Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Materi Kesetimbangan Kimia Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah.pdf

KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA PADA MATERI KESETIMBANGAN KIMIA MELALUI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH

SKRIPSI Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK) UIN Syarif Hidayatullah untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)

OLEH FAJAR NUGROHO NIM 1110016200014 PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA 2015

ii

iii

iv

ABSTRAK Fajar Nugroho (1110016200014). Analisis Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Materi Kesetimbangan Kimia Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Tujuan penelitian ini menganalisis keterampilan berpikir kritis yang dimiliki siswa dan mengetahui indikator keterampilan berpikir kritis siswa yang paling dominan setelah diterapkannya model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning). Penelitian ini dilaksanakan pada semester genap di kelas XI MIA SMA Dharma Karya. Sampel penelitian ini sebanyak 22 siswa kelas XI. Metode penelitian ini menggunakan deskriptif kuantitatif. Penelitian ini terdiri dari 5 tahapan yaitu orientasi siswa pada masalah, mengorganisasi siswa untuk belajar, membimbing pengalaman individu/kelompok, mengembangkan dan menyajikan hasil karya, menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah. Instrument yang digunakan dalam penelitian ini yaitu tes uraian dan lembar observasi. Hasil analisis data dari tes dan observasi menunjukkan bahwa pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa secara umum telah dicapai dengan baik. Indikator keterampilan berpikir kritis siswa yang paling dominan baik pada kelompok tinggi, sedang dan rendah sama yaitu pada indikator mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dan memutuskan suatu tindakan Kata Kunci: Berpikir Kritis, Kelompok Tinggi, Kelompok Sedang, Kelompok Rendah, Tes Uraian.

v

ABSTRACT Fajar Nugroho (1110016200014). Analysis of Students’ Critical Thinking Skills in Chemistry Equibirilium with Problem Based Learning. This study aims to analyze students’ critical thinking skill in chemistry equibirilium with problem based learning and to find out the dominant indicator of students’ critical thinking skill as a resuls of implementation of problem based learning. This study was conducted in SMA Dharma Karya. The subject of this study were consisted of 22 students second grade. The method used in this study was descriptive quantitative. This study carried out in five stages: orientation of students on the issue, organizing students to learn, guiding experience individual / group, develop and present work, analyze and evaluate the problem-solving process. The instrument of this study was a test and observation. The results of the analysis of data from essay test and observation showed the achievement of students’ critical thinking skill in general have achieved well. Indicators of critical thinking skill of students who achieved the most in upper group, moderate group and lower group was same. There are consider the credibility of resources and making a decisions. Keywords: Critical Thinking Skill, Upper Group, Moderate Group, Lower Group, Essay Test.

vi

KATA PENGANTAR Segala puji syukur penulis panjatkan hanya bagi Allah SWT, pemelihara seluruh alam raya, yang atas limpahan rahmat, taufik dan hidayah-Nya, penulis mampu menyelesaikan penulisan skripsi ini. Segala shalawat dan salam senantiasa dipanjatkan untuk Nabi besar Muhammad SAW. Tugas akhir ini dikerjakan demi memenuhi salah satu syarat guna memperoleh gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd) di Prodi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta. Penulis menyadari bahwa tugas akhir ini bukanlah tujuan akhir dari belajar karena belajar adalah sesuatu yang tidak terbatas. Terselesaikannya skripsi ini tentunya tak lepas dari dukungan dan uluran tangan berbagai pihak. Oleh karena itu, tak salah kiranya bila penulis mengungkapkan rasa terima kasih dan penghargaan kepada: 1. Prof Dr. Ahmad Thib Raya, MA, selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK). 2. Baiq Hana Susanti, M.Sc selaku ketua Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam (P.IPA) Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan. 3. Dedi Irwandi, M.Si selaku ketua Program Studi Pendidikan Kimia Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam. 4. Tonih Feronika, M.Pd selaku dosen pembimbing I (satu), yang dengan sabar telah meluangkan waktu untuk membimbing dan mengarahkan penulis dalam menyelesaikan penyusunan skripsi ini. 5. Burhanudin Milama, M.Pd selaku dosen pembimbing II (dua) dan pembimbing akademi, yang juga dengan sabar telah meluangkan waktu untuk membimbing dan mengarahkan penulis dalam menyelesaikan penyusunan skripsi ini. 6. Drs. Moh. Wahid Hasyim selaku kepala Sekolah SMA Dharma Karya Tangerang Selatan yang telah memberikan izin kepada penulis untuk melakukan penelitian di sekolah yang tengah dipimpin. vii

7. Arif Soleh, S.Pd selaku guru mata pelajaran kimia di SMA Dharma Karya Jakarta yang telah membantu penulis dalam pelaksanaan penelitian. 8. Para siswa dan siswi kelas XI MIA SMA Dharma Karya Tangerang Selatan, terimakasih banyak atas kerjasamanya. 9. Segenap jajaran dosen Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam yang telah mendedikasikan ilmunya kepada penulis. 10. Kedua orang tuaku tercinta; Ibunda Sringatin dan Ayahanda Parjianto terima kasih yang terbesar untuk kalian, atas bantuan moriil dan meteriil yang tidak dapat ananda balas. Ananda persembahkan semua untuk Ibu dan Bapak. Saya sungguh sangat mencintai kalian dan ingin membahagiakan kalian. 11. Kakak-kakak saya yang telah memberikan dukungan dan semangat dalam menyelesaikan tugas akhir ini. 12. Resti Nurul Farhati Big Thanks for you, for all motivation, attention, assistance, and many others. 13. Rekan-rekan Program Studi Pendidikan Kimia Angkatan 2010, yang telah banyak memberikan dukungan, saran, masukan, dan pendapatnya kepada penulis. Semangat berjuang sahabat-sahabat demi menggapai impian-impian kita dimasa depan. Semoga kelak kita akan berkumpul kembali dan tetap menjalin tali silaturahmi. 14. Semua pihak yang telah banyak membantu penulis dan tidak sempat penulis sebutkan. Semoga Allah SWT membalas kebaikan dan ketulusan semua pihak yang telah membantu menyelesaikan skripsi ini dengan melimpahkan rahmat dan karunia-Nya. Semoga karya penelitian tugas akhir ini dapat memberikan manfaat dan kebaikan bagi banyak pihak demi kemaslahatan bersama serta bernilai ibadah di hadapan Allah SWT. Amien. Jakarta,

Penulis

viii

Februari 2015

DAFTAR ISI

LEMBAR PERNYATAAN KEASLIAN SKRIPSI .......................................

ii

LEMBAR PERSETUJUAN PEMBIMBING.................................................. iii LEMBAR PENGESAHAN PENGUJI............................................................. iv ABSTRAK........................................................................................................... v KATAPENGANTAR......................................................................................... vii DAFTAR ISI ...................................................................................................... ix DAFTAR TABEL ............................................................................................. xi DAFTAR GAMBAR ......................................................................................... xii DAFTAR LAMPIRAN ..................................................................................... xiv

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang ......................................................................................

1

B. Identifikasi Masalah ..............................................................................

5

C. Pembatasan Masalah .............................................................................

5

D. Perumusan Masalah ..............................................................................

6

E. Tujuan Penelitian ..................................................................................

6

F. Manfaat Penelitian ................................................................................

6

BAB II KERANGKA TEORITIS, PENELITIAN YANG RELEVAN DAN KERANGKA PIKIR A. Hakikat Pembelajaran ...........................................................................

8

B. Pembelajaran Berbasis Masalah ........................................................... 10 C. Hakikat Berpikir Kritis ......................................................................... 17 D. Pembelajaran Kesetimbangan Kimia .................................................... 23 E. Penelitian Yang Relevan ....................................................................... 27 F. Kerangka Pikir ...................................................................................... 29

BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian ............................................................... 31

ix

B. Metode Penelitian ................................................................................. 31 C. Alur Penelitian ...................................................................................... 31 D. Teknik Pengumpulan Data .................................................................... 33 E. Populasi dan Sampel ............................................................................. 37 F. Instrumen Penelitian ............................................................................. 37 G. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan Studi .......................................... 40 H. Teknik Analisis Data............................................................................. 44

BAB V HASIL DAN PEMBAHASAN A. Hasil ...................................................................................................... 47 B. Pembahasan........................................................................................... 54

BAB V PENUTUP C. Kesimpulan ........................................................................................... 79 D. Saran ..................................................................................................... 80

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ 81 LAMPIRAN

x

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1 Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah ...............................14 Tabel 2.2 Kemampuan Dasar Berpikir Kritis .......................................................22 Tabel 3.1 Kisi-kisi Format Tes Uraian ..................................................................38 Tabel 3.2 Kisi-kisi Format Lembar Observasi ......................................................38 Tabel 3.3 Kriteria Tingkat Kemampuan Siswa Melalui Tes..................................45 Tabel 3.4 Kriteria Tingkat Kemampuan Siswa Melalui Observasi ......................46 Tabel 4.1Hasil Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan Tes Uraian ...................................................................................................49 Tabel 4.2Hasil Pengamatan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan Observasi ...............................................................................................51 Tabel 4.3 Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Setiap Kelompok Siswa pada Seluruh Indikator ..................................................................................53

xi

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Pengaruh Perubahan Suhu .................................................................27 Gambar 2.2 Bagan Kerangka Pikir ........................................................................30 Gambar 3.1 Alur Penelitian....................................................................................32 Gambar 4.1 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Menfokuskan Pertanyaan .........................................................................................55 Gambar 4.2 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Menfokuskan Pertanyaan .........................................................................................55 Gambar 4.3 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator Memfokuskan Pertanyaan ........................................................................................56 Gambar 4.4 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator Menganalisis Argumen ..........................................................................................57 Gambar 4.5 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Menganalisis Argumen ...........................................................................................58 Gambar 4.6 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Menganalisis Argumen ...........................................................................................58 Gambar 4.7 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Bertanya dan Menjawab Pertanyaan .......................................................................60 Gambar 4.8 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Bertanya dan Menjawab Pertanyaan .......................................................................60 Gambar 4.9 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Mempertimbangkan Apakah Sumber Dapat Dipercaya atau Tidak .62 Gambar 4.10 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Mempertimbangkan Apakah Sumber Dapat Dipercaya atau Tidak .63 Gambar 4.11 Contoh Jawaban Siswa kelompok Rendah Indikator Mendeduksi dan Mempertimbangkan Hasil Deduksi ...........................................64 Gambar 4.12 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Mendeduksi dan Mempertimbangkan Hasil Deduksi .......................65 Gambar 4.13 Contoh Jawaban Siswa kelompok Tinggi Indikator Menginduksi dan Mempertimbangkan Hasil Induksi ....................................................66 Gambar 4.14 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator Menginduksi dan Mempertimbangkan Hasil Induksi .............................................67

xii

Gambar 4.15 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Menginduksi dan Mempertimbangkan Hasil Induksi .............................................67 Gambar 4.16 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Membuat dan Mempertimbangkan Nilai Keputusan ..............................................69 Gambar 4.17 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Membuat dan Mempertimbangkan Nilai Keputusan ...............................................69 Gambar 4.18 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator Membuat dan Mempertimbangkan Nilai Keputusan ...............................................69 Gambar 4.19 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Mendefinisikan Istilah dan Mempertimbangkan Suatu Definisi ................................70 Gambar 4.20 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Mendefinisikan Istilah dan Mempertimbangkan Suatu Definisi ................................71 Gambar 4.21 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Mengidentifikasi Asumsi ..................................................................72 Gambar 4.22 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Mengidentifikasi Asumsi ..................................................................73 Gambar 4.23 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Memutuskan Suatu Tindakan .................................................................................74 Gambar 4.24 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Memutuskan Suatu Tindakan .................................................................................75

xiii

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1. RPP pertemuan ke- 1 ........................................................................85 Lampiran 2. RPP pertemuan ke- 2 ........................................................................92 Lampiran 3. Lembar Validasi Kisi-Kisi Instrumen Keterampilan Berpikir Kritis Siswa...............................................................................................99 Lampiran 4. Hasil Olah Data Tes .........................................................................119 Lampiran 5. Cara Perhitungan Data Hasil Tes Keterampilan Berpikir Kritis .....125 Lampiran 6. Data Hasil Tes Keterampilan Berpikir Kritis Siswa........................126 Lampiran 7.Kisi Contoh Observasi Keterlaksanaan Keterampilan Berpikir Kritis ......................................................................................................129 Lampiran 8. Lembar Observasi ............................................................................132 Lampiran 9. Rubrik Keterlaksanaan Keterampilan Berpikir Kritis ....................135 Lampiran 10. Cara Perhitungan Data Hasil Observasi Keterampilan Berpikir Kritis .............................................................................................141 Lampiran 11. Hasil Olah Data Observasi ............................................................142 Lampiran 12. Tabel Hasil Analisi Keterampilan Berpikir Kritis pada Tes .........145 Lampiran 13.Tabel Hasil Analisi Keterampilan Berpikir Kritis pada Observasi 147 Lampiran 14. Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian ............................ 149 Lampiran 15. Lembar Validasi Insturmen Test Uraian .......................................150 Lampiran 16. Lembar Validasi Insturmen Contoh Observasi ............................151 Lampiran 17.Lembar Uji Referensi .....................................................................152

xiv

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah Pendidikan merupakan hal yang penting dalam kehidupan, dan memegang peranan yang sentral dalam kelangsungan hidup bangsa dan bernegara. Dalam arti sempit pendidikan dapat merupakan proses interaksi belajar mengajar dalam bentuk formal yang dikenal dengan istilah pengajaran (instructional).1 Sedangkan para ahli psikologi memandang pendidikan adalah pengaruh orang dewasa terhadap anak yang belum dewasa agar mempunyai kemampuan yang sempurna dan kesadaran penuh terhadap hubungan-hubungan dan tugas-tugas sosialnya dalam bermasyarakat.2 Hal ini berarti bahwa pendidikan adalah suatu proses interaksi belajar mengajar yang diberikan oleh orang dewasa kepada anak-anak guna mencapai kematangan dalam hidup di masyarakat. Sehingga itulah kenapa pentingnya pendidikan bagi suatu bangsa dan negara. Pendidikan juga dapat menjadi tolak ukur kualitas dari suatu bangsa, semakin baik pendidikan suatu bangsa maka akan semakin baik kualitas bangsa tersebut

dan

begitu

perkembangan

yang

juga

sebaliknya.

sangat pesat,

Pendidikan

informasi

dan

telah

mengalami

komunikasai

pun

berkembang setiap saat hingga sekarang ini. Hal itu mengakibatkan adanya persaingan yang sangat ketat di dunia pendidikan, oleh karena itu untuk menghadapinya diperlukan kualitas pendidikan yang baik dan bermutu tinggi. Terdapat fakta yang cukup memilukan bagi pendidikan di Indonesia, dari hasil studi Programme for International Student Assessment (PISA) 2012, dari

1

Abin Syamsuddin Makmun, Psikologi Kependidikan Perangkat Sistem Pengajaran Modul, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2003), h. 23 2 Syaiful Sagala, Konsep Dan Makna Pembelajaran Untuk Membantu Memecahkan Problematika Belajar Dan Mengajar, (Bandung:Alfabeta, 2003), h.1

1

2

65 negara anggota PISA, pendidikan Indonesia berada di bawah peringkat 64.3 PISA merupakan studi internasional kemampuan literasi membaca, matematika, dan sains yang diselenggarakan Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) untuk siswa usia 15 tahun dan untuk sains perigkat indonsia pun

tetap pada urutan ke 64. Hal ini menunjukan bahwa sistem

pendidikan di Indonesia sangat rendah, oleh karena itu dibutuhkan suatu cara agar pendidikan di Indonesia bisa lebih maju khususnya dalam pembelajaran sains. Pembelajaran sains atau yang dikenal dengan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) berkaitan dengan cara mencari tahu suatu fenomena, fakta dan teori. Namun pembelajaran IPA bukan hanya sekedar mengkaji konsep-konsep, fakta-fakta ataupun teori-teori tetapi juga merupakan proses penemuan yang akan menghasilkan suatu pengalaman langsung yang dapat mengembangkan potensi siswa. Berpikir tingkat tinggi merupakan salah satu kemampuan yang dapat dikembangkan dalam pembelajaran IPA, dan berpikir kritis merupakan salah satu ciri dari berpikir tingkat tinggi. Berpikir adalah proses yang dinamis yang dapat dilukiskan menurut proses atau jalanya.4 Prosesnya yaitu pembentukan pengertian, pembentukan pendapat dan penarikan kesimpulan. Sementara berpikir kritis yaitu pemikiran yang masuk akal dan reflektif yang berfokus untuk memutuskan apa yang mestinya dipercaya atau dilakukan.5 Pentingnya mengajarkan berpikir kritis tidak dapat diabaikan

lagi, karena berpikir kritis merupakan proses dasar dalam suatu

keadaan dinamis yang memungkinkan siswa untuk menanggulangi dan mereduksi ketidaktentuan masa datang, sehingga diharapkan siswa akan mampu menghadapi berbagai permasalahan hidup yang semakin kompleks.

3

Peringkat Indonesia di Programme for Internasional Student Assement (PISA), http://nces.ed.gov.surveys/pisa/pisa2012/index diakses 02 Januari 2014, diakses pada 02 Januari 2014 4 Sumandi Suryabrata, Psikologi Pendidikan, (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 2005 ), h. 55 5 Robert H. Ennis, Critical thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1985), h. xvii

3

Kimia merupakan salah satu rumpun dalam IPA, sehingga mempunyai karakter yang sama. Kimia merupakan ilmu yang pada awalnya didapatkan melalui percobaan (induktif) dan pada perkembangan selanjutnya kimia dapat diperoleh dan dikembangkan berdasarkan teori (deduktif).6 Pembelajaran kimia seharusnya menjadi pembelajaran yang menyenangkan karena penuh dengan aktifitas yang

menggunakan otak kanan dan juga otak kiri sehingga dapat

mengembangkan potensi siswa, namun pada kenyataannya pembelajaran kimia menjadi pembelajaran yang sulit untuk dimengerti oleh siswa dan terkesan kimia adalah pelajaran hitung menghitung dan abstrak. Hal ini salah satunya disebabkan oleh metode atau pendekatan pengajaran yang dilakukan oleh guru kurang tepat, sehingga guru yang awalnya ingin membuat pembelajaran kimia jadi menyenangkan, namun guru menggunakan metode ceramah dan cenderung monoton yang akhirnya membuat siswa menjadi bosan dan tidak dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya. Jacqualine dan Martin Brooks mengatakan mereka percaya bahwa guru lebih sering menyuruh murid membaca, mendefinisikan, mendeskripsikan, menyatakan dan mendaftar daripada menganalisis, menimpulkan, mengaitkan, mensintesiskan, mengkritik, menciptakan, mengevaluasi, memikirkan dan memikirkan ulang serta mereka juga mengeluhkan hanya sedikit sekali sekolah yang benar-benar mengajar murid untuk berpikir kritis.7

Banyak metode,

pendekatan ataupun model pembelaran yang dapat digunakan untuk mengatasi masalah tersebut, salah satunya adalah pembelajaran berbasis masalah. Pembelajaran berbasis masalah merupakan salah satu pembelajaran yang bertumpu pada penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah. Terdapat 3 ciri dari PBM; Pertama, PBM merupakan aktivitas pembelajaran; Kedua, aktivitas pembelajaran diarahan untuk menyeleaikan masalah; Ketiga, pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan pendekatan berpikir secara 6

Depdiknas, Kurikulum 2004 SMA Pedoman Khusus Pengembangan Silabus dan Penilaian Mata Pelajaran Kimia, Proyek Pengelolaan Pendidikan Menengah Umum, (Jakarta: Depdiknas, 2003), h. 7 John W. Santrock, Psikologi Pendidikan, (Jakarta: Kencana, 2008), h.360

4

ilmiah.

8

Peterson mengatakan bahwa fokus penekanan dalam proes

pembelajaran berbasis masalah bukan saja pada saat pembelajaran itu terjadi, tetapi juga nantinya di masa datang yakni kecakapan-kecakapan yang diperoleh akibat proses itu. 9 Itu artinya apa yang diketahui siswa yaitu pengetahuan dan koten pembelajaran, kurang begitu penting dibandingkan dengan bagaimana ia mengetahuinya. Keunggulan pembelajaran berbasis masalah ini diantaranya yaitu pemecahan masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk lebih memahami isi suatu pelajaran, lebih menyenangkan, dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran siswa, dan dapat mengembangkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan mengembangkan kemampuan menyesuaikan dengan pengetahuan baru. Prinsip-prinsip pembelajaran berbasis masalah memang mendukung untuk mengembangkan

keterampilan

berpikir

kritis

siswa.

Oleh

karena

itu

pembelajaran berbasis masalah dapat digunakan untuk mengembangkan dan mengasah berpikir kritis siswa, seperti pada peneltian yang dilakukan oleh Zalia Muspita, I. W. Lasmawan, dan Sariyasa bahwa pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.10 Berdasarkan pendapat dan fakta mengenai masih rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa di Indonesia dan pembelajaran berbasis masalah yang dapat meningkatan keterampilan berpikir kritis tersebut, maka peneliti terdorong untuk melakukan penelitian dengan judul : “Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Materi Kesetimbangan Kimia Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah.”

8

Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses Pendidikan, (Bandung; Kencana, 2006), h. 214 9 M Taufiq Amir, Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning: Bagaimana Pendidik Memberdayakan Pemelajar di Era Pengetahuan, (Jakarta Kencana,2009), h.13 10 Zalia Muspita, I. W. Lasmawan, Sariyasa, Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap Kemampuan Berfikir Kritis. Motivasi Belajar dan Hasil Belajar IPS Siswa Kelas VII SMPN 1 Aikmel, (Singaraja: Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Vol ume 3 Tahun 2013. 2013), h. 1

5

B. Identifikasi Masalah Berdasarkan latar belakang di atas, dapat diidentifikasikan beberapa masalah, yaitu: 1. Masih rendahnya sistem pendidikan di Indonesia sehingga membuat peringkat Indonesia terpuruk dalam pendidikan khususnya dalam bidang sains. 2. Pembelajaran kimia yang diajarkan masih kurang mengasah keterampilan berpikir kritis siswa. 3. Tuntutan masa depan yang mengharuskan siswa mampu berpikir kritis guna menghadapi tantangan masa depan. 4. Metode atau pendekatan pembelajaran yang dilakukan guru monoton sehingga dalam mengajarkan kimia sehingga siswa kurang mampu mengasah kemampuan nalarnya.

