Las Actitudes

Las actitudes. Se considera necesario explicar que son las actitudes, principalmente por ser un elemento clave a estudiar en la presente investigación, y por otra parte, porque es necesario clarificar todos los elementos que se involucran para que se forme una actitud ya sea de aceptación o de rechazo hacia algún objeto, que en este caso particular vamos a referirnos a los niños que presentan problemas de aprendizaje o que el maestro lo percibe por debajo de la media de su grupo. La palabra actitud fue definida por Gordon Allport, donde explica que es “…un estado de disposición nerviosa y mental, organizado mediante la experiencia, que ejerce un influjo dinámico u orientador sobre las respuestas que un individuo da a todos los objetos y situaciones

con

los

que

guarda

relación.”

(Citado

en

internet:

http://es.wikipedia.org/wiki/Actitud), sin embargo, fueron W. Thomas y F. Zaniescki quienes introdujeron el concepto dentro de las ciencias sociales, asimismo, pueden encontrarse otras definiciones más actuales que engloban otros elementos importantes, entre estas podemos mencionar: “… la actitud está ligada a un rol personal espontáneamente desempeñado, sin reflexión previa, como una constante de la personalidad. Desde este punto de vista puede hablarse de actitud latente, o estado de ánimo, cuando ésta, basada en opiniones y creencias sistematizadas, precede al problema o a las cuestiones que llevarán a actuar según un comportamiento determinado…” (Enciclopedia Océano, 2006: 715) “… el término actitud designa un estado de disposición psicológica, adquirida y organizada a través de la propia experiencia, que incita al individuo a reaccionar de una manera característica frente a determinadas personas, objetos o situaciones.” (Ander – Egg, 1993). Una actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorable ante un objeto de sus símbolos (fischbein y ajzen 1975; Oskamp, 1977 citados en Sampieri, 2000) A partir de estas definiciones podemos destacar que si las actitudes son predisposiciones para actuar ante una persona, objeto o situación, entonces se puede

comprender que es un mecanismo de reacción interna que se expresa en forma de una conducta. Con esto se intenta explicar que ante una persona, se reacciona en base a esta predisposición que se posee y no ante la persona misma. Las actitudes también posee ciertas propiedades, como los son la dirección, que puede ser positiva o negativa, y la intensidad ya sea esta baja o alta. Una actitud positiva se puede entender como aquella en la cual la actitud hacia el objeto es de aceptación, de afirmación y acercamiento, en cambio la negativa se caracteriza por el rechazo, evitación o negación. Por otro lado, cuando se habla de intensidad se entiende que las sensaciones antes mencionadas pueden ir de baja a alta, es decir que se puede sentir mucho rechazo, evitación y negación o por el contrario, gran cantidad de aceptación, afirmación y acercamiento. (Sampieri, 2000). Dentro del estudio de las actitudes, la psicología social distingue tres componentes: •

El componente cognoscitivo

•

El componente afectivo

•

El componente conductual

Para complementar la explicación se presenta el siguiente cuadro, elaborado con la finalidad de representar gráficamente las relaciones entre los componentes de las actitudes y algunas teorías que se explicarán más adelante.

Por tanto, existen dos teorías importantes, entre otras, que se relacionan con el estudio de las actitudes, una es la Teoría de Acción Razonada de Fishbein y Ajzen, la cual explica principalmente la relación entre los componentes y cómo se integran en el individuo generando una conducta y la Teoría de la Disonancia Cognoscitiva de León Festinger, la cual explica cómo se motiva el sujeto y cómo se pueden generar cambios conductuales a partir de las conductas.

