La Evaluacion Como Instrumento.pdf

I.S.B.N.: 978-84-369-4426-6

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L A E V A L U A C I Ó N

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ONOCIMIENTO EDUCATIVO

C O M O I N S T R U M E N T O D E A P R E N D I Z A J E

LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS

LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN Instituto Superior de Formación del Profesorado Edita: © SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA Subdirección General de Información y Publicaciones N.I.P.O.: 651-07-080-2 I.S.B.N.: 978-84-369-4426-6 Depósito Legal: M-26080 - 2007 Imprime: SOLANA E HIJOS, A.G., S. A. http://publicaciones.administracion.es

Colección: CONOCIMIENTO EDUCATIVO Serie: Aula Permanente LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS La evaluación está en constante punto de mira y es uno de los mayores desafíos a los que se enfrentan los profesionales de la educación en la sociedad actual. Se le reconoce como uno de los temas privilegiados para estudiar todo lo que acontece en los centros educativos, para su cambio y mejora. Para concebir y practicar una evaluación como instrumento de aprendizaje es primordial que el profesorado afiance una cultura evaluativa eminentemente pedagógica y educativa, lo que supone, por encima de todo, asumir la evaluación como: z z

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Ayuda al alumnado a aprender mejor y a ser cada vez más autónomo. Recurso de investigación, formación y desarrollo profesional y personal del docente. Garantía de calidad para el centro educativo.

Deseamos que esta publicación que va dirigida al profesorado de todas las etapas educativas y que ofrece argumentos para la reflexión y recursos para la práctica, sea de gran utilidad para hacer realidad una evaluación que eduque al alumno, forme a todos los profesionales de la educación y mejore los centros educativos. Un reto complejo pero no imposible de lograr. Dirección editorial del volumen La evaluación como instrumento de aprendizaje. Técnicas y estrategias: M. AMPARO CALATAYUD SALOM Coordinación: DÍEZ ARCOS, Perla Autores: ÁVILA CAÑADAS, Manuel BARDISA RUIZ, Teresa CABELLO HERNANDORENA, Isidro CALATAYUD SALOM, M. Amparo CASTILLO ARREDONDO, Santiago CHIRIVELLA RAMÓN, Amparo DÍEZ ARCOS, Perla GAIRÍN SALLÁN, Joaquín VIEDMA ROJAS, Antonio

ÍNDICE La evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora. Una luz al fondo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . M. Amparo Calatayud Salom

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La evaluación en las leyes educativas desde 1970 . . . . . . . . . . . . . . . . Isidro Cabello Hernandorena

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Consenso y conflicto en los centros educativos: escenarios y actores . . . Teresa Bardisa Ruiz

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El profesorado ante la evaluación de sus alumnos: estrategias y actitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Santiago Castillo Arredondo

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La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. Instrumentos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Manuel Ávila Cañadas

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La evaluación institucional. Una aproximación general . . . . . . . . . . . . Joaquín Gairín Sallán Aplicación de las decisiones colegiadas sobre la evaluación en las medidas de atención a la diversidad en los centros de Educación Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perla Díez Arcos

Índice

Modelo para el análisis de los sistemas de convivencia de los centros escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Antonio Viedma Rojas

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Evaluación de la docencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Amparo Chirivella Ramón

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Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado . . . . . .

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Dra. María Amparo Calatayud Salom Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad de Valencia

1. UNA INVITACIÓN A LA REFLEXIÓN. LA EVALUACIÓN EN TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE 2. MI SENTIR EVALUATIVO: UNA EVALUACIÓN QUE FORME AL ALUMNO/A Y ME FORME COMO DOCENTE 3. EL SENTIDO GENUINO DE LA EVALUACIÓN: INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE Y MEJORA. ALGUNAS ESTRATEGIAS 3.1. La evaluación, medio para ayudar a que el alumnado aprenda mejor 3.2. La evaluación de los aprendizajes. Relato de algunas estrategias y técnicas con alumnado de Educación Secundaria y Bachillerato 3.3. La evaluación de la práctica docente: instrumento de desarrollo y mejora tanto profesional como personal. Relato de algunas estrategias

La evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora. Una luz al fondo

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4. CONSIDERACIONES FINALES REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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“La evaluación es un tema constante de preocupación de los docentes, de las autoridades escolares y de los investigadores de la educación. Esto indica de por sí que se trata de un ‘punto sensible’, muy cargado afectiva e ideológicamente, porque a través de la evaluación se concretan las desigualdades y, por tanto, las contradicciones, entre la utopía pedagógica de una ‘escuela para todos’ y la realidad de las diferencias. El discurso sobre la evaluación está con frecuencia cargado de valores, ya sea autocrítico o autojustificador, cínico o idealista. Pero también es muy rico en informaciones indirectas sobre las prácticas y sirve como pretexto para plantearse preguntas”. (Perrenoud, 1990, pág.30)1 1. UNA INVITACIÓN A LA REFLEXIÓN. LA EVALUACIÓN EN TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE Actualmente el tema de la evaluación suscita un gran interés entre los teóricos y los investigadores de los temas educativos, así como entre los docentes que cada día tenemos que evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas. Es considerado por una buena parte del profesorado, como uno de los aspectos más problemáticos tanto desde el punto de vista de su diseño como de su práctica, debido, entre otras razones, a la complejidad del proceso evaluador y a la confluencia de intereses, intenciones, valores, ideologías y principios muy distintos entre sí e incluso contrapuestos (Álvarez Méndez, 2003)2. Es un tema cuya preocupación es sentida por todos aquellos colectivos implicados en el sistema escolar y que más repercusiones presenta en el mundo afectivo (autoestima, etc.), social, laboral y educativo del estudiante. Todos hemos vivido como la familia del escolar vive momentos de preocupación ante la evaluación de sus hijos, y mucho más, cuando las notas no son buenas. El profesorado, en algunas ocasiones, no se encuentra satisfecho cuando ve que el progreso de los escolares no es el deseable. Además, como afirma Arnaus (1992)3, las profesoras y profesores viven la evaluación con temor e intranquilidad, quizás, porque en el fondo están convencidas/os de que no les satisface “emitir juicios”, a veces, difícilmente justificables, hacer afirmaciones categóricas o

1 PERRENOUD, P.H. La construcción del éxito y del fracaso escolar. Paideia-Morata. Madrid, 1990. 2 ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. La evaluación a examen. Miño y Dávila. Madrid, 2003. 3 ARNAUS, R. “La evaluación. Un foro de comunicación negociada”. En Mingorance, P. y Marcelo, C. Pensamiento de profesores y Desarrollo Profesional. Universidad de Sevilla. Sevilla, 1992.

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Las prácticas evaluativas constituyen también uno de los rasgos más potenciales que caracterizan los estilos educativos que se desarrollan en el aula. Condicionan los procesos de enseñanza y aprendizaje, la relación profesoralumno, lo que hay que enseñar, cómo hay que enseñar, etc. determinando un estilo pedagógico y de evaluación concreto. La evaluación actúa como eje fundamental del dispositivo pedagógico de un curriculum. Además, como argumenta Gimeno Sacristán (1996)4, las prácticas de evaluación inciden en la imagen social que define una forma de hacer educación por parte de los centros y de los docentes. Es por ello que dichas prácticas se convierten en “lentes” extraordinarias para estudiar y analizar todo lo educativo, e incluso podríamos apuntar, que la evaluación condiciona de tal modo la vida académica del aula (la metodología,..) que se hace imprescindible su estudio para poder profundizar en todo aquello que acontece en la escuela. Todo lo referente a ella se desenvuelve en un ámbito de controversia, discusión, ambigüedad, posicionamientos extremos, etc. sobre los que es sumamente necesario investigar y reflexionar. A todas estas circunstancias unimos realidades como, por ejemplo, que la sociedad cada vez se encuentra menos satisfecha con el grado de preparación que reciben los alumnos en las escuelas, tanto para la vida ciudadana como para la vida profesional. La crítica que existe, con frecuencia, sobre el bajo rendimiento con que los alumnos terminan las etapas educativas (por ejemplo, el Informe PISA). La reclamación sobre la redefinición del papel de la escuela en la sociedad del conocimiento como consecuencia del nuevo escenario social en el que estamos viviendo y las implicaciones de la era postmoderna, etc. Postmodernidad que se está dejando sentir en la educación y en todos los ámbitos de la actividad humana. Hargreaves, concretamente (1994)5, los resume en cuatro aspectos básicamente: “En primer lugar, conforme la presión de la postmodernidad se deja sentir, se amplían las funciones de los profesores y han de enfrentarse a nuevos problemas y obligaciones. En segundo lugar, las innovaciones se multiplican conforme se aceleran los cambios, creando la sensación de sobrecarga

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irrefutables sobre lo bueno y lo malo de nuestros alumnos y alumnas, es decir, sobre nosotros mismos y a la realidad que hemos contribuido a crear.