C. Pembatasan Masalah Agar Penelitian ini lebih terarah, maka ruang lingkup masalah yang diteliti dibatasi pada hal-hal sebagai berikut: 1. Keterampilan berpikir kritis yang diteliti meliputi keterampilan sesuai indikator : (1) Memfokuskan pertanyaan, (2) Menganalisis pertanyaan, (3) Bertanya dan menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan). (4) Mempertimbangkan

apakah

dipercaya

dan

suatu

atau tidak, (5) Mengamati

sumber

dapat

mempertimbangkan

laporan, (6) Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil

deduksi, (7) Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi, (8) Membuat dan menentukan nilai pertimbangan, (9) Mengidentifikasi istilah dan pertimbangan definisi, (10)

Mengidentifikasi asumsi,

(11) Menentukan tindakan, (12) Berinteraksi dengan orang lain. 2. Materi yang digunakan pada kegiatan pembelajaran dibatasi pada materi kesetimbangan Kimia.

6

3. Model pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran ini adalah model pembelajaran berbasis masalah. D. Perumusan Masalah Masalah yang akan diteliti pada penelitian ini adalah sebagai berikut: 1. Bagaimana kualitas keterampilan berpikir kritis

siswa pada materi

kesetimbangan kimia melalui pembelajaran berbasis masalah? 2. Bagaimana perbedaan keterampilan berpikir kritis siswa berdasarkan kelompok tinggi, kelompok sedang dan kelompok rendah? E. Tujuan Penelitian Berdasarkan

permasalahan

yang

telah

dirumuskan,

maka

tujuan

dilaksanakannya penelitian ini adalah sebagai berikut: 1. Menganalisis keterampilan berpikir kritis yang dimiliki siswa kelas XI MIA pada kelompok tinggi, kelompok sedang dan kelompok rendah setelah diterapkannya model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning). 2. Mengetahui indikator keterampilan berpikir kritis yang paling dominan yang dimiliki oleh siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang dan kelompok rendah setelah diterapkannya model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning). F. Manfaat Penelitian Penelitian ini diharapkan dapat member manfaat bagi: 1. Guru, dapat memberian informasi yang dapat digunakan sebagai pertimbangan guru dalam memilih dan merancang srategi, model dan metode pengajaran yang tepat agar mampu mengaah keterampilan berpikir kritis siswa. 2. Siswa, informasi ini dapat dijadikan sebagai ahan dasar untuk memperbiki cara berpikir siswa khususnya berpikir kritis siswa

7

sehingga dapat memecahkan masalah dan meraih prestasi baik dalam lingkup sekolah maupun msyarakat. 3. Sekolah, informasi ini dapat dijadikan acuan untuk mencari pemikiran baru untuk lebih meningkatan dan mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa. 4. Peneliti, sebagai bahan masukan teknik mengajar untuk mendukung aktivitasnya nanti di dunia kerjanya.

BAB II DESKRIPSI TEORITIK, PENELITIAN RELEVAN, DAN KERANGKA BERPIKIR A. Hakikat Pembelajaran Pembelajaran adalah istilah lain dari kegiatan belajar dan mengajar. Istilah pembelajaran sangat erat kaitannya dengan kegiaan belajar, karena dua istiah ini tidak bisa dipisahkan dan merupakan kegiatan yang sangat penting bagi manusia. Untuk mngetahui hakikat dari pembelajaran maka harus mengetahui terlebih dahulu mengeni belajar. Belajar merupakan kegiatan yang

berproses dan merupakan unsur yang

sangat penting dalam setiap tingkatan pendidikan dan berhasil atau tidaknya tujuan pendidikan tergantung dari proses yang siswa dapatkan baik disekolah, di lingkungan keluarga.1 Teori lain mengatakan ”belajar merupakan komponen ilmu pendidikan yang berkenaan dengan tujuan dan bahan acuan interaksi, baik bersifat eksplisit maupun implicit.”2 Dalam belajar akan menggunakan 3 ranah yaitu kognitif, afekif dan psikomotor. Banyak pendapat mengenai pengerian belajar oeh para ahli, diantarnya menurut Skinner mengemukakan : “belajar adalah suatu perilaku. Pada saat orang belajar, maka responsnya menjadi lebih baik. Sebaliknya, bila ia tidak belajar maka responsnya menurun“.3 Lebih lanjut Skinner menyebutkan dalam belajar adanya (i) kesempatan terjadinya peristiwa yang menimbulkan

respon pebelajar, (ii) respon si pebelajar, dan (iii)

konsekeunsi yang bersifat menguatkan respon tersebut.4 Belajar lebih sering dianggap sebagai suatu proses perubahan perilaku sebagai akibat dari pengalaman dan latihan. Menurut Gagne:

1

Muhibin Syah, Psikologi Belajar, (Ciputat: PT Logos Wacana Ilmu, 1999), h. 59 Syaiful Sagala, Konsep Dan Makna Pembelajaran Untuk Membantu Memecahkan Problematika Belajar Dan Mengajar, (Bandung:Alfabeta, 2003), h. 11 3 Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembejaran, (Jakarta: Rineka Cipta, 2009), h. 9 4 Ibid, h. 9 2

8

9

Belajar merupakan kegiatan yang kompleks. Hasil belajar berupa kapabilitas. Setelah belajar orang memiliki ketermpilan, pengetahuan, sikap dan nilai.Timbulnya kapabilitas tersebut adalah dari (i) stimulasi yang berasal dari lingkungan, dan (ii) proses kognitif yang dilakukan oleh pebelajar. Dengan demikian belajar adalah seperangkat proses kognitif yang mengubah sifat stimlasi lingkungan, melewati pengolahan infromasi, menjadi kapabilitas baru.5 Berdasarkan beberapa teori mengenai belajar, maka dapat disimpulkan bahwa belajar adalah proses atau usaha yang dilakukan tiap individu untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku baik dalam bentuk pengetahuan, keterampilan maupun sikap dan nilai yang positif sebagai pengalaman untuk mendapatkan sejumlah kesan dari bahan yang telah dipelajari. Pembelajaran adalah membelajarkan siswa dengan menggunakan asas pendidikan maupun teori belajar yang merupakan penentu utama dari keberhasilan pendidikan yang ada.6 Pembelajaran merupakan proes komunikasi dua arah, mengajar dilakukan oleh pihak guru sebagai pendidik, sedangkan belajar dilakukan oleh peserta didik atau murid. Pembelajaran mengandung arti setiap kegiatan yang dirancang untk membantu seseorang mempelajari suatu kemmpuan dan atau nilai yang baru. Proses pembelajaran pada awalnya meminta guru untuk mengetahui kemampuan dasar yang dimiliki oleh siswa meliputi kemampuan dasarnya,

memotivasinya,

latar

belakang

akademisnya,

latar

ekonominya, dan lain sebagainya. Menurut Dunkin dan Biddle

belakang

mengatakan

bahwa: Proses pembelajaran atau pengajaran berada pada empat variable interaksi yaitu (1) variabel petanda (presage variable) berupa pendidik; (2) variabel konteks (context variables) berupa pesrta didik, sekolah dan masyaraat; (3) variabel proses (process variables) berupa interaksi antara peserta didik dengan penididik; (4) variabel produk (product variables) berupa perkembangan peserta didik dalam jangka endek mupun jangka panjang. Dunkin dan Biddle selanjutnya mengatakan proses pembelajaran akan berlangsung dengan baik jika pendidik mempunyai dua kompetensi utama yaitu: (1) kompetensi subansi materi pembelajaran 5

Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembejaran, (Jakarta: Rineka Cipta, 2009), h. 10 Syaiful Sagala, Konsep Dan Makna Pembelajaran Untuk Membantu Memecahkan Problematika Belajar Dan Mengajar, (Bandung:Alfabeta, 2003), h. 61 6

10

atau penguasaan materi peajaran dan (2) kompetensi metodologi pembelajaran.7 Menurut Piaget , pembelajaran terdiri dari empat langkah berikut, yaitu:8 1. Langkah satu: menentukan topik yang dpat dielajari oleh anak sendiri 2. Langkah dua: memilih mengemabangkan aktivitas kelas dengan topic terebut. 3. Langkah tiga: mengetahui adanya esempatan bagiguru untuk mengemukakan pertanyaan yang menunjang poes pemecahan masalah. 4. Langkah

empat:

menilai

pelaksanaan

tiap

kegiatan,

memperhatikan keberhasilan , dan melakukan revisi. Berdasarkan beberapa teori mengenai belajar dan pembelajaran maka dapat diambil kesimpulan bahwa belajar adalah suatu kegiatan guna memperbaiki perilaku atau sikap seseorang menjadi lebih baik dan meliputi 3 ranah yaitu kogniti, afektif dan psikomotorik. Sedangkan pembelajaran adalah suatu kegiatan mengajarkan siswa melalui proses dua arah dari pihak guru sebagai pendidik, sedangkan belajar dilakukan oleh peserta didik atau murid. B. Pembelajaran Berbasis Masalah 1. Pengertian Pembelajaran Berbasis Masalah Model Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM)atau yang lebih dikenal dengan Problem Based Learning (PBL) adalah suatu model pembelajaran yang menjadikan masalah sebagai sumber dari pembelajaran. PBM dapat diartikan sebagai serangkaian aktivitas pembelajaran yang menekankan kepada proses penyelesaian masalah yang dihadapi secara ilmiah.9 Melalui proses pemecahan masalah yang dilakukan dalam pembelajaran, siswa dapat menemukan konsep7

Syaiful Sagala, Konsep Dan Makna Pembelajaran Untuk Membantu Memecahkan Problematika Belajar Dan Mengajar, (Bandung:Alfabeta, 2003), h. 63 8 Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembejaran, (Jakarta: Rineka Cipta, 2009), h. 14-15 9 Wina Sanjaya,Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses Pendidikan, (Bandung; Kencana, 2006), h.214

11

konsep,

prinsip-prinsip,

dan berbagai pengalaman belajar melalui proses

mentalnya sendiri, sehingga membuat siswa menjadi lebih termotivasi (menjadi lebih aktif, kritis, dan kreatif) dalam mengikuti pelajaran. Menurut Tan, pembelajaran berbasis masalah merupakan suatu penemuan yang baru dalam pembelajaran karena dapat membantu siswa untuk mengoptimalkan segala potensi dan kemampuan berpikirnya secara berkesinambungan.10 Arends mengatakan bahwa PBM berusaha untuk membantu siswa menjadi mandiri dan pembelajar yang aktif serta bimbingan dari guru yang secara berulang memberikan semangat dan penghargaan ketika siswa mengajukan pertanyaan dan mencari solusi atas masalah yang mereka hadapi akan membuat siswa belajar untuk mengaplikasikannya ke dalam kehidupan yang akan datang.11 Dengan demikian, PBM adalah sutatu model pembelajaran yang memberikan kesempatan pada siswa untuk bereksplorasi mengumpulkan dan menganalisis data secara lengkap untuk memecahkan masalah yang dihadapi guna menjadi pembejalar yang aktif dan dapat mengaplikasikannya ke dalam kehidupannya di masa yang akan datang. Masalah dalam PBM adalah masalah yang bersifat terbuka. Arinya, jawaban dari masalah tersebut belum pasti. Setiap siswa, bahkan guru, dapat mengembangkan kemungkinan jawaban. Dengan demikian, PBM memberikan kesempatan pada siswa untuk bereksplorasi mengumpulkan dan menganalisis data secara lengkap untuk memecahan masalah yang dihadapi. Oleh karena itu, maka materi pelajaran atau topik tidak terbatas pada materi pelajaran yang berumber dari buku saja, akan tetapi juga dapat bersumber dari peristiwa-peristiwa tertentu sesuai dengan kurikulum yang berlaku. Kriteria pemilihan bahan pelajaran dalam PBM: 12

10

Rusman, Model-model Pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme Guru, (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 2013), h. 229 11 Richard I. Arends, Learining to Teach Eighth Edition, (New York: Mc Graw Hill), h. 390 12 Wina Sanjaya, Op. cit., h. 216

12

a. Bahan pelajaran harus mengandung isu-isu yang mengandung konflik (conflict issue) yang bisa bersumber dari berita, rekaman video , dan yang lainnya. b. Bahan yang dipilih adalah bahan yang bersifat familiar dengan siswa, sehingga setiap siswa dapat mengikutinya dengan baik. c. Bahan yang dipilih merupakan bahan yang berhubungan dengan epentingan orang banyak (universal), sehingga terasa manfaatnya. d. Bahan yang dipilih merupakan bahan yang mendukung tujuan atau kompetensi yang harus dimiliki oleh siswa sesuai dengan kurikulum yang berlaku. e. Bahan yang dipilih sesuai dengan minat siswa sehingga setiap siswa merasa perlu untu mempelajarinya. Terdapat 3 ciri dari pembelajaran berbasis masalah yaitu: Pertama, pembelajaran berbasis masalah merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran, artinya dalam implementasi PBM siswa harus terlibat disetiap kegiatan yang ada.13 Itu artinya PBM tidak mengharapkan siswa bukan hanya sekedar mendengarkan, mencatat, kemudian menghafal materi pembelajaran, akan tetapi melalui PBM siswa mampu untuk berpikir kreatif, kritis, komunikasi, mencari, mengolah data, dan akhirnya menyimpulkan permasalahan yang ada. Kedua, aktivitas pembelajaran yang dilakukan diarahkan untuk menyelesaikan masalah.14 Itu artinya bahwa dalam PBM masalah ditempatkan sebagai kata kunci utama dari proses pembelajaran dan tanpa masalah maka tidak mungkin ada proses pembelajaran. Ketiga, pemecahan masalah dilakukan dengan menggunakan pendekatan berpikir secara ilmiah.15 Dalam hal ini berpikir dengan menggunakan metode ilmiah adalah suatu proses berpikir secara deduktif dan induktif. Proses berpikir ini dilakukan secara sistematis dan empiris: Sistematis artinya berpikir

13

Wina Sanjaya,Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses Pendidikan, (Bandung; Kencana, 2006), h.214 14 Ibid, h.214 15 Ibid, h.214

13

ilmiah dilakukan melalui tahapan-tahapan tertentu; sedangkan empiris artinya prosespenyelesaian masalah didasarkan pada data dan fakta yang jelas.16 2. Tahapan-tahapan Pembelajaran Berbasis Masalah Banyak pendapat mengenai tahapan-tahapan pembelajaran berbasis masalah diantarannya John Dewey (seorang peneliti berkebangsaan Amerika) dalam Wina yang mengatakan bahwa tahan-tahapan dalam PBM ada 6 langkah, yaitu: 17 a. Merumuskan masalah, dalam tahap ini siswa menentukan masalah yang akan dipecahkan. b. Menganalisis masalah, dalam tahap ini siswa meninjau masalah secara kritis dari berbagai pandangan. c. Merumuskan hipotesis, dalam

tahap ini siswa merumuskan berbagai

kemungkinan-kemungkinan solusi pemecahan sesuai dengan ilmu yang mereka miliki. d. Mengumpulkan data, dalam tahap ini siswa mengumpulkan data dari berbagai sumber yang berguna sebagai informasi pemecahan masalah. e. Pengujian hipotesis, dalam tahap ini siswa mengambil atau merumuskan kesimpulan sesuai dengan penerimaan dan penolakan hipotesis yang diajukan. f. Merumuskan rekomendasi pemecahan masalah, dalam tahap ini siswa menggambarkan remkomendasi yang dapat dilakukan sesuai dengan hasil pengujian hipotesis dan rumusan kesimpulan. David Johnson & Johnson dalam Wina mengemukakan ada 5 langkah PBM melalui kegiatan kelompok, yaitu: 18 a. Mendefinisakan masalah,yaitu merumuskan masalah dari peristiwa tertentu yang mengandung isu konflik, hingga siswa menjadi jelas masaah apa yang

16

Wina Sanjaya, Op.cit., h. 215 Ibid., h. 217 18 Ibid., h. 218 17

14

akan dikaji. Dalam kegiatan ini guru bisa meminta pendapat dn penjelasan iswa tetang isu-isu hangat yang menarik untuk dipecahkan b. Mendiagnosis masalah, yaitu menentukan sebab-sebab terjadinya masalah, serta menganalisis berbagai faktor baik faktor yang dapat menghambat maupun faktor yang dapat mendukung dalam penyelesaian masalah.kegiatan ini nisa dilakukan dalam diskusi kelompok kecil, hingga pada akhirnya siswa dapat mengurutkan tindakan-tindakan prioritas yang dapat dilakukan sesuai dengan jenis penghambat yang diperkiran c. Merumuskan alternative strategi, yaitu menguji setiap tindakan yang telah dirumuskan melalui diskusi kelas. Pada tahap ini setiap siswa didorong untuk berpikir mengemukakan pendapat dan argumentasi tentang kemungkinan setiap tindakan yang dapat dilakukan d. Menenukan dan menerapkan strategi pilihan, yaitu pengambilan keputusan tentang strategi mana yang dapat dilakukan e. Melakukan evaluasi, baik evaluasi proses maupun evaluasi hasil. Evaluasi proses adalah evaluasi terhadap seluruh kegiatan pelaksanaan kegiatan; sedangkan evalusi hasil adalah evaluasi terhada akibat dari peerapan stratei yang ditetapkan. Tabel 2.1 Langkah-langkah Pembelajaran Berbasis Masalah19 Fase Indikator

Tingkah Laku Guru

1

Menjelaskan

Orientasi siswa pada masalah

tujuan

pembelajaran,

menjelaskan logistic yang diperlukan, dan memotivasi

siswa

terlibat

dalam

pemecahan masalah 2

Mengorganisai siswa untuk

Membantu

mengidentifikasikan

dan

belajar

mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut

3

Membimbing pengalaman

19

Mendorong

siswa

untuk

mencari

Richard I. arends, Learining to Teach Eighth Edition, (New York: Mc Graw Hill), h. 401

15

individu/kelompok

informasi

yang sesuai,

eksperimen

melaksanakan

untuk

mendapatkan

penjelasan dan pemecahan masalah 4

Mengembangkan dan

Membantu siswa dalam merencanakan

menyajikan hasil karya

dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, dan membantu mereka untuk berbagai tugas dengan temannya

5

Menganalisis dan

Membantu

siswa

mengevaluasi proses

refleksi

pemecahan masalah

penyeludikan mereka dan proses yang

atau

untuk evaluasi

melakukan terhadap

mereka gunakan.

3. Karakteristik Pembelajaran Berbasis Masalah Pembelajaan berbasis masalah merupakan penggunaan berbagai macam kecerdasan yang diperlukan untuk melakukan konfrontasi terhadap tantangan dunia nyata, kemampuan untuk menghadapi sesuatu yang baru dan komleksitas yang ada. Dalam Rusman menjelaskan beberapa karakteristik dari pembelajaran berbasis masalah. Karakteristik pembelajaran berbasis masalah adalah sebagai berikut: 20 a. Permasalahan menjadi starting poin dalam belajar; b. Permasalahan yang diangkat adalah permasalahan yang ada di dunia nyata yang tidak terstruktur; c. Permasalahan membutuhkan perspektif ganda (multiple perspective); d. Permasalahan, menantang pengetahuan yang dimiliki oleh siswa, sikap dan kompetensi yang kemudian membeutuhkn identifikasi kebutuhn belajar dan bidang baru dalam belajar; e. Belajar pengarahan diri menjadi hal yang utama; f. Pemanfaatan sumber yang beragam, penggunaannya, dan evluasi sumber informasi merupakan proses yang esensial dalam PBM; 20

Rusman, Model-model Pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme Guru, (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 2013), h. 232-233

16

g. Belajar adalah kolaboratif, kominikatif dan kooperatif; h. Pengembangan keterampilan inquiry dan pemecahan masalah sama pentingnya dengan pengunaan isi pengetahuan untuk mencari solusi dari sebuah permasalahan; i. Keterbukaan proses dalam PBM meliputi sintesis dan integrasi dari sebuah proses belajar; dan j. PBM melibatkan evaluasi dan review pengalaman siswa dan proses belajar. Sehingga dapat diketahui bahwa dalam pembelajaran berbasis masalah, permasalahan merupakan kunci utama dalam proses belajar mengajarnya dan menjadi sumber belajar siswa sehingga dapat mengembangkan semua potensi yang dimiliki dengan membahas masalah yang diberikan guna dicari solusinya. 4. Keunggulan dan Kekurangan Pembelajaran Berbasis Masalah Banyak

keunggulan dari pembelajaran berbasis masalah ini yang telah

diungkapkan para ahli, dan salah satunya menurut Wina mengatakan bahwa keunggulan pembelajaran berbasis masalah ini ada 10, diantaranya: 21 a. Pembelajaran berbasis masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk memahami isi pelajaran. b. Pembelajaran berbasis masalah dapat menantang kemampuan siswa serta memberikan keuasan untuk menemukan pengetahuan baru bagi siswa. c. Pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran siswa. d. Pemecahan masalah (problem solving) dapat membantu siswa bagaimana mentransfer pengetahuan mereka untuk memahami masalah daam kehidupa nyata. e. Pembelajaran berbasis masalah dapat membantu siswa mengembangkan pengetahuan barunya dan bertanggungjawab dalam pembelajaran yang mereka lakukan. Di samping itu, pemechan maalah itu juga dapat mendorong untuk meakukan evaluasi sendiri baik terhadap hasil maupun proses belajarnya. 21

Wina Sanjaya,Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses Pendidikan, (Bandung; Kencana, 2006), h.220-221

17

f. Melalui Pembelajaran berbasis masalah bisa memperlihatkan kepada siswa bahwa setiap mata pelajaran (matematika, IPA, dan sebagainya), pada dasarnya merupakan ara berpikir, dan sesuatu yang harus dimengerti oleh siswa, bukan hanya sekdar belajar dari guru atau dari buku-buku saja. g. Pembelajaran berbasis masalah dianggap lebih menyenangkan dan lebih disukai siswa. h. Pembelajaran berbasis masalah dapat mengembangkan kemampuan siswa untuk erpkir kritis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk menyesuaikan dengan pengetahuan baru. i. Pembelajaran berbasis masalah dapat memberikan kesempatan pada siswa untuk mengaplikasikan pengetahuan mereka memiliki dalam dunia nyata. j. Pembelajaran berbasis masalah dapat mengembangkan minat siswa untuk secara terus-menerus belajar sekalipun belajar pada pendidikan formal telah berakhir. Kekurangan Pembelajaran Berbasis Masalah Setelah berbagai keunggulan pembelajaran berbasis masalah yang telah dipaparkan, ternyata terdapat pula kekurangan dalam pembelajaran berbasis masaah, diantaranya: 22 a. Bagi siswa yang malas, tujuan dari PBM tersebut tidak dapat tercapai b. Membutuhkan banyak waktu dan dana c. Tidak semua mata pelajaran bisa diterapkan dengan PBM.

C. Hakikat Berpikir Kritis 1. Pengertian Berpikir Berpikir Kritis Berpikir dalah sebuah kegiatan akal untuk mengolah pengetahuan yang kita terima melalui pancaindra, dan ditunjukkan untuk mencapai suatu kebenaran dan istilah berpikir dipergunakan untuk menunjukkan suatu bentuk kegiatan akal 22

Wina Sanjaya,Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses Pendidikan, (Bandung; Kencana, 2006), h.221

18

yang khas dan terarah.23 Ini artinya bahwa dalam berpikir seseorang melakukan kegiatan akal guna mencari suatu kebenaran dengan diperoleh melalui berbagai panca indranya yang digunakannya. Menurut Jhonson berpikir kritis merupakan sebuah proses yang terarah dan jelas yang digunakan dalam kegiatan mental seperti memecahkan masalah, mengambil keputusan, membujuk, menganalisis asumsi, dan melakukan penelitian ilmiah.24 Berpikir kritis adalah kemampuan berpendapat dengan cara terorganisir dan Tujuan dari berikir kritis adalah untuk mencapai pemahaman yang mendalam.

25

Menurut Richard paul dalam Alec Fisher berpikir kritis

adalah metode berpikir mengenai hal, subtansi atau hal apa saja, di mana si pemikir peningkatkan kualitas pemikirannya dengan menangani secara terampil struktur-struktur yang melekat dalam pemikiran dan menerapkan standar-standar intelektual padanya.26 Menurut Edward Glaser, ia mendefinisikan berpikir kritis sebagai: 1) suatu sikap mau berpikir secara mendalam tentang masalah-masalah dan hal-hal yang berada dalam jangkauan pengalaman seseorang; 2) pengetahuan tentang metode metode pemeriksaan dan penalaran logis; 3) semacam suatu keterampilan untu memeriksa suatu keyakinan atau pengetahuan asumtif berdaarkan bukti pendukungnya dan esimpulan-kesimpulan lanjut yang diakibatannya.27 Ennis berpendapat bahwa berpikir kritis adalah pemikiran yang masuk akal dan reflektif

yang berfokus untuk memutuskan apa yang mesti dipercaya atau

dilakukan.28

23

Departemen Penddikan Nasional, Pembelajaran yang Mengembangkan Criticall Thinking, (Jakarta: Direktorat jendnral manajemen pendidikn dasar dan menengah direktorat pembbiaan sekolah menengah atas, 2009), h. 9 24 Elaine B. Johnson, Contextual Teaching and Learning, (Bandung: Mizan Learning Centre (MLC), 2009), h.183 25 Ibid., h. 185 26 Alec Fisher, Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar, (Jakarta: Erlangga, 2008), h. 4 27 Ibid, h. 3 28 Ibid, h. 4

19

Berpikir kritis mengandung dua konsep utama yaitu: Peta kognitif dan presentasi: Peta kognitif mengandung antara lain kemampuan untuk memahami, kemampuan untuk menganalisa, kemampuan untuk mencari data pendukung, kemampuan untuk menguji data, kemampuan untuk menganalisis berbagai pendapat dan data, dan kemampuan untuk mengambil kesimpulan. Sedangkan kemampuan presentasi mencakup kemampuan untuk merumuskan gagasan, ide dan kesimpulan dalam suattu bahasa yang singkat, padat, dan logis serta menarik untuk dikaji, kemampuan untuk menyajikan, kemampuan untuk memberikan argumentasi, kemampuan untuk memahami dan menganalisis kritik dan saran, dan kemampuan untuk menympulkan serta merumuskan kembai gagasan dan ide yang telah dikembangkan.29 Berdasarkan beberapa pendapat mengenai bepikir kritis dapat ditarik kesimpulan bahwa bepikir kritis adalah sebuah kegiatan terarah dan jelas dalam kegiatan mental untuk memecahkan masalah, mengambil keputusan, membujuk, menganalisis asumsi dan melakukan penelitian ilmiah yang mengkibatkan si pemikir

meningkatkan

kemampuan

berpikirnya

untuk

mendapatakan

pemahaman yang mendalam. Pemahaman yang mendalam ini membuat kita mengerti di balik sebuah ide yang mengarahkan hidup kita setiap hari dan juga pemahaman yang mendalam dapat membantu dalam mengungkap sesuatu arti di balik kejadian. 2. Kemampuan Dasar Berpikir Kritis Ennis menjelaskan bahwa berpikir kritis memiliki 6 kemampuan dasar, enam kemampuan dasar ini dapat dijadikan acuan apakah kita telah memiliki keterampilan berpikir kritis. terkadang kita tidak yakin dan ragu apakah kita sudah mempunyai keterampilan berpikir kritis, enam kemampuan dasar ini dapat membantu kita untuk mengetahui keterampilan berpikir kritis yang dimiliki. Enam kemampuan dasar tersebut disingkat FRISCO oleh Ennis yang merupakan kepanjangan dari Focus, Reasons, Inference, Situation, Clarity dan Overview.30

29

Departemen Penddikan Nasional, Pembelajaran yang Mengembangkan Critical Thinking, (Jakarta: Direktorat jendnral manajemen pendidikn dasar dan menengah direktorat pembbiaan sekolah menengah atas, 2009), h.11 30 Robert H. Ennis, Critical thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1985), h. 4

20

a. Focus (fokus) Hal pertama yang harus dilakukan dalam suatu situasi adalah fokus untuk mengetahui inti dari suatu masalah, isu yang beredar, pertanyaan atau masalah yang dihadapi. Dengan mengetahui apa yang sebenarnya terjadi akan membatu kita mengatasi masalah yang dihadapi. Membuat kesimpilan juga akan membantu sehingga ketika berargumen akan membuat orang lain percaya. 31 b. Reason (alasan) Alasan merupakan hal yang paling penting ketika kita membuat suatu kesimpulan atau memilih sesuatu. Kita harus mengetahui alasan yang tepat untuk mendukung kesimpulan yang kita buat sehingga dapat diterima orang lain. Dalam berargumen buatlah argument yang pro dan kontra sehingga kita dapat mengatasi segala kemungkinan yang terjadi. 32 c. Inference (penarikan kesimpulan) penarikan kesimpulan ini merupakan tindakan sementara yang kita lakukan setelah kita sudah mengetahui apa yang sebenarnya terjadi, masalah yang kita hadapi dan alasan yang tepat untuk menyimpulkan apa yang kita pikirkan., Sehingga semua kemampuan dasar dari berpikir kritis berkaitan satu dengan yang lain. 33 d. Situation (situasi) Situasi disini merupakan suatu momen kejadian yang dihadapi oleh seseorang ketika dalam suatu masalah atau dalam berargumen. Situasi disini bermacam-macam tergantung dengan masalah yang dihadapi. 34 e. Clarity (kejelasan) Setelah kita fokus, mengetahui alasan yang tepat sebelum menyimpulkan sesuatu, membuat kesimpulan sementara dan mengetahui situasi yang kita hadapi sebaiknya kita harus membuat semua menjadi jelas dan mudah

31

Robert H. Ennis, Critical thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1985), h. 4 Ibid., h. 5 33 Ibid., h. 6 34 Ibid., h. 7 32

21

untuk dipahami atau dimengerti oleh orang lain sehingga apa yang telah dilakukan akan mudah diterima dan dianggap benar. 35 f. Overview (gambaran secara keseluruhan). Kemampuan dasar terakhir dalam keterampilan berpikir kritis ini adalah membuat gambaran secara keseluruhan sehingga kita dapat mengkoreksi lagi hal-hal yang telah kita lakukan. Kemampuan keenam ini bukanlah suatu akhir dari kemampuan dasar yang telah dilakukan tetapi merupakan suatu awal kembali sehingga yang kita lakukan bersifat kontinu dan terus diasah dan diulang kembali agar kemampuan dara yang kita miliki semakin baik. 36 3. Indikator Berpikir Kritis Dalam mengukur keteranmpilan berpikir kritis, digunakan indikator yang dibuat oleh Robert H. Ennis. Dalam bukunya yang berjudul Critical Thinking, Ennis menjelaskan dengan sangat mendalam dan terperinci mengenai berpikir kritis mulai dari pengertian, kemampuan dasar hingga indikator dari berpikir kritis.Indikator tersebut tersebut terdiri dari 5 aspek dan dijabarkan menjadi 12 indikator keterampilan berpikir kritis, diantaranya yaitu: 1) Memberikan penjelasan secara sederhana, meliputi:37 a) Memfokuskan pertanyaan b) Menganalisis pertanyaan c) Bertanya dan menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan 2) Membangun keterampilan dasar, meliputi: 38 a) Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak b) Mengamati dan mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi 3) Menyimpulkan, meliputi:39 a) Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi b) Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi 35

Robert H. Ennis, Critical thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1985), h. 7 Ibid., h. 8 37 Ibid., h. 4 38 Ibid., h. 57 39 Ibid., h. 89 36

22

c) Membuat dan menentukan nilai pertimbangan. 4) Memberikan penjelasan lanjut, meliputi:40 a) Mengidentifikasi istilah dan pertimbangan definisi dan juga dimensi b) Mengidentifikasi asumsi 5) Mengatur strategi dan taktik, meliputi:41 a) Menentukan tindakan b) Berinteraksi dengan orang lain. Menurut Edward Glaser dalam Fisher menyebutkan 12 kemampuan dasar dari berpikir kitis, yaitu:42 Tabel 2.2 Kemampuan Dasar berpikir Kritis No

Kemampuan Dasar

1

Mengenal masalah

2

Menentukan cara-cara yang dapat dipakai untuk menangani masalahmasalah itu

3

Mengumpulkan dan menyusun informasi yang diperlukan

4

Mengenal asumsi –asumsi dan nilai –niai yang tidak dinyatakan,

5

Memahami dan menggunakan bahasa yang tepat, jelas, dan has

6

Menganalisis data

7

Menilai fakta dan mengevaluasi pernyataan-pernyataan

8

Mengenal adanya hubungan yang logis antara masalah-masalah

9

Menarik

kesimpulan-kesimpulan

dan

kesamaan-kesamaan

yang

kesimpulan-kesimpulan

yang

diperlukan 10

Menguji

kesamaan-kesamaan

dan

seseorang ambil 11

Menyusun

kembali

pola-pola

keyakinan

seseorang

pengalaman yang lebih luas

40

Robert H. Ennis, Critical thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1985), h. 320 Ibid., h. 364 42 Alec Fisher, Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar, (Jakarta: Erlangga, 2008), h. 7 41

berdasarkan

23

12

Membuat penilaian yang tepat tentang hal-hal dan kualitas-kualitas tertentu dalam kehidupan sehari-hari

Robert Duron, dkk mengdentifikasi delapan karakteristik berpikir kritis, yakni meliputi: (1) Kegiatan merumuskan pertanyaan, (2) membatasi maslah, (3) menguji data-data, (4) menganalisis berbagai pendapat dan bias, (5) menghindari perimbangn yang sangat emosional, (6) menghindari penyerderhanaan berlebihan, (7) memepertimbangkan berbagai iterpretasi, dan (8) mempertimbangkan toleransi ambiguitas.43 D. Pembelajaran Kesetimbangan Kimia Pembelajaran kesetimbangan kimia merupakan salah satu materi yang diajarkan kepada siswa. dalam pembelajaran ini siswa dituntut untuk bisa menggunakan keterampilan berpikir kritis yang mereka miliki, itu tercermin dalam kompetensi pada pembelajaran kesetimbangan kimia yang mengharuskan siswa

untuk

menganalisis,

merancang,

melakukan,

menyimpulkan

dan

menyajikan hasil percobaan. Kompetensi pembelajaran kimia sebagai berikut: 1. Kompetensi Kompetensi yang ingin dicapai pada materi kesetimbangan kimia sesuai dengan KI kurikulum 2013 adalah sebagai berikut: 3.8 Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan yang diterapkan dalam industri 4.8 Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan

faktor-faktor

yang

mempengaruhi

pergeseran

arah

kesetimbangan. 2. Kesetimbangan Dinamis Reaksi kimia merupakan reaksi kimia yang berlangsung untuk mendapatkan produk (hasil reaksi) saja dan tidak dapat menghasilkan reaktan (kembali). Jenis reaksi tersebut merupakan jenis reaksi 43

Departemen Pendidikan Nasional, Pembeajaran yang Mengembangkan Critical Thinking, (Jakarta: Direktorat jendnral manajemen pendidikn dasar dan menengah direktorat pembbiaan sekolah menengah atas, 2009), h. 19

24

irreversible. Pada reaksi kesetimbangan dapat terjadi reaksi dua arah (bolak-balik) sehingga produk dapat membentuk reaktan kembali. Jenis reaksi seperti ini merupakan jenis reaksi reversible.44 Salah satu contoh reaki reversible diantaranya adalah reaksi antara Nitrogen dengan Hidrogen membentuk ammonia. Jika campuran gas Nitrogen dan hydrogen dipanaskan akan menghasilkan ammonia. Sebaliknya, jika ammonia yang trebentuk dipanaskan kembali akan terurai membentuk nitrogen dan hydrogen. N2(g) + 3H2 (g) Tanda

2NH3 (g)

dimaksudkan untuk menyatakan reaksi bolak-balik.

reaksi ke kanan disebut reaksi maju dan rekasi ke kiri disebut reaksi balik.45 3. Kesetimbangan Homogen dan Heterogen Berdasarkan fasa reaktan dan produk suatu reaksi, kesetimbangan dapat dibedakan menjadi kesetimbangan homogen dan kesetimbangan heterogen. Kesetimbangan homogen adalah reaksi kesetimbangan yang memiliki fasa reaktan dan produk sama. Contohnya sebagai berikut :46 2 NO2 (g) H2 (g) + I2 (g)

N2O4 (g) 2HI(g)

Kesetimbangan heterogen adalah reaksi kesetimbangan yang memiliki fasa reaktan dan produknya tidak sama. Contohnya sebagai berikut :47 CaCO3 (s)

CaO (s) + CO2 (g)

Reaktan dan produk dalam fasa padat tidak mengalami kesetimbangan dinamis sehingga yang diperhitungkan hanya senyawa CO2 (g).48

44

Maria Suharsini dan Dyah Saptarini, Kimia dan Kecakapan Hidup Pelajaran Kimia Untuk SMA/MA, (Jakarta : Ganexa Exact, 2007), h.106 45 Michael Purba, Kimia 2 Untuk SMA Kelas XI, (Jakarta: Erlangga, 2006), h. 134-135 46 Maria Suharsini dan Dyah Saptarini, Op.cit., h.108 47 Ibid., h.108 48 Ibid., h.108

25

4. Tetapan Kesetimbangan Bentuk umum persamaan reaksi pada suhu tetap sebagai berikut aA+bB+cC

xX+yY+zZ+…

Hukum kesetimbangan menyatakan hubungan antara konsentrasi produk dan reaktan. Jika reaksi sudah mencapai kesetimbangan, konsentrasi reaksi dan produk tidak berubah lagi. Hasil kali dipangkatkan koefisien reaksinya dibagi dengan hasil kali reaktandipangkatkan koefisien reaksinya dinamakan tetapan kesetimbangan. Tetapan kesetimbangan dinyatakan sebagai berikut :49

K=

[𝑋]𝑥 + [𝑌]𝑦 + [𝑍]𝑧 [𝐴]𝑎 + [𝐵]𝑏 + [𝐶]𝑐

5. Faktor-faktor yang Memengaruhi Reaksi Kesetimbangan Terdapat beberapa faktor luar yang mempengaruhi terjadinya pergesera reaksi kesetimbangan. Faktor-faktor tersebut antara lain perubahan konsentrasi, volume, tekanan, dan suhu. a. Perubahan konsentrasi Berdasarkan prinsip Le Chatalier jika ada usaha untuk menambah konsentrasi dari salah satu pereaksi yang sudah setimbang, maka akan terdapat reaksi yang mengkonsumsi pereaksi tambahan tersebut yang berarti akan terjadi reaksi balik yang artinya arah reaksi akan berlawanan dengan datangnya aksi.50 Pada reaksi N2 (g) + 3H2 (g)

2 NH3 (g) jika konsentrasi N2

atau H2 diperbesar, reaksi kesetimbangan bergeser ke NH3 dan jika konsentrasi NH3 diperbesar, reaksi kesetimbangan bergeser N2 dan H2. Hal yang sama juga terjadi bila konsentrasi N2 atau H2 diperkecil, reaksi kesetimbangan bergeser ke N2 dan H2 dan jika konsentrasi NH3 diperkecil, reaksi kesetimbangan bergeser ke NH3.51 49

Maria Suharsini dan Dyah Saptarini, Kimia dan Kecakapan Hidup Pelajaran Kimia Untuk SMA/MA, (Jakarta : Ganexa Exact, 2007)., h. 108 50 Ralph H. Petrucci, Kimia Dasar Prinsip dan Terapan Modern, (Bogor: PT Gelora Aksara Pratama, 1987), h. 200 51 Maria Suharsini dan Dyah Saptarini, Kimia dan Kecakapan Hidup Pelajaran Kimia Untuk SMA/MA, (Jakarta : Ganexa Exact, 2007), h. 113

26

Oleh karena itu, jika konsentrasi reaktan diperbesar, reaksi kesetimbangan akan bergeser ke produk dan jika konsentrasi reaktan diperkecil, reaksi kesetimbangan akan bergeser ke reaktan. Hal yang sama juga terjadi jika konsentrasi produk diperbesar maka reaksi kesetimbangan bergeser ke reaktan dan jika konsentrasi produk diperkecil, reaksi kesetimbangan akan bergeser ke produk. b. Perubahan Volume Pada reaksi N2 (g) + 3H2 (g)

2 NH3 (g), jika volume

dipebesar, reaksi kesetimbangan bergeser ke N2 atau H2 dan jika volume diperkecil, reaksi kesetimbagan bergeser ke NH3. Oleh karena itu, jika volume diperbesar, reaksi kesetimbangan bergeser ke jumlah koefisien zat yang besar dan jika volume diperkecil, reaksi kesetimbangan bergeser ke jumah koefisian zat yang kecil. Tetapi perubahan volume tidak berpengaruh terhadap pergeseran reaksi kesetimbangan jika jumlah koefisien reaktan reaktan dan produk sama. c. Perubahan Tekanan Semakin besar tekanan yag diberikan pada suatu sistem maka akan semakin kecil volumenya. Hal yang sama juga terjadi pada reaksi kesetimbangan. Jika tekanan pada campuran kesetimbangan yang berupa gas dinaikkan, maka reaksi kesetimbangan akan bergeser ke arah jumlah mol gas yang lebih kecil dan sebaliknya, jika tekanan diturunkan maka kesetimbangan akan bergeser kea rah jumlah mol gas yang lebih besar.52 Tetapi perubahan tekanan tidak berpengaruh terhadap pergeseran kesetimbangan jika jumlah oefisien antara reaktan dan produk sama.

52

Ralph H. Petrucci, Kimia Dasar Prinsip dan Terapan Modern, (Bogor: PT Gelora Aksara Pratama, 1987), h. 202

27

d. Perubahan suhu Suhu Dinaikan

Lebih banyak membentuk NO2

2 NO2 N2O4 ∆H negatif

Suhu Diturunkan

Lebih banyak membentuk N2 O4

Eksoterm

Endoterm

Gambar 2.1 Pengaruh Perubahan Suhu Jika memperhatikan Diagram. Kamu mengetahui bahwa suhu mempunyai pengaruh terhadap pergeseran reaksi kesetimbangan. Bila suhu diturunkan, reaksi kesetimbangan bergeser ke suhu dinaikkan, reaksi kesetimbangan akan bergeser ke reaksi endoterm dan jika suhu dinaikkan, reaksi kesetimbangan akan bergeser ke arah reaksi eksoterm. Perubahan

suhu

mengakibatkan

perubahan

harga

tetapan

kesetimbangan.53 E. Penelitian Relevan Hasil penelitian relevan dengan penelitian yang dilakukan oleh peneliti adalah penelitian dari Herti Patmawati dengan judul penelitian Analisis Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Pembelajaran Larutan Elektrolit Dan Nonelektrolit Dengan Metode Praktikum, hasilnya menunjukan bahwa secara rata-rata

keterampilan

berpikir

kritis

siswa

keseluruhan

pada pembelajaran

larutan

elektrolit dan nonelektrolit dengan metode praktikum tergolong sangat baik dengan keterampilan berpikir kritis tinggi. 54 Penelitian yang dilakukan oleh Seyed Javad Ghazi Saeed dan Sarah Nokhben Rousta dengan judul The Effect of Problem-based Learning on Critical Thinking Ability of Iranian EFL Students menyimpulkan bahwa dengan memberikan

53

Maria Suharsini dan Dyah Saptarini, Kimia dan Kecakapan Hidup Pelajaran Kimia Untuk SMA/MA, (Jakarta : Ganexa Exact, 2007), h. 114 54 Herti Patmawati, Analisis Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Pembelajaran Larutan Elektrolit Dan Nonelektrolit Dengan Metode Praktikum, (Ciputat: Skripsi Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Progam Studi Pendidikan Kimia, 2011) , h.

28

aktivitas yang berbasis masalah terhadap siswa dapat mempengaruhi keterampilan berpikir kritis siswa menjadi lebih baik.55 Penelitian yang dilakukan oleh Eka Triyaningsih dengan judul Pengaruh Pembelajaran

Berbasis

Masalah

(Problem

Based

Learning)

Terhadap

Kemampuan Berpikir Kritis Siswa menyimpulkan bahwa terdapat pengaruh Pembelajarn Berbasis Masalah (Problem Based Learning) terhadapap kemampuan berpikir kritis siswa pada konsep Hama dan Penyakit Tumbuhan.56 Penelitian yang dilakukan oleh Zalia Muspita, I. W. Lasmawan dan Sariyasa dengan judul Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap Kemampuan Berfikir Kritis, Motivasi Belajar, dan Hasil Belajar IPS Siswa Kelas VII SMPN 1 Aikmel dapat disimpulkan bahwa Berdasarkan hasil yang didapatkan, (1) Terdapat pengaruh terhadap

penerapan

model

pembelajaarn

berbasis

masalah

kemampuan berfikir kritis siswa kelas VII SMPN 1 Aikmel. (2)

Terdapat pengaruh model pembelajaarn berbasis masalah terhadap motivasi belajar siswa kelas VII SMPN 1 Aikmel. (3) Terdapat pengaruh

model

pembelajaarn berbasis masalah terhadap hasil belajar IPS siswa kelas VII SMPN 1

Aikmel. (4) Terdapat

pengaruh

secara

simultan

penerapan

model

pembelajaarn berbasis masalah terhadap kemampuan berfikir kritis siswa, motivasi dan hasil belajar IPS siswa kelas VII SMPN 1 Aikmel. 57 Penelitian yang dilakukan oleh Indriana Fristanti dengan judul Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Pada Pelajaran IPS Sejarah Dengan Pembelajaran Berbasis Masalah Pada Siswa Mts Nahdlatul Lama Malang menyebutkan bahwa ternyata model pembelajaran berbasis masalah dapat meningkatkan hasil 55

Seyed Javad Ghazi Saeed, Sarah Nokhben Rousta, The Effect of Problem-based Learning on Critical Thinking Ability of Iranian EFL Student,( Journal of Academic and Applied Studies (Special Issue on Applied Linguistics) Vol. 3(7) July 2013), h.1 56 Eka Triyaningsih, Pengaruh pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) Terhadap kemampuan Berpikir Kritis Siswa, (Ciputat: Skripsi Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Progam Studi Pendidikan biologi, 2011), h. 53 57 Zalia Muspita, I. W. Lasmawan, Sariyasa, Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap Kemampuan Berfikir Kritis, Motivasi Belajar, dan Hasil Belajar IPS Siswa Kelas VII SMPN 1 Aikmel, (Singaraja: Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Vol ume 3 Tahun 2013, 2013) , h.

29

kemampuan berpikir kritis siswa. Hal ini terbukti dengan nilai kemampuan berpikir kritis siswa pada tiap siklus mengalami peningkatan.

Berdasarkan

hasil penelitian yang telah dilakukannya, menunjukkan bahwa model Problem Based Learning (PBL) dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa dalam mengikuti pelajaran IPS.58 F. Kerangka Berpikir Hubungan antara keterampilan berpikir kirtis dan pembelajaran berbasis masalah serta kaitannya dengan materi kesetimbangan kimia dapat dilihat pada kerangka berpikir dalam penelitian ini yang diperlihatkan pada Gambar 2.2

58

Indriana Fristanti, Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Pada Pelajaran IPS Sejarah Dengan Pembelajaran Berbasis Masalah Pada Siswa Mts Nahdlatul Lama Malang, (Malang: skrisi Universita Negeri Malang, 2011), h. 1

Gambar 2.2 Kerangka Berpikir 30

BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian Tempat penelitian ini dilakukan di SMA Dharma Karya Kota Tangerang Selatan, yang beralamat Jl. Talas II/30, Pondok Cabe, Pamulang Tangerang Selatan, Banten. Waktu penelitian ini dilakukan pada saat pembelajaran berlangsung yaitu pada saat semester 2. B. Metode Penelitian Metode yang digunakan dalam penulisan skripsi ini adalah metode deskriptif kuantitatif. Penelitian deskriptif kuantitatif adalah penenlitian yang ditujukan untuk mendeskripsikan atau mengambarkan fenomena-fenomena yang ada, baik fenomena yang bersifat alamiah ataupun rekayasa manusia yang sifat kajiannya menggunakan ukuran, jumlah atau frekuensi. 1 Sehingga dalam penelitian ini bertujuan untuk menganalisis bagaimana keterampilan berpikir kritis siswa pada materXi kesetimbangan kimia melalui pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning). C. Alur Penelitian Alur penelitian dapat dilihat pada Gambar 3.1

1

Nana Syaoudih S, Metode Penelitian Pendidikan, (Bandung: Rosdakarya, 2011), h. 72

31

32

Analisis Kurikulum 2013 Pada Mata Pelajaran Kimia Kelas XI

TAHAP 1

Pembuatan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Analisis Literatur Pembelajaran Berbasis Masalah dan Keterampilan Berpikir Kritis

Analisis Materi Kesetimbangan Kimia

Pembuatan Instrumen Penelitian LO dan Tes Uraian

Perbaikan

Validitas Logis

Validasi Logis RPP Tahap Persiapan

Validitas Empiris Tes Uraian

TAHAP 2

Pembelajaran dengan Model Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM)

Tahap Pelaksanaan Tes Tertulis TAHAP 3

Analisis Hasil Tes

Analisis Data Pembahasan Tahap Akhir Penarikan Kesimpulan

Gambar 3.1 Alur Penelitian

Perbaikan

33

D. Teknik Pengumpulan Data Data pada penelitian ini diperoleh dari sumber, yaitu: (1) Tes uraian, tes ini berfungsi untuk menganalisis seberapa besar kemampuan berpikir kritis siswa. (2) Hasil Observasi, hasil ini berfungsi untuk menjadi data pendukung dalam penelitian ini yang dilakukan pada saat pembelajaran berlangsung. Penelitian ini memalui dua tahap, yaitu tahap persiapan dan tahap pelaksanaan. 1. Tahap Persiapan Persiapan yang dilakukan untuk melaksanakan penelitian yaitu berupa penyesuaian waktu belajar disekolah dengan satuan pelajaran dan

alokasi waktu

yang

telah

ditentukan.

pembelajaran di kelas yang mengacu

Menyusun

rencana

teori-teori

model

pada

pembelajaran berbasis masalah. Diantaranya: a. Menganalisis materi yang dapat digunakan dalam model pembelajarn berbasis masalah. Materi yag dipilih adalah kesetimbangan kimia. b. Membuat

perencanaan

pembelajaran

(RPP)

dengan

menggunakan model pembelajaran berbasis masalah. c. Analisis materi kesetimbangan kimia dan memilih masalah yang akan diberikan. d. Menganalisis keterampilan berpikir kritis dan menentukan indikator

keterampilan

dikembangkan.

berpikir

Indikator

yang

kritis

digunakan

yang yaitu:

akan (1)

(Memberikan penjelasan secara sederhana (Memfokuskan pertanyaan,

Menganalisis

menjawab

pertanyaan

pertanyaan, tentang

Bertanya

dan

suatu penjelasan). (2)

Membangun keterampilan dasar (Mempertimbangkan apakah sumber

dapat

dipercaya

mempertimbangkan

suatu

atau tidak, Mengamati laporan

dan

hasil observasi). (3)

Menyimpulkan (Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi, Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi,

34

Membuat

dan

menentukan

nilai

pertimbangan).

(4)

Memberikan penjelasan lanjut (Mengidentifikasi istilah dan pertimbangan definisi dan juga dimensi, Mengidentifikasi asumsi). (5) Mengatur strategi dan taktik (Menentukan tindakan, Berinteraksi dengan orang lain) e. Membuat instrumen yang akan digunakan sebagai alat pengumulan data f. Validasi insrumen oleh para ahli. Instrumen yang digunakan adalah tes uraian dan lembar observasi. 2. Tahap Pelaksanaan Tahap pelaksanaan penelitian dimulai dengan melaksanakan pretest pada kelas yang telah ditentukan, kemudian melaksanakan model pembelajaran

berbasis masalah kepada kelas terpilih.

Kemudian

dilaksanakan postest. Pada tahap ini dilakukan dua kali pertemuan yaitu: Pertemuan pertama; Peneliti melakukan proses pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dengan materi mengenai kesetimbangan kimia. Peneliti yang berperan sebgai guru memberikan fakta-fakta mengenai kesetimbangan kimia yang kemudian dijadikan suber masalah pada proses pembelajaran tersebut. Siswa diminta untuk duduk berkelompok guna mengadakan diskusi mengenai kesetimbangan kimia. Berbagai contoh ataupun penerapan dari kesetimbangan kimia yang ada di kehidupan sehari-hari. Sesuai dengan tahapan model pembelajaran berbasis masalah maka kegiatan yang akan dilakukan yaitu: a) Orientasi siswa pada masalah, yaitu merumuskan masalah dari peristiwa tertentu yang mengandung isu konflik, hingga siswa menjadi jelas masalah apa yang akan dikaji. Dalam kegiatan ini guru bisa meminta pendapat dn penjelasan iswa tetang isu-isu hangat yang menarik untuk dipecahkan.

35

b) Mengorganisai siswa untuk belajar, yaitu menentukan sebab-sebab terjadinya masalah, serta menganalisis berbagai faktor baik faktor yang dapat menghambat maupun faktor yang dapat mendukung dalam penyelesaian masalah.kegiatan ini bisa dilakukan dalam diskusi kelompok kecil, hingga pada akhirnya siswa dapat mengurutkan tindakan-tindakan prioritas yang dapat dilakukan sesuai dengan jenis penghambat yang diperkiran. c) Membimbing pengalaman individu/kelompok, yaitu menguji setiap tindakan yang telah dirumuskan melalui diskusi kelas. Pada tahap ini setiap siswa didorong untuk berpikir mengemukakan pendapat dan argumentasi tentang kemungkinan setiap tindakan yang dapat dilakukan d) Mengembangkan dan menyajikan hasil karya, yaitu pengambilan keputusan tentang strategi mana yang dapat dilakukan. e) Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah, baik evaluasi proses maupun evaluasi hasil. Evaluasi proses adalah evaluasi terhadap seluruh kegiatan pelaksanaan kegiatan; sedangkan evalusi hasil adalah evaluasi terhada akibat dari peerapan strategi yang ditetapkan. Siswa berdiskusi dengan kelompoknya, membahas masalah-masalah yang diberikan oleh peneliti untuk di diskusikan bersama mengenai percobaan

yang

mereka

lakukan,

lalu

siswa

diminta

untuk

mengemukakan pendapatnya untuk mencari solusi dari permasalahan yang ada dengan menggunakan argument yang logis berdasarkan sumber yang dia dapatkan dengan terlebih dahulu memilih dan mensintesis teoriteori yang ada. Masing-masing kelompok mengemukakan pendapatnya mengenai masalah yang telah diberikan mengenai percobaan yang telah dilakukan dan saling mengomentari pendapat kelompok lain dan akhirnya mereka membuat kesimpulan sementara dari diskusi pada hari tersebut. Siswa diminta untuk

lebih mencari solusi dari permasalahan tersebut dari

36

berbagai sumber seusai proses pembelajaran guna mendapatkan jalan dalam emeahan masalah yang diberikan. Indikator yang ingin dicapai yaitu membandingkan

berbagai

sifat

kesetimbangan kimia

dan

penerapannya, menghubungkan hubungan sebab akibat, memberi alasan kenapa hal tersebut bisa terjadi, meringkas berbagai teori yang ada, mengelompokkan berbagai kejadian yang ada disekitar siswa ke dalam sifat kesetimbangan kimia dan berpendapat Pertemuan kedua : Siswa kembali duduk bekelompok untuk melakukan percobaan terakhir dalam materi kesetimbangan kimia lalu siswa kembali berdiskusi mengenai percobaan yang telah diberikan. Pada akhir pertemuan peneliti mengulang

kembali

permasalahan

sebelumnya

serta

mencoba

mengaitkan kembali dengan percobaan sebekumnya serta memberikan kesimpulan sementara yang telah diberikan oleh siswa. Lalu, peneliti meminta setiap kelompok mengemukakan kembali gagasan final dari masalah yang telah diberikan berdasarkan hasil pencarian dari berbagai sumber yang ada dan

memberikan hasil evaluasi terhadapat proses

pembelajaran yang telah dilakukan. Peneliti mengevaluasi proses pembelajaran yang telah dilakukan dengan memberikan tes uraian. Tes uraian ini juga berfungsi untuk mengukur keterampilan berpikir kritis siswa setelah mendapatkan proses pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah. 1. Tahap akhir: a. Mengolah data hasil penelitian. b. Menganalisis dan membahas hasil temuan penelitian. c. Menarik kesimpulan.

37

E. Populasi dan Sampel Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian.2 Sampel adalah sebagian atau wakil pupulasi yang diteliti.3 Populasi penelitian ini adalah siswa kelas XI MIA SMA Dharma Karya. Sedangkan sampel dalam penelitian ini adalah siswa SMA kelas XI MIA di SMA Dharma Karya. Untuk menentukan sampel pada penelitian ini, menggunakan penelitian ini teknik purposive sampling. Karena yang diteliti merupakan keterampilan berpikir kritis siswa dalam bidang sains maka sampel yang di pilih merupakan kelas XI MIA yang ada di SMA Dharma Karya. Purposive sampling adalah teknik sampling dengan cara mengambil subjek bukan didasarkan atas strata, random atau daerah tetapi didasarkan atas adanya tujuan tertentu.4 Sampel terdiri dari 22 siswa dengan dibagi menjadi 5 kelompok, dengan setiap kelompok beranggotakan 4-5 orang. F. Instrumen Penelitian Instrumen yang digunakanan pada penelitian ini adalah: a. Tes Uraian Keterampilan Berpikir Kritis Tes Uraian adalah tes yang butir-butirnya berupa suatu pertanyaan atau suatu suruhan yang menghendaki jawaban berupa uraian-uraian yang relative panjang. Tes uraian ini dapat digunakan untuk mengungkap bagaimana siswa mengingat, memahami, dan mengorganisasikan gagasannya

atau

hal-hal

yang

sudah

dipelajari,

dengan

cara

mengemukakan atau mengekspresikan gagasan tersebut dalam bentuk uraian tertulis dengan menggunakan kata-katanya sendiri. Tes uraian ini menggunakan dimensi kognitif tingkat tinggi yaitu pada ranah kategori menganalisis dan mengevaluasi. Menganalisis berarti memecah-mecah materi menjadi bagian-bagian penyusunnya dan mentukan hubungan-hubungan antarbagian itu dan hubungan antara

2

Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek, (Jakarta: Rineka Cipta) Cet XI h. 173 3 Ibid., h.174 4 Ibid., h. 183

38

bagian-bagian tersebut dan keseluruhan

struktur atau tujuan5. Kata

kerjanya meliputi menghubungkan, merancang dan menganalisis, Sedangkan mengevaluasi berarti mengambil keputusan berdasarkan kriteria dan/atau standar.6 Kata kerjanya meliputi memprediksi dan mengevaluasi.

Tabel 3.1 Kisi-kisi Format Tes Uraian No 1

2

3

4

5

Keterampilan berpikir kritis Memberikan penjelasan sederhana (Elementary clarification) Membangun keterampilan dasar (Basic support) Menyimpulkan (Inference)

Indikator Keterampilan berpikir kritis 1. Memfokuskan pertanyaan 2. Menganalisis argumen 3. Bertanya dan menjawab pertanyaan 4. Mempertimbangkan kredibilitas (kriteria) suatu sumber 5. Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi 6. Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi 7. Membuat dan menentukan hasil pertimbangan 8. Mendefinisikan istilah 9. Mempertimbangkan suatu asumsi 10. Menentukan suatu tindakan

Memberi penjelasan Lanjut (Advanced Clarification) Mengatur strategi dan taktik (Strategies and tactics) Keterangan: * : Soal yang valid

5

No Soal 1, 2* 3*, 4 5*, 6, 7 8*, 9*, 10

22*, 23

11*, 12

13*, 14*

15*, 16* 17*, 18, 19 20*, 21*

Loin W Anderson dan David R Krathwohl, Kerangka Landasan Untuk Pembelajaran, Pengajaran dan asesmen, (Yogyakarta: Pustaka Belajar, 2010 ), h. 101 6 Ibid,. h. 102

39

b. Lembar Observasi Observasi merupakan suatu proses yang kompleks, suatu proses yang tersusun dari pelbagai proses biologis dan psikologis.7 Observasi ini diperlukan untuk mengetahui keterlaksanaan model pembelajaran berbasis masalah dan juga untuk melihat secara langsung kemunculan beberapa keterampilan berpikir kritis siswa. Observasi tidak dilakukan kepada seluruh siswa melainkan hanya dilakukan kepada beberapa siswa yang dapat mewakili seluruh siswa (simple random sampling). Indikator keterampilan berpikir kritis yang diamati pada penelitian ini untuk setiap

pertemuan

berbeda-beda,

disesuaikan

dengan tujuan

pembelajaran yang hendak dicapai. Adapun hubungan antara kegiatan yang diamati dalam proses belajar dan indikator keterampilan berpikir kritis yang diteliti dapat dilihat pada Tabel 3.2. Tabel 3.2 Kisi-kisi Format Lembar Observasi No.

1

Keterampilan

Indikator Keterampilan Berpikir

Berpikir Kritis

Kritis

Elementary Clarification

Memfokuskan pertanyaan

(memberikan penjelasan sederhana)

Bertanya dan menjawab pertanyaan yang menantang

2

Basic Support (membangun

Mempertimbangkan kredibilitas

keterampilan dasar)

(kriteria) suatu sumber Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi

3

Inference (menyimpulkan)

Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi

7

h. 145

Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D, (Bandung: Alfabeta, 2012),

40

Membuat induksi dan mempertimbangkan hasil induksi.

4

Stategies and tactics (Mengatur strategi ) dan taktik

Memutuskan suatu tindakan Berinteraksi dengan orang lain

G. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan Studi Agar diperoleh data yang valid dan reliabel, instrumen lembar observasi dikonsultasikan kepada dosen pembimbing untuk mengetahui validitasnya dan proses pembelajaran direkam untuk menjaga reliabilitasnya. 1. Validitas Logis Validitas berarti sejauh mana ketepatan dan kecermatan suatu alat ukur dalam melaksanakan fungsi ukurnya. Valid tidaknya suatu alat ukur tergantung pada mampu

tidaknya alat tersebut mencapai tujuan

pengukuran yang dikehendaki dengan tepat.8 Validitas instrumen ini terdiri dari validitas logis dan validitas empiris. Uji validitas logis meliputi validitas isi dan konstruksi. Validasi isi bagi sebuah instrumen adalah menunjukkan instrumen tersebut sesuai dengan isi materi konsep yang akan dievaluasi.9 Validasi konstrak sebuah instrumen menunjukkan instrumen tersebut sesuai dengan konstrak aspek-aspek kejiwaan yang akan dievaluasi.10 Validitas isi dan konstrak dilakukan dengan mengkonsultasikan setiap butir soal uraian dan lembar observasi yang akan digunakan kepada dua dosen sebagai validator ahli. 2. Validitas Empiris Validitas empiris ini dilakukan hanya pada instrumen tes. Sebuah instrumen akan dikatakan telah memiliki validitas empiris jika telah diuji dari pengalaman.11 Untuk menguji validitas empiris instrumen yang 8

Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta : Bumi Aksara, 2012),

h.80 9

Ibid., h.81 Ibid., h.81 11 Ibid., h.81 10

41

dibuat, tes diujicobakan kepada siswa yang bukan subjek penelitian lalu dihitung validitas setiap butir soalnya. Validitas empiris hanya dilakukan pada isntrumen tes sedangkan untuk obvservasi hanya menggunakan validitas isi dan konstruk. Untuk mengetahui validitas instrumen yang digunakan dalam penelitian ini menggunakan koefisien korelasi biserial. Rumus yang digunakan adalah : 12

𝑟𝑏𝑖𝑠

𝑖

=

𝑋 𝑖 − 𝑋𝑡

𝑝𝑖

𝑆𝑡

𝑞𝑖

Keterangan : rbis(i) = koefisien korelasi biserial antara skor butir soal nomor i dengan skor total 𝑋𝑖

= rata-rata skor total responden menjawab benar butir soal nomor i

𝑋𝑡

= rata-rata skor total semua responden

St

= standar deviasi skor total semua responden

Pi

= proporsi jawaban benar untuk butir nomor i

qi

= proporsi jawaban salah untuk butir nomor i harga rbis(i) tersebut kemudian dibandingkan dengan harga kritik r

table .

jika harga r bis(i) setiap butir soal > harga r table, maka soal tersebut

dinyatakan valid. Soal yang mempunyai harga r

bis(i)

< harga r table

mengalami revisi dan dikaji ulang sebelum digunakan dalam penelitian. a. Reabilitas Analisis reabilitas suatu tes dan alat ukur lainnya, pada dasarnya menguji keajegan pertanyaan suatu tes apabila diberikan berulang kali pada objek yang sama.13 Suatu instrumen dapat dikatakan memiliki tingkat reabilitas yang memadai, bila instrumen tersebut digunakan mengukur aspek yang diukur beberapa kali hasilnya sama atau relatif sama.14

12

Ahmad Sofyan, Tonih Feronika, dan Burhanudin Milama, Op.cit., h.109-110 Nana Sudjana, Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, (Bandung : PT Rosdakarya, 2009), h.148 14 Nana Syaodih Sukmadiata, Op.cit., h.229-230 13

42

Untuk

memperoleh gambaran yang ajeg memang sangat sulit

karena unsur dari kejiwaan manusia itu sendiri tidak ajeg. Misalnya kemampuan kecakapan, sikap, dan sebagainya, dapat berubah-rubah dari waktu ke waktu.15 Uji ini dilakukan dengan menggunakan rumus KR-20 dari KuderRicardison. Rumus yang digunakan adalah : 16 𝑟𝑖𝑖 =

𝑘 𝑘−1

𝑝𝑞

1−

𝑆𝑡 2

Keterangan : rii

= reliabilitas menggunakan persamaan KR-20

p

= proporsi siswa yang menjawab benar

q

= proporsi siswa yang menjawab salah

k

= banyaknya soal

St2

= standar deviasi atau simpangan baku Adapun kriteria pengujiannya :

rii = 0.91 – 1,00 = sangat tinggi rii = 0,71 – 0,90 = tinggi rii = 0,41 – 0,70 = cukup rii = 0,21 – 0,40 = rendah rii = < 0,20

= tidak reliable

b. Daya pembeda Daya

pembeda

merupakan

kemampuan

suatu

soal

untuk

membedakan antara yang bodoh (berkemampuan rendah) dengan siswa yang pandai (berkemampuan tinggi).17 Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda disebut indeks diskriminasi, disingkat D. Seperti halnya indeks kesukaran, indeks diskriminasi (daya pembeda) ini berkisar antara 0,00 sampai 1,00. Hanya bedanya, indeks kesukaran tidak mengenal tanda negatif (-), tetapi pada indeks diskriminasi ada tanda negatif (-). Tanda negatif pada indeks diskriminatif digunakan jika suatu 15

Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta : Bumi Aksara, 2012),

16

Ahmad Sofyan, Tonih Feronika, dan Burhanudin Milama, op.cit., h.113 Suharsimi Arikunto, Op..cit., h.226

h.101 17

43

soal “terbalik” menunjukkan kualitas testee. Yaitu anak pandai disebut bodoh dan anak bodoh disebut pandai. Soal yang baik adalah soal yang dapat dijawab benar oleh siswa-siswa yang pandai saja.18 Soatu soal dapat dihitung dengan menggunakan rumus berikut :19

𝐷=

𝐵𝐴 𝐵𝐵 − = 𝑃𝐴 − 𝑃𝐵 𝐽𝐴 𝐽𝐵

Keterangan : D

= Daya pembeda

BA

= Jumlah siswa dari kelompok atas yang menjawab benar

BB

= Jumlah siswa dari kelompok bawah yang menjawab benar

JA

= Jumlah siswa kelompok atas

JB

= Jumlah siswa kelompok bawah

Klasifikasi daya pembeda soal :20 D : 0,00-0.20 = jelek D : 0,21-0,40 = cukup D : 0,41-0,70 = baik D : 0,71-1,00 = baik sekali Jika dihasilkan D = negatif, soal tersebut sangat jelek dan harus dibuang. Untuk menghitung daya pembeda, perlu dibedakan kelompok kecil dengan kelompok besar. Jika jumlah sampel kurang dari 100, maka kelompok ini dibagi dua menjadi sama besar, yaitu 50 % sampel dengan skor teratas sebagai kelompok atas (JA) dan 50 % sampel dengan skor terbawah (JB). Sedangkan jika jumlah sampel lebih dari 100, maka hanyak diambil 27 % sampel dengan skor teratas sebagai kelompok atas (JA) dan 27 % sampel dengan skor terbawah sebagai kelompok bawah (JB).21

18

Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta : Bumi Aksara, 2012),

h.226 19

Ibid., h.228 Ibid., h.232 21 Ibid., h.227 20

44

c. Tingkat Kesukaran Cara melakukan analisis untuk menentukan tingkat kesukaran soal adalah dengan menggunakan rumus sebagai berikut: 22 𝐼=

𝐵 𝑁

Keterangan I = indeks kesulitan untuk setiap butir soal B = banyaknya siswa yang menjawab benar setiap butir soal N = banyaknya siswa yang memberikan jawaban pada soal yang dimaksud Kriteria yang dipakai adalah jika semakin kecil indeks yang diperoleh , semakin sulit soal tersebut. Sebaliknya, semakin besar indeks yang diperoleh, semakin mudah soal tersebut. Kriteria indeks kesulitan soal itu adalah sebagai berikut : 23

0

– 0,30

= soal kategori sukar

0,31 – 0,70

= soal kategori sedang

0.71 – 1,00

= soal kategori mudah

H. Teknik Analisis Data Setelah data terkumpul, analisis yang digunakan adalah analisis deskriptif

kuantitatif. Kajian dalam penelitian deskritptif kuantitatif

menggunakan ukuran, jumlah atau frekuensi dalam analisis datanya.24 Selanjutnya data ini

dianalisis dan diverifikasi keabsahannya, diberi

kode, diklasifikasi, diberi skor dengan analisis deskriptif. Berikut datadata yang dikumpulkan dalam penelitian ini diantaranya adalah: 1. Data Hasil Tes Uraian Tes uraian ini berbentuk soal uraian sebanyak 12 soal yang mewakili tiap indikator berpikir kritis, sesuai dengan indikator yang digunakan oleh 22

Nana Sudjana, Op.cit., h.137 Ibid., h.137 24 Nana Syaoudih S, Metode Penelitian Pendidikan, (Bandung: Rosdakarya, 2011), h. 73 23

45

Ennis yaitu sebanyak 12 indikator. Setiap butir soal mewakili satu indikator yang ingin dianalisis dan setiap soal diberi skor 0-3. Data yang diperoleh kemudian dianalisis dengan cara : a. Memberikan skor mentah padasetiap jawaban siswa pada tes tertulis berbentuk uraian berdasarkan standar jawaban yang telah dibuat yang terlampir pada Lampiran 3. b. Menghitung skor total dari tes tertulis untuk masing-masing siswa berdasarkan setiap indikatornya. c. Menentukan nilai persentase keterampilan berpikir kritis masing masing siswa. Nilai persentase dicari dengan menggunakan rumus:25 S=

𝑅 𝑁

x 100

Keterangan : S

= Nilai yang dharapkan (dicari)

R

= Skor yang diperoleh siswa

N

= Skor maksimum dari tes yang bersangkutan

d. Menghitung

skor

rata-rata

untuk

seluruh

aspek

indikator

keterampilan berpikir kritis yang terdapat pada tes dengan rumus berikut : Rata-rata =

𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑇𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑇𝑒𝑠 𝑢𝑟𝑎𝑖𝑎𝑛 𝐽𝑢𝑚𝑙𝑎 ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤 𝑎

e. Menentukan tingkat kemampuan siswa berdasarkan kriteria Tabel 3.3 Kriteria Tingkat Kemampuan Siswa Melalui Tes26 Skor (%)

Kriteria

81-100

Sangat Baik

61-80

Baik

41-60

Cukup

25

Ngalim Purwanto, Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pembelajaran, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 1990), h.102. 26

Surharsimi Arikunto, Manajemen Penelitian, (Jakarta; Rineka Cipta, 2005), h. 44

46

21-40

Kurang

0-20

Kurang Sekali

2. Data Hasil Observasi Menganalisis hasil observasi yang dilakukan kepada seluruh siswa yang terdiri dari 5 kelompok. Hasil data observasi ini digunakan untuk dapat melengkapi data-data penelitian yang telah diolah. Data yang diperoleh dari lembar observasi dianalisis dengan cara: a. Menjumlahkan banyak ceklis (√) pada setiap kolom yang terdapat pada lembar observasi dari tiap-tiap indikator keterampilan berpikir kritis yang muncul. b. Mencari persentase dari masing-masing indikator yang muncul berdasarkan rumus: Nilai persentase dicari dengan menggunakan rumus:27 S=

𝑅 𝑁

x 100

Keterangan : S

= Nilai yang dharapkan (dicari)

R

= Skor yang diperoleh siswa

N

= Skor maksimum dari lembar observasu yang

bersangkutan c. Menginterpretasikan

secara

deskriptif

data

persentase

tiap-tiap

aspek indikator keterampilan berpikir kritis yang muncul selama proses pembelajaran. Tabel 3.4 Kriteria Tingkat Kemampuan Siswa Melalui Observasi28

27

Skor (%)

Kriteria

81-100

Sangat Baik

61-80

Baik

Ngalim Purwanto, Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pembelajaran, (Bandung: Remaja

Rosdakarya, 1990), h.102. 28

Surharsimi Arikunto, Manajemen Penelitian, (Jakarta; Rineka Cipta, 2005), h. 44

47

41-60

Cukup

21-40

Kurang

0-20

Sangat Kurang

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian Penelitian

Analisis

Keterampilan

Berpikir

Kritis

Pada

Materi

Kesetimbangan Kimia Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah ini dilakukan di SMA Dharma Karya Tangerang Selatan dengan sampel penelitiannya kelas XI MIA yang berjumlah 22 siswa. Pengolahan data ini diperoleh melalui dua sumber data, yaitu berdasarkan tes tertulis siswa dan lembar observasi. Berdasarkan pengolahan

data

hasil

jawaban

tes

tertulis, ada sepuluh

indikator keterampilan berpikir kritis yang dapat dianalisis bagaimana hasil pencapaian keterampilan

berpikir

kritis

pada seluruh

siswa dan dapat

mengetahui indikator mana yang paling berhasil dan kurang berhasil dicapai. Adapun hasil observasi digunakan sebagai data pendukung dalam menganalisis pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa yang diperoleh melalui hasil jawaban pada tes tertulis karena dalam observasi ini nantinya hanya menggunakan hasil pencapaian dari dua indikator keterampilan berpikir kritis siswa. Model pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) yang diterapkan selama proses pembelajaran disertai dengan kegiatan praktikum secara berkelompok. Pembelajaran berbasis masalah terdiri dari 5 tahapan. Kelima

tahapan

tersebut

yaitu

orientasi

siswa

pada

masalah,

mengorganisasikan siswa untuk belajar, membimbing pengalaman individu kelompok, mengembangkan dan menyajikan hasil karya, menganalisis dan mengevaluasi pemecahan masalah. Terdapat lima aspek keterampilan berpikir kritis yang terdiri dari dua belas indikator. Aspek yang pertama yaitu memberikan penjelasan sederhana (elementary clarification) yang mempunyai tiga indikator yaitu memfokuskan pertanyaan, menganalisis argument dan bertanya dan menjawab pertanyaan. Aspek kedua yaitu membangun keterampilan dasar (basic support) yang mempunyai dua indikator yaitu mempertimbangkan kredibilitas suatu sumber 47

48

dan mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi. Aspek ketiga yaitu menyimpulkan (inference) yang mempunyai tiga indikator yaitu mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi, menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi, dan membuat dan mempertimbangkan hasil keputusan. Aspek keempat yaitu memberikan penjelasan lebih lanjut (advanced clarification) yang

mempunyai

dua

indikator

yaitu

memdefinisikan

istilah

dan

mempertimbangkan suatu definisi dan mengidentifikasi asumsi-asumsi. Aspek kelima yaitu mengatur strategi dan taktik (strategies and tactics) yang mempunyai dua indikator yaitu menentukan suatu tindakan dan berinteraksi dengan orang lain. Informasi mengenai keterampilan berpikir kritis yang diperoleh siswa melalui analisis analaisi tes tertulis dan lembar observasi. Berikut ini disajikan data hasil analisis dari kedua data yang diperoleh.

1. Hasil Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan Tes. Tes yang dilakukan pada penelitian ini berupa tes tertulis yang diberikan setelah proses pembelajaran menggunakan pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning). Tes ini bertujuan untuk mengukur keterampilan berpikir kritis siswa. tes yang digunakan berupa tes uraian yang terdiri dari 12 soal yang memuat 10 indikator keterampilan berpikir kritis dan juga untuk mengetahui indikator apa yang paling dominan sehingga dapat dikembangkan dengan baik oleh siswa dan indikator yang tidak dapat dikembangkan dengan baik oleh siswa. Hasil pengamatan tes keterampilan berpikir kritis dari 22 siswa yang telah dilakukan disajikan pada Tabel 4.1.

49

Tabel 4.1 Hasil Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan Tes Uraian

NO

Indikator Keterampilan Berpikir Kritis

Rata-Rata Indikator (%)

Kategori Indikator

1

Memfokuskan Pertanyaan

66.7

Baik

2

Menganalisis Argumen

63.6

Baik

3

Bertanya dan Menjawab Pertanyaan

68.2

Baik

4

Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak

93.2

Sangat Baik

5

Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi

78.8

Baik

6

Meninduksi dan mempertimbangkan hasil induksi

68.8

Baik

7

Membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan

45.5

Cukup

8

Mendefinisikan istilah, mempertimbangkan hasil induksi

65.2

Baik

9

Mengidentifikasi asumsi

68.2

Baik

Memutuskan suatu tindakan

81.8

Sangat Baik

Rata-rata

70,0

Baik

10

Berdasarkan Tabel 4.1, dari sepuluh indikator keterampilan berpikir kritis yang diukur, terdapat dua indikator dengan kategori sangat baik, tujuh indikator dengan kategori baik dan satu indikator dengan kategori cukup. Presentase rata-rata tertinggi terdapat pada indikator Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dengan presentase sebesar 93,2%

50

, sedangkan presentase terendah terdapat pada indikator Membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan dengan presentase sebesar 45,5%. Adapun rata-rata keseluruhan dari indikator keterampilan berpikir kritis diperoleh nilai sebesar 70% dengan kategori baik. 2. Hasil Pengamatan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan Observasi Observasi yang dilakukan pada penelitian ini bertujuan untuk mengetahui indikator keterampilan berpikir kritis siswa selama proses pembelajaran berlangsung dengan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) yang disertai dengan praktikum faktor-faktor

yang

mempengaruhi

kesetimbangan

kimia.

Model

pembelajaran berbasis masalah ini terdiri dari lima tahapan. Hasil ini diperoleh melalui observasi yang dilakukan oleh lima observer selama pembelajarn berlangsung. Sebelum melakukan observasi, observer diberikan pendoman teknis pengamatan berupa rubrik dan cara mengisi lembar observasi yang akan digunakan hal ini dilakukan agar semua observer memiliki kesamaan pandangan saat melakukan observasi. Hasil observasi ketermapilan berpikir kritis dari 22 siswa diseluruh kegiatan pembelajaran dan praktikum disajikan pada Tabel 4.2.

51

Tabel 4.2 Hasil Pengamatan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Berdasarkan Observasi Indikator Keterampilan Berpikir

Rata-Rata

Kategori

Kritis

Indikator (%)

Indikator

60.25

Cukup

59.65

Cukup

80.95

Baik

81

Sangat Baik

73.9

Baik

mempertimbangkan hasil induksi

72.15

Baik

7

Memutuskan suatu tindakan

68.75

Baik

8

Berinteraksi dengan orang lain

70,45

Baik

70,88

Baik

NO 1

Memfokuskan Pertanyaan Bertanya dan Menjawab

2 3

Pertanyaan Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak Mengobservasi dan

4

mempertimbangkan Laporan Observasi

5

6

Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi Meninduksi dan

Rata-rata

Berdasarkan Tabel 4.2 dari tujuh indikator keterampilan berpikir kritis yang diteliti

terdapat satu indikator dengan kategori sangat baik, lima

indikator dengan kategori baik dan dua indikator dengan kategori cukup. Rata-rata presentase tertinggi terdapat pada indikator mengobservasi dan mempertimbangkan laporan observasi dengan nilai presentase sebasar 81%. Sedangkan rata-rata presentase terendah terdapat pada indikator bertanya dan menjawab pertanyaan dengan nilai presentase sebesar 59,65%. Adapun nilai rata-rata keseluruhan indikator sebesar 70,88% dengan kategori baik.

52

3. Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Setiap Kelompok pada

Seluruh Indikator. Selain data hasil tes uraian dan lembar observasi, di dalam satu kelas pasti akan terdapat perbedaan tingkat pemahaman siswa satu dengan yang lain. Oleh karena itu berikut akan disajikan juga data nilai keterampilan berpikir kritis yang terjadi pada siswa berdasarkan kelompok prestasi belajar siswa di kelas yang meliputi kelompok tinggi, sedang, hingga rendah. Pengelompokkan ini berdasarkan nilai UTS semester ganjil siswa terkait pelajaran kimia di sekolah juga dibantu oleh guru bidang studi kimia yang mengajar sampel. Hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis setiap kelompok siswa pada seluruh indikator didasarkan pada kelompok prsetasi siswa dan diberdakan menjadi kelompok tinggi, kelompok sedang dan kelompok rendah.

Hasil ini didapat menggunakan instrumen tes uraian yang

mengukur sepuluh indikator yaitu 1) Memfokuskan pertanyaan, 2) Menganalisis argument, 3) Bertanya dan menjawab pertanyaan, 4) Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak,

5)

Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi , 6) Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi, 7) Membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan, 8) Mendefinisikan istilah, mempertimbangkan hasil induksi, 9) Mengidentifikasi asumsi, 10) Memutuskan suatu tindakan. Sedangkan pada lembar observasi mengukur dua indikator yaitu 1) Mengobservasi dan melaporkan hasil observasi, 2) Berinteraksi dengan orang lain. Berikut hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis setiap kelompok dapat dilihat pada Tabel 4.3.

53

Tabel 4.3 Pencapaian Keterampilan Berpikir Kritis Setiap Kelompok Siswa pada Seluruh Indikator. Indikator No Keterampilan Berpikir Kritis Memfokuskan Pertanyaan Menganalisis 1 Argumen Bertanya dan Menjawab Pertanyaan Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak 2 Mengobservasi dan Melaporkan Hasil Observasi Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi Menginduksi dan mempertimbangkan 3 hasil induksi Membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan Mendefinisikan istilah. mempertimbangkan 4 hasil induksi Mengidentifikasi asumsi Memutuskan suatu tindakan 5 Berinteraksi dengan Orang Lain Rata-rata

Kelompok Tinggi

Kelompok Sedang

%

Kategori

%

Kategori %

Kategori

60.00

Cukup

69.23

Baik

66.67

Baik

60.00

Cukup

66.67

Baik

58.33

Cukup

66.67

Baik

69.23

Baik

66.67

Baik

100

Sangat Baik

92.30

Sangat Baik

100

Sangat Baik

85.00

Sangat Baik

70.10

Baik

71.90

Baik

80.00

Baik

76.92

Baik

83.33

Sangat Baik

53.33

Baik

71.79

Baik

75.00

Baik

33.33

Kurang

51.28

Cukup

41.67

Cukup

53.33

Cukup

71.79

Baik

58.33

Cukup

66.67

Baik

69.23

Baik

66.67

Baik

87.17

Sangat Baik

91.67

Sangat Baik

66.40

Baik

68.80

Baik

71.84

Baik

70.75

Baik

100 82.50 70.06

Sangat Baik Sangat Baik Baik

Kelompok Rendah

54

Berdasarkan Tabel 4.3, dari 12 indikator yang diukur pada kelompok tinggi: 4 indikator dengan kategori sangat baik, 4 indikator dengan kategori baik dan 4 indikator dengan kategori cukup. Pada kelompok sedang: 2 indikator dengan kategori sangat baik, 9 indikator dengan kategori baik dan 1 indikator dengan kategori cukup. Pada kelompok rendah: 3 indikator dengan kategori sangat baik, 6 indikator dengan kategori baik dan 3 indikator dengan kategori cukup. Rata-rata Nilai kelompok tinggi, kelompok sedang dan kelompok rendah adalah 70,06%, 71,84%, dan 70,75% dengan semua termasuk kategori baik. B. Pembahasan Hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa dapat dilihat pada Tabel 4.3 mengenai hasil pencapaian semua indikator keterampilan berpikir kritis dan akan dibahas perindikator sebagai berikut: 1. Indikator Memfokuskan Pertanyaan Fokus terhadap dalam suatu masalah atau peristiwa dengan merumuskan pertanyaan-pertanyaan adalah tujuan dari indikator memfokuskan pertanyaan ini. Dengan fokus, pikirkan akan lebih terarah sehingga tidak memikirkan hal yang menyimpang. Dalam mengukur indikator ini, siswa diberikan suatu peristiwa yang terjadi ketika seseorang melakukan percobaan mengenai pengaruh konsentrasi terhadap pergeseran kesetimbangan. Peristiwa yang diberikan adalah ketika seorang siswa ingin mengetahui bagaimana pengaruh perubahan konsentrasi terhadap kesetimbangan yang di uji. Siswa tersebut melakukan percobaan dengan menggunakan larutan: FeCl3 (aq) + 3KSCN (aq) Fe(SCN)3 (aq) + 3KCl (aq).1 Larutan FeCl3yang berwarna kuning pucat dengan larutan KSCN yang tidak berwarna ke dalam tabung reaksi. Ketika menggabung keduanya, larutan berubah menjadi warna merah. Lalu siswa menambahkan beberapa tetes FeCl 3 dan larutan berubah menjadi warna merah pekat, dan ketika menambahkan

1

Michael Purba, Kimia 2a, (Jakarta: Erlangga, 2006), h.216

55

Fe(SCN)3, larutan menjadi kuning kepucatan. Siswa diharapkan dapat fokus dengan membuat pertanyaan-pertanyaan yang berhubungan dengan peristiwa yang terjadi sehingga siswa dapat dengan baik menemukan hal-hal yang berkaitan dengan kesetimbangan kimia. Hasil dari pencapaian keterampilan berpikir kritis pada Tabel 4.3 diperoleh dengan tes uraian dan diketahui bahwa presentase terendah justru terdapat pada siswa dikelompok tinggi (60%) dan presentase tertinggi terdapat pada siswa dikelompok sedang (69,23%). Serta siswa pada kelompok rendah mendapat presentase sebesar 66,67% dengan kategori baik.

Gambar 4.1 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Memfokuskan Pertanyaan Kenapa siswa pada kelompok tinggi kurang dapat mengaitkan teori yang ada? Hal itu terjadi karena beberapa siswa pada kelompok tinggi tidak fokus terhadap peristiwa yang diberikan dengan tidak membuat pertanyaanpertanyaan yang dapat membantu mereka fokus dan membuat pikiran mereka lebih terarah sehingga dapat mengetahui poin utama dari peristiwa yang terjadi dan dapat menjelaskannya dengan baik. Dari jawaban siswa pada kelompok tinggi dapat dilihat bahwa siswa sudah tepat dalam membuat pertanyaan yang sesuai dengan peristiwa yang diberikan, namun ketika menuliskan hal-hal yang ditemukan, siswa tidak memberikan penjelasan dan hanya menyebutkan arah pergeseran kesetimbangan jika diberikan perubahan konsentrasi.

Gambar 4.2 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator

56

Memfokuskan Pertanyaan Beberapa siswa pada kelompok sedang dapat menjawab dengan baik tes uraian yang diberikan dikarenakan siswa mampu menuliskan hal yang mereka ketahui dengan memberikan penjelaskan dan mencoba mengaitkan dengan teori pengaruh konsentrasi terhadap kesetimbangan hal itu dapat dilihat pada Gambar 4.3 mengenai jawaban siswa kelompok sedang. Walau hanya beberapa siswa yang mampu menjawab dengan baik namun hal tersebut membuat ratarata nilai kelompok sedang lebih tinggi dibandingkan dengan dua kelompok yang lain.

Gambar 4.3 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator Memfokuskan Pertanyaan Hal yang menarik juga kenapa kelompok rendah bisa lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok tinggi? hal itu dapat dilihat pada jawaban siswa pada kelompok rendah. Beberapa siswa dapat membuat dengan baik pertanyaan yang berkaitan dengan peristiwa yang diberikan dan dapat menjelaskan hal yang mereka temukan dengan membuat suatu kesimpulan sederhana. Berdasarkan data yang didapat diketahui bahwa penyebab rendahnya nilai presentase yang didapat siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah adalah ketidakmampuan siswa dalam membuat pertanyaan-pertanyaan yang berhubungan dengan peristiwa yang diberikan sehingga dalam menuliskan hal yang mereka ketahui, siswa menjawab dengan sederhana dan tanpa penjelasan lebih lanjut. Padahal menurut Ennis, fokus merupakan yang penting dalam mengetahui suatu hal, dengan membuat beberapa pertanyaan yang berkaitan dengan suatu peristiwa yang terjadi dapat

57

membuat pikiran kita lebih terarah sehingga dapat mengetahui poin utama dari suatu peristiwa, isu dan masalah yang terjadi.2 2. Indikator Menganalisis Argumen Menganalisis suatu argument dengan mengidentifikasi alasan (sebab) yang dinyatakan adalah tujuan dari indikator menganalisis argumen. Siswa diberikan suatu fenomena yang berkaitan dengan kesetimbangan dinamis yaitu reaksi dapat balik dan pengaruh tekanan terhadap kesetimbangan. Peristiwa yang diberikan adalah Pernahkan kalian meminum minuman bersoda? Ketika kalian menggoyangkan botol minuman bersoda tersebut dan membuka nya maka akan timbul gelembung-gelembung lalu ketika menutup kembali tutup botol tersebut maka gelembungnya akan berhenti. Reaksi pada minuman bersoda: CO2 (g)

CO2 (aq)3. Siswa diharapkan dapat menemukan alasan

kenapa fenomena tersebut dapat terjadi dengan mengaitkan dengan teori kesetimbangan dinamis dan pengaruh tekanan terhadap kesetimbangan. Hasil dari pencapaian keterampilan berpikir kritis pada Tabel 4.3 diperoleh hasil bahwa presentase terendah terdapat pada kelompok rendah (58,33%) dengan kategori cukup dan presentase tertinggi terdapat pada kelompok sedang (66,67%) dengan kategori baik. Serta nilai presentase pada kelompok tinggi sebesar 60% dengan kategori baik.

Gambar 4.4 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator Menganalisis Argumen Kenapa siswa pada kelompok rendah mendapatkan nilai terendah? Hal itu terjadi karena sebagian besar siswa pada kelompok rendah dalam memberikan jawabannya hanya menjawab sesuai dengan pengalaman mereka 2

Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.4 Roger Norris, Lawrie Ryan and David Acaster, Cambrige Internasional AS and A Level Chemsitry Coursebook, (Dubai: Oriental Press 2011), h. 129 3

58

saja sehingga jawaban yang mereka berikan singkat dan sederhana bahkan cenderung tidak sesuai dengan teori kesetimbangan dinamis dan pengaruh tekanan terhadap kesetimbangan. Siswa pada kelompok rendah tidak dapat menjelaskan dengan baik alasan yang terjadi dari peristiwa minuman bersoda, meskipun minuman bersoda adalah minuman yang sering mereka minum. Hal tersebut terlihat pada Gambar 4.5 yang diketahui bahwa siswa kurang tepat mengaitkan pengaruh tekanan dan reaksi dapat balik dengan peristiwa minuman bersoda.

Gambar 4.5 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Menganalisis Argumen Dibandingakan dengan siswa pada kelompok rendah, siswa pada kelompok sedang dapat menjelaskan dengan cukup baik peristiwa yang terjadi dengan mengaitkan dengan pengaruh tekanan terhadap kesetimbangan dan reaksi dapat balik atau reaksi maju mundur. Hal tersebut dapat dilihat pada Gambar 4.6 mengenai jawaban siswa pada kelompok sedang. Namun hanya beberapa siswa yang dapat menjawab dengan baik pada indikator ini sehingga nilai presentase yang didapatkan siswa kelompok sedang tidak terlalu tinggi.

Gambar 4.6 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Menganalisis Argumen

59

Serupa dengan siswa pada kelompok sedang, siswa pada kelompok tinggi juga dapat menjelaskan dengan baik peristiwa yang diberikan bahkan ada beberapa siswa yang dapat menyebutkan bahwa peristiwa tersebut merupakan aplikasi dari prinsip kestimbangan yang berhubungan dengan perubahan tekanan terhadap arah kesetimbangan namun siswa tidak mengaitkannya dengan teori reaksi dapat balik. Menurut Ennis, dalam menganalisis suatu argument sebelumnya kita harus mengidentifikasi kesimpulan yang diberikan, lalu mengidentifikasi alasannya.4 Dalam peristiwa yang telah diberikan, siswa seharusnya mengidentifikasi kenapa peristiwa gelembung-gelembung dalam minuman soda dapat terjadi sehingga siswa dalam menemukan alasan yang tepat dari peristiwa minuman bersoda. Berdasarkan jawaban-jawaban siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah dapat diketahui bahwa siswa tidak tertarik untuk memikirkan lebih dalam dan mencoba untuk berpikir kritis. Dalam menjawab fenomena tersebut, siswa telah mencoba mengaitkannya dengan teori faktor pengaruh tekanan terdahap kesetimbangan kimia, namun jawaban siswa kurang tepat karena hanya bertumpu pada faktor tekanan,

padahal

fenomena

tersebut

juga

merupakan

aplikasi

dari

kesetimbangan dinamis yaitu reaksi dapat balik. Sehingga sebagian besar jawaban siswa kurang tepat dalam menjelaskan alasan dari fenomena yang diberikan. 3. Indikator Bertanya dan Menjawab Pertanyaan Memberikan penjelasan sederhana adalah tujuan pada indikator bertanya dan menjawab pertanyaan ini. Siswa diberikan suatu peristiwa yang berkaitan denga perubahan konsentrasi terhadap kesetimbangan kimia. Peristiwa yang diberikan adalah Dalam suatu praktikum, Andi mereaksikan larutan FeCl3 yang berwarna kuning pucat dengan larutan KSCN yang tidak berwarna ke dalam tabung reaksi. Ketika mereaksikan kedua larutan tersebut. Larutan berubah menjadi warna merah. Lalu andi menambahkan beberapa tetes FeCl3 dan 4

Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.17

60

larutan berubah menjadi warna merah pekat, dan ketika menambahkan Fe(SCN)3, larutan menjadi kuning kepucatan. Diharapkan siswa dapat menjelaskan peristiwa yang terjadi dengan mengaitkannya dengan teori perubahan konsentrasi terhadap kesetimbangan kimia. Hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis pada indikator bertanya dan menjawab pertanyaan dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bawah nilai presenatse tertinggi ada pada siswa dikelompok sedang (69,23%). Siswa pada kelompok tinggi dan kelompok rendah mendapatkan nilai presentase yang sama (66,67%). Dari jawaban siswa pada tes uraian dapat diketahui kenapa hal tersebut bisa terjadi. Sebagian besar siswa baik pada kelompok tinggi, sedang dan rendah hanya menjelaskan perubahan larutan yang diberikan tanpa mengaitkannya dengan teori perubahan konsentrasi terhadap kesetimbangan kimia.

Gambar 4.7 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Bertanya dan Menjawab Pertanyaan Hanya beberapa siswa pada kelompok sedang yang dapat menjelaskan dengan baik peristiwa yang terjadi dan mengaitkannya dengan teori yang ada. Hal itu dapat dilihat pada Gambar 4.8 mengenai jawaban siswa kelompok sedang dan dapat diketahui bahwa siswa pada kelompok sedang mencoba membuat kesimpulan sederhana menurut pemahaman yang mereka miliki mengenai peristiwa yang terjadi dan itulah yang menyebabkan nilai presentase siswa pada kelompok sedang lebih baik dengan dua kelompok yang lain.

Gambar 4.8 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator

61

Bertanya dan Menjawab Pertanyaan Siwa pada kelompok tinggi dan rendah seharusnya mengaitkan peristiwa yang diberikan dengan teori faktor perubahan konsentrasi terhadap kesetimbangan, namun siswa menjawab hanya menuliskan kembali hal yang terjadi pada larutan FeCl3 dan KSCN tanpa mencoba untuk mengaitkannya, kenapa larutan bisa berwarna coklat ketika ditambahkan FeCl3 dan kenapa menjadi pucat kembali ketika ditambahkan Fe(SCN)3. Padahal dengan mengaitkannya dengan teori yang ada maka siswa akan mencapai suatu kesimpulan dan mengerti dengan baik kenapa hal tersebut dapat terjadi namun siswa tidak melakukannya seperti pada gambar 4.7 mengenai jawaban siswa pada kelompok tinggi dan rendah. Hal itu yang menyebabkan hasil presentase siswa pada kelompok tinggi dan rendah mendapat nilai yang sama. Menurut

Ennis,

untuk

berinteraksi

dengan

orang

lain

dapat

mengaplikasikan enam elemen dasar dalam berpikir kritis yaitu Focus, Reasons, Inference, Situation, Clarity dan Overview atau yang disingkat FRISCO.5

Dengan mengaplikasikan enam elemen dasar tersebut dapat

membantu kita dalam memberikan penjelasan sederhana atau lebih lanjut, sehingga keterampilan berpikir kritis siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah dapat terasah dengan baik. 4.

Indikator Mempertimbangkan Apakah Sumber Dapat Dipercaya Atau Tidak Mempertimbangkan kesesuain sumber adalah tujuan dari indikator mempertimbangkan sumber dapat dipercaya atau tidak. Pada indikator ini siswa diberikan dua peristiwa yang berkaitan dengan perubahan tekanan terhadap kesetimbangan kimia. Peristiwa yang pertama adalah Seorang peneliti ingin mendapatkan gas N2O4 dengan cara mereaksikan gas NO2 dengan memperkecil tekanan atau memperbesar volume gas NO2. 2NO2(g) N2O4(g).6 pada peristiwa ini siswa diharapkan dapat mengetahui dan menjelaskan apakah hal yang dilakukan oleh peneliti ini sesuai untuk 5 6

Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.364 Michael Purba, Kimia 2a, (Jakarta: Erlangga, 2006), h. 236

62

menjapatkan N2O4 yang optimum dan jika tidak sesuai maka siswa harus memberikan jawaban yang benar dan menjelaskannya. Peristiwa yang kedua adalah siswa diberikan sebuah gambar mengenai pengaruh tekanan dan mencoba mengkoreksi apakah pernyataan yang diberikan sesuai dengan teori atau tidak dan jika tidak maka siswa harus memberikan jawaban yang benar dan menjelaskannya dengan melihat gambar yang diberikan. Menurut Alec, dalam membenarkan suatu penyataan harus berdasarkan pertimbangan kredibilitas yang artinya menggunakan bukti dan fakta dalam hal ini mengaitkan peristiwa yang diberikan dengan teori yang ada.7 Hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa pada Tabel 4.3 dapat diketahui bahwa kelompok tinggi dan kelompok rendah mendapatkan nilai presentase sempurna yatui 100% dengan kategori sangat baik. Sedangkan kelompok rendah mendapatkan nilai presentase 92,3% dengan kategori sangat baik. Hal tersebut terjadi karena siswa pada kelompok tinggi dan rendah sudah sangat baik dalam menjelaskan kedua peristiwa yang diberikan. Siswa pada kedua kelompok tersebut menjelaskan dengan baik mengenai peristiwa yang pertama dengan memberikan cara yang seharusnya peneliti lakukan jika ingin mendapatkan hasil N2O4 yang optimum karena hal yang dilakukan oleh peneliti sebelumnya salah seperti pada Gambar 4.9 mengenai jawaban siswa kelompok tinggi dan rendah.

Gambar 4.9 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Mempertimbangkan Apakah Sumber Dapat Dipercaya atau Tidak Terdapat beberapa siswa pada kelompok sedang yang masih kurang tepat dalam menjelaskan dua peristiwa yang terjadi dengan memberikan jawaban yang tidak sesuai dengan apa yang ditanyakan sehingga nilai kelompok sedang 7

Alec Fisher, Berpikir Kritis Sebuah Pengantar, (Jakarta: 2008), h. 100

63

tidak mencapai 100%. Dapat dilihat pada Gambar 4.10 bahwa siswa hanya menjawab bahwa yang dilakukan oleh peneliti salah dan menyebutkan teori pengaruh perubahan tekanan terhadap kesetimbangan namun siswa tidak memberikan perlakuan yang tepat atau hal yang seharusnya dilakukan untuk mendapatkan hasil N2O4 yang optimum sehingga nilai presentase yang didapatkan siswa pada kelompok sedang lebih rendah dibandingkan dengan dua kelompok lain.

Gambar 4.10 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Mempertimbangkan Apakah Sumber Dapat Dipercaya atau Tidak Ada beberapa hal yang seharusnya siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah lakukan bila ingin mempertimbangkan apakah suatu sumber dapat percaya atau tidak. Menurut Ennis ada 4 hal yang perlu diperhatikan, yaitu pertama apakah sumber/pribadi itu memiliki keahlian yang relevan (pengalama dan pengetahuan), kedua kondisi atau keadan yang jauh dari konflik kepentingan, ketiga yaitu persetujuan dengan pihak lain dan yang terakhir adalah reputasi dari sumber/pribadi yang besangkutan.8 5. Indikator Mengobservasi dan Mempertimbangkan Hasil Laporan Berdasarkan Tabel 4.3 hasil pencapaian indikator mengobservasi dan mempertimbangkan hasil laporan observasi dapat diketahui bahwa nilai presentase terbesar ada pada kelompok tinggi (85,00%) dengan kategori sangat baik dan presentase terendah pada kelompok sedang (70,10%) dengan kategori baik. Serta nilai presentase kelompok rendah sebesar 71,90% dengan kategori baik. Indikator ini mempunyai dua subindikator yaitu mencatat hasil observasi dari praktikum yang telah dilakukan dan Mempertimbangkan hasil laporan

8

Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.58-60

64

observasi untuk menjawab pertanyaan yang ada pada LKS. Hasil pencapaian ini diukur menggunakan instrumen lembar observasi. Subindikator yang pertama, sebagian besar siswa sudah sangat baik dalam hal mencatat hasil observasi dari praktikum yang mereka lakukan, baik pada kelompok tinggi, sedang maupun rendah. Namun pada subindikator kedua siswa mengalami kesulitan, banyak siswa yang tidak menjawab seluruh pertanyaan yang diberikan pada LKS. Dari lima pertanyaan yang diberikan, sebagian besar siswa hanya menjawab 3-4 pertanyaan dan beberapa siswa ada yang menjawab seluruh pertanyaan dan itu hanya ada dikelompok tinggi, sehingga nilai presentase siswa pada kelompok tinggi termasuk dalam kategori sangat baik. Siswa pada kelompok sedang dan rendah, mengalami kesulitan dalam hal menjawab pertanyaan yang diberikan akibatnya banyak siswa yang tidak mengisi semua pertanyaan yang ada. Untuk mengatasi ini, sebaiknya siswa diberikan bantuan ketika mengisi pertanyaan-pertanyaan yang diberikan pada LKS sehingga siswa lebih bisa mengerti. Menurut Ennis, membuat laporan observasi sangat membantu kita dalam mengindentifikasi hal-hal yang kita lihat ataupun dengar. Untuk membuat laporan observasi yang baik diperlukan kehati-hatian, observer dalam keadaan yang baik sehingga tidak memihak, dilaporkan secara langsung dan jika menggunakan teknologi harus berasal dari pihak yang kompeten.9 6. Indikator Mendeduksi dan Mempertimbangkan Hasil Deduksi Hasil pencapaian indikator mendeduksi dan mempertimbangkan hasil dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bahwa ternyata presentase tertinggi terdapat pada kelompok rendah (83,33%) dengan kategori baik dan presentase terendah pada kelompok sedang (76,92%) dengan kategori baik. Serta nilai presentase kelompok tinggi sebesar 80,00% dengan kategori baik. Tujuan dari indikator ini adalah menafsirkan data. Siswa diberikan data dan siswa harus menganalisis data tersebut. Data berupa jawaban seorang siswa ketika diperintahkan untuk menuliskan arah pergeseran kesetimbangan 9

Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.73

65

bila diberikan perubahan tekanan, dan siswa dalam soal tersebut memberikan 4 jawaban yang nantinya akan dianalisis apakah semua jawaban siswa sudah benar atau tidak. Jika jawabannya belum benar maka tugas siswa adalah memperbaiki jawaban tersebut dan memberikan alasannya.

Gambar 4.11 Contoh Jawaban Siswa kelompok Rendah Indikator Mendeduksi dan Mempertimbangkan Hasil Deduksi Kenapa siswa pada kelompok rendah justru mendapatkan nilai presentase tertinggi? Hal itu terjadi karena siswa pada kelompok rendah mampu menganalisis bahwa jawaban siswa tidak semuanya benar. Karena ada satu reaksi pada reaksi nomor 3 yang kurang tepat dan siswa pada kelompok rendah juga memberikan jawaban yang tepat dengan menyebutkan bahwa jika tekanan dinaikkan kesetimbangan akan bergeser ke kiri dan jika diturubkan bergeser ke kanan.

Gambar 4.12 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Mendeduksi dan Mempertimbangkan Hasil Deduksi Siswa pada kelompok sedang kurang teliti dalam menganalisis jawaban siswa dalam soal yang diberikan, sebagian siswa ada yang menjawab bahwa 2 jawaban siswa salah padahal hanya satu jawaban yang salah, sebagian siswa ada yang tidak sempat menjawab soal tersebut dan ada pula yang menjawab tanpa menjelaskan dan memberikan jawaban yang tepat seperti pada Gambar 4.12. Sehingga sebagian besar siswa pada kelompok sedang kurang tepat dalam menganalisis soal tersebut. Untuk mengatasi hal ini, sebaiknya siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah harus lebih teliti lagi dalam menganalisis suatu peristiwa ataupun masalah sehingga siswa dapat lebih memahami dan mengerti mengenai suatu peristiwa ataupun masalah yang dihadapinya. Menurut Ennis, dalam menyimpulkan suatu peristiwa dengan cara

66

deduksi seharusnya dilakukan dengan cara yang simpel, lebih intiusi sehingga dapat digunakan dengan mudah dalam menafsirkan suatu peristiwa.10

7. Indikator Menginduksi dan Mempertimbangkan Hasil Induksi Hasil pencapaian indikator menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bahwa justru nilai presentase tertinggi terdapat pada kelompok rendah (75%) dengan kategori baik dan nilai presentase terendah terdapat pada kelompok tinggi (53,33%) dengan kategori cukup. Serta nilai presentase kelompok sedang sebsear 71,79% dengan kategori baik. Menarik kesimpulan sesuai fakta merupakan tujuan dari indikator menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi ini. Siswa diberikan suatu peristiwa mengenai pengaruh perubahan tekanan terhadap kesetimbangan. Peristiwa yang diberikan adalah Suatu ketika seorang peneliti melakukan percobaan mengenai pergeseran kesetimbangan, dan dia melakukan percobaan mengenai perubahan tekanan. Sudah berkali-kali peneliti tersebut melakukan percobaan hingga membuat kesimpulan bahwa pada saat reaksi mencapai kesetimbangan, (a) Tekanan reaktan ditambah maka kesetimbangan akan bergeser ke jumlah mol yang lebih kecil, (b) tekanan dikurangi akan bergeser ke jumlah mol yang lebih besar. Diharapkan siswa dapat menganalisis kesimpulan yang peneliti ungkapkan dan memberikan contoh reaksi yang dapat mengalami perubahan jika diberikan perlakuan seperti kesimpulan yang peneliti ungkapkan.

Gambar 4.13 Contoh Jawaban Siswa kelompok Tinggi Indikator Menginduksi dan Mempertimbangkan Hasil Induksi

10

Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.89

67

Kenapa siswa pada kelompok rendah justru mendapat nilai presentase tertinggi dan siswa pada kelompok tinggi mendapatkan nilai presentase terendah? Hal itu terjadi karena siswa pada kelompok tinggi kurang tepat dalam memberikan contoh reaksi dan kebanyakan hanya memeberikan 1 atau dua contoh saja dan ada yang memberikan lebih dari 2 contoh namun reaksi yang siswa tuliskan kurang tepat. Padahal sebenarnya banyak contoh reaksi yang dapat siswa berikan jika siswa lebih teliti lagi dan lebih memahami kesimpulan yang peneliti dalam soal berikan.

Gambar 4.14 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator Menginduksi dan Mempertimbangkan Hasil Induksi Beberapa siswa pada kelompok rendah dapat memberikan lebih dari 4 contoh reaksi yang dapat mengalami perubahan arah kesetimbangan jika diberikan perlakuan perubahan tekanan karena siswa pada kelompok rendah lebih paham dengan kesimpulan yang dibuat peneliti dalam soal berikan sehingga mereka mampu menuliskan beberapa contoh reaksi yang tepat. Hal itu yang membuat nilai presentase kelompok rendah lebih tinggi dibandungan dua kelompok lain.

Gambar 4.15 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Menginduksi dan Mempertimbangkan Hasil Induksi Siswa pada kelompok sedang, ada beberapa siswa yang mampu membuat lebih dari dua contoh reaksi yang tepat seperti yang dapat dilihat pada Gambar 4.15 siswa menuliskan 4 contoh reaksi namun ada satu reaksi yang kurang tepat. Jawaban seperti ini yang terdapat pada beberapa siswa, namun banyak

68

pula siswa pada kelompok sedang yang hanya menjawab 2 contoh reaksi yang tepat sehingga nilai presentase kelompok sedang lebih baik dari kelompok tinggi.

8. Indikator Membuat dan Mempertimbangkan Nilai Keputusan Hasil pencapaian dari indikator membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bahwa nilai presentase tertinggi terdapat pada kelompok sedang dengan kategori cukup (51,28%) dan presentase terendah terdapat pada kelompok tinggi dengan kategori cukup (33,33%). Serta nilai presentase kelompok rendah sebesar 41,67% dengan kategori baik. Membuat dan menentukan hasil pertimbangan berdasarkan fakta merupakan tujuan dari indikator membuat dan memprtimbangkan nilai keputusan. Siswa diberikan suatu peristiwa mengenai pembuatan ammonia sintesis pada dunia industri. Peristiwa yang diberikan adalah Seorang siswa membaca sebuah artikel mengenai pembuatan ammonia sintesis dalam dunia industri. Dalam membuat ammonia menggunakan proses Haber-Bosch dan pada suhu serta tekanan yang tinggi 400-600o C dan 150-300 atm . Reaksinya dapat ditulis sebagai berikut: N2 (g) + 3H2 (g)

2NH3 (g)

Hr = -92

kJ/mol.11 Bila biasanya pada proses produksi menggunakan tekanan dan suhu yang tinggi, maka siswa diminti untuk memprediksikan apa yang akan terjadi bila suhu dan tekanan diturunkan. Indikator ini merupakan indikator dengan nilai presentase terendah dari 12 indikator yang diukur. Hal ini terjadi dikarenakan menurunkan suhu dan tekanan akan mengakibatkan dua kondisi yang berbeda, jika suhu diturunkan maka kesetimbangan akan bergeser kearah kanan sedangkan jika tekanan diturunkan maka akan bergeser karah kiri yaitu kearah koefisien yang lebih besar.

11

Michael Purba, Kimia 2a, (Jakarta: Erlangga, 2006), h.226

69

Gambar 4.16 Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Membuat dan Mempertimbangkan Nilai Keputusan Berdasarkan Tabel 4.16 diketahui hampir semua siswa pada kelompok tinggi dan sedang menjawab hanya satu kondisi dan memberikan jawaban bahwa jika suhu dan tekanan diturunkan maka kesetimbangkan akan geser ke kanan dan produksi NH3 akan bertambah, padahal jawaban tersebut kurang tepat karena tidak siswa hanya menyebutkan satu akibat jika suhu dan tekanan diturunkan yaitu hasil yang akan ammonia dicapai akan bertambah tanpa memberikan penjelasan yang mendalam.

Gambar 4.17 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Membuat dan Mempertimbangkan Nilai Keputusan Hanya beberapa siswa saja pada kelompok sedang yang memberikan jawaban dengan tepat dan dapat dilihat pada Gambar 4.17. Siswa pada kelompok sedang mampu menyebutkan dua kondisi apabila tekanan dan suhu diturunkan dengan alasan yang tepat, yaitu jika tekanan diturunkan maka kesetimbangan kan bergeser kearah kiri ke koefisien yang lebih besar dan jika suhu diturunkan maka kesetimbangan akan bergeser kearah kanan karena reaksi berlangsung eksotermik. Sehingga nilai presentase kelompok sedang lebih tinggi sedikit walaupun dengan kategori cukup.

Gambar 4.18 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Rendah Indikator Membuat dan Mempertimbangkan Nilai Keputusan

70

Hal yang menarik juga kenapa siswa pada kelompok rendah bisa mendapat nilai lebih tinggi dari siswa pada kelompok tinggi dengan presentase 41,68%. Dari jawaban siswa dapat dilihat bahwa ada beberapa siswa pada kelompok rendah dapat menyebutkan apa yang terjadi jika suhu dan tekanan diturunkan dengan memberikan dua hal yang berbeda namun, siswa pada kelompok rendah tidak menjelaskan dengan baik kenapa kesetimbangan dapat bergeser kearah yang berbeda. Menurut Ennis, dalam membuat dan mempertimbangkan suatu nilai keputusan berdasarkan fakta harus dilakukan dengan teliti, karena kita harus bisa membedakan mana suatu fakta atau bukan fakta. Oleh karena itu ada beberpa hal yang dapat dipertimbangkan siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah dalam membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan, yaitu: klaim yang factual, fakta yang belum jelas dan konsekuensi.12 9. Indikator Mendefinisikan Istilah dan Mempertimbangkan Suatu Definisi Hasil pencapaian indikator mendefiniskan istilah dan mempertimbangkan suatu definisi dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bahwa nilai presentase tertinggi terdapat pada kelompok sedang (71,79%) dengan kategori baik dan nilai presentase terendah terdapat pada kelompok tinggi (53,33%) dengan kategori baik. Serta nilai presentase kelompok rendah sebesar 58,33% dengan kategori baik. Strategi membuat definisi, yaitu bertindak dengan memberikan penjelasan lanjut merupakan tujuan dari indikator ini. Siswa diberikan suatu peristiwa yang berkaitan dengan pengaruh perubahan tekanan terhadap kesetimbangan. Peristiwa yang diberikan adalah dalam soal seorang siswa diberikan tugas untuk memberikan contoh reaksi yang dapat mengalami perubahan arah kesetimbangan jika diberi perlakuan yaitu menaikkan dan menurunkan tekanan. Lalu siswa tersebut menuliskan dua reaksi yang menurutnya dapat mengalami perubahan kesetimbangan jika diberi perubahan 12

Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.299

71

tekanan. Reaksi 1: N2 (g) + O2 (g)

2NO (g), reaksi 2: 2NO2(g)

N2O4(g). Dari peristiwa tersebut siswa diminta untuk menganalisis kedua reaksi yang diberikan, guna mengetahui apakah kedua reaksi sudah tepat atau tidak. Jika tidak tepat maka siswa harus memberikan jawaban yang tepat disertai dengan penjelasan lebih lanjut.

Gambar 4.19 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Mendefinisikan Istilah dan Mempertimbangkan Suatu Definisi Kenapa kelompok tinggi justru mendapatkan nilai presentase terendah? Hal itu dapat dilihat jari jawaban siswa kelompok tinggi pada Gambar 4.19. Hampir semua siswa pada kelompok tinggi sudah tepat menemukan kesalahan pada kedua reaksi yang diberikan, namun ketika menjawab siswa tidak memberikan alasan yang mendalam, kebanyakan siswa hanya memberikan penjelasan singkat dan sederhana yaitu hanya menyebutkan memiliki keofisiean yang sama pada reaksi 2 sehingga nilai presentase kelompok tinggi termasuk nilai yang rendah.

Gambar 4.20 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Mendefinisikan Istilah dan Mempertimbangkan Suatu Definisi Siswa pada kelompok sedang, banyak yang memberikan alasan yang tepat dengan menyebutkan bahwa reaksi 2 sudah benar dan bisa mengalami perubahan kesetetimbangan karena memiliki koefisien yang berbeda dan rekasi no 1 memiliki koefisien yang sama dan bukan termasuk reaksi kesetimbangan.

72

Menurut Ennis, dalam mengidentikasi suatu istilah adalah suatu usaha yang dilkukan untuk memberikan arti dari suatu kata yang kata tersebut memang telah ada sebelumnya.13 Seharusnya siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah bisa menjelaskan dengan tepat peristiwa yang diberikan yaitu definisi dari contoh reaksi kesetimbangan. 10. Indikator Mengidentifikasi Asumsi Hasil pencapaian indikator mengidentifikasi asumsi dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bahwa nilai presentase tertinggi terdapat pada kelompok sedang 69,23% dengan kategori baik. Sedangkan kelompok tinggi dan rendah mendapatkan nilai presentase yang sama yaitu sebesar 66,67%. Asumsi yang diperlukan merupakan tujuan dari indikator mengidentifikasi asumsi. Siswa diberikan suatu peristiwa mengenai pembuatan etanol pada dunia industry, dan peristiwa yang diberikan adalah Apakah kalian tahu etanol (C2H5OH)? Etanol banyak digunakan sebagai pelarut dalam reaksi-reaksi kimia di industri. Etanol sendiri dihasilkan dari hidrasi katalik etena (C2H4) dan uap air (H2O). C2H4 (g) + H2O (g)

C2H5OH H = -1407 kJ.14 Seorang

peneliti berusaha membuat etanol dan mencari kondisi optimal agar mendapatkan hasil etanol yang dalam jumlah yang banyak. Menurut kalian, apa yang harus dilakukan oleh peneliti untuk menaikkan produksi etanol (C2H5OH) jika diberikan 2 proses produksi yaitu (1) menggunakan suhu 200o C dan tekanan 60-70 atm, (2) menggunakan suhu 320o C dan tekanan 70-80 atm. Siswa diharapkan dapat memilih salah satu proses yang harus dilakukan untuk mendapatkan hasil etanol dalam jumlah yang banyak dan memberikan alasan kenapa memilih salah satu proses tersebut. Dalam memilih salah satu proses ini siswa harus mempunyai asumsi apa yang akan terjadi bila suhu dinaikkan atau diturunkan dan menaikkan tekanan. Siswa harus mempunyai landasan pengetahuan untuk menjadi dasar asumsi yang siswa berikan.

13

Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.321 JMC Johari dan Rachmawati, Chemistry 2A for Senior High School Graade XI Semester 1, (Jakarta: Esis, 2010), h. 295 14

73

Gambar 4.21 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Mengidentifikasi Asumsi Kenapa kelompok tinggi dan rendah mendapatkan nilai yang sama? Hal ini dapat dilihat dari jawaban siswa kelompok tinggi pada Gambar 4.21. Banyak siswa pada kelompok tinggi dan rendah yang salah dalam memilih proses yang harus peneliti dalam soal lakukan untuk mendapatkan hasil etanol yang optimum. Beberapa siswa memilih proses no 2 dengan menaikkan suhu dengan asumsi bahwa reaksi akan berlangsung dengan cepat dan hasil etanol yang didapat akan semakin banyak, padahal dengan menaikkan kesetimbangan maka kesetimbangan akan bergeser kearah kiri yang mengakibatkan produksi etanol justru menurun. Asumsi yang siswa berikan kurang tepat karena sebagian menganggap dengan menaikkan suhu maka kesetimbangan akan bergeser ke kanan dan proses lebih cepat.

Gambar 4.22 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Mengidentifikasi Asumsi Sebenarnya pada ada kelompok sedang juga banyak yang memberikan asumsi seperti pada kelompok tinggi dan rendah, namun ada banyak pula yang tepat memilih proses no 1. Siswa pada kelompok sedang lebih memilih untuk menaikkan

tekanan

dan

menurunkan

suhu

dengan

asumsi

bahwa

kesetimbangan akan bergeser ke kanan sehingga produksi etanol yang dihasilkan akan optimum dan memang jawaban tersebut memang tepat sehingga nilai presentase siswa pada kelompok sedang lebik baik dibandingkan dengan dua kelompok lain.

74

Menurut Alec, asumsi adalah keyakinan yang secara jelas diterima atau dianggap

benar

oleh

pembicara

atau

penulis

tetapi

mereka

tidak

menyatakannya atau membuatnya eksplisit.15 Sehingga dalam mengidentifikasi asumsi, siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah memerlukan penalaran mengenai suatu peristiwa secara mendalam dan menggunakan dasar teori yang tepat. Dalam indikator ini siswa dituntut untuk memberikan pilihan cara pembuatan etanol yang tepat, untuk itu siswa harus menggunakan dasar teori yang tepat agar asumsi yang mereka buat dapat diterima. 11. Indikator Memutuskan Suatu Tindakan Hasil pencapaian keterampilan indikator memutuskan suatu tindakan dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan dapat dilihat bahwa nilai presentase tertinggi terdapat pada kelompok tinggi (100%) dengan kategori sangat baik dan nilai presentase terendah terdapat pada kelompok sedang (87,17) dengan kategori sangat baik. Serta nilai presentase siswa pada kelompok rendah sebesar 91,67%. Indikator ini merupakan indikator dengan nilai presentase tertinggi dibandingkan dengan 11 indikator lain. Memilih criteria untuk mempertimbangkan solusi yang mungkin merupakan tujuan dari indikator memutuskan suatu tindakan ini. Siswa diberikan suatu reaksi dan siswa harus memilih tindakan yang tepat guna mendapatkan hasil produk yang lebih banyak dan optimum. Ada dua reaksi yang diberikan dan dijadikan dua soal yang berbeda. Reaksi pertama mengenai proses pembuatan gas metana: C(s) + 2 H2(g)

CH4(g) ΔH = + 215 kJ/mol.

Reaksi kedua mengenai proses pembuatan Kalsium oksida: CaCO3 (s) CaO(s) + CO2 (g) ΔH = - 96 kJ/mol.16 Siswa diharapkan dapat memberikan semua cara yang dapat dilakukan untuk mendapatkan hasil produksi metana dan kalsium oksida yang optimum.

15

Alec Fisher, Berpikir Kritis Sebuah Pengantar, (Jakarta: 2008), h. 46 Michael Purba, Kimia 2a, (Jakarta: Erlangga, 2006), h.225

16

75

Gambar 4.23 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Tinggi Indikator Memutuskan Suatu Tindakan Kenapa kelompok tinggi mendapatkan nilai presentase sempurna? Hal itu terjadi karena semua siswa pada kelompok tinggi dapat memberikan semua kemungkinan cara yang dapat dilakukan untuk mendapatkan hasil produksi gas metana dan kalsium oksida yang optimum. Ada lima cara yang dapat dilakukan untuk mendapatkan hasil yang optimum. Namun hanya beberapa siswa pada kelompok sedang dan rendah yang dapat memberikan 4 cara yang mungkin dapat dilakukan, dan kebanyak siswa hanya dapat memberikan 3 cara saja.

Gambar 4.24 Contoh Jawaban Siswa Kelompok Sedang Indikator Memutuskan Suatu Tindakan Dapat dilihat jawaban siswa kelompok sedang pada Gambar 4.24 banyak siswa yang beranggapan bahwa jika reaksi merupakan reaksi endotermik maka suhu diturunkan untuk menggeser kesetimbangan ke arah kanan dan jika reaksi merupakan reaksi eksotermik maka suhu dinaikkan untuk menggeser kesetimbangan ke arah kanan. Jawaban siswa tertukar karena seharusnya pada reaksi satu merupakan reaksi endotermik maka suhu dinaikkan untuk menggeser kesetimbangan kearah kanan dan reaksi kedua merupakan reaksi eksotermik maka suhu diturunkan untuk menggeser kesetimbangan kearah kanan. Sedangkan hanya beberapa siswa kelompok rendah yang menjawab

76

seperti siswa pada kelompok sedang sehingga nilai presentase siswa pada kleompok rendah lebih baik dibandingkan siswa pada kelompok sedang. Berdasarkan jawaban siswa baik pada kelompok sedang dan rendah dapat diketahui bahwa siswa masih kurang tepat dalam menjawab semua kemungkinan cara yang dapat dilakukan untuk mendapatkan hasil produksi yang maksimum sehingga nilai presentase siswa pada kelompok sedang dan rendah lebih kecil dibandingkan siswa pada kelompok tinggi. Memutuskan suatu tindakan dalam berpikir kritis merupakan tindakan yang sangat penting sehingga dalam pengertian berpikir kritis Ennis memasukan mengambil keupusan merupakan hal yang berhubungan dengan keterampilan berpikir kritis. Menurut Alec, ada beberapa hal yang perlu dipertimbangkan dalam pengambilan keputusan agar kepustusan yang diambil merupakan keputusan yang tepat yaitu: mempertimbangkan rangkaian tindakan alternative yang mungkin, pertimbangkan akibat yang mungkin dalam perlbagai alternatif, pertimbangkan seberapa mungkin/tidak mungkin dan seberapa berharga/berisiko akibat yang mungkin itu, mempertimbangkan komitmen moral atau komitmen atis yang tepat dan yang terakhir pertimbangkan alternatif mana yang paling baik dipandang dari sudut akibat.17 12. Indikator Berinteraksi dengan Orang Lain Hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis pada indikator berinteraksi dengan orang lain dapat dilihat pada Tabel 4.3 dan diketahui bahwa nilai presentase tertinggi terdapat pada kelompok tinggi (82.50%) dengan kategori sangat baik dan nilai presentase terendah terdapat pada kelompok sedang (66.40%) dengan kategori baik. Sedangkan siswa pada kelompok rendah mendapatkan presentase sebesar 68.80% dengan kategori baik. Berdiskusi dengan kelompok dan melaporkan hasil praktikum yang telah dilakukan merupakan tujuan dari indikator berinteraksi dengan orang lain ini. Siswa diharapkan dapat berdiskusi dengan sesama anggota kelompoknya dengan baik

17

Alec Fisher, Berpikir Kritis Sebuah Pengantar, (Jakarta: 2008), h. 155-160

77

dan tidak keluar konteks atau materi yang didiskusikan dan juga siswa dapat melaporkan hasil praktikum yang telah mereka lakukan didepan kelas. Kenapa kelompok sedang mendapatkan nilai presentase terendah dan hanya berbeda sedikit dengan kelompok rendah? Hal ini terjadi karena pada saat melakukan diskusi, berdasarkan catatan dilapangan banyak siswa pada kelompok sedang dan rendah lebih banyak mengobrol dan bercanda dibandingkan berdiskusi dengan baik dan saat menyampaikan hasil praktikum yang telah mereka lakukanpun siswa kurang serius tidak percaya diri sehingga nilai presentase yang didapatkan kelompok sedang dan rendah tidak tinggi dengan kategori baik. Siswa pada kelompok tinggi banyak yang melakukan diskusi dengan sesama anggota kelompok dengan baik dan serius walau beberapa kali siswa mengobrol dan bercanda namun intesitasnya tidak sesering pada siswa kelompok sedang dan rendah. Ketika menyampaikan hasil praktikum yang telah dilakukan, siswa pada kelompok tinggi melakukannya dengan serius dan penuh percaya diri sehingga nilai presentase yang didapat oleh kelompok tinggi termasuk tinggi dengan kategori sangat baik. Menurut

Ennis,

untuk

berinteraksi

dengan

orang

lain

dapat

mengaplikasikan enam elemen dasar dalam berpikir kritis yaitu Focus, Reasons, Inference, Situation, Clarity dan Overview atau yang disingkat FRISCO.18

Dengan mengaplikasikan enam elemen dasar tersebut dapat

membantu siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah dalam berinteraksi dengan orang lain, baik dalam menyampaikan pendapat, argument ataupun saat berdiskusi sehingga keterampilan berpikir kritis kita dapat terasah dengan baik. Berdasarkan hasil analisis instrumen yang digunakan dapat disimpulkan bahwa Pada kelompok tinggi, indikator yang dominan adalah Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dengan presentase sebesar 100% dan Memutuskan suatu tindakan dengan presentase sebesar 100%. Pada kelompok 18

Robert H. Ennis, Critical Thinking, (New Jersey: Prentice Hall, 1995), h.364

78

sedang, indikator yang dominan adalah Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dengan presentase sebesar 92,3% dan memustuskan suatu tindakan dengan presentase sebesar 87,7%. Pada kelompok rendah , indikator yang dominan adalah Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dengan presentase sebesar 100% dan Memutuskan suatu tindakan dengan presentase sebesar 91,67%. Indikator terendah baik pada kelompok tinggi, sedang dan rendah adalah indikator membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan. Indikator ini kurang dapat dikembangkan oleh siswa. Hal itu terjadi karena memang siswa selama ini tidak dituntut untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritisnya dan juga tidak mau berusaha untuk berpikir kritis dengan baik sehingga ketika diukur keterampilan berpikir kritis siswa, nilai presentase yang didapatkan tidak terlalu tinggi dengan presentase rata-rata sebesar 70.92% dengan kategori baik. Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) yang digunakan diikuti dengan kegiatan praktikum membuat siswa lebih aktif dalam proses pembelajarannya. Selain itu siswa juga merasa lebih mudah memahami materi yang dipelajari karena telibat langsung dalam setiap pembelajarannya sehingga siswa mendapatkan pengalaman langsung yang bisa membuat mereka mengembangkan kemampuan berpikirnya.

Hal

ini

sesuai dengan cirri

pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) yaitu siswa bukan hanya

sekedar

mendengarkan,

mencatat,

kemudian

menghafal

materi

pembelajaran, akan tetapi melalui PBM siswa mampu untuk berpikir kreatif, kritis, komunikasi, mencari, mengolah data, dan akhirnya menyimpulkan permasalahan yang ada.19

19

Wina Sanjaya,Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses Pendidikan, (Bandung; Kencana, 2006), h.214

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan pada BAB IV, dapat diperoleh kesimpulan sebagai berikut: 1. Secara keseluruhan keterampilan berpikir kritis siswa pada kelompok tinggi, kelompok sedang, dan kelompok rendah tergolong baik dan dapat dikembangkan secara optimal. Hal ini terlihat dari presentase rata-rata hasil pencapaian keterampilan berpikir kritis siswa dari kelompok tinggi sebesar 70,06%, kelompok sedang sebesar 71,84% dan kelompok rendah sebesar 70,75%. Ketiga hasil presentase tersebut termasuk dalam kategori baik. 2. Hasil ketercapaian indikator keterampilan berpikir kritis yang paling dominan pada kelompok tinggi, kelompok sedang dan kelompok rendah sama, yaitu: a. Pada

kelompok

tinggi,

indikator

yang

dominan

adalah

Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dengan presentase sebesar 100% dan Memutuskan suatu tindakan dengan presentase sebesar 100% b. Pada

kelompok

sedang,

idnikator

yang

dominan

adalah

Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dengan presentase sebesar 92,3% dan memustuskan suatu tindakan dengan presentase sebesar 87,7% c. Pada kelompok rendah , indikator yang dominan adalah Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak dengan presentase sebesar 100% dan Memutuskan suatu tindakan dengan presentase sebesar 91,67%.

79

80

B. Saran Berdasarkan hasil penelitian yang terlah diperoleh, maka peneliti merekomendasikan sebagai beberapa saran sebagai berikut: 1. Bagi guru a. Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) disarankan untuk lebih sering dilakukan karena dapat melatih keterampilan berpikir kritis siswa dengan catatan dilatih secara kontinu. b. Pembelajaran berbasis masalah (Problem Based Learning) disarankan untuk mencari lebih banyak wacana-wacana yang dijadikan sumber masalah dalam pembelajarannya dan juga alokasi waktu sehingga seluruh tahapan/fase pada pembelaran berbasis masalah bisa lebih optimal dan bermakna pada siswa. 2. Bagi peneliti selanjutnya a. Perlu dilakukan penelitian pada pembelajaran kimia lain yang juga berpotensi dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa. b. Untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa yang benar-benar optimal dibutuhkan waktu yang kontinu. c. Ketika kegiatan praktikum berlangsung, hendaknya bimbingan dilakukan secara lebih merata pada setiap kelompok siswa. Hal ini diperlukan untuk mengurangi peluang siswa bercanda dan membuatkegaduhan di kelas, sehingga proses pembelajaran menjadi lebihkondusif.

DAFTAR PUSTAKA Amir, M Taufiq. 2009. Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based Learning: Bagaimana Pendidik Memberdayakan

Pemelajar di Era Pengetahuan.

Jakarta: Kencana Anderson, Loin W dan David R Krathwohl, 2010. Kerangka Landasan Untuk Pembelajaran, Pengajaran dan asesmen. Yogyakarta: Pustaka Belajar Arends, Richard I. 2009. Learining to Teach Eighth Edition. New York: Mc Graw Hill Arikunto, Suharsimi. 2012. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara. Arikunto, Surharsimi. 2005. Manajemen Penelitian. Jakarta; Rineka Cipta, Arikunto, Suharsimi. 2010. Prosedur Penelitian

Suatu Pendekatan Praktek.

Jakarta: Rineka Cipta Cet XI. Bungin, Burhan. 2009. Penelitian Kulitatif: Komunikasi. Ekonomi. Kebijakan Publik. dan Ilmu Sosial Lainnya. Jakarta: Kencana. Departemen Penddikan Nasional. 2009. Pembelajaran yang Mengembangkan Criticall Thinking. Jakarta: Direktorat jendral manajemen pendidikn dasar dan menengah direktorat pembbiaan sekolah menengah atas. Depdiknas. 2003. Kurikulum 2004 SMA Pedoman Khusus Pengembangan Silabus dan Penilaian Mata Pelajaran Kimia, Proyek Pengelolaan Pendidikan Menengah Umum. Jakarta: Depdiknas Dimyati dan Mudjiono. 2009. Belajar dan Pembejaran. Jakarta: Rineka Cipta. Ennis, Robert H. 1985. Critical thinking. New Jersey: Prentice Hall. Fisher, Alec. 2008. Berpikir Kritis: Sebuah Pengantar. Jakarta: Erlangga. Fristanti, Indriana. 2011. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Pada Pelajaran IPS Sejarah Dengan Pembelajaran Berbasis Masalah Pada Siswa Mts Nahdlatul Lama Malang.

Malang: skrisi Universita Negeri

Malang. Johan, J.MC dan M. Rachmawati. 2009. Kimia 2 SMA dan MA untuk Kelas X. Jakarta : Erlangga

81

82

Johari , J.M.C. dan Rachmawati. 2010. Chemistry 2A for Senior High School Graade XI Semester 1. Jakarta: Esis Johnson, Elaine B. 2009. Contextual Teaching and Learning. Bandung: Mizan Learning Centre (MLC). Makmun, Abin Syamsuddin. 2003. Psikologi Kependidikan Perangkat Sistem Pengajaran Modul. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Mayadiana, Dina. 2008.

Suatu Alternatif Pembelajaran Untuk Meningkatkan

Kemampuan Berpikir Kritis Matematika. Jakarta: Cakrawala Maha Karya Muspita, Zalia, I. W. Lasmawan, Sariyasa. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap Kemampuan Berfikir Kritis. Motivasi Belajar dan Hasil Belajar IPS Siswa Kelas VII SMPN 1 Aikmel. Singaraja: Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Volume 3. Norris, Roger, Lawrie Ryan and David Acaster. 2011. Cambrige Internasional AS and A Level Chemsitry Coursebook. Dubai: Oriental Press Patmawati, Herti. 2011. Analisis Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Pada Pembelajaran Larutan Elektrolit Dan Nonelektrolit Dengan Metode Praktikum. Ciputat: Skripsi Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Progam Studi Pendidikan Kimia. Peringkat Indonesia di Programme for Internasional Student Assement (PISA), http://nces.ed.gov.surveys/pisa/pisa2012/index diakses 02 Januari 2014 Purwanto, Ngalim. 1990. Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya. Purba, Michael. 2006. Kimia 2 Untuk SMA Kelas XI. Jakarta: Erlangga Riduwan. 2009. Belajar Mudah Penelitian untuk Guru-Karyawan dan Peneliti Pemula. Bandung: Alfabeta. Rusman. 2013. Model-model Pembelajaran: Mengembangkan Profesionalisme Guru. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada Sagala, Syaiful. 2003. Konsep Dan Makna Pembelajaran Untuk Membantu Memecahkan Problematika Belajar Dan Mengajar. Bandung:Alfabeta. Sanjaya, Wina. 2006. Strategi Pembelajaran Beorientasi Standar Proses Pendidikan. Bandung; Kencana.

83

Santrock, John W. 2008. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Kencana. Saeed , Seyed Javad Ghazi, Sarah Nokhben Rousta. 2013. The Effect of Problembased Learning on Critical Thinking Ability of Iranian EFL Student. Journal of Academic and Applied Studies Vol. 3 Sofyan, Ahmad, Tonih Feronika, dan Burhanudin Milama. 2006. Evaluasi Pembelajaran IPA Berbasis Kompetensi. Jakarta : UIN Jakarta Press. Sudjana, Nana. 2009. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung : PT Rosdakarya. Suharsini, Maria dan Dyah Saptarini.

2007. Kimia dan Kecakapan Hidup

Pelajaran Kimia Untuk SMA/MA. Jakarta : Ganexa Exact. Sugiyono. 2012. Metode Penelitian Kuantitatif. Kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta. Suryabrata, Sumandi. 2005. Psikologi Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada. Syah, Muhibin. 1999. Psikologi Belajar. Ciputat: PT Logos Wacana Ilmu Syaoudih, Nana S. 2011. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Rosdakarya. Triyaningsih, Eka. 2011. Pengaruh pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning) Terhadap kemampuan Berpikir Kritis Siswa. Ciputat: Skripsi Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Progam Studi Pendidikan biologi.

84

LAMPIRAN

85

Lampiran 1 RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)

Sekolah

: SMAN 8 Kota Tangerang

Mata pelajaran

: Kimia

Kelas/Semester

: XI/Ganjil

Materi Pokok

: 1. Faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran kesetimbangan

Pertemuan

:1

Alokasi Waktu

: 1 x 2JP

A. Kompetensi Inti (KI) KI.1

Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya

KI.2

Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggungjawab, peduli (gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.

KI.3

Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual, prosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah

KI.4

Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.

B. Kompetensi Dasar dan indikator 1.1

Menyadari adanya keteraturan dari sifat kesetimbangan sebagai wujud kebesaran Tuhan YME dan pengetahuan tentang struktur partikel materi sebagai hasil pemikiran kreatif manusia yang kebenarannya bersifat tentatif.  Mengagungkan Kebesaran Tuhan YME  Menyadari bahwa ketentuan yang dibuat Tuhan YME adalah yang terbaik

86

2.1

2.2

untuk kita Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu, disiplin, jujur, objektif, terbuka, mampu membedakan fakta dan opini, ulet, teliti, bertanggung jawab, kritis, kreatif, inovatif, demokratis, komunikatif ) dalam merancang dan melakukan percobaan serta berdiskusi yang diwujudkan dalam sikap sehari-hari.  Rasa Ingin tahu  Jujur dalam menggunakan data percobaan dalam penerapan metode ilmiah  Terbuka dalam mengemukakan pendapat  Kreatif dalam memecahkan masalah  Teliti dalam mengolah dan menganalisa data percobaan Menunjukkan perilaku kerjasama, santun, toleran, cinta damai dan peduli lingkungan serta hemat dalam memanfaatkan sumber daya alam.  Bekerja sama dalam melakukan praktik dalam kelompok masing-masing.  Menggunakan sumberdaya alam seefektif, dan peduli lingkungan.

2.3

3.8

4.8

Menunjukkan perilaku responsif, dan proaktif serta bijaksana sebagai wujud kemampuan memecahkan masalah dan membuat keputusan  Memecahkan masalah penelitian, dan membuat kesimpulan hasil penelitian. Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan yang diterapkan dalam industri.  Menentukan pengaruh konsentrasi, volume, tekanan, dan temperatur pada pergeseran kesetimbangan Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan  Merancang percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan  Melakukan percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan  Menganalisis percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan

C. Tujuan Pembelajaran Setelah mengikuti proses pembelajaran melalui tahapan problem based learning : menyajikan fenomena, observasi, merumuskan masalah, mengajukan hipotesis, mengumpulkan data, menganalisis data, dan menyusun kesimpulan siswa dapat: 1. Menafsirkan arah pergeseran kesetimbangan dengan menggunakan asas Le Chatalier. 2. Menganalisis penerapan prinsip kesetimbangan dalam kehidupan sehari-hari dan industri. 3. Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan faktorfaktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan. 4. Menganalisis data hasil percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergerseran kesetimbangan

87

D. Materi Pembelajaran Ada tiga faktor yang dapat mempengaruhi kesetimbangan: perubahan konsentrasi, perubahan suhu, dan perubahan tekanan (untuk kesetimbangan gas). Pengaruh faktorfaktor tersebut terhadap kesetimbangan dapat diramalkan menggunakan Asas Le Chatelier yang diusulkan oleh Henry Le Chatelier pada tahun 1888. Bunyi asa tersebut ialah, jika suatu faktor luar mempengaruhi kesetimbangan, maka kesetimbangan akan bergeser untuk mengurangi pengaruh tersebut sampai diperoleh kesetimbangan yang baru. Simak faktor-faktor yang mempengaruhi kesetimbangan kimia antara lain sebagai berikut: 1. Perubahan konsentrasi - Jika konsentrasi zat pereaksi ditambah, kesetimbangan akan bergeser ke arah zat hasil, jika konsentrasi zat pereaksi dikurangi, kesetimbangan bergeser ke arah zat pereaksi. - Jika konsentrasi zat hasil ditambah, kesetimbangan akan bergeser ke arah zat pereaksi, jika konsentrasi zat hasil dikurangi, kesetimbangan bergeser ke arah zat hasil reaksi. 2. Perubahan suhu - Jika suhu sistem dinaikkan, kesetimbangan bergeser ke reaksi endoterm (menyerap panas). - Jika suhu sistem diturunkan, kesetimbangan, kesetimbangan bergeser ke reaksi eksoterm (melepas panas). 3. Perubahan tekanan/volume - Jika tekanan dinaikkan/volume diturunkan, kesetimbangan bergeser ke arah koefisien terkecil. - Jika tekanan diturunkan/volume dinaikkan, kesetimbangan bergeser ke arah koefisien terbesar. E. Pendekatan, Model dan Metode Pembelajaran Pendekatan : Scientific Model : Problem Based Learning Metode : Diskusi, eksperimen, dan tanya jawab

F. Media, Alat, Bahan dan Sumber Pembelajaran Media : LKS berbasis PBL

88

Alat

: Alat untuk praktikum faktor- faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan - Cawan penguap,neraca,kawat kasa, Bunsen dan kaki tiga, gabus, - Gelas ukur 25 ml- Gelas kimia 100 ml - Pengaduk - Tabung reaksi - Pipa tetes - suntikan

Bahan

: Bahan untuk praktikum faktor- faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan KSCN I M, FeCl3 1 M, eCl3 pekat, KSCN pekat, CuSO4 padat, Aquades, gas NO2

Sumber pembelajaran

: Buku Kimia Kelas XI Buku Kimia Universitas Internet

G. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran No Kegiatan Guru Kegiatan siswa 1

2

Indikator Berpikir Kritis

Pendahuluan  Guru mengucapkan salam untuk membuka kegiatan, dan berdo’a  Guru mempersilahkan siswa duduk pada kelompoknya masing-masing

Pendahuluan  Siswa menjawab salam dan berdo’a  Siswa duduk sesuai dengan kelompoknya

Orientasi kepada Masalah  Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai  Guru melakukan apersepsi tentang faktor-faktor kesetimbangan kimia  Guru memberikan motivasi siswa berkaitan dengan kehidupan sehari-hari

Orientasi kepada Masalah  Siswa menyimak a) Memfokuskan tujuan pembelajaran pertanyaan yang akan dicapai  Siswa termotivasi b) Menganalisis untuk belajar faktorpertanyaan faktor kesetimbangan c) Bertanya dan kimia menjawab

15 menit

pertanyaan tentang suatu penjelasan Kegiatan Inti

Waktu

89

Mengamati Mengorganisasikan siswa untuk belajar  Guru memberikan LKS berbasis masalah mengenai faktor-faktor kesetimbangan kimia  Guru mempersilahkan siswa untuk berdiskusi mengenai masalah yang terdapat dalam LKS

Mengamati 15 menit Mengorganisasikan siswa untuk belajar  Siswa membaca a) Mempertimbangkan wacana berkaitan apakah sumber masalah faktorfaktor pergeseran dapat dipercaya kesetimbangan atau tidak kimia dalam industri  Siswa b) Mengamati dan mendiskusikan mempertimbangkan masalah yang diketahui dan yang suatu laporan hasil belum diketahui observasi dalam wacana

Menanya Membimbing Penyelidikan individual maupun kelompok  Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai berkaitan dengan faktor-faktor kesetimbangan kimia  Guru mendorong siswa untuk melaksanakan eksperimen untuk pemecahan masalah yang terdapat dalam LKS

Menanya Membimbing Penyelidikan individual maupun kelompok  Siswa mencari informasi tentang teori yang berkaitan dengan masalah yang ada pada LKS  Siswa melakukan eksperiman untuk menemukan solusi dari masalah yang ada pada LKS

Eksplorasi  Guru mengawasi siswa perkelompok dalam melakukan diskusi

Eksplorasi  Siswa melakukan diskusi kelompok dalam menganalisis solusi dari permasalahan melalui percobaan

15 menit a) Mengidentifikasi

istilah

dan

pertimbangan definisi dan juga dimensi b) Mengidentifikasi

asumsi

20 menit

90

Asosiasi Mengembangkan dan menyajikan hasil karya  Guru membantu siswa dalam merencanakan dan menyiapkan laporan untuk berbagi tugas kepada temannya

Asosiasi Mengembangkan dan menyajikan hasil karya  Siswa menginterpretasi data hasil percobaan  Siswa menjawab pertanyaan berdasarkan hasil percobaan

30 menit

a) Mendeduksi

dan

mempertimbangkan hasil deduksi b) Menginduksi

dan

mempertimbangkan hasil induksi c) Membuat

dan

menentukan

nilai

pertimbangan.

Komunikasi Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah  Guru melakukan analisis proses pemecahan masalah yang siswa gunakan  Guru melakukan evaluasi terhadap penyelidikan siswa dalam pemecahan masalah

Komunikasi Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah  Siswa mempresentasikan hasil diskusi kelompok dari percobaan yang mereka lakukan  Siswa menanggapi hasil diskusi kelompok lain

20 menit

a) Menentukan

tindakan b) Berinteraksi dengan

orang lain.

H. Penilaian 1. Teknik Penilaian: pengamatan, tes tertulis (Tes otentik) 2. Prosedur Penilaian: No 1.

Aspek yang dinilai Sikap a. Terlibat aktif dalam pembelajaran mengenai kesetimbangan kimia.

Teknik Penilaian Pengamatan

Waktu Penilaian Selama pembelajaran dan saat diskusi dan melakukan percobaan

91

No

2.

3.

Aspek yang dinilai

Teknik Penilaian

b. Bekerjasama dalam kegiatan kelompok dan melakukan diskusi. c. Toleran terhadap proses dan penyelesaian pemecahan masalah yang berbeda dan kreatif. Pengetahuan a. Menemukan pola/konsep kesetimbangan Pengamatan kimia dari suatu permasalahan secara dan tes tepat, sistematis, dan kreatif. b. Mampu menyimpulkan mengenai kesetimbangan kimia dari permasalahan yang diberikan dengan tepat, sistematis, dan menggunakan simbol yang benar. Keterampilan Terampil menerapkan konsep/prinsip dan Pengamatan strategi pemecahan masalah yang relevan dengan kesetimbangan kimia.

Waktu Penilaian

Penyelesaian kelompok

Penyelesaian tugas (kelompok) dan saat diskusi

I. Instrumen Penilaian hasil belajar Tugas  Membuat laporan praktikum tentang pergerseran kesetimbangan Observasi  Sikap ilmiah saat diskusi dan presentasi dengan lembar pengamatan

92

Lampiran 2 RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)

Sekolah

: SMAN 8 Kota Tangerang

Mata pelajaran

: Kimia

Kelas/Semester

: XI/Ganjil

Materi Pokok

: 1. Faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran kesetimbangan

Pertemuan

:2

Alokasi Waktu

: 1 x 2JP

A. Kompetensi Inti (KI) KI.1

Menghayati dan mengamalkan ajaran agama yang dianutnya

KI.2

Menghayati dan mengamalkan perilaku jujur, disiplin, tanggungjawab, peduli (gotong royong, kerjasama, toleran, damai), santun, responsif dan pro-aktif dan menunjukkan sikap sebagai bagian dari solusi atas berbagai permasalahan dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan alam serta dalam menempatkan diri sebagai cerminan bangsa dalam pergaulan dunia.

KI.3

Memahami, menerapkan, menganalisis pengetahuan faktual, konseptual, prosedural berdasarkan rasa ingintahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan humaniora dengan wawasan kemanusiaan, kebangsaan, kenegaraan, dan peradaban terkait penyebab fenomena dan kejadian, serta menerapkan pengetahuan prosedural pada bidang kajian yang spesifik sesuai dengan bakat dan minatnya untuk memecahkan masalah

KI.4

Mengolah, menalar, dan menyaji dalam ranah konkret dan ranah abstrak terkait dengan pengembangan dari yang dipelajarinya di sekolah secara mandiri, dan mampu menggunakan metoda sesuai kaidah keilmuan.

B. Kompetensi Dasar dan indikator 1.1

Menyadari adanya keteraturan dari sifat kesetimbangan sebagai wujud kebesaran Tuhan YME dan pengetahuan tentang struktur partikel materi

93

2.1

2.2

sebagai hasil pemikiran kreatif manusia yang kebenarannya bersifat tentatif.  Mengagungkan Kebesaran Tuhan YME  Menyadari bahwa ketentuan yang dibuat Tuhan YME adalah yang terbaik untuk kita Menunjukkan perilaku ilmiah (memiliki rasa ingin tahu, disiplin, jujur, objektif, terbuka, mampu membedakan fakta dan opini, ulet, teliti, bertanggung jawab, kritis, kreatif, inovatif, demokratis, komunikatif ) dalam merancang dan melakukan percobaan serta berdiskusi yang diwujudkan dalam sikap sehari-hari.  Rasa Ingin tahu  Jujur dalam menggunakan data percobaan dalam penerapan metode ilmiah  Terbuka dalam mengemukakan pendapat  Kreatif dalam memecahkan masalah  Teliti dalam mengolah dan menganalisa data percobaan Menunjukkan perilaku kerjasama, santun, toleran, cinta damai dan peduli lingkungan serta hemat dalam memanfaatkan sumber daya alam.  Bekerja sama dalam melakukan praktik dalam kelompok masing-masing.  Menggunakan sumberdaya alam seefektif, dan peduli lingkungan.

2.3

3.8

4.8

Menunjukkan perilaku responsif, dan proaktif serta bijaksana sebagai wujud kemampuan memecahkan masalah dan membuat keputusan  Memecahkan masalah penelitian, dan membuat kesimpulan hasil penelitian. Menganalisis faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan yang diterapkan dalam industri.  Menentukan pengaruh konsentrasi, volume, tekanan, dan temperatur pada pergeseran kesetimbangan  Menganalisis percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan Merancang, melakukan, dan menyimpulkan serta menyajikan hasil percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan  Menyimpulkan faktor-faktor yang mempengaruhi arah pergeseran kesetimbangan berdasarkan hasil percobaan

C. Tujuan Pembelajaran Setelah mengikuti proses pembelajaran melalui tahapan problem based learning : menyajikan fenomena, observasi, merumuskan masalah, mengajukan hipotesis, mengumpulkan data, menganalisis data, dan menyusun kesimpulan siswa dapat: 1. Membuat laporan hasil praktikum mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi kesetimbangan 2. Menganalisis percobaan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan

94

3. Menyimpulkan faktor-faktor yang mempengaruhi arah pergeseran kesetimbangan berdasarkan hasil percobaan 4. Menyajikan laporan hasil praktikum mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi kesetimbangan D. Materi Pembelajaran Ada tiga faktor yang dapat mempengaruhi kesetimbangan: perubahan konsentrasi, perubahan suhu, dan perubahan tekanan (untuk kesetimbangan gas). Pengaruh faktor-faktor tersebut terhadap kesetimbangan dapat diramalkan menggunakan Asas Le Chatelier yang diusulkan oleh Henry Le Chatelier pada tahun 1888. Bunyi asa tersebut ialah, jika suatu faktor luar mempengaruhi kesetimbangan, maka kesetimbangan akan bergeser untuk mengurangi pengaruh tersebut sampai diperoleh kesetimbangan yang baru. Simak faktor-faktor yang mempengaruhi kesetimbangan kimia antara lain sebagai berikut:

1. Perubahan konsentrasi - Jika konsentrasi zat pereaksi ditambah, kesetimbangan akan bergeser ke arah zat hasil, jika konsentrasi zat pereaksi dikurangi, kesetimbangan bergeser ke arah zat pereaksi. - Jika konsentrasi zat hasil ditambah, kesetimbangan akan bergeser ke arah zat pereaksi, jika konsentrasi zat hasil dikurangi, kesetimbangan bergeser ke arah zat hasil reaksi. 2. Perubahan suhu - Jika suhu sistem dinaikkan, kesetimbangan bergeser ke reaksi endoterm (menyerap panas). - Jika suhu sistem diturunkan, kesetimbangan, kesetimbangan bergeser ke reaksi eksoterm (melepas panas). 3. Perubahan tekanan/volume - Jika tekanan dinaikkan/volume diturunkan, kesetimbangan bergeser ke arah koefisien terkecil. - Jika tekanan diturunkan/volume dinaikkan, kesetimbangan bergeser ke arah koefisien terbesar. E. Pendekatan, Model dan Metode Pembelajaran Pendekatan : Scientific Model : Problem Based Learning Metode : Diskusi, dan tanya jawab

F. Media, Alat, Bahan dan Sumber Pembelajaran Media : LKS berbasis PBL

95

Alat

Sumber pembelajaran

: Alat dan bahan untuk praktikum faktor- faktor yang mempengaruhi pergeseran arah kesetimbangan, laporan praktikum : Buku Kimia Kelas XI Buku Kimia Universitas

G. Langkah-langkah Kegiatan Pembelajaran No Kegiatan Guru Kegiatan siswa 1

Indikator Berpikir Kritis

Pendahuluan  Guru mengucapkan salam untuk membuka kegiatan, dan berdo’a  Guru mempersilahkan siswa duduk pada kelompoknya masing-masing

Pendahuluan  Siswa menjawab salam dan berdo’a  Siswa duduk sesuai dengan kelompoknya

Orientasi kepada Masalah  Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang akan dicapai  Guru melakukan apersepsi tentang faktor-faktor kesetimbangan kimia  Guru memberikan motivasi siswa berkaitan dengan kehidupan sehari-hari

Orientasi kepada Masalah  Siswa menyimak a) Memfokuskan tujuan pembelajaran pertanyaan yang akan dicapai  Siswa termotivasi b) Menganalisis untuk belajar faktorpertanyaan faktor kesetimbangan c) Bertanya dan kimia menjawab

2 Mengamati Mengorganisasikan siswa untuk belajar  Guru menagih LKS berbasis masalah mengenai faktorfaktor kesetimbangan kimia yang telah dikerjakan  Guru

Waktu 15 menit

pertanyaan tentang suatu penjelasan Kegiatan Inti Mengamati 15 menit Mengorganisasikan siswa untuk belajar  Siswa memberikan a) Mempertimbangkan LKS berbasis apakah sumber masalah mengenai faktor-faktor dapat dipercaya kesetimbangan atau tidak kimia yang telah dikerjakan b) Mengamati dan

96

mempersilahkan siswa untuk berdiskusi mengenai masalah yang terdapat dalam LKS

Menanya Membimbing Penyelidikan individual maupun kelompok  Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai berkaitan dengan faktor-faktor kesetimbangan kimia  Guru mendorong siswa untuk menganalisis eksperimen yang telah dilakukan untuk pemecahan masalah yang terdapat dalam LKS

 Siswa mendiskusikan masalah yang diketahui dan yang belum diketahui dalam wacana

Menanya Membimbing Penyelidikan individual maupun kelompok  Siswa mencari informasi tentang teori yang berkaitan dengan masalah yang ada pada LKS

mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi

15 menit a) Mengidentifikasi

istilah

dan

pertimbangan definisi dan juga dimensi b) Mengidentifikasi

 Siswa menganalisis eksperimen yang telah dilakukan untuk pemecahan masