lecturas  de  libros,  para  adquirir  unas  actitudes  más  receptivas  y  acogedoras.  Esencialmente  el  estilo  creativo  docente  exige  unos  roles  radicalmente  distintos  del  enfoque  expositivo,  conformativo,  imitativo,  controlador  que  tiene la docencia tradicional. Y éste es quizás el mayor problema a la hora de impulsar una  docencia creativa, el fuerte arraigo de hábitos y estilos opuestos a la acción creativa tanto  en los profesores como en el resto de los componentes del sistema educativo.  Los  estudios  de  Feldhusen  y  Treffinger  (1976),  que  analizaremos  en  más  detalle,  demuestran que los profesores no entienden lo que significa la creatividad, y sin embargo  les gustaría conocer métodos y recursos para estimular el desarrollo creativo.  43

Según  una  revisión  de  la  investigación  hecha  por  Denno  (1977),  la  docencia  escolar  primaria  atrae  a  sujetos  que  son  políticamente  conservadores,  moralistas,  conformistas  y  sumisos, de  modo que los  profesores premian las conductas similarmente conformistas y  castigan  a  los  alumnos  que  exhiben  conductas  inconformistas,  desmoralizando  toda  desviación  constructiva  e  innovadora.  Denno  sugiere  que  en  la  formación  y  reciclaje  del  profesorado  se  estimule  y  desarrolle  una  variedad  de  tipos  de  personalidad promoviendo  una  aceptación  mayor  de  la  heterogeneidad,  diversidad,  unicidad  y  originalidad  de  las  conductas estudiantiles.  Estas  actitudes  de  ignorancia,  indiferencia  o  reacción  negativa  hacia  la  creatividad  se  pueden  mejorar  con  programas  de  sensibilización,  información  y  entrenamiento  de  creatividad (Treffinger, 1968; Tan Willman, 1981; Dettmer, 1981).  Parece obvio para los estudiosos del tema la urgente necesidad de la creatividad como  ingrediente esencial en los programas de formación y reciclaje del profesorado. Así mismo lo  determinan el equipo de 8 expertos y 55 profesores creativos encuestados en esta tesis.  5.2.‐ Programas para el desarrollo creativo del profesorado.‐  Una revisión de los variados ensayos de perfeccionamiento docente en creatividad, nos  permite valorar positivamente los resultados de los mismos; la variedad de procedimientos,  duración,  objetivos,  etc.,  impide  una  comparación,  por  lo  que,  de  modo  global,  estos  estudios nos sirven para ver las comunalidades más que las diferencias, auxiliándonos, para  las posibles interpretaciones, tanto en lo que la investigación y la teoría señala como líneas  de resultado, cuanto en el sentido personal de la creatividad, que una aquilatadora y larga  experiencia nos permite aventurar, con sopesada justeza de juicio. Los resultados de cursos  de  dinámica  grupal  con  técnicas  creativas  (P.  González,  1983),  de  orientación  expresiva  (Rubin, 1982), de estrategia humanística (Brown, 1968), de modelamiento por observación  participante  con  discusión  (Brunch,  1976)  y  por  autoscopia,  con  video  (Enoch,  1965),  de  desarrollo moral docente (Tan Willman, 1980) son positivas y muy alentadoras.  Así, González (1983, pp. 27 y 32) concluye su investigación: "Efectivamente los cambios  de las actitudes (docentes) se dan en todos los componentes medidos", diferenciándose más  primero en el conativo y después en el cognitivo; "el sentido de las diferencias entre ítems  está  mayoritariamente  en  el  grupo  E.3 (de  dinámica con  técnicas  creativas  variadas), en el  sentido  positivo  de  la  actitud  creativa",  tendiendo  el  cambio  observado  hacia  "mayor  flexibilidad,  más  aceptación  de  la  inseguridad,  más  inclinación  por  el  aprendizaje  vivencial  ,  más emocionalidad y aceptación del otro, más implicación personal y más antinormalidad o  antirrutina  frente  a  rigidez,  seguridad  a  ultranza,  aprendizaje  memorístico,  racionalismo,  desimplicación personal y normatividad y rutina".  44

Rubin (1982) comprobó cambios en varios aspectos confirmados por la observación de  las clases, las entrevistas y el cuestionario: actitud receptiva positiva hacia el cambio (58%);  mejora del yo personal: empatía, autoconcepto, sensitividad, fuerza del yo (58%); mejora del  yo  profesional  en  el  desempeño  de  varias  funciones  docentes  (53%);  mejora  de  las  relaciones personales con otros (26%); mejora de las relaciones profesionales con los colegas  (38%); mejora de la estructuración del aprendizaje: métodos, procedimientos (58%); mejora  de la atención y consideración de los niños (58%); mejora de las secuencias del contenido en  el curriculum (19%).  Al finalizar el primer año se constató la preferencia por la complejidad con la escala de  Barron‐Welsh, en contraste con los porcentajes obtenidos previamente a la experiencia; los  datos "indican fuertemente un movimiento hacia el cambio, la apertura y la creatividad por  parte de los profesores" (Rubin, p. 269).  Enoch (1965) obtuvo estos resultados significativos: Las conferencias de autoobservación  en vídeo de los profesores en sus clases son efectivas en el cambio de actitudes los profesores  en la línea de los principios reforzados:  trato respetuoso de las preguntas de los alumnos, de  sus ideas inusuales, animar el aprendizaje de propia iniciativa, mostrarle que  sus ideas tienen  valor; una clase en la que los alumnos pueden expresar sus ideas, hacer preguntas y ver sus  ideas  y  preguntas  aceptadas,  clarificadas  o  alabadas  por  el  profesor,  es  una    clase  que  promueve  ideas  originales  de  los  alumnos  en  una  gran  medida,  y  su  flexibilidad  en  una  medida menor.  Aunque el estudio de Tan Willman (1980, pp. 262‐263) carece de control experimental,  parece  que  "el  entrenamiento  en  pensamiento  creativo  es  probable  que  influencie  el  razonamiento moral y posiblemente a la inversa". Su estudio sugiere que incremento mucho  más  sustancial  parece  necesario  para  que  ocurra  una  cantidad  de  incremento  en  el  razonamiento moral". Willman concluye su estudio recomendando la inclusión del desarrollo  creativo y del razonamiento moral en los programas Formación de Profesorado ya que estas  dos modalidades son importantes para los profesores en la actualidad, máxime si se tiene en  cuenta  que  ni  la  creatividad  ni  el  razonamiento  moral  se  desarrollan  espontánea  y  automáticamente, antes al contrario los futuros profesores canadienses y americanos, según  sen das investigaciones de Tan Willman (1978) y Bloom (1976) "operan predominantemente  con  una  orientación  de  "ley  y  orden"  lo  que  es  inadecuado  para  habilitarles  en  una  enseñanza  efectiva  para  el  desarrollo  de  un  juicio  moral  autónomo  y  fundamentado  en  principios,  ni  esta  forma  de  pensamiento  admite  la  imaginación  creadora  y  el  pensamiento  divergente que son esenciales para operar con éxito en una sociedad democrática".   

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Desgraciadamente  los  resultados  están  limitados  por  el  carácter  "clínico"  de  la  experiencia  y  la  estrechez  de  registro  de  las  pruebas  o  tests  de  valoración,  y  por  la  falta  ordinariamente  de  un  seguimiento,  por  lo  que  podríamos  asegurar  que  se  sabe  aún  poco  sobre el impacto de la creatividad en la docencia y se precisarían investigaciones más amplias  y longitudinales con programas de Formación Docente en Creatividad igualmente duraderos,  profundos y amplios.  Pero  numerosas  investigaciones  acreditan  sin  reparos  el  desarrollo  de  la  fluencia,  flexibilidad y originalidad y la me jora de la expresión verbal tanto de los profesores como de  sus  alumnos,  mostrándose  menos  rígidos  y  rutinarios,  con  más  iniciativa,  haciendo  actividades que los menos creativos no suelen hacer, y disminuyendo la exposición magistral  (Tan Willman, 1974; Reiburn, 1964; McCormack, 1970; Wilson., 1972; Sharpe, 1974).   

5.3.‐ Características del profesor creativo.‐  Entrando  más  a  fondo  en  el  dominio  de  un  desarrollo  y  cambio  docente  de  una  orientación  creativa,  se  intentan  recoger  con  una  aproximación  empírica  y  descriptiva,  los  rasgos del profesor de personalidad creativa, resaltando su mayor bienestar mental, su mayor  satisfacción profesional y su sentido de eficacia (en la mente y en la personalidad); esta área  precisa  de  investigación  específica  adicional  ya  que  apenas  existe  y  suele  ser  derivada  teóricamente  de  las  investigaciones  de  la  personalidad  creativa  en  otros  campos  profesionales;  si  bien  la  coherencia  de  estas  apreciaciones  y  de  los  programas  de  desarrollo  creativo  permiten  entrever  o  augurar,  en    buena  lógica,  una  personalidad  docente  creativa  como resultado de un programa de creatividad total seguido de un plan de Docencia creativa  en el aula, como el que se propone en este trabajo.  Según la investigación la creatividad no es apreciada espontáneamente en la práctica  en  el  sistema  educativo,  por  lo  que  los  profesores  creativos  tienden  a  ser  valorados  negativamente  por  sus  supervisores  (Jex,  1959)  y    las  actividades  de  las  áreas  artísticas  y  eminentemente  creativas,  como  la  música,  la  dramatización,  la  plástica,  tienen  una  minusvaloración tradicional en nuestro sistema educativo. Ser profesor creativo significa, en  muchos casos, tener problemas, ser mal visto, o incomprendido, en un sistema repetitivo,  convergente,  normativo,  uniformizador,  con  una  mayoría  de  profesores  y  directores  metodológica y pedagógicamente conservadores y tradicionales.  Los profesores creativos son más capaces de estimular y obtener conductas creativas en  sus  alumnos  en  las  distintas  edades  y  niveles  educativos  y  en  diferentes  áreas  (Torrance,  1968; Wood y Larson, 1976, y otros).  46

Los profesores creativos tienen unas actitudes más humanísticas (Halpín, Golden y Halpin,  1973), hacen preguntas más estimulantes (Torrance y Hansen, 1965), comunican un interés  y alegría especial por los productos y talentos creativos y originales, que se suele conservar  y proyectar en futuras carreras (Torrance, 1981).  Parece  evidente  que,  dada  la  complejidad  de  lo  creativo  y  de  las  técnicas  para  su  estimulación, los profesores menos creativos, menos flexibles, e innovadores, precisan de un  entrenamiento, más profundo y duradero en las mismas   con lo que acabarían, sin duda,  incrementando  su  creatividad  y  llegando  a  pensar  y  actuar  con  más  autonomía,  divergencia,  iniciativa  e  innovación  (Jones,  1980;  Sallan,  1979;  Rubin,  1982,  y  otros);  los  alumnos  proyectan  una  imagen  evaluativa  próxima  al  ideal  de  su  profesor,  caracterizada  por ser más entusiastas (motivadores e interesantes), más cordiales (simpáticos, divertidos y  alegres)  menos  autoritarios,  más  afectivos  (cercanos,  y  comprensivos)  (Villa,  1985),  si  no  descuidan la comunicación didáctica clara y una organización apropiada metodológica de la  clase; pues la simpatía hacia los estudiantes, la actitud laboral y progresista, el sentido del  humor,  la  autoconfianza  y  la  confianza  en  los  demás,  la  habilidad  para  estimular  la  curiosidad (rasgos asociados con la creatividad), junto a la imparcialidad en las calificaciones  y el dominio en la exposición de la materia, son factores relevantes en la valoración de los  profesores por los alumnos (Remmers y Elliot, 1960).  

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VI.    TÉCNICAS CREATIVAS COMO  MODELOS DOCENTES.‐ 

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VI.‐ TÉCNICAS CREATIVAS COMO MODELOS DOCENTES.‐  Y se entra de lleno en lo que constituye un programa concreto  e ideal de creatividad  para el profesorado centrado en un amplio abanico de técnicas de creatividad y de técnicas  de  expresión  total  (lingüístico‐literario,  dramático‐corporal,  sonoro‐musical  y  plástica);  se  intenta, sobre todo, estimular la vivencia, comprensión y desarrollo de la propia creatividad  a  través  de  la  práctica  del  pensamiento  divergente‐innovador  y  de  la  acción  que  corresponde  a  las  técnicas  creativas  fundamentales.  Estas,  convertidas  en  métodos  o  modelos  docentes,  se  adaptan  para  utilizarlos  en  clase  con  los  propios  alumnos:  así  El  Torbellino de Ideas o Braimstorming, con La Solución Creativa de Problemas, y con el Relax  Imaginativo, en los que nos detenemos por haber sido parte central de los programas de  perfeccionamiento  docente  en  creatividad  que  se  analizan  en  la  parte  empírica  de  esta  investigación. Sería bueno analizar otras técnicas creativas ya adaptadas parcialmente a la  enseñanza como el role‐playing (Schafel, 1967), o la interrogación divergente (Prado, 1977,  1978;  Chorness  et.  al.,  1971)  que  va  directamente  asociada  al  Torbellino  de  Ideas,  o  la  Sinéctica    (Gordon),  pero  éstas  como  otras  técnicas  aún  carecen  de  elaboración  de  materiales didácticos y de ensayos sistemáticos de ampliación en el aula , por lo que resulta  prematuro  en  este  trabajo  extenderse  en  ellas;  bástenos  aquí  con  dejar  constancia  de  su  existencia, dejando abierta la sugerencia de su posible desarrollo y aplicación didáctica en  futuras investigaciones, que serían necesarias para acometer un programa de creatividad y  expresión total para un cambio significativo e irreversible en el profesorado en una línea  expresiva, activa, autorrenovadora, democrática, participativa e innovadora.   

6.1.‐ El Torbellino de Ideas (T.I.) o Brainstorming.‐  6.1.1.‐ Concepto operativo.‐  Osborn explicita el modelo del Torbellino de Ideas en 1955 en su obra "La imaginación  aplicada", proponiendo estas cuatro reglas (p. 84):  1.‐  El  enjuiciamiento  judicativo  está  prohibido.  La  crítica  de  las  ideas  debe  ser  pospuesta.  2.‐ El rodar libre de las ideas es bien aceptado. Cuanto más salvaje sea la idea mejor; es  más fácil domesticar que soltar las ideas (imaginativas).  3.‐ La cantidad es deseable. Cuanto mayor sea el número de ideas, mayor probabilidad  de ser ganadores. 

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4.‐ La combinación y mejora son buscadas. Además de contribuir con las propias ideas,  los  participantes  han  de  sugerir  cómo  las  ideas  de  otros  pueden  convertirse  en  mejores ideas; o cómo dos o más ideas pueden juntarse para formar otra idea. "  Una sesión ordinaria de T.I. Osborniano puede ser así: dos o tres días antes se entrega a  los participantes un memorando con el problema que va a ser tratado para facilitar la fase  de incubación; el grupo ideal de T.I. está constituido por un líder diestro en el método, un  líder  asociado,  cinco    miembros  regulares,  y  cinco  participantes  no  implicados  en  el  problema.  El líder o facilitador inicia la sesión recordando las reglas básicas del TI, y enunciando el  problema, pasando a solicitar las ideas del grupo, haciendo sonar una campanilla cuando se  viola una regla.  Cada miembro emite sus ideas espontáneamente, levantando previamente la mano en  una ronda individual; cuando uno añade algo sobre una idea anterior, tiene preferencia.  Un  secretario  toma  nota  de  cada  idea,  sin  que  haya  atribución  ni  reconocimiento  individual sino dándose más importancia a la cooperación.  Las ideas surgidas son sometidas a evaluación y mejora, selección y programación de la  ejecución de las alternativas que resulten preferibles.  En los "stages" de planificación de campañas publicitarias en la BBC & 0, el TI fue una  técnica  de  rutina  con  más  de  300  sesiones en  1955  en  las  que  se  generaron  unas  15.000  ideas,  divulgándose  la  técnica  a  través  de  revistas  de  gestión  empresarial  (34  recensiones  entre 1955 y 1960), prensa, etc.  El Torbellino de Ideas es una técnica para facilitar la ideación creativa en los grupos de  discusión  incrementando  la  cantidad  de  respuestas  mediante  la  reducción  de  los  factores  inhibitorios del grupo de solución de problemas; él pospone la crítica (interior y exterior), al  sugerir que se expongan y expresen "todas" las ideas que se ocurran sin excepción de las  que parezcan raras, absurdas o socialmente inconvenientes.    6.1.2.‐ Los resultados de la investigación.‐  Los resultados de la investigación sobre la eficacia del Torbellino de Ideas en grupo para  lograr  mayor  número  de  buenas  ideas  y  alternativas  útiles  de  solución,  fueron  contradictorios frente al empleo del uso individual (grupo nominal) (Jablin y Seibold, 1978),  debido  a que la mayoría de los ensayos grupales del T.I. se limitaron a una aplicación trivial  50

por el brevísimo tiempo y por la no culminación con una posterior crítica, mejora, y uso de  las  ideas  y  soluciones  adoptadas;  por  otra  parte  se  echa  en  falta  un  desarrollo  teórico  sistematizador sobre el T.I.  Entre  las  justificaciones  a  la  menor  productividad  grupal  del  TI,  Jablin  y  Seibold  (1978)  señalan,  basados  en  la  investigación:  el  miedo  al  castigo  social,  la  inercia  cognitiva,  el  bloqueo de la producción, el fallo en escuchar, la mala gestión del tiempo, la percepción de  la jerarquía del status en la comunicación oral, la moderación de la motivación individual, la  naturaleza del problema y las características de personalidad.  El  desarrollo  didáctico  del  TI  de  modo  sistémico  lo  lleva  a  cabo  Chorness  (1971)  en  el  minicurso 20 "Divergent Thinking" y Prado (1982) en el libro "El Torbellino de Ideas, para una  enseñanza más participativa".  La  aplicación  del  TI  es  generalizada  en  las  más  diversas  organizaciones  y  actividades  profesionales. Creo yo que el problema de seguir aplicándolo radica en los numerosos efectos  colaterales del TI que la mayoría experimenta en su práctica, como sensación de mayor libertad  y  desinhibición  intrapersonal  y  social,  de  más  espontánea  comunicación,  de  clima  de  tolerancia, respeto e incitación a la participación de todos, etc., amén de los resultados de  productividad  ideativa,  siempre  enormemente  elevada  comparada  con  otros  métodos  grupales.  La  investigación  de  laboratorio  confrontando  sólo  la    productividad  del  TI  individual  frente  al  grupal  es  desorientadora  por  no  considerar  otros  muchos  efectos  que  necesariamente  se  han  de  producir,  con  un  empleo  sucesivo  del  TI  formalizado,  al  estar  implícitos en sus metas, sus reglas y los procesos de aplicación; ha faltado una reflexión sobre  el  sistema  completo  del  TI,  que  en  su  aplicación  en  el  laboratorio  se  reduce  a  una  breve  instrucción de pensar sin autocensura, sin crítica social, cuanto más mejor durante un breve  período de tiempo (10 minutos o un cuarto de hora) en el que es imposible agotar el tema o  problema. Osborn propone una hora.  En  estas  investigaciones  no  hay  una  exposición  de  la  filosofía  y  sentido  cooperativo  y  desinhibitorio del TI, de su valor en el desarrollo de la creatividad (teniendo como metas la  productividad ‐fluencia‐, la flexibilidad o amplitud categorial en elaboración y la originalidad  de  pensamiento);  no  se  hace  una  diferenciación  de  los  pasos  o  etapas  a  seguir  en  el  desa‐ rrollo  del  TI  desde  la  estimulación  inicial,  predisponiendo  a  la  comprensión,  aceptación  y  valoración  del  mismo  y  proponiendo  un  planteamiento  vivo,  comprometido,  implicador,  aguijoneante  del  problema  o  cuestión,  pasando  por  la  producción  del  mayor  número  de  ideas  (fluencia)  posible  procurando  que  sean  lo  más  variadas  (Flexibilidad)  e  inusuales  posibles  (originalidad),completando,  mejorando  las  ideas  propias  o  de  los  demás  (elabo‐ ración),  hasta  llegar  a  la  posterior  evaluación  (de  acuerdo  con  diversos  criterios  de  51

creatividad, eficacia, coste, facilidad de ejecución, aceptación social, belleza, legalidad, valor  social,  etc.)  y  selección  de  las  mejores  propuestas  para  culminar  en  la  planificación  de  su  desarrollo y la ejecución de la misma (Prado, 1982, pp. 78‐81).  Tampoco  se  insiste  suficientemente  o  ni  siquiera  se  alude  a  los  variadísimos  roles  del  facilitador o líder del grupo de TI en sus distintas etapas (Prado, 1982, pp. 82‐88).  Hemos comprobado que después de 14 horas de entrenamiento en TI con profesores de  EGB  y  otras  21  dedicadas  a  temas  teórico‐prácticos  sobre  la  Creatividad,  su  diagnóstico,  y  otras  técnicas,  evaluaron  la  utilidad  e  interés  del  TI  como  alta  o  muy  alta,  siendo  relativamente  medio  alta  la  dificultad  de  su  aplicación  en  el  aula  quizás  debida  a  la  insuficiente  preparación  en  su  empleo  y  a  los  temores  personales  e  institucionales  que  entraña la innovación metodológica, como se infiere de los inconvenientes que explicitan en  el  cuestionario  principalmente  de  índole  estructural  como  los  programas  extensos,  el  sistema  de  evaluación,  o  el  estereotipo  de  disciplina  como  orden  y  silencio;  de  índole  operacional  como  la  incomprensión  y  no  cooperación  de  los  compañeros;  o  de  índole  proyectiva  de  la  concepción  tradicional  de  la  enseñanza,  que  se  opone  a  la  técnica,  al  no  abarcar  los  contenidos  o  romper  el  orden,  etc.  Son  mucho  más  concretas  las  ventajas  y  efectos positivos derivados del TI, según los propios profesores (Prado, o.c. pp. 172‐173): se  logra mayor atención, facilita la participación (incluso de los más tímidos), facilita el análisis y  obliga  a  la  síntesis,  enriquece  el  vocabulario  y  estimula  la  expresión  libre,  impulsa  la  comunicación, el respeto y el trabajo en equipo, hace más amena y activa la clase, abre el  campo de estudio a aspectos vitales y experienciales de los alumnos, etc.(Prado o.c. pp. 172‐ 173) .  256 niños de todos los cursos de E.G.B., salvo 12 y 62, después de aplicar el T.I. por sus  profesores muestran un interés muy elevado en la 1ª etapa (X = 5.59), por la técnica de T.I.  valorando igualmente su carácter divertido (X = 6.32) en una escala de 1 (muy bajo) a 7 (muy  alto). A la mayoría les gustaría  usarla varias veces al día (salvo los de 22 y 82), en pequeño  grupo,  resaltando  en  sus  valoraciones  el  clima  lúdico  y  ameno,  el  aprendizaje  más  fácil,  el  desarrollo de operaciones mentales, la sorprendente cantidad y calidad de cosas nuevas que  aprenden, el desarrollo de nuevas actitudes de cooperación y expresión emocional, así como  el deseo de cambio metodológico y de evaluación en este sentido más vivo y motivacional  (Prado, pp. 177‐181).  6.1.3.‐ Necesidad de futuras investigaciones diversificadas  Hay que investigar ciertamente los factores inhibidores en el T.I. individual y grupal en  estudios  longitudinales  en  los  que  el  sujeto/grupo  sea  consciente  de  la  evolución,  de  la  intensidad  y  el  tipo  de  resistencias  y  bloqueos  interfirientes;  desde  que  se  inicia  en  la  práctica del T.I. hasta que desaparezcan ¿qué número de ejercicios y sesiones se precisan  52

en función del grado de formalidad y fijeza funcional y conceptual, de predisposición a la  divergencia, de facilidad productiva inicial, de sociabilidad, etc.?, ¿En qué medida la práctica  sistemática del T.I. se convierte en un liberador del pensamiento aprisionado en la lógica de  lo  usual,  de  lo  convergente,  de  lo  ordenado  en  el  individuo  y  en  el  grupo?,  ¿En  qué  momento?, ¿Cuánto tiempo ha de transcurrir?, ¿Cuánto tiempo y práctica se precisan para  pasar con facilidad del T.I. de respuestas numerosas pero convergentes y usuales al de cierta  soltura  imaginativa  con  respuestas  nuevas  e  ingeniosas,  absurdas,  etc.?,  ¿Con  qué  procedimientos se puede estimular y acelerar?.  Otros  temas  interesantes  en  la  propuesta  de  aprendizaje  para  la  práctica  y  dirección  profesional autónoma del T.I., por ejemplo del Profesor en su aula, son los siguientes: nivel  de complejidad y formalización de la técnica del T.I. (de la simple promoción de ideas a la  formalización  completa)  en  relación  con  la  tarea,  el  nivel  educativo  y  la  capacidad  intelectual y creativa del que quiere aprender la técnica, así como las consecuencias de uno  y  otro  enfoque;  eficacia  de  los  modelos  y  procedimientos  para  enseñar  el  T.I.  (microenseñanza,  lectura  de  documentos,  discusión,  vídeo  de  aplicación  en  el  aula,  ejemplificación  en  directo  de  su  empleo,  etc.);  formas  de  transferir  que  los  aprendices  realizan al llevarlo a su trabajo: miedos, inseguridades, fallos y problemas más frecuentes;  número de prácticas apropiadas para no aburrir con la reiteración, etc.  Es necesario distinguir la incidencia de los factores inhibitorios en la práctica del T.I. en  los primeros ensayos de los últimos, pudiéndose comprobar si aquellos descienden con la  práctica  sucesiva,  con  lo  que  el  T.I.  se  podría  considerar  una  técnica  reductora  de  los  condicionantes  negativos  de  la  tarea  (dificultad,  novedad,  interés,  grado,  atractivo;  implicación  emocional  por  ser  problema  que  afecta  directamente  a  los  sujetos),  del  nivel  cognitivo  (bajo  nivel  de  inteligencia,  dogmatismo,  productividad  creativa,  tolerancia  de  la  ambigüedad,  complejidad  cognitiva),  de  la  habilidad  social  (estilo  social  comunicativo‐ extrovertido, retraimiento, timidez, ansiedad ante la comunicación, liderazgo, etc.) del bajo  rendimiento, silencio y confusión del grupo de T.I. al inicio, etc., como propone Comadena  (1984).    6.2.‐ La Solución Creativa de Problemas como Modelo Docente.‐  6.2.1.‐ Análisis conceptual de los elementos constitutivos del problema.‐  Si  queremos  analizar  un  problema  cualquiera,  se  nos  puede  presentar  como  un  proceso  que  tiene  su  origen,  sus  causas,  sus  efectos  y  sus  soluciones  y  su  superación  definitiva.  Pero  es  de  suma  importancia  analizar  también  los  elementos  estructurales  o  53

entitativos que constituyen o suelen constituir cualquier problema, y que deben ser tenidos  en cuenta para un acertado análisis y tratamiento.  Así,  desde  un  punto  de  vista  lógico  lingüístico  la  formulación del  problema  se da en  formas de interrogación o juicio dubitativo, que expresa la duda o ausencia de certeza al  predicar  algo  de  algo:  ¿cómo  fue  posible  que  Colón  descubriera  América?,  con  esta  interrogación se expresa la duda, la inseguridad o desconocimiento de la materia y se insta  a una indagación o interrogación sobre la misma.  A menudo el no predicar afirmativa ni negativamente algo de un sujeto, no sólo puede  indicar duda o desconocimiento del sujeto y predicado, sino imposibilidad de admisión de  los juicios por ser antitéticos, opuestos o paradójicos.  El  conflicto  se  da  cuando  pretendemos  incluir  elementos  contradictorios,  que  se  repelan o excluyan mutuamente en un mismo proceso o situación.  La esencia, pues, del problema, desde el punto de vista lógico‐lingüístico consiste en la  suspensión del juicio (no aseveración) y la interrogación, por un lado, y la existencia de con‐ tradicción u oposición entre los términos del problema por otro.  Desde un punto de vista individual, el problema aparece como un conflicto interior al  sujeto  con  manifestaciones  emotivas  de  tensión  y  preocupación  psicológicas  a  menudo  debidas bien a factores del problema, que imposibilitan para tomar una decisión adecuada  de solución, o bien a factores externos de índole material o social o bien a factores volitivos  de búsqueda de objetivos contradictorios o inasequibles (frustración).  Como  hecho  o  fenómeno  interpersonal  o  social  el  conflicto  aparece  como  una  contradicción o falta de armonía entre los objetivos (intereses) opuestos entre las personas o  grupos sociales.  Desde  una  dimensión  objetiva,  todo  problema  puede  aparecer  como  un  obstáculo  o  dificultad difícil de salvar con los recursos disponibles. A veces el obstáculo no existe y se  reduce al hecho de carecer de algo que es necesario al sujeto. 

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6.2.2.‐ Complejidad de las habilidades de Solución de Problemas. ‐  La Solución Creativa de Problemas, según Treffinger y Huber (1975) requiere habilidades  de:  a)

ser sensitivo a los problemas, descubriendo sus múltiples elementos. 

b)

definir problemas en situaciones confusas o tensas. 

c)

soslayar  el  pensamiento  atado  a  hábitos,  con  nuevas  alternativas  de  reacción  y  con  posposición de juicio crítico (T.I.).  d) ver nuevas relaciones, similaridades y diferencias entre elementos del problema.  e) evaluar con criterios las consecuencias de las acciones y alternativas.  f) planificar  la  ejecución  de  las  ideas  o  soluciones,  prever  los  obstáculos  y  facilitar  la  aceptación de propuestas.  g) usar técnicas efectivas de descubrimiento como el análisis morfológico, la sinéctica,  la interrogación, el Torbellino de Ideas, etc.  h)    convertir ideas locas o inusuales en útiles y aplicables.   i)    seguir con un enfoque secuencial y sistemático.  j)     las etapas de solución: hallazgo de hechos, determinación del problema, hallazgo de  ideas, de soluciones y de aceptación.  k) descubrir las influencias de las relaciones interpersonales en la Solución de Problemas.    6.2.3.‐ La investigación en Solución de Problemas.‐  La  investigación  sobre  solución  de  problemas  adolece  de  artificialidad,  de  rigidez  en  el  límite  de  tiempo,  de  arbitrariedad  en  la  elección  de  temas  y  problemas  usualmente  irrelevantes, de  especificidad  y  aislamiento  en  las  habilidades  separadas  que  se  demandan  sin  comprobar  el  grado  en  que  el  sujeto  los  integra  y  maneja  en  problemas  reales.  Se  requieren  técnicas  de  diagnóstico  adecuadas  a  la  complejidad,  variedad  y  versatilidad  del  pensamiento creativo, más allá de los criterios de productividad ideativa (número de soluciones  dadas)  y  de  evaluación  convergen‐te  (acierto  o  error  en  la  solución  elegida),  que  suelen  predominar en los trabajos de investigación (Treffinger, Speedie y Brun‐ner, 1974).  Otros  autores  insisten  en  los  aspectos  no  intelectuales  de  la  solución  de  problemas  como la autoestima, la independencia perceptiva (Houtz et. al., 1981), la independencia de  juicio (Delias y Gaier 1970), la ansiedad (Lewitt, 1980, Rubbin y Calder, 1975), etc.  La  Solución  Creativa  de  Problemas  incluso  con  niños  retrasados  y  deficientes  se  ha  mostrado  efectiva  (Gold  y  Houtz  ,  1984  y  otros),  al  igual  que  con  sujetos  normales,  55

incrementando su capacidad de ideación divergente y original y de resolución y alternativas.  Igualmente otros autores como Smith y Carlson (1980, 1983), Roeske (1980), etc., sugieren  la necesidad de que los procesos y técnicas creativas se desarrollen a una temprana edad,  en preescolar.  Desde el punto de vista didáctico la técnica de SCP requiere un más amplio desarrollo  teórico práctico de recursos e investigación cualitativa de nueva orientación.    6.3.‐ El Relax Imaginativo (RI), un método para aprender con la fantasía.‐  Diseñado por el Profesor Prado en la última década en el Laboratorio de Innovación y  Dirección Educativa (LIDE) del ICE de la Universidad de Santiago, el Relax Imaginativo (RI)  representa  un  serio  avance  sobre  los  modelos  tradicionales  de  enseñanza  y  creatividad  racionalistas al integrar en el proceso de una sola técnica la imaginación y el pensamiento  visual,  la  sensitividad  sensorial,  la  vivencia  emocional  identificativa,  la  lógica  secuencial  verbalizada de los acontecimientos y la relajación corporal.  Con  el  Relax  Imaginativo  (RI)  pueden  ser  tratados  prácticamente  todos  los  temas  y  contenidos, incluso los variados procesos creativos de la aplicación de la mayoría de las otras  técnicas de creatividad.   El proceso de desarrollo didáctico se recoge en el cuadro 5.  La  similitud  y  la  conexión  directa  o  indirecta  con  otras  técnicas  psicoterapéuticas  y  didácticas como el entrenamiento autógeno (Schultz, 1969), la Sofrología (Caicedo, 1972), la  Sugestopedia (Lazanov, 1978), la Meditación Transcendental, la Imaginación Guiada (Guided  Imagery), de probada eficacia, nos hacen su poner que el Relax Imaginativo tiene un gran  valor  formativo,  integrativo  y  didáctico,  para  mejorar  la  memoria,  la  capacidad  sensitivo‐ afectiva del niño, la expresión verbal y plástica, el autocontrol, la agresividad, la relajación y  el descanso, etc., como afirma un elevado porcentaje de profesores que lo  han practicado .  El  Relax  Imaginativo  es  merecedor  de  un  desarrollo  didáctico  e  investigación  sistemáticos.    6.4.‐ Otras técnicas para el desarrollo de la Creatividad en el aula.‐  Son  muy  numerosas  las  técnicas  y  procedimientos  de  creatividad  que  no  han  sido  suficientemente aplicadas en la enseñanza, por lo que requerirían una adaptación didáctica  56

para  ser  desempeñadas  en  distintas  áreas  y  asignaturas  y  una  investigación  sobre  los  procesos mentales que desarrollan y los efectos de rendimiento, dada la trascendencia del  desarrollo  armónico,  alternativo  e  integrado  de  ambos  hemisferios  cerebrales,  tanto  el  izquierdo convergente, lógico, verbal y  discursivo, como el derecho, divergente, innovador,  intuitivo y plástico que sería estimulado por los procedimientos creativos.  Dejamos  constancia  de  ellos,  sin  detenernos  en  su  descripción,  por  la  limitación  de  espacio, en una clasificación provisional e incompleta:   1)  Técnicas  de  productividad  expresividad:  Torbellino  de  Ideas,  de  Hipótesis,  de  símbolos, de diseño, de preguntas, de gestos‐conductas, de sonidos, etc.   2) Técnicas de flexibilidad mental: la metamorfosis creativa del sujeto, que lo transforma  paulatinamente todo: su nombre, sus funciones, su constitución, su uso, su tamaño  y forma, etc.; la mejora del producto, la lista de comprobación de Osborn.   4) Técnicas de pensamiento original: como la Sinéctica (de Gordon) para hacer familiar  lo extraño y viceversa mediante las analogías, la Biónica o imitación de procesos y  estructuras  biológicas  en  la  tecnología,  la  búsqueda  de  imposibilidades  y  analogía  inusual o remota sistemática, los cuentos y diseños fantásticos, etc.    5)  Técnicas  de  análisis‐síntesis:  la  lista  de  atributos  (Crawford)  de  un  objeto,  el  método  combinatorio  de  relación  sistemática  y  matricial  de  elementos y rasgos, la categorización clasificatoria y la elaboración numerosa.  6) Técnicas de intercomunicación: El Torbellino de Ideas, el debate de pros/contras, el  Role‐playing, el juego de papeles.  7) Técnicas  de  Solución  de  Problemas,  desde  la  sensibilización  hacia  fallos  y  deficiencias,  la  indagación  de  los  problemas  para  su  definición,  la  búsqueda  de  hipótesis  causales  y  resolutorias,  la  estructuración  secuencial  y  gráfica,  proyectos  planificados, etc.    Más  que  una  clasificación  lógico  sistemática,  este  campo  precisa  de  un  diseño  y  aplicación didáctica en variados campos y niveles de una elaboración de recursos didácticos  multimedia, y de una investigación técnica por técnica, como sugerimos para el T.I. 

57

      58

6.5.‐  Hacia  un  programa  de  Creatividad  y  Expresión  Total  para  una  Docencia  Creativa  e  Innovadora en la Universidad de Santiago.‐  En el Laboratorio de Innovación Educativa del ICE de la Universidad de Santiago se han  desarrollado en la última década variados programas de creatividad con profesores de todos  los  niveles  educativos  desde  el  preescolar  a  la  universidad,  con  inspectores,  hombres  de  empresa, tutores, con animadores socioculturales y turísticos, con niños, jóvenes y ancianos,  en  dinámica  de  grupos  y  psicoterapia,  en  psicomotricidad,  lectoescritura,  en  lenguaje,  en  geografía e historia, en arquitectura, en matemáticas , etc.  Las numerosas evaluaciones realizadas de las experiencias han sido altamente positivas  en  interés  y  participación  y  en  resultados  prácticos,  pese  a  la  limitación  temporal  de  los  cursos, que por su brevedad nunca llegaron a ser de entrenamiento.  Una visión sinóptica de las técnicas y programas así como de la investigación llevada a  cabo en este trabajo se ofrece en el cuadro 6.  En  esta  tesis  se  hace  una  descripción  detallada  de  dos  programas  pioneros  (SEC‐TISP)  sobre los que versa la investigación empírica.    6.5.1.‐ La Semana de Estimulación Creativa (SEC).‐  La Semana de Investigación Creativa (SEC), de 15 horas de duración durante cinco días  para  un  colectivo  de  más  de  300  profesores  de  EGB,  a  base  de  explicación  magistral  y  demostraciones  prácticas  con  niños  en  directo,  ejecutación  grupal  de  técnicas  como  el  Torbellino de Ideas, la Interrogación  Divergente, la Dramatización, la Solución Creativa de  Problemas, la Educación de bien dotados, con feedback de los resultados de la actividades  de los profesores; en el desarrollo cooperó  una docena de monitores, que auxiliaban en  todas las actividades, previamente diseñadas con ellos.    6.5.2.‐ El Minicurso Torbellino de Ideas y Solución de Problemas (TISP).‐  El  Minicurso  TISP  fue  concebido  en  plan  de  Semientrenamiento  en  el  TI  y  la  SP,  con  presentación  y  práctica  somera  de  otros  procedimientos  creativos  como  la  Sinéctica,  la  Metamorfosis  del  objeto,  la  expresión  plástica,  verbal  y  corporal,  la  estimulación  e  interrogación  divergente,  la  visión  crítico  transformativa  de  los  elementos  claves  de  la  enseñanza, el Relax Imaginativo, etc. El Programa TISP se desarrolló durante 40 horas en 12  días durante un mes con grupos desde 25 a 55 profesores.    59

6.5.3.‐ Programa de Creatividad y Expresión Total.‐  Tras  el  análisis  de  las  limitaciones  y  valoraciones  de  estos  programas  (SEC‐TISP)  breves  de  creatividad,  que  se  presentan  más  abajo,  se  ve  necesario,  de  acuerdo  con  los  expertos  y  profesores  creativos  encuestados,  un  extenso  programa  de  larga  duración  de  Creatividad  y  Expresión  Total,  como  el  que  se  recoge  en  el  cuadro  7,  que  asegura  un  entrenamiento  y  asimilación  irreversible  de  los  procesos,  técnicas  y  espíritu  creativos  encauzando  al  Profesor  a  un  modo  de  pensar,  actuar  y  ser  divergente,  innovador,  experimentador,  abierto,  participativo,  imaginativo  y  expresivo,  garantía  de  un  Plan  de  Docencia Creativa e Innovadora.  De  modo  que,  en  conexión  más  estrecha  con  el  objetivo  de  este  trabajo  de  programar modelos creativos para el desarrollo y cambio docente, nos parece importante  definir  el  marco  más  general  de  programa  amplio  de  creatividad  y  expresión  total,  sirviéndonos para ello de la valoración de expertos en creatividad y de profesores de EGB  en ejercicio que, al tiempo que comprenden el tema por haber participado en el programa  de semientrenamiento (TISP) y por su notoria creatividad, están capacitados para calibrar  sus características y condiciones de administración, partiendo de la práctica docente en el  aula y teniendo en cuenta los condicionantes de la misma, tal como ellos los sienten y ven.  Estas  opiniones  han  de  servir  de  guía  para  la  puesta  en  práctica  de  dicho  Programa  de  Creatividad y Expresión Total. 

 

60

 

 

 

61

62

 

63

           

  VII.    METODOLOGÍA DE  INVESTIGACIÓN. 

64

7.1.‐ El Cuestionario.‐  En  el  estudio  evaluativo  de  los  programas  SEC  y  TISP  de  creatividad  se  ha  empleado  como  instrumento  de  recogida  de  datos  el  cuestionario  constituido  a  base  de  escalas  numéricas de 1 (muy bajo) a 7 (muy alto) (en la mayoría) para especificar las características  percibidas del mismo, el grado de cambio teórico‐práctico, el nivel de intención de práctica  de  actividades  creativas  en  el  aula,  los  rasgos  de  personalidad,  etc.,  y  a  base  de  dos  preguntas abiertas clave: en qué aspectos han cambiado y cuáles han sido las deficiencias  del programa.  La  participación,  como  profesor  del  programa,  en  los  trabajos  de  cada  grupo,  en  las  discusiones  y  conversaciones  informales  orientan  al  autor  hacia  una  interpretación  más  cualitativa y significativa de los datos, aunque puede  condicionar su objetividad; el hecho  de  haber  contestado  al  cuestionario  en  la  última  sesión  de  curso,  bajo  el  impacto  estimulador, novedoso, y, en muchos casos, entusiasta por el descubrimiento operativo de la  creatividad,  hace  que  el  optimismo  de  las  respuestas  nos  obliguen  a  tomar  con  mucha  cautela  tanto  las  valoraciones  altamente  positivas  como  las  intenciones  renovadoras,  de  actuación  docente  creativa,  cuya  permanencia  en  el  transcurso  del  tiempo  habría  que  constatar con nuevos cuestionarios, y observación de la práctica docente combinados con  entrevistas que clarifiquen el pensamiento pedagógico del profesorado.  El cuestionario sobre un Programa de Creatividad y Expresión Total enviado a expertos  y profesores creativos recoge en escalas numéricas de 1 (muy pequeño) a 5 (muy grande) la  valoración  de  sus  características  operativas  de  contenido,  duración,  necesidad  en  la  formación  y  perfeccionamiento  docente;  de  sus  componentes  didácticos  y  organizativos,  así como los factores obstaculizantes para llevar a la práctica en el aula las técnicas crea‐ tivas.    7.2.‐ Tratamiento estadístico.‐  Las  técnicas  estadísticas  apropiadas  para  cubrir  los  objetivos  de  una  investigación  evaluativa  fueron  los  estadísticos  descriptivos  de  la  media,  la  Desviación  Standard,  el  porcentaje, la distribución por frecuencias y la diferencia de medias.  Se han hecho tablas de contingencia (con X2  y nivel de significatividad) para comparar  aquellas  variables  relacionadas  con  la  efectividad  del  programa  de  creatividad,  el  cambio  docente,  y  los  rasgos  de  personalidad  docente,  que  permitan  un  mayor  nivel  de  generalización  de  las  conclusiones  y  una  toma  de  decisiones  alternativas  para  programar  nuevas formas de perfeccionamiento docente .  65

7.3.‐ La muestra.‐  El  número  de  profesores  que  participaron  en  el  programa  de  creatividad  SEC  fue  superior  a  los  350  y  contestaron  a  los  cuestionarios  204;  mientras  en  el  programa  TISP  contestó la práctica totalidad de los asistentes (194) en los distintos cinco cursos realizados:  E.l. numeroso (N = 50), E.2, normal o medio (N = 35) y E.3, pequeño (N = 25).  Nos  interesaba  comprobar  el  tamaño  de  los  grupos  de  formación  en  creatividad  condicionante  del  grado  de  comunicación,  personalización  y  análisis  de  las  actividades  creativas tanto individuales como de pequeño grupo. De sobra es sabido que la formación y  training suele siempre proceder con grupos de 15 a 20 personas para permitir la práctica (y  feedback) individualizada, suficiente, orientada al dominio de técnicas y destrezas docentes y  una discusión viva e implicadora de todos los sujetos orientada al cambio de opinión y de  actitudes,  que  se  han  de  modelar  y  estructurar de acuerdo con la nueva filosofía abierta,  divergente, innovadora, práctica, participativa que caracteriza la práctica  de  una  docencia  creativa.  Las  características  objetivas  de  la  muestra  de  los  profesores  participantes  en  el  programa SEC (sensibilización) y TISP (semientrenamiento) se recogen en la Tabla 1. 

66

TABLA 1: Características objetivas de los profesores participantes en la SEC y el TISP.   

  1. Edad (media)  2. Años de docencia 

SEC 

TISP 

34.37 

37.70 

 

(media)  3. Sexo:  3.1. Femenino  3.2. Masculino 

 

4. Estado: 

 

4.1. Soltero  4.2. Casado   

5.1. Estatal  5.2. Privado 

 

10,16 

 

 

63,5 %  3 6,5 % 

     

     

 

 

2 7,1%  65.1 %   

79.8 %  20.2 % 

6. Nivel: 

 

  35 %  55.2 % 

5. Centro: 

 

  69.2 %  30,8 % 

 

 

 

  10,51 

TOTAL 

31,2%    59.9%     

76.8 %  19.5 %   

  78.4%    19.9%   

 

 

6.1. Nivel Preescolar  6.2. Nivel 12 ciclo  6.3. Nivel 2i ciclo 

10,3 %  27.5  36.3 

9 %  26.1  29.3 

9.7%    26.8    32.9   

6.4. Nivel 3§ ciclo 

32.8 

34 

33.4 

 

2.9 

 

6.5. BUP 

4.9 

7. Cursos de Perfecciona‐  miento realizados (N°  Profesor  7.1. Psicopedagógico  7.2. Didáctica especial  7.3. Creatividad  7.4. Especialización  Total 

67

‐0.5 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

17.7 %  43.8 %  2 3.6 % 

15.4 %  30.9 %  18.7 % 

16.7  32.4  21.7 

N2 Curso/P  25.8  56.5  32.7 

14.8 % 

14.9 % 

14.8 

17.6     

52 % 

5 0 % 

51 % 

132.6 % 

               

  VIII.    CARACTERÍSTICAS PERCIBIDAS DE LOS   PROGRAMAS DE CREATIVIDAD Y  TIPOLOGÍA DEL CAMBIO   DOCENTE INDUCIDO:  CONCLUSIONES.‐ 

68

VIII.‐ CARACTERÍSTICAS PERCIBIDAS DE LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD Y TIPOLOGÍA DEL  CAMBIO DOCENTE INDUCIDO: CONCLUSIONES.‐  8.1.‐ Características percibidas del programa de creatividad.‐  (Tabla 2).  1°. Los programas de creatividad SEC y TISP ‐y la misma creatividad‐ son percibidos de modo  claramente positivo por los profesores participantes como algo activo, divertido, interesante,  abierto, democrático, fácilmente comprensible y claro y de elevada utilidad y eficacia para  la función profesoral.  2º. La valoración del programa de creatividad es notablemente más alta en comparación con  otros  cursos  de  perfeccionamiento,  siendo  recomendado  de  modo  decidido  a  todo  profesor de EGB.  3º. Las deficiencias señaladas a estos programas indican alternativas operacionales que habrían  de ser tenidas en cuenta en sucesivas ediciones y, en otros programas de perfeccionamiento,  por lo acertado y valioso de las mismas: la alternancia de días, la aplicación por niveles y  áreas  o  materias,  el  número  de  horas  menor  al  día  (2  a  2  1/2),  la  entrega  previa  del  material con  diseño  de  variadas  prácticas,  la  mayor  duración  global,  el  menor  número  de  participantes, etc.  4º. Pese a la claramente elevada valoración de ambos programas SEC‐TISP, hay una diferencia  significativa en la mayoría de rasgos a favor del programa TISP más largo, de más variado  contenido y técnicas con grupos más reducidos de participantes.  8.2.‐ Incidencia del programa en el cambio docente.‐  1º.‐ La eficacia directa del programa SEC‐TISP como mecanismo de renovación de la práctica  escolar  se  traduce  en  la  aplicación  frecuente  de  las  técnicas,  actividades  y  sugerencias  creativas experimentadas en el programa por un elevado porcentaje de profesores en sus  aulas y el proyecto intencional de continuar, después de concluido, realizando actividades  divergentes  y  aplicando  el  método  del  Torbellino  de  Ideas  y  otras  técnicas  creativas  con  regularidad. Al menos la mitad de los participantes se consideran decididos a practicar varias  veces a la semana ejercicios de creatividad, si bien quizás una cuarta parte parezcan más  fuertemente  determinados  a  esa  práctica  sistemática.  El  resto  requeriría  un  apoyo  o  seguimiento  con  nuevos  materiales  didácticos  o/y  otros  cursos  de  desarrollo  y  profundización en la práctica creativa, ya que no hubo entrenamiento en el sentido preciso  del término. (Tablas 2 y 3).  TABLA 2.‐ Características de los programas de Sensibilización (SEC) y Semientrenamiento (TISP) percibidas por los  profesores (7 muy alto, 1 muy bajo).  69

   

 

SEC 

 

X 1. Calidad genérica  1.1.‐ Bueno‐Malo  2. Aplicabilidad 

  5.39 

2.1. Eficaz‐ineficaz  2.2. Práctico‐Teórico  3.Comprensibilidad  3.1. Claro‐Oscuro  3.2. Intuitivo‐Abstracto 

1.28   

5.32  4.18   

X

DS  

 

TISP 

1.35  1.78   

5.23  5.09 

1.47  1.50 

DS

TOTAL 

DIFERENCIA     

 

 

X   DS  

5.82   

0.98   

5.6 1.16   

5.61  5.53 

1.14  1.30 

5.46 1.26  4.84 1.70 

 

 

 

5.82  5.44 

0.96  1.38 

5.52 1.28  5.26 1.45 

 

 

 

4. Valor motivacional 

 

 

4.1. Divertido‐Soso  4.2. Interesante‐Aburrido  5. Ritmo 

4.93  5.48   

1.46  5.65  1.52  6.02     

1.23  1.11   

5.29 1.40  5.75 1.36   

5.1. Rápido‐Lento  5.2. Activo‐Pasivo 

4.47  4.91 

1.87  4.94  1.62  6.03 

1.27  1.03 

4.70 1.62  5.46 1.47 

 

 

6. Dinámica  6.1. Democrática‐autoritaria  6.2. Abierta‐Cerrada  6.3. Creativa‐Rutinaria 

 

 

5.65  4.84  5.25 

  1.50  6.44  2.02  6.20  1.64  6.19 

Grado de Significatividad.   * < 0.001   ** < 0.01   *** < 0.05 

70

0.85  6.04 1.29  1.10  5.51 1.76  1.18  5.85 1.47 

* 

  ***  * 

  * 

NS    *  * 

  **  * 

  *  *  * 

TABLA 3: Características de EFICACIA DE LOS PROGRAMAS de Sensibilización (SEC) y de Semientrenamiento (TISP) en  Creatividad.   

 

SEC

 

X

TISP

DS

X

TOTAL  DS

X 

DS   

1. Eficacia según indicadores genéricos  1.1. Utilidad en el desempeño docente  1.2. Autovaloración del aprendizaje (1-10 1.3. Autovaloración del logro de objetivos (%)  1.4. Recomendabilidad del programa a todo profesor de ECB (SL)(%)  1.5. Difusión: número de personas a las  que se informó del programa  1.6. Creación de equipos creativos-SI-%  - en proceso- (%)  2. Eficacia específica según indicadores  concretes de impacto en la docencia  2.1. Grado de cambio Teórico-Práctico  2.1.1. Cambio Teórico (en la concepción  de la enseñanza)  2.1.2. Cambio Práctico (en la actuación  cerno profesor)  2.2. Desarrollo del potencial creador  2.2.1. Incremento en el grado de conciencia de la propia capacidad creati- 

5.41 6.35 55.2

1.12 1.43 16.2

86.5

-

5.31 7.70 18.9 22.7    

4.10

va:  - después del programa  2.2.2. Importancia dada a la creatividad:  - antes del programa  - después del programa  2.2.3. Nivel del potencial creativo  2.3. Proyección de los Programas SEC y  TISP en la renovación de la prácti-  ca escolar.  2.3.1. Cantidad de actividades creativas  realizadas en el aula durante el  Programa  2.3.2. Frecuencia de práctica creativa  proyectada para el futuro  2.3.3. Interés despertado en los alumnos  por estas prácticas

61.6 93.5 8.03 23.3 25.6  

1.50 4.82

4.32

 

5.81 6.65

1.39 4.89

 

 

0.94 1.34

1.47

3.93 

5.18

1.09 5.44

1.04

5.31 

4.65 6.18 4.50  

1.82 4.08 0.91 6.22 1.21 4.42    

2.43

1.56 4.14

5.89

1.04 6

** < 0.01 *** < 0.05 

* ic/ck

  'k"k'k

  NS   * NS NS         'A"A'A

  *      

1.45 

1.07    1.73 4.38  1.80  0.81 6.20  0.85  1.08 4.45  1.15                3.28 -    0.91 -    — 0.95 —   

Grado de significatividad  * < 0.001

1.05  1.39 

58.3 

1.45 3.85

0.83 2.17

SIGNIFC.  

  17    89.9  -    6.67  -  21.1  -  24.1  -              1.34 4.45  1.47    1.10 4.58  1.29            17.3

4

2.55

71

5.60  6.49 

DIFERENCI

N3 'A;AA

  * NS NS           *   *   NS

2°. La tipología del cambio  inducido por la creatividad tal como fue practicada en los  programas da una orientación a la enseñanza marcadamente progresista: activa y  participativa, lúdica y divertida, comunicativa y expresiva, afectiva e implicadora, al  aplicar los variados modelos y actividades creativas en el aula (Tabla 4).  3º.  El  cambio  en  la  concepción  y  práctica  educativa  estimulada  por  la  creatividad  es  radical  por  lo  que  respecta  a  la  percepción  de  un  nuevo  rol  del  profesor  como  animador y estimulador, coordinador y facilitador del aprendizaje y de las acciones  discentes,  como  didacta  y  metodólogo,  mostrándose  más  vivo,  emotivo,  respetuoso,  democrático  y  comunicativo,  siendo  él  mismo  en  cada  momento  tal  cual  es  como  persona  y  reduciendo  notoriamente  el  papel  clásico  de  expositor,  directivo y controlador. El ejercicio de este papel tan opuesto a lo habitual, requiere  sin  duda,  una  discusión,  comprensión  y  entrenamiento  más  largo  y  profundo,  y  probablemente,  en  los  casos  extremos,  un  trabajo  clínico  individualizado  en  pequeños  grupos  de  perfeccionamiento.  Todo  ello  conlleva  a  nuevas  formas  de  gestión  didáctica  y  evaluativa  con  empleo  de  métodos  creativos  y  participativos,  reflejo de un paidocentrismo humanístico.  4º. El grado de cambio docente conceptual y práctico percibido y el porcentaje de los  que  dicen  cambiar  es  elevado.  Este  cambio  docente  creativo  innovador  está  en  relación  con  las  características  percibidas  del  programa  y,  sobre  todo,  con  la  importancia dada a la creatividad, con el nivel de potencial creativo de los profeso‐ res , con el grado de interés que perciben en sus alumnos al trabajar creativamente  en las aulas, y con el número de actividades realizadas en las mismas. "Para creer  que  uno  cambia,  hay  que  cambiar  realmente,  aplicando  los  nuevos  modelos  docentes creativos".    Parece  obvio  que  el  cambio  docente  está  en  relación  con  rasgos  de  personalidad  estrictamente creativos ‐ser flexible, original‐, o fuertemente asociados a la creatividad ‐ ser  crítico,  democrático,  inconformista,  optimista,  activo‐,  si  bien  los  profesores  de  rasgos contrarios también cambian en mayor medida, al ser afectados por el programa  de  modo  más  evidente  por  contraste  y  disonancia  afectiva  y  cognitiva,  si  bien  sería  preciso investigar el arraigamiento y consistencia de dicho cambio.   

      72

                                          8 . 3 . ‐

73

  Propuestas  de  mejora  de  los  cursos  de  perfeccionamiento  del  profesorado  en  el  desarrollo creativo.‐  Las alternativas que se derivan de las deficiencias percibidas del programa han de ser  aplicadas (8.1.3).  Es  necesario  planificar  programas  de  actualización  en  creatividad,  diseñando  dos  alternativas  distintas:  Una  para  el  profesorado  de  personalidad  y  mentalidad  creativa,  innovadora,  progresista.  Para  estos  profesores  conviene  una  línea  de  programa  heurístico  de Solución de Problemas con diseño de proyectos creativos concretos, con investigación  con/sobre las técnicas creativas, insistiendo en la sistemática organización de las respuestas  a las técnicas y ejercicios creativos.  Otra  para  el  amante  del  orden,  la  seguridad,  la  lógica,  que  denota  un  bajo  nivel  del  potencial  creativo  e  imaginativo,  por  sentirse  bloqueado  e  inhibido;  sugerimos  para  este  grupo una orientación más clínica y personalizada en los análisis y una serie de actividades  bien estructuradas y, a ser posible, presentada en forma manual; no se debe descuidar con  ellos la discusión, la autorreflexión y el diagnóstico, así como la afloración de las reacciones  emocionales y de los valores personales y educativos inconscientes y habitualmente tenidos  por  postulado  pero  no  asumidos  crítica,  lógica  y  valorativamente  de  modo  personal  y  responsable. 

74

                 

IX.    CARACTERÍSTICAS Y COMPONENTES DE EFICACIA  DE UN PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA   CREATIVIDAD Y EXPRESIÓN TOTAL Y  OBSTÁCULOS A UNA DOCENCIA   CREATIVA E INNOVADORA.‐   

75

IX.‐ CARACTERÍSTICAS Y COMPONENTES DE EFICACIA DE UN PROGRAMA DE DESARROLLO  DE LA CREATIVIDAD Y EXPRESIÓN TOTAL Y OBSTÁCULOS A UNA DOCENCIA CREATIVA  E INNOVADORA.‐  9.1.‐ Rasgos, componentes operativos del Programa.‐  De  acuerdo  con  los  8  expertos  y  55  profesores  creativos  de  EGB,  el  programa  de  Creatividad  y Expresión  Total para el profesorado (tanto en la formación inicial como en el  perfeccionamiento) debería de:  a) b)

tener un mínimo entre 200 y 300 horas  realizarlo todo profesor de EGB 

c)

desarrollarse  ejecutando  los  componentes  didácticos  de  clima  de  iniciativa,  libertad y tolerancia; de dinámica de clase con actividades y técnicas creativas, con  demostración y aplicación con niños, con investigación y desarrollo de materiales  alternativos, etc. 

d)

realizarse cerca del trabajo, espaciado en época lectiva (para aplicarlo en sus aulas)  en sesiones de 2 a 2 1/2 horas en grupos no superiores a 25 profesores. 

9.2.‐ Condiciones necesarias para una aplicación sistemática de la Didáctica creativa en  el aula.‐  Para  llevar  a  cabo  un  Plan  de  Docencia  Creativa  e  Innovadora  (DOCI)  de  modo  sistemático son precisas estas condiciones:  a)

una amplia y profunda capacitación del profesorado en creatividad y Expresión Total. 

b)

una asunción de los objetivos y filosofía de la educación creativa por la mayoría de  los profesores del departamento/centro con la decisión colectiva de: 

 

- reducir sustancialmente los contenidos de los programas  - cambiar  el  enfoque  informativo‐retentivo  por  el  formativo  de  desarrollo  de  estructuras cognitivas  - reducir el número de alumnos por aula a 25  - proveer o crear  materiales didácticos alternativos.  c) 

un  análisis  y  minimización  y  modificación  de  los  factores  obstaculizantes  de  la  docencia creativa como los libros de texto uniformes, la unidad horaria de clase, la  lección  magistral,  el  trabajo  ‐aprendizaje‐,  examen  individual,  la  amplitud  de  contenidos, la evaluación memorística, y la fuerza secular del sistema educativo de  orientación  a  la  pasividad  conformista,  a  la  imitación  repetitiva,  a  la  información  enciclopédica,  opuesta  a  la  iniciativa  libre,  a  la  originalidad  divergente,  a  la  transformación heurística, a la elaboración estructurada y personal de los datos.  76

 d) Una planificación realista a nivel de centro que incluya:   d.1.  El  compromiso  y  periodización  del  perfeccionamiento  en  las  técnicas  de  creatividad  en  función  de  la  disponibilidad  de  tiempo  y  recursos,  para  un  mínimo  desarrollo  creativo  suficiente  tanto  didáctico‐profesional  como  personal.   d.2. La previsión de los recursos técnicos, económicos, de materiales didácticos,  así  como  del  apoyo  y  asesoramiento  pedagógico  y  administrativo  que  el  reciclaje y posterior aplicación requiera.  d.3. La previsión de los factores obstaculizadores y de las resistencias personales y  estructurales a cambios que son necesarios para la aplicación de un enfoque  creativo,  así  como  la  previsión  y  medidas  de  superación  de  los  problemas  y  dificultades que acompañarán a la innovación.  d.4.  La  formación  de  equipos  creativos  por  áreas  o  ciclos  de  enseñanza  para  la  planificación y el desarrollo participativo organizado que parece la pieza clave  del éxito de un plan de docencia creativa junto a un entrenamiento apropiado  y  suficiente  en  creatividad  total;  ambos  factores  requieren  un  gran  compromiso y disponibilidad. 

77

X.‐ CONCLUSIONES GENERALES DE ESTA INVESTIGACIÓN.‐  1ª.  Los  programas  de  desarrollo  de  la  creatividad,  la  misma  creatividad  y  las  técnicas  para su estimulación son percibidos positivamente por los profesores como activos,  interesantes,  divertidos,  democráticos,  comprensibles  y  de  elevada  utilidad  y  eficacia en la función docente.  2a.  La  mayor  duración,  la  mayor  amplitud  y  variedad  de  técnicas  y  el  mayor  entrenamiento  con  grupos  más  reducidos  genera  diferencias  significativas  de  rendimiento  y  percepción  respeto  a  cursos  más  breves,  y  con  grupos  más  numerosos.  3ª. La incidencia directa en una nueva actividad en el aula con métodos creativos, y la  tipología  progresista  del  cambio  con  una  enseñanza  más  expresiva,  afectiva,  democrática y motiva‐dora y el nuevo rol de profesor menos directivo y expositivo  más animador, coordinador y didacta inducidos por el programa de creatividad son  motivos  poderosos  para  recomendar  como  necesarias  las  técnicas  y  actividades  creativas de estos programas a todo profesor tanto en período de formación como  en el reciclaje.  4ª. En la programación y realización de un programa de Creatividad y Expresión Total  para  una  Docencia  Creativa  e  Innovadora  han  de  ser  tenidas  presentes  las  condiciones  de  eficacia,  los  componentes  didácticos  más  relevantes  y  los  factores  obstaculizantes de la misma, según los expertos y profesores creativos, sin olvidar  los  rasgos  de  personalidad  creativa  y  abierta  o  divergente  y  convergente‐ racionalista de los profesores. 

78

                 

                                BIBLIOGRAFÍA. 

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