La Experiencia De Rogers.docx

La experiencia de Rogers, aquí tal como la cuenta él y por eso en primera persona: “La Clase se inició con una presentación bastante larga: primero del profesor y después de cada uno de los alumnos. Se trataba de reconocer y dar acogida a la persona que se ocultaba detrás de cada alumno y a la vez a la familia que había más allá de él. Era importante también, proceder sin demora el mito del 'señor profesor". "A continuación, expuse brevemente mis puntas de vista acerca de la situación que estábamos a punto de crear. Les dije, ante todo, que yo había terminado mis estudios hacía ya unos cuantas años, de modo que el éxito de aquel curso dependía más de ellos que de mí. Yo estaba allí como técnico a su servicio. Podía aportarles una ayuda, si ellos la deseaban, pero no podía ni quería asumir sus responsabilidades. Mi ayuda alcanzaba al conocimiento de las lenguas y la literatura griega y latina (hay evitaría, sin duda, presentarme como experto en una disciplina escolar), así como a la organización y la vida de un grupo. "Precisé que el éxito de aquel curso se hallaba subordinado a la ejecución de un programa, del cual, a petición de la clase, tracé un resumen. "Una vez planteado claramente el problema concreto y actual que teníamos que resolver quedaban también planteadas nuestras responsabilidades respectivas y los límites impuestos a nuestra libertad común. "Después guardé silencio sonriendo. "Ellos sonrieron también; llenos de buena voluntad o burlonas, nunca he podido saberlo. "Esperaban. Por lo menos así lo creían ellos. En realidad, esta vez era yo, et profesor, quien esperaba su iniciativa. Su decisión. Y creo que era esto lo que debían comprender de una vez para siempre. "La espera fue larga. ·Pasados algunos minutos, los menos corteses consultaron sus relojes de manera visible. Pedro cogió un libro y fingió leerlo. Después empezaron los suspiros cada vez más ruidosos. Alguien preguntó si se podrá abrir la ventana. Yo sonreí vagamente, sin contestar. Y Tony (con sus dieciséis anos) no se atrevió a abrir la ventana. "La ansiedad iba en aumento. Parecía que aquello no podía durar, pero duró una hora y cuarto, pletórica de suspiros. De sonrisas, de miradas de todo tipo, de risas contenidas, de pesados silencios, de largos malestares, de impaciencias, de brazos cruzados, de piernas en equilibrio. Por fin Tony con un gesto enérgico se levantó y abrió la ventana. Se me observaba. Percibí un murmullo: "Pero, ¿qué tenemos que hacer? “Yo se Ios había indicado con toda claridad, ¿por qué repetirlo? Debían aprender a comprendería captar las cosas al primer Intento. 'Cuando se oyó el timbre que anunciaba el final de la clase, todos se levantaron de un salto, pero al ver que yo me tomaba algún tiempo para recoger mis papeles, volvieron a sentarse de mata gana. Entonces les pregunté por qué no se iban si ya era la hora. Al instante se levantaron de nuevo y se marcharon humillados e inquietos. "Después de la comida volvimos a encontrarnos. Se mostraban agresivos. Cuando me senté sin decir palabra y sonriendo. Encontraron tuerzas para preguntar: -¿Vamos a hacer lo mismo de antes? Sólo entonces, puesto que se trataba de una pregunta formulada por la clase, contesté que aquello no dependía de mí. Y se inició el

diálogo. "A petición de los alumnos, indiqué cuáles eran las obras generalmente utilizadas en aquel curso y formulé, siempre a petición suya, una opinión crítica sobre cada una de ellas. Se decidieron por el César, de Fontanier y el Jenofonte, de Guastalla. "Seguidamente se desarrolló una discusión muy larga, duró cerca de una semana, para determinar si las decisiones debían ser tomadas por unanimidad o por simple mayoría. Los más débiles se inclinaban por la unanimidad, pero los fuertes les "demostraron" que se equivocaban. Por lo menos la discusión sirvió para que la clase se diera cuenta de la nueva misión que los alumnos y profesor iban a desemplear. La discusión demostró también toda la madurez latente en los jóvenes, aunque informe por falta de uso. "Los alumnos permanecieron largo tiempo divididos respecto al modo de exponer los cursos. Un grupo, compuesto principalmente por los más jóvenes, reclamaba la explicación tradicional. Cuando unos alumnos reclaman cursos magisteriales, debe averiguarse, en colaboración con ellos, si su petición no oculta, en realidad, una huida ante las responsabilidades. Los alumnos más maduros, deseaban volar con sus propias alas (y quizá se consideraban secretamente alentados por mí a ello). La discusión fue violenta y larga. Por fin, el grupo admitió la decisión de los maduros. "En cuanto a m" al menos en principio, me negué siempre a solucionar los conflictos que surgían; traté de limitarme a consejos de técnico imparcial. Digo, en principio, pues, a veces, resulta muy difícil no manifestar la opinión propia, sobre todo cuando ésta es solicitada, y más aún, cuando se tiene la impresión de que una participación nuestra en tal discusión, permitirla ganar mucho tiempo. Existe en ello una trampa terrible para los profesores; reflexionar por el alumno con el pretexto de ayudarle a reflexionar. El profesor debe interesarse en el nivel más profundo, en el de la formación de los alumnos con mirada la autonomía, a la iniciativa personal ya la integración social, aunque ello signifique menos actividad puramente escolar durante algún tiempo. "Por mi parte me acostumbré a devolver al grupo las preguntas que se me dirigían (¿Qué piensa de esto el grupo?).Esta actitud, típicamente rogeríana, siempre resulta cruel fuera: recuerda a cada uno su misión, y permite, a menudo, que el alumno que pregunta, se dé cuenta de la mala fe inconsciente de la pereza que encierra su pregunta, y le ofrece la oportunidad de averiguar la respuesta latente en su pregunta o para expresar su respuesta que no se atrevía a comunicar. "Para favorecer el des acondicionamiento de mis alumnos, a partir del segundo día, me situé en un lado de la clase, dejando desocupada la tarima del profesor. Con ello se manifestaba claramente que abandonaba la "jefatura" de la clase. "Pude comprobar que, a partir de este momento, una de las principales preocupaciones de la clase fue la de procurarse un nuevo "líder" e incluso, a veces, ocupar la mesa del profesor. Esto resultaba, sin duda, bastante tranquilizador para los alumnos menos maduros. "Durante las discusiones podían formularse

una y otra vez la pregunta: ¿Qu6 debemos hacer ahora? Yo contestaba invariablemente: ¡Lo que ustedes deseen! Durante unas semanas, aquella frase fue mi apodo, y un alumno llegó a escribirla en la pizarra como si fuera una divisa. "Dos semanas después de comenzado el curso, aún no hablamos visto una palabra de latín ni de griego. "Yo habla puesto a disposición de los alumnos la traducción de los autores, varias gramáticas y diccionarios, así como diversas obras, diapositivas y otras obras sobre la antigua civilización. "Al llegar el día decimotercero la clase habla designado a J. G., de dieciséis años. Considerado como el mejor alumno. Para explicar una lección de autores. El día anterior habla venido a mi casa para que yo comprobase su preparación (práctica que no fue continuada). La lección fue satisfactoria. El interés era enorme. No es necesario decir que más de una vez experimenté el deseo de intervenir. De mejorar. De rectificar. Pero conseguí mantenerme impasible. Tambi6n es cierto que nadie me prestó atención. "Tuvo lugar la clase de griego dada por x... y fue un desastre completo. En vista de este fracaso. Algunos alumnos se dirigieron a mí para que salvase la situación, y para darme a entender que mi sistema no valía. Otros. Por el contrario, empezaban a divertirse con la naciente confusión, lecciones y deberes eran fijadas por el que daba la clase. De ordinario con una exigencia mucho mayor de la que yo hubiese podido emplear. Los alumnos me hablan pedido que yo corrigiera los deberes. A lo cual accedí durante algún tiempo. Hasta advertir que el procedimiento era ineficaz. Puesto que las mismas faltas procedían siempre de los mismos alumnos. Les expuse mi dificultad: ¿Qué opinan del actual sistema de corrección de deberes? Después de una discusión de inteligencia y de franqueza. El grupo decidió corregir sus deberes en común, durante las horas de clase. Y los deberes se hicieron con más esmero. Puesto que los alumnos suelen tener más amor propio ante sus camaleros que ante el profesor. Los progresos fueron notables; ante cada fase del deber toda la clase se interrogaba entre sí. Y cada alumno proponga su solución. "A veces alguna pospuestas acertadas fueron consideradas falsas y también. Excepcionalmente. Se aceptó una solución errónea. Me impuse el deber de no intervenir. Temiendo que los alumnos. Seguros de mi intervención en caso de error. Se esforzasen menos. Tuve la satisfacción de comprobar que todas las faltas fueron corregidas por la propia clase. Algunas a los pocos minutos. Otras en los días siguientes. "Este procedimiento presenta además la importancia de educar una cierta modestia de juicio; lo que hoy parece evidente a todos. Tal vez mafia na sea lo contrario. "Finalizó el curso sin haberse impuesto una Sola sanción. Los alumnos y yo habíamos olvidado. Sencillamente la cuestión de la disciplina. "La puntuación de las "notas escolares' fue establecida por los propios alumnos. Al principio con extraordinario rigor. Después con no poca benevolencia y una cierta negligencia; aquello no les interesaba ya (iba destinado "a los padres~ como precisó uno de ellos). "SI tuviera que sintetizar la evolución de las clases.

Presentará el siguiente bosquejo: al principio, el alumno-profesor imitaba bastante servicialmente al profesor-tipo. Cuyos reflejos había podido observar durante ocho años de escuela. "Exponga" la materia. Los alumnos le interrogaban. Y él sería obligado a responder en el acto, incluso cuando no había comprendido la pregunta o cuando no tenga la menor idea de la respuesta (¿a quién imitaba?). A pesar de numerosas dificultades, este periodo fue fructífero. Era evidente que el alumno que explicaba la lección la habrá aprendido mucho mejor que con cualquier otro procedimiento. ¿Acaso no coinciden todos los profesores en que lo que ellos saben mejor es lo que han tenido que enseñar? ¿No hay en ello toda una metodología en potencia? "Además. Ciertos alumnos-profesores realizaban a veces verdaderos hallazgos pedagógicos, y siempre al mismo nivel que sus condiscípulos. En cambio, se echaba de menos en las lecciones a que la riqueza cultural que sólo puede poseer el profesor de más edad. Confieso que si yo hubiera sido un viejo filólogo. Lleno de veteranía, no hubiese podido resistir la tentación de intervenir. Eran tantas las veces que los alumnos dejaban escapar la ocasión de una explicación pintoresca o profunda. La de una ampliación instructiva (desde mi punto de vista), la de un "excursos' brillante (en mi opinión) "El papel del profesor puede parecer bastante ingrato, Se han acabado las explicaciones más o menos brillantes, los juegos de adivinanzas y los ademanes de prestidigitador. Las fácil las satisfacciones de sabelotodo. También quedan abolidos los privilegios del poder: seriales de poder y otros silencios conminatorios Pero se consigue. En cambio, la admirable desnudez del laboratorio, la solidaridad excepcional en el seno de un auténtico equipo de trabajo. La absoluta sinceridad de los informes y. sobre todo. La certidumbre de obrar profundamente. De colaborar a la formación de hombres auténticos. "A medida que transcurría el curso. Me vi aceptado por el grupo como un miembro plano tempero especial. A partir de entonces y con toda prudencia. Me juzgué autorizado para participar en los trabajos comunes y expresar mi opinión. En general. La clase acoplaba mi participación. Y convertía en suyas. "integraba” mis sugerencias. "Para finalizar el relato de este primer experimento indicaremos. En primer lugar, que en lo referente a las materias estudiadas durante aquel año, los alumnos basaron las exigencias del programa, tanto en griego como en latín. "Pero más Importante atún que los datos aportados por los conocimientos escolares sería poder presentar el testimonio de la asombrosa madurez psicológica adquirida por aquellos jovencitos. "Debo destacar el testimonio formal de numerosos padres que llegaron a afirmar que sus hijos se hablan "salvado gracias al nuevo método", Así reduciendo las inevitables exageraciones. Hay que admitir que la aplicación del método no-directivo y de una actitud pedagógica democrática, resultaron más que beneficiosas para cada uno da los participantes. Sin olvidar al profesor. "Al comenzar el curso 1961-1962 volví a encontrar a casi todos los mismos alumnos en cuarto año de Bachillerato. La dirección habla juzgado que no procedí a confiar mis

muchachos a un profesor del "antiguo régimen". Además. La prolongación de la experiencia ofrecía la ocasión de verificar sus resultados. "Desde un principio, el grupo ostentó la sonrisa propia de los iniciados. Ninguna ansiedad. Y, en pocas horas. Quedó establecido el programa para el trimestre y para todo el allá. Elegidos los libros. Fijado el horario. etc. "El curso transcurrió sin incidente alguno. Por suerte, la novedad del régimen habla desaparecido, y ello permitió apreciar de un modo más objetivo lo que el método valía intrínsecamente (cuando hablo de "método' me refiero a toda la red de las relaciones pedagógicas). "Cabe afirmar que los resultados fueron verdaderamente excelentes. Durante el tercer trimestre los alumnos mostraron auténtica avidez por el griego y el latín, cosa que no puede calificarse de ordinaria. El ambiente de la clase era perfecto. Se había instalado una pequeña biblioteca en un rincón, así como una minúscula estufa eléctrica y entre clase y clase los alumnos preparaban una taza de café y comían unas galletas. Les gustaba reunirse alrededor de la inmensa mesa rectangular formada por los pupitres de la clase. Se trabajaba de firme, generalmente, en subgrupos de tres alumnos, antes de unificar los puntos que exigían una discusión general. "Debo detallar que aquel año constituyó un verdadero reposo para mí. Ni un sólo problema de disciplina, ningún caso de "pereza~ la clase era un auténtico paraíso, y yo me aprovechaba de ello. Por mi parte, me he alegrado muchas veces de entrar a clase y descubrir que los alumnos estaban ya enfrascados en Heródoto o en Salustio. En tales ocasiones yo me dirigía de puntillas a mi sitio, junto a la mesa, y me absorba en la lectura. "Como es de esperar, exilen importantes riesgos en el empleo de un método no-directivo, y se requiere una preparación muy seria. 'Mi misión era extraordinariamente interesante, aún desde un aspecto puramente científico. Tuve que leer un buen número de obras para poder seguir a mis alumnos, sostuve con ellos discusiones apasionantes, casi bajo un mismo nivel de formación. Pero les ayudaba sobre todo, solos o en subgrupos, utilizando simplemente el método del espejo, o sea, sin tomar parte en la discusión, sino reflejando en términos ligeramente más elaborados sus dificultades, sus hallazgos, sus resistencias. »