Teoría de Acción Razonada. La teoría de acción razonada fue creada por Fishbein y Ajzen, quienes explican que las creencias son la base en la formación de actitudes. La importancia de esta teoría, radica en que explica la conducta de un individuo a partir de las creencias y actitudes, pero sobre todo de llegar a predecir parte de sus conductas. Presentar esta teoría es relevante porque aporta elementos necesarios para justificar y dar sustento a la hipótesis planteada para la investigación, porque además de proporcionar una explicación de la formación de las actitudes, esta teoría aporta aspectos valiosos sobre cómo las creencias influyen en los comportamientos de las personas y por ende cómo a raíz de una creencia se afecta la relación entre dos personas, si se infiere lo que sucede posteriormente a un comportamiento. Formación de creencias. En la relación sujeto - objeto, (entiéndase objeto actitudinal), el sujeto genera creencias en relación al objeto, estas creencias se presentan de tres formas o tipos: descriptivas, inferenciales o informativas. Las creencias descriptivas son aquellas que se forma un individuo por observación directa con el objeto, es decir, cuando se esta frente a alguien, a quien vemos por primera vez (por ejemplo) se forman creencias respecto a lo que observamos de esa persona. Está bien vestida, se ve aseada, habla formalmente. Las creencias inferenciales, son aquellas que se forman a partir de interactuar con el objeto, siguiendo el ejemplo con alguna persona, al interactuar con ella, es común que se inicien una serie de inferencias sobre aspectos que no es posible observar sobre la persona. Es honesto, responsable, una persona buena, etc. Las creencias informativas, finalmente son aquellas que se forman por medio de información recibida por otras personas, sobre el objeto sobre el cual se va a establecer una actitud. De acuerdo al ejemplo, se puede decir que un pariente, conoce a la persona con antelación y nos cuenta de esa persona lo agradable que es, lo responsable, respetuosa, etc.

Las creencias una vez formadas crean una actitud, y la actitud se puede entender como una posición afectiva, en donde se involucran sentimientos ya sean favorables o desfavorables al objeto. La teoría explica de forma detallada como se forman las actitudes, sobre todo la relación entre creencias y actitudes, pero cabe agregar que las actitudes dentro de esta teoría se enfocan en las conductas, aún en conductas de sí mismo, no se refieren a actitudes hacia el objeto. Para fines de una explicación más detallada se elaboró el siguiente gráfico, contemplando únicamente a las creencias y su relación con las actitudes, es necesario aclarar que sólo es una parte de esta teoría, porque la teoría explica con más detalle los aspectos conductuales.

Por tanto, si las creencias proceden de estos tres tipos fuentes principalemente, es pertinente sugerir que las actitudes de los docentes pueden formarse a partir de: los comentarios de otros maestros que han tenido específicamente a algún alumno en particular considerado

con problemas de aprendizaje, o bien a partir de las observaciones que se realizan durante los primeros días de clase al inicio de ciclo, o bien a partir de las creencias que tenga sobre los alumnos con problemas de aprendizaje. Formación de una actitud. La actitud hacia un objeto (conducta) se establece de forma automática debido a que se realizan asociaciones con objetos previos y actitudes previas que la persona las relaciona con el objeto. Es decir, cuando se está frente a un objeto, es muy probable que se relacione con algo que se conoce previamente, sobre lo cual ya se tiene alguna actitud, esa actitud parte de evaluaciones que se realizaron y lo cual generó creencias sobre el objeto, las creencias se vinculan al nuevo objeto son las creencias sobresaliente y son aquellas que influyen en la actitud ante el nuevo objeto. Las creencias dentro de este proceso, pueden ser pasajeras o bien duraderas. Por lo regular, las creencias pasajeras son las que se forman de manera personal, como pueden ser aquellas que se relacionan con la conducta de alguien, en cambio, las duraderas, por lo regular se forman a través de instituciones como las que forman la iglesia o el estado. De ambos tipos de creencias muy pocas son las que se vuelven sobresalientes, y son estas las que principalmente influyen en la formación de actitudes. Es por ello que se reafirma que esta teoría, parte del supuesto que son las creencias uno de los principales elementos que forman las actitudes e influyen en su posición o sentido, ya sea positivo o negativo. En este cuadro se explica la formación de las actitudes con base a la Teoría de Acción razonada.

Modelo de la expectativa – valor. El modelo de la expectativa valor, explica la relación que existe entre un grupo de creencias y una actitud. La actitud hacia el objeto está dada por la evaluación del atributo, por lo que entre más fuerza tiene un grupo de creencias mayor será la actitud que tenga el individuo hacia el objeto (conducta). Por lo tanto la relación entre actitud y el grupo de creencias depende de la evaluación del atributo, porque esto es lo que alimenta en fuerza al grupo de creencias y por tanto a mayor fuerza en el grupo de creencias mayor será la actitud que presente una persona, siendo la actitud positiva o negativa.

La predicción de conductas. Por último, como se mencionó anteriormente, la Teoría de Acción razonada tiene como objetivo, no sólo explicar la conducta, también está orientada a la predicción de conductas, por lo que para explicar este proceso se incluye la siguiente imagen. Para predecir una conducta es necesario entender que las intenciones conductuales son el intermediario entre las actitudes y la conducta, pero la base de la actitud son las creencias, como ya se explicó anteriormente, en el modelo de la expectativa - valor, en las intenciones se encuentra la evaluación del atributo, y en este también influyen las creencias. Las creencias a su vez se dividen en dos: las creencias conductuales y las normativas. Las primeras surgen del individuo mismo y las segundas por influencia social de grupos específicos o personas importantes en el individuo.

Partiendo de esto, las intenciones conductuales se determinan por la evaluación personal y la social. Las cuales dentro de la teoría son conceptualizadas como Actitud a la conducta y Norma subjetiva respectivamente. La evaluación personal o Actitud ala conducta, se refiere a un grupo de creencias que les pertenecen a los individuos y dirigen su conducta. Y estas están ligadas directamente con las creencias conductuales. Por otro lado, la evaluación social o Norma subjetiva, se refiere a las influencias de grupos generalizados que intervienen en las creencias de un individuo, y se relacionan directamente con las creencias normativas, sin embargo, cabe aclarar que las normas subjetivas tienen la fuerza suficiente para determinar una conducta, independientemente de la actitud que tenga el sujeto. Así una vez determinadas las intenciones conductuales se forma la actitud, que junto con la motivación para la acción va a generar una conducta específica hacia el objeto. En este punto es donde se dice que se pueden predecir conductas a través de conocer en el sujeto las creencias conductuales, las creencias normativas que son significativas para el sujeto, la actitud hacia la conducta, la norma subjetiva, las intenciones conductuales y la motivación para la acción.

Sin embargo, Luis Reyes explica que de forma práctica, la predicción de una conducta se puede resumir de dos formas: La primera que consiste en obtener una medida de la actitud de la persona hacia el objeto, y la segunda es medir la influencia social sobre el individuo. Por último se agrega un cuadro más el cual fue expuesto por los mismos autores de la teoría donde se explican las relaciones que guardan los elementos de la teoría.

Las profecías autorrealizadas. Las profecías autorrealizadas es una propuesta que se considera de interés y de relevancia incluirla como referencia en esta investigación porque proporciona una explicación sobre cómo las creencias de unos, afectan el comportamiento de otros, lo cual es indispensable para comprender por qué se cree que las actitudes de un docente pueden afectar el rendimiento escolar de alumnos con problemas de aprendizaje. Robert Marton, de profesión sociólogo en 1948, definió como profecías autorrealizadas a las creencias falsas que llevan a alguien a hacerlas realidad, es decir, explica que las creencias y los juicios sociales tienen una gran fuerza en nuestros sentimientos y comportamientos por lo que estos pueden influir en que se conviertan en realidad, confirmando a la vez las creencias que generaron la conducta.

Como ejemplo, se puede decir, que si el maestro cree que un alumno no va a lograr aprender los contenidos de un grado, comienza a no realizar ningún esfuerzo para ayudar a su alumno y es probable que no le ponga atención, lo deje en algún rincón del aula y técnicamente lo comience a descalificar de tal modo que el alumno que probablemente tenga cierta limitación comience a creer también que no tienen posibilidad alguna y también no haga el mínimo esfuerzo y pierda todo interés por aprender, después de todo “es un tonto”. En la profecía autorrealizada, aquello que piensa el docente, que en este caso es “el alumno es un tonto”, genera en el docente un conjunto de comportamientos y mensajes que le dicen al alumno lo que cree, siendo este una autoridad para el alumno genera una autoimagen de sí mismo a partir de las percepciones del docente haciendo que el alumno crea que realmente es un “tonto”, dando como resultado que aquello en lo que cree se cumple. Retomando el tema de las actitudes, esta premisa nos remite al componente cognoscitivo donde se encuentran las creencias y los pensamientos, que influye directamente sobre el componente afectivo y finalmente sobre el conductual. Existen algunos estudios que confirman las profecías autorrealizadas, en los cuales se habla del efecto de las expectativas del maestro, uno de ellos (Rosenthal y Leonore Jacobson 1968, citado en Myers, 2005, p. 124), donde las expectativas de los maestros influyeron a través de sus comportamientos en una mejoría del rendimiento escolar de unos alumnos, es por ello que más adelante mencionan que “… los problemas escolares de los niños en “desventaja” probablemente reflejan las bajas expectativas de los profesores”. (Myers, 2005p. 124). En estudios posteriores se menciona que se obtuvieron datos que sugieren que las expectativas de los docentes si influye en sus alumnos, sin embargo, no es un factor determinante para que se eleve o disminuya por completo su desempeño escolar, a pesar de ello, “… parece que la confianza elevada impulsa a quienes tienen un bajo desempeño, para quienes la actitud positiva del profesor puede ser una esperanzadora bocanada de aire fresco (Mandon y otros 1997 citado en Myers 2005 p. 125).

Con base en lo anterior, se puede agregar que es posible que no todos los alumnos se vean influidos por las expectativas del docente, pero si tenemos en cuenta que los alumnos que presentan dificultades en su aprendizaje, en su mayoría tienen un autoconcepto pobre, y en algunos casos ven a su maestro como una figura de autoridad, las probabilidades de que sean influidos por éste son altas, por lo cual se considera que la profecía autorrealizada es una explicación de peso para explicar cómo las actitudes del docente pueden afectar el rendimiento de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Teoría de la disonancia cognoscitiva. La teoría de la disonancia cognoscitiva fue propuesta por Leon Festinger en 1957, la cual explica que el ser humano tiende a desear un estado de equilibrio entre las cogniciones y las acciones. Sin embargo, existen situaciones que impiden que el sujeto siempre mantenga un estado de armonía entre las cogniciones y las acciones, por lo que se generan las disonancias, las cuales tiene que resolver el sujeto, estas se pueden originar por dos cogniciones que entran en conflicto o bien porque las cogniciones entran en conflicto con alguna conducta. La disonancia cognoscitiva se vive como un estado de descontento o desequilibrio, donde, a mayor es la disonancia (o conflicto entre las cogniciones y la conducta) mayor es la motivación para resolverla. La disonancia entre las creencias y las acciones, se presenta principalmente cuando las acciones se dan de forma pública y la recompensa es pequeña. Es decir cuando cedemos en acciones que no nos proporcionan casi ninguna satisfacción y que van en contra de nuestras creencias. Si la recompensa es grande, prevalece una sensación de vergüenza, pero al atribuirse a un agente externo, como extorsión, o conveniencia, la persona se justifica y logra resolver la disonancia de manera fácil. En cambio, cuando la disonancia no se puede explicar por un factor externo, una forma de resolverla es a través de un cambio de conductas o de creencias. Un ejemplo, puede cuando un alumno que siempre se ha considerado “tonto” (creencia) y por ende se muestra apático a los estudios, ante la necesidad de pasar un examen final del que dependa

su pertenencia en la escuela, se dedica tenazmente y lo pasa superando en gran medida a sus compañeros, vive una disonancia donde sus creencias de sí mismo, chocan con la calificación obtenida en el examen, por lo que puede resolver la disonancia cambiando las creencias que tiene acerca de sí mismo. Sin embargo, como en el ejemplo anterior, no siempre la disonancia se resuelve con tanta facilidad, “existen algunos datos que indican que las personas están motivadas a escoger toda aquella información que respalda sus creencias o elecciones a fin de reducir la disonancia” (océano: 2006 P. 397), es decir, que existe también la posibilidad de que el alumno, atribuya la calificación a un “golpe de suerte” como una forma de resolver la disonancia y fortalezca así sus creencias de sí mismo. Es por ello, que en ocasiones es probable que sea necesario que existan situaciones donde la disonancia sea muy intensa para generar un cambio significativo en las cogniciones o en las conductas. Si se observa durante este proceso de resolución de una disonancia, también prevalece el componente afectivo, el cual va vinculado en gran medida con las creencias, volviendo al ejemplo anterior, si el alumno ve a su maestro como alguien a quien admira y respeta, y partiendo de ello, su maestro antes del examen le hizo algún comentario sobre que confiaba en que el alumno tenía la capacidad para salir bien en el examen, sólo tenía que esmerarse más, es probable que haya sufrido una primera disonancia cognoscitiva, donde sus creencias de si mismo y las creencias acerca de lo que el maestro piensa de él, se haya resuelto a través de intentarlo y estudiar tenazmente, finalmente, al pasar bien su examen y superar por mucho a sus compañeros, se vuelve a crear otra disonancia, que pone en duda sus creencias acerca de sí mismo y por ende se fortalece un verdadero cambio tanto a nivel cognoscitivo como conductual, siendo que probablemente el alumno vuelva a prepararse de igual forma o mejor para futuros exámenes. “Hay veces en que un profesor puede crear un estado de disonancia que de lugar a un cambio deseable en la forma de comportamiento de un alumno” (océano: 2006, P.398), por lo que se abre la posibilidad de influir de manera positiva o bien negativa cuando se está en el rol de docente, es decir, si bien en el ejemplo, el maestro influye de manera positiva, bien podría darse el caso donde el mismo maestro pudo haberle dicho al alumno que era un “tonto” y que no perdiera el tiempo tratando de estudiar porque lo más seguro es

que reprobaría el examen, ante esto, se hubiera cambiado por completo el curso de la historia. La teoría de la atribución. Es importante revisar la teoría de la atribución, para posteriormente revisar el concepto de indefensión aprendida, siendo esta la que se relaciona principalmente con el efecto que pueden generar las creencias sobre el comportamiento. La teoría de la atribución “… se desarrolló en un principio para explicar la forma en cómo interpretamos los acontecimientos y las causas a las que atribuimos o achacamos, dichos acontecimientos.” (Kelley, 1967 citado en Océano 2006 P. 399). Esta teoría explica que las creencias que se vinculan con la relación causa-efecto para explicarse una situación, depende de factores personales o ambientales, por lo tanto, si una persona atribuye a los factores personales la explicación de una situación se va a generar una conducta A, y en caso de que atribuya a los factores ambientales se va a dar una conducta B, ésta última es la que por lo regular puede generar la indefensión aprendida. En otras palabras, “La indefensión aprendida es la sensación de que nada de lo que hago importa”. (Maier, Seligman y Solomón 1969, citado en Océano, 2006 p.399), por lo que una persona al tratar de proporcionarse una explicación causal de una situación que vive de manera recurrente y si el ambiente lo considera no controlable, entonces se tiende a generar una conducta pasiva, aún a pesar de que en algún momento tuviera la oportunidad de controlar el ambiente. Comprendiendo esto, cabe decir que “… ciertas o equivocadas, correctas o erróneas, las causas a las que atribuimos los hechos influyen de un modo directo en nuestras conductas.” (Océano: 2006, p. 401). Estos transferido al terreno del contexto escolar, sugiere pensar que un alumno considerado con dificultades de aprendizaje puede llegar a percibir esto como una realidad, es decir, si cada vez que ha intentado mejorar su rendimiento escolar, u obtener mejores notas, y si sus esfuerzos no son recompensados por nadie, entonces es probable que comience a generar conductas de pasividad en relación con los aspectos escolares, como se ha observado en algunos casos en los municipios de Rafael Lucio y Tlacolulan. “La apatía, la indiferencia o la falta de interés que se observan en algunos alumnos pueden ser un

reflejo de su creencia de que no pueden hacer nada para cambiar las cosas”. (Océano: 2006, p. 406). Lo anterior se relaciona directamente al papel del alumno en sus dificultades para el aprendizaje, sin embargo, es necesario tomar en cuenta, que un fenómeno siempre tiene más de una cara, dentro de la interacción maestro – alumno es necesario contemplar que “… partiendo de que las atribuciones causales influyen en la conducta, los profesores no deberían emitir juicios instantáneos, ni explicar el comportamiento en términos excesivamente simples o injustificados”. (Océano: 2006, 408). La Integración educativa. Se considera de importancia contemplar el tema de la integración educativa, porque es el ambiente de donde surge la investigación y porque es de donde parte la justificación, es decir, si la integración educativa tiene la finalidad de mejorar calidad de los alumnos con capacidades diferentes, entonces, es prioridad conocer las actitudes de los docentes hacia estos niños y comprobar si se cumplen los objetivos de la integración educativa como a continuación se verá. La integración educativa explicada de una forma muy general, consiste en integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad a la escuela regular, siendo que anteriormente estos alumnos se concentraban de forma regular en escuelas especiales. En México la integración educativa inició en 1992 al ser redactada la Ley General de Educación, donde en su artículo 41 se establece la forma de atención y la incorporación de las personas con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares de educación básica. Por otra parte, en el año 1994, en la reunión de Salamanca se reconoce como una necesidad integrar a niños, adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales a los sistemas educativos regulares y básicos, donde México participa “… activamente como uno de los 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, que reafirmaron compromiso con la Educación para Todos.” (Cuadra y del Valle, 2005, p.38).

su

A partir de 1994, se comenzó una reorientación de los servicios de educación especial, siendo que anteriormente la educación especial se concentraba en la rehabilitación, por tanto, contaba con un currículo diferente a la educación regular, donde se encontraba dividido por áreas de discapacidad y por problemas de aprendizaje o aptitudes sobresalientes. Los servicios que se ofrecían antes de la reorientación eran los siguientes: Grupos Integrados, Centro Psicopedagógico, Servicio de Aptitudes Sobresalientes, Escuela de Educación Especial, Centro de Intervención Temprana, Centro de Capacitación de Educación Especial, y Centro de Orientación, Evaluación y Canalización, siendo la finalidad última que los alumnos contaran con las capacidades y aptitudes necesarias para ser autosuficientes y en su caso para incorporarse a un trabajo, por lo que sus estudios y su certificado no era válido para cuestiones académicas. Posteriormente, a raíz de la reorientación, se formaron los siguientes servicios: la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y el Centro de Atención Múltiple (CAM), el primero se encuentra dentro de las escuelas regulares de educación básica y el segundo de manera independiente pero con nexos con la escuela regular, ambos se rigen sobre los Principios Generales de la Integración Educativa. Los Principios Generales de la Integración Educativa son el principio de integración, el principio de normalización, el principio de sectorización y el principio de individualización de la enseñanza, los cuales se describen a continuación: Principio de Integración, se refiere a brindar un servicio que se enfoca en la habilitación de personas con discapacidad para lograr obtener una mejor calidad de vida, gozar de sus derechos humanos y desarrollar sus capacidades. Principio de Normalización, implica desvanecer la segregación y la marginación de las personas con discapacidad, permitiendo con ello la participación en su comunidad. Principio de Sectorización, que proporciona a todos los niños con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, incorporarse a las escuelas regulares más cercanas como cualquier niño, recibiendo el apoyo y los servicios que necesiten.

Principio de Individualización de la Enseñanza, donde se busca a través de las adecuaciones curriculares, responder a sus necesidades educativas especiales de forma individual.

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