4 GIMENO SACRISTÁN, J. La transición a la educación secundaria. Morata. Madrid,

1996. HARGREAVES, A.Changing Teachers changing times. Teachers College Press. Chicago, 1994.

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entre los profesores y directores responsables de llevarlas a cabo. Cada vez más los cambios son impuestos y el calendario para su implantación se trunca. En tercer lugar, con el colapso de la certidumbre moral, las viejas metas y propósitos comienzan a desmoronarse, pero existen pocos substitutos que tomen su lugar. En cuarto lugar, los métodos y estrategias que los profesores utilizan, así como el conocimiento que les justifica, se están criticando constantemente -incluso entre los propios profesores-en la medida en que las certezas científicas pierden su credibilidad” (pág. 4). En pleno siglo XXI la escuela se encuentra en el punto de mira de cualquier propuesta nueva. Propuesta que ha de incidir en la idea de ayudar al alumno a conseguir su plena realización individual y su inserción en la sociedad. Todo ello sólo se podrá desarrollar si la escuela:

– asume el principio de igualdad de oportunidades – educa en la vida y para la vida – es universal, abierta a todos y todas – supera los enfoques tecnológicos, funcionalistas, etc. y se acerca más a lo relacional, más a lo cultural-contextual y comunitario – es un lugar para aprender a aprender

– se basa en el principio de equidad – se basa en el desarrollo integral de la persona – enseña en el valor de la ciudadanía – y que necesita de otras instancias sociales para tratar de educar a las futuras generaciones – asume la evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora Estas y otras consideraciones condicionan el que la educación y la evaluación estén en constante actualidad y debate. Esta es una evidencia que se impone constantemente, y lo más grave de ello, radica en la existencia de una sensación percibida por determinados sectores de la comunidad educativa: “las reformas educativas puestas en marcha no resuelven y no son capaces de liquidar el problema, que tratándose de una bola de nieve cada vez es mayor”. Las críticas no dejan de generalizarse en todos los sentidos y en todas las temáticas, pero quizás, sea la problemática de la evaluación la que más protestas cause entre los alumnos, padres, profesores y sociedad en general. La evaluación queda abierta a la crítica por todos los flancos.

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2. MI SENTIR EVALUATIVO: UNA EVALUACIÓN QUE FORME AL ALUMNO/A Y ME FORME COMO DOCENTE “La evaluación es como la punta del iceberg, en el que lo manifiesto es menor que lo oculto y que es más lo que está por descubrir que lo conocido. Es preciso bucear en la praxis evaluativa y facilitar procesos de indagación y reflexión que favorezcan un cambio de cultura evaluativa encaminada hacia el aprendizaje y la mejora.” (Calatayud, 1998, pág. 10).7 Desde mis inicios como maestra en la Escuela Pública, posteriormente como asesora de formación del profesorado no universitario y ahora como profesora universitaria, siempre he tenido entre otras preocupaciones la siguiente: la evaluación como ayuda al aprendizaje y como estrategia de mejora profesional e institucional. Función pedagógica de la evaluación muy distante, muchas veces, de la que en realidad ocurre en nuestras aulas. Obviamente reflexionar acerca de cómo enseñar mejor, cómo ayudar a que el aprendizaje de los discentes sea de mayor calidad, cómo favorecer el cambio y el desarrollo profesional e institucional, etc. son cuestiones que necesitan de la evaluación entendida como instrumento de aprendizaje y mejora profesional. Pero, cuando hemos trabajado esta cuestión con profesores y profesoras, la mayoría de ellos y ellas han incidido en la función de acreditación, segregación, calificación, medición de los resultados finales de aprendizaje, etc. en vez de incurrir en la función de la evaluación como medio para ayudar al alumnado a aprender y a ser cada vez más autónomo. Mi pregunta al respecto es bien sencilla y complicada a la vez ¿por qué?, ¿cuáles son, en 2006, los condicionantes y las condiciones que inciden en una cultura de la evaluación equiparable a calificación, jerarquización, etc.?

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Y además de todo ello, existe el convencimiento que la nueva Ley Orgánica de Educación aprobada en 2006, puede ser inviable si se pasa por alto la evaluación. Al igual que Nunziati (1990) 6 creo que cada vez es más cierta la siguiente afirmación “la reforma del sistema educativo o se hace a través de la evaluación, o no se hará” (pág. 54).

6

NUNZIATI, G. “Pour construire un dispositif d´evaluation formatrice”. Cahiers Pédagogiques,1990. Núm 280. Págs, 47-64. 7 CALATAYUD SALOM, A. Las tradiciones culturales sobre la evaluación en la Etapa de Educación Primaria. Universidad de Valencia.Valencia, 1998.

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Indudablemente, existen muchos factores que están determinando el que aún hoy exista una cultura evaluativa como instrumento sancionador y calificador. A continuación comentaré algunos de los aspectos más relevantes: A-Una herencia evaluativa propia del naufragio de la evaluación en aguas “examinadoras”.

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B-Un déficit de formación básica en evaluación educativa.

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C-La necesidad de una cultura de centro que integre los valores y significado de la evaluación como actividad crítica de aprendizaje y de desarrollo profesional e institucional.

A-Una herencia evaluativa propia del naufragio de la evaluación en aguas “examinadoras”. Durante mucho tiempo e incluso me atrevería a decir que, en muchos de nuestros Institutos de Educación Secundaria, aún persiste la evaluación dirigida casi exclusivamente a medir resultados finales de aprendizaje. La función social de la evaluación ha sido mucho más determinante que la función educativa, de análisis de los procesos, de diagnóstico, de comprensión, diálogo y retroalimentación. Esta concepción de la evaluación vinculada directamente con la valoración de los resultados del aprendizaje de los alumnos y mediatizada por una racionalidad propia de la perspectiva tecnoburocrática del currículum. Y en la que la evaluación se sitúa en un pensamiento restringido: sumativo y cuantificador, ha dado lugar a una tradición que he denominado como Examinadora. Tradición evaluativa que se fundamenta en una serie de supuestos epistemológicos, entre los que destacamos: el curricular, el psicológico, el paradigmático, el socio-antropológico, etc. A continuación, comentaré algunos, dado que ello nos ayudará a comprender el sentido que persigue este planteamiento evaluativo. 1- Concepción científica del curriculum: la valoración tecnocrática de la evaluación. 2- Evaluación basada en la comprobación de los objetivos operativos (propuesta evaluadora de Tyler), evaluación por objetivos. 3- Psicología conductista. Evaluación conductual: evaluación rigurosa de los resultados inmediatos y observables en educación. 4- La incidencia de las taxonomías como instrumentos de evaluación. 5- Incursiones de la psicometría. Modelo de tests criteriales y tests estandarizados.

6- Sinónimos de evaluación como: calificación, medición, examen. La evaluación se convierte en el acto de examinar, calificar a los alumnos. 7- Monismo metodológico, enmarcados en criterios de validez y fiabilidad estadísticos. 8- Cuantificación de los datos de evaluación. 9- Creencia en la objetividad y neutralidad de la evaluación cuando no se estima. 10- Evaluación orientada a la comprobación, desde un planteamiento reduccionista, reproductivo, memorístico, etc. 11- Tradición caracterizada por la obsesión de equiparar la evaluación de los alumnos con la medición de capacidades intelectuales. 12- Postulados propios de la tradición clásica con claras evidencias al normotipo estadístico; situando a los alumnos en una determinada “grading curve”, configurada por el tanto por ciento de discentes que forman cada uno de los grupos: a) grupos de alumnos con resultados buenos; b) con resultados bajos y c) con resultados medios. 13- Concepción reproductiva de la educación. 14- Ideología de control. Apoyada en una epistemología claramente racionalista, pragmática, eficientista, etc. 15- Tradición que suele destinar la información sobre la evaluación de los alumnos hacia fines claramente certificadores, selectivos, jerarquizadores, etc. 16- Control burocrático del producto final-rendimiento académico del alumno. Cuadro-resumen de los supuestos epistemológicos que vertebran la Tradición Examinadora de la evaluación.

Supuestos que como hemos tenido ocasión de investigar, en varios estudios realizados, tienen unas determinadas implicaciones en la práctica evaluativa (Calatayud, 1994; 1998; 1999a; 2000; 2000a)8. A continuación, describiré algunas de las características más importantes. 8

CALATAYUD SALOM, A. La Evaluación en la Educación Primaria. Octaedro. Barcelona, 1994. CALATAYUD SALOM, A. Las tradiciones culturales sobre la evaluación en la Etapa de Educación Primaria. Universidad de Valencia. Valencia, 1998. CALATAYUD SALOM, A. “La creencia en la objetividad de la evaluación. Una ilusión imposible”. Revista: Aula Abierta, 1999a. Núm 73. Págs.205-222. CALATAYUD SALOM. A. “La supremacía del examen: La evaluación como examen. Su uso y abuso, aún, en la Educación Primaria. Revista BORDON, 2000. Vol 52. Núm 2. CALATAYUD SALOM, A. “La Evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria. Dificultades percibidas y estrategias de superación”. Revista Ciencias de la Educación, 2000a. Núm 183.

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– Prevalece la observación de los resultados más que la valoración de los – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

procesos. Sólo se evalúan contenidos conceptuales. Evaluación comprobativa (si los objetivos previstos se han alcanzado). Evaluación continua con carácter sumativo. La evaluación como instrumento coercitivo, punitivo,… Evaluación finalista. Uso casi exclusivo del examen. El culpable del fracaso escolar es el alumno. El objeto de evaluación es exclusivamente el discente. No se negocian los criterios de evaluación con los alumnos. La recuperación es la repetición del examen. Evaluar es sinónimo de calificar, medir,… Se menosprecia el uso de la autoevaluación como elemento de reflexión, desarrollo y madurez. La referencia al control/examen para tomar las decisiones de promoción. En las sesiones de evaluación se “cantan” las notas. No se asume la importancia del error como fuente de aprendizaje. Evaluación para detectar lo negativo. Evaluación puntual. Evaluación con carácter explícito. Se les otorga más peso a las evaluaciones de tipo formal. Se ignora el valor de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje como instrumento de mejora de la Institución Escolar

B-Un déficit de formación básica en evaluación educativa. Creo que no es necesario que comente cuál es, en la actualidad, la formación pedagógica que recibe el profesorado de educación secundaria a través del famoso y desprestigiado CAP. Esperemos que con el nuevo Master de Formación de Profesorado de Educación Secundaria que próximamente será aprobado todo ello cambie. Estos son los deseos aunque las realidades pueden ser otras. El profesorado de secundaria al carecer de formación en relación con el tema que nos ocupa, tiende a perpetuar las prácticas que durante su etapa de estudiante le fueron aplicadas por sus respectivos profesores y profesoras. Se cree que la evaluación es un tema “fácil”, dado que elaborar un examen y calificarlo puede hacerlo cualquier persona.

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Estudios realizados al respecto avalan el reclamo que existe por parte del profesorado de la necesidad de recibir una mayor formación y preparación para desarrollar mejor la práctica de la evaluación de sus alumnos. Como demuestra una investigación realizada por el profesor Castillo Arredondo (2004)10, sobre la práctica evaluadora, los docentes manifiestan abiertamente que “carecen de formación pedagógica para evaluar”. A su vez, el profesorado también manifiesta en otras investigaciones que, como consecuencia del fenómeno de la globalización en educación, la sociedad del conocimiento, etc. necesita una determinada formación dado que educar en un mundo plural, en una sociedad democrática y para la ciudadanía reclama nuevas y diversas demandas formativas. Por ejemplo, formación en interculturalidad, en nuevas tecnologías, en estrategias para aprender a aprender, en el tratamiento de la diversidad, nuevas formas de organizar el currículo, nuevos sistemas de funcionamiento y estructura de los centros educativos, etc. Demandas formativas a las que se les ha de dar respuesta desde las distintas entidades y administraciones educativas competentes. Pero quizás, antes de todo ello, sería necesario incidir en formar al docente en materia de evaluación educativa. ¿Por qué afirmo esto? La respuesta es bien sencilla, porque la evaluación guía la enseñanza y porque además ésta se convierte en el requisito previo a cualquier actividad educativa dado que el buen uso de la misma nos ayuda a conocer cómo enseñar mejor a nuestros alumnos en el aula. Por tanto, es fundamental formar al docente en evaluación para que deje de considerarla como un hecho puntual en el proceso de enseñanza, con la finalidad última de certificar, a través de una calificación, el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos, equiparándola a conceptos como medición, clasificación, calificación, etc. Funciones que ya no representan las acciones primordiales a las que ha de servir la evaluación.

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En estos momentos, la preocupación por la calidad en educación y por la evaluación son cuestiones de máxima actualidad que comparten la mayoría de los países desarrollados, sin embargo, la formación pedagógica del docente en materia de evaluación educativa deja mucho que desear. (Calatayud, 2004; 2004a)9.

9 CALATAYUD SALOM. A. “Formación en evaluación educativa. Sí, por favor”. Periódico Digital de Información Educativa: Comunidad Escolar. Nº 755 http: //comunidadescolar.pntic.mec.es/755/ tribuna.html, 2004. CALATAYUD SALOM. A. “El olvido de la Formación Permanente del Profesorado”. Periódico Digital de Información Educativa: Comunidad Escolar. Nº 742 http: //comunidad-escolar.pntic.mec.es/742/ tribuna.html. 2004a. 10 CASTILLO ARREDONDO, S. La práctica evaluadora del profesorado. Primaria y Secundaria. Grupo Editorial Universitario, 2004.

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Hoy el énfasis se encuentra en el aprendizaje de los alumnos y en la evaluación como una valiosa herramienta capaz de dar respuesta a las necesidades de las distintas personas implicadas en el proceso educativo y de ofrecer una información detallada sobre el desarrollo del mismo. En este sentido, la evaluación se sitúa al servicio del aprendizaje, dado que éste es el mejor modo de ayudar a los alumnos a aprender y a ser capaces de valorar el propio progreso académico y el desarrollo de sus capacidades personales. Para ello, la evaluación ha de dejar de representar una acción al margen del proceso educativo para convertirse en una situación habitual en la actividad escolar, en un elemento verdaderamente integrado en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Allen, 2000)11. Para comprender la evaluación como instrumento de aprendizaje que está al servicio tanto de quien aprende como también del profesor para ayudarle a que el alumno aprenda mejor, se necesita formación pedagógica que no sólo incida en los planteamientos teóricos de la evaluación, en la normativa, etc. sino en lo que es más importante, en facilitar al profesorado una serie de estrategias e instrumentos que ayuden verdaderamente a llevar a la práctica diaria del aula los supuestos evaluativos. Indudablemente esta formación ha de ir acompañada de premisas que posibiliten al profesorado reconocer la necesidad de formarse en evaluación. Estoy convencida que para reformar la evaluación educativa, en primer lugar, hay que creérsela y, como es lógico, ello no se puede conseguir si el profesorado no posee una mínima cultura. Es más, pienso que no solamente hay que creérsela sino también sentir la necesidad de aplicarla como instrumento de aprendizaje, diagnóstico, comprensión, formación e investigación. Todo un reto al que hay que dar solución. C-La necesidad de una cultura de centro que integre los valores y significado de la evaluación como actividad crítica de aprendizaje y de desarrollo profesional e institucional. A esta premisa le concedo un valor especial dado que si en el centro no existe una predisposición y unos mínimos significados compartidos por las personas que interactúan en la institución escolar, unos valores y creencias sobre la evaluación como instrumento para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, difícilmente la evaluación será entendida como ayuda al aprendizaje y elemento útil para mejorar la enseñanza (currículum, intervención docente, selección y uso de materiales curriculares, etc.).

11 ALLEN, D. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Paidós. Barcelona, 2000.

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Indudablemente, el cambio de una cultura examinadora a una cultura educativa de la evaluación necesita de una cultura organizacional que la propicie.

Existen infinidad de definiciones de cultura, lo cual refleja una pluralidad de concepciones existentes en el campo educativo, que remiten a su vez a diversas formas de concebir e investigar el fenómeno de la cultura en la organización. A pesar de esta gran diversidad de definiciones lo que éstas manifiestan, en general, es que es necesario comprender las culturas para entender el funcionamiento de las escuelas, para saber qué ocurre y por qué, para entender los procesos organizativos y el desarrollo escolar. La cultura desarrollada en el centro constituye una dimensión organizativa que impregna a los diversos modos de actuar en la organización, así como también soy conocedora de que los cambios que se quieran realizar en las prácticas evaluativas necesariamente requerirán de un cambio en la cultura organizativa. Cultura que la entendemos como el conjunto de creencias, supuestos, normas, formas de actuar, etc. que poco a poco se van construyendo en la realidad del centro, siendo asumida y compartida por los miembros que conforman la organización. Es como si hiciéramos mención a las señas de identidad que son las que radiografían y hacen distinta a una institución escolar de otra. Concretamente para algunos autores como González (1994), Rossman y Otros (1988), Patterson y Otros (1986)13, la cultura de la organización es el modo con el que hacemos las cosas las personas que conviven en una misma insti-

La evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora. Una luz al fondo

En los últimos años se le ha concedido una importancia extraordinaria a la cultura organizativa como elemento clave para comprender lo que ocurre en las instituciones y para cambiarlas. Para González y Santana (1999)12, la cultura es el “halo que impregna todas y cada una de las diferentes facetas de la organización” (pág. 325).

12 GONZÁLEZ, Mª T. y SANTANA, P. “La cultura de los centros, el desarrollo del cur-

rículo y las reformas”. En J.M. Escudero, (Ed), Diseño, desarrollo e innovación del currículo. Síntesis. Madrid, 1999. Págs. 321-341. 13 GONZÁLEZ, M.T.. “¿La cultura del centro escolar o el centro escolar como cultura?” En J.M. Escudero y Mª I. González (Eds.) Escuelas y Profesores ¿Hacia una reconversión de los centros y la función docente? Ediciones Pedagógicas. Madrid, 1994. ROSSMAN, G.B.; CORBETT, H.D. y FIRESTONE, W. A. Change and Effectieveness in Schools. State Univ. of New York Press. New York, 1988. PATTERSON, J. L., PURKEY, S.C. y PARKER, J.V. Productive School Systems for a Nonrational World. ASCD. Alexandria, 1986.

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tución. En cambio, para otros autores, la cultura viene a ser las ideas y teorías que se utilizan colectivamente para interpretar y dar sentido a la realidad organizativa (Sackman, 1991; Smircich, 1983)14. Por lo tanto, la cultura provee a las personas que integran la institución de un marco de referencia para interpretar los sucesos, así como también para actuar de modo apropiado y correcto según sea la situación. Desde estas premisas hablar de cultura supone mencionar creencias, supuestos, convicciones que los docentes y la comunidad educativa poseen en relación con la enseñanza, el aprendizaje de los alumnos, el funcionamiento organizativo del centro, la evaluación, etc. Además, la cultura también incluye las relaciones que se establecen entre los distintos miembros de la comunidad educativa, el sistema de comunicación, el tipo de colaboraciones que se producen entre los profesores, etc. (Sarasola, 2004, Marchesi y Martín, 2000).15 “La cultura de los centros educativos se entiende como un patrón de supuestos básicos que se manifiestan, desarrollan, mantienen y transforman a través de creencias, valores y normas compartidas entre sus miembros, fundamentalmente en las relaciones de colaboración y colegialidad, el ejercicio de liderazgo, la actitud para el desarrollo profesional, la eficacia en la consecución de aprendizajes y la planificación como camino para la realización de una visión compartida”. (Sarasola, 2004, pág. 4). En parte todas las escuelas son iguales pero, por supuesto, también son diferentes, entre otras razones, porque la interpretación de los significados depende de los miembros que interactúan en la organización escolar. Así de claramente nos lo explicita Pérez Gómez (1998)16, cuando afirma que “cada escuela configura su propia forma específica de establecer los intercambios personales y curriculares, y aunque pueden encontrarse elementos comunes que se repiten en las circunstancias más diversas, siempre actuarán de manera singular” (pág. 154). Entre otras razones porque la cultura de cada centro se configura en un contexto, tiempo y espacio concreto y lo que es más significativo con unas personas determinadas. Por lo tanto, representa de algún modo un

14 SACKMAN, S.A.Cultural knowledge in Organizations. Exploring the Collective Mind Sage. Londres, 1991. SMIRCICH, L. “Concepts of Culture and organizational Análisis”. Administrative Science Quarterly. Vol. 28 (1), 1983. Págs. 339-358. 15 SARASOLA, M.R.“Una aproximación al estudio de la cultura organizacional en centros educativos”. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 12 (57), 2004. MARCHESI, A. y MARTÍN, E. Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Alianza Editorial. Madrid, 2000. 16 PÉREZ GÓMEZ, A. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata. Madrid, 1998.

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conjunto de significados que da sentido y subyace al modo de funcionar de una organización (Coronel, 2002; González y Santana, 1999)17.

Ahondando algo más en estas ideas el profesor Coronel (2002), matiza que cada organización presenta una cultura determinada porque cada centro y, en concreto, los miembros que integran la institución responden de distinta manera a cuestiones que tienen que ver, por ejemplo, con: los objetivos de la institución y su uso en la toma de decisiones, en relación con la socialización (cómo se socializan los nuevos miembros de la institución), en relación con el liderazgo (qué espera la organización de los líderes), en relación a la información (cómo se genera y es diseminada), etc. En relación con la evaluación, añadiría que cada centro responde de manera diferente a cuestiones que tienen que ver, por ejemplo, con: ¿qué significa evaluar?, ¿para qué evaluamos a nuestros alumnos/as, etc.? Además, estas cuestiones podrían completarse con las planteadas por el autor Nevo (1986)18 que inciden especialmente en:

– ¿Qué son objetos de evaluación? Los alumnos, el personal de la institución, los curricula, los materiales, los programas, el centro escolar, los

– ¿Qué tipo de información exige la evaluación de algo en particular? – ¿Qué criterios tenemos para decidir el mérito o la importancia de lo que – ¿A quién debe servir o a quién deben ser útiles los juicios de la evaluación? – ¿Qué proceso hay que seguir para realizarla? – ¿Qué métodos de indagación han de seguirse al evaluar? – ¿Quién debe realizarla?

La evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora. Una luz al fondo

“La dimensión cultural de la organización, por una parte, nos pone sobre la pista de la individualidad y personalidad que un determinado centro posee, pero su comprensión nos va a trasladar, de nuevo a un contexto social más amplio que, sin concesiones, incide significativamente en lo que pasa allí, dentro de las escuelas”. (Coronel, 2002, pág. 189).

– ¿Con qué criterios ha de juzgarse la evaluación? 17 CORONEL, J.M. “Las culturas organizativas”. En M.J. Carrasco y otros. Organización Escolar. Aspectos Básicos para docentes. Grupo Editorial Universitario, 2002. GONZÁLEZ, Mª T. y SANTANA, P. “La cultura de los centros, el desarrollo del currículo y las reformas”. En J.M. Escudero, (Ed), Diseño, desarrollo e innovación del currículo. Síntesis. Madrid, 1999. Págs. 321-341.

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La evaluación como instrumento de aprendizaje y mejora. Una luz al fondo

La evaluación como instrumento de aprendizaje. Técnicas y estrategias

Después de lo comentado anteriormente, es obvio que le concedamos un peso especial a la variable cultura organizativa porque ésta es al mismo tiempo la mayor barrera para el cambio y, por ello, el mejor puente para su mejora. Cambio que como apunta Fullan (1993)19, ha de producirse en la propia cultura, o dicho de otro modo, ha de suponer una reculturación. Entendiéndose la reculturación como el intento por modificar y reconstruir la cultura escolar de un centro con toda la complejidad que esto supone. Por lo tanto, podemos decir que verdaderamente comprender la cultura escolar se convierte en el factor trascendente y crítico que determina el desenlace del cambio educativo. Cambio que como comentan Domínguez y Diez (2000)20, comienza por una toma de conciencia de la cultura que poseen los miembros de una organización. Además como apunta Hargreaves (1997)21, tomar como núcleo del cambio la cultura, significa dar prioridad a los valores, modos de trabajo y expectativas compartidas sobre la acción diaria y ello supone, sobre todo, apostar por la participación colegiada de todos los miembros que componen la institución escolar. Y en la que se prime una cultura de la autocrítica, el debate, la incertidumbre, la flexibilidad, la colegialidad, etc. tan importante y determinante para los procesos de evaluación educativos que tienen lugar en los centros escolares. 3. EL SENTIDO GENUINO DE LA EVALUACIÓN: INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE Y MEJORA. ALGUNAS ESTRATEGIAS 3.1. La evaluación, medio para ayudar a que el alumnado aprenda mejor Apostar por este sentido de la evaluación supone insertarla en el proceso de aprendizaje, primar la función de diagnóstico, de regulación y adaptación de la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje a las necesidades y dificultades de los estudiantes. Concepción evaluativa basada en las directrices de la perspectiva práctica-critica y rotundamente vinculada a los procesos, así como en plantear el carácter ideológico de la evaluación, bajo determinantes constructivistas y de pensamiento crítico. Evaluación que debe ser antes que nada un medio para for18

NEVO, D. “The conceptualization of educational evaluation”, En: E House, New directions in Educational Evalaution. Lewes. Falmer Press, 1986. 19 FULLAN, M. Changing Forces. Probing the Depths of Educational Reform. The Falmer Press. London, 1993. 20 DOMÍNGUEZ, G y DIEZ, E. “El cambio cultural de las organizaciones educativas”. En I. Cantón. (Coord), Evaluación, cambio y calidad en las organizaciones educativas. Fundec. Buenos Aires, 2000. 21 HARGREAVES, A. ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Publicaciones. M.C.E.P. Sevilla, 1997.

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María Amparo Calatayud Salom

mar al alumno en su progreso y desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Situándonos en un enfoque más complejo de la evaluación: formativo-cualitativo. Pensamiento propio de la Tradición Educativa/Auténtica de la evaluación.

1- Filosofía hermenéutica-crítica. 2- Incorporación de enfoques ambientalistas en psicología y análisis ecológicos de educación. 3- Las implicaciones del modelo mediacional en su doble vertiente alumno y docente. 4- Raíces progresistas-humanistas. La recuperación del valor educativo de la evaluación. 5- El legado de los modelos alternativos de evaluación. 6- Psicología cognitiva-constructivista. Evaluación con rasgos claramente diagnósticos, significativos, transferibles, interactivos,.. 7- Evaluación unida a términos como diálogo, investigación, crítica, análisis, reflexión, etc. 8- Evaluación de los efectos secundarios, de lo singular, lo imprevisible. 9- Evaluación de capacidades frente a evaluación de conductas. 10- Variedad metodológica y uso de métodos cualitativos. 11- Relativización de la objetividad y neutralidad científica de la evaluación. 12- Carácter axiológico de la evaluación. 13- Evaluación asentada en posicionamientos de autoevaluación, informales, idiográficos, de énfasis en lo procesual, holísticos, etc. 14- Ideología sobre evaluación encauzada hacia posicionamientos más pedagógicos: evaluación como instrumento de aprendizaje y la evaluación como instrumento de mejora de la enseñanza. 15- La influencia de la teoría de resistencia de la educación. El adentrarse en la estructura profunda de la evaluación. 16- Tradición que suele destinar la información de la evaluación de los alumnos hacia fines de diagnóstico, de orientación, de incremento de la motivación, de mejora, etc. 17- Tratamiento democrático de la información en la interpretación de los procesos de evaluación: integración y participación social como finalidad educativa general.

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Tradición que se fundamenta en una serie de supuestos epistemológicos, entre los que destacamos: el curricular, el psicológico, el paradigmático, el socio-antropológico, etc. A continuación comentaré algunos, dado que ello nos ayudará a comprender el sentido que persigue este planteamiento evaluativo.

Cuadro-resumen de los supuestos epistemológicos que vertebran la Tradición Educativa/Auténtica de la evaluación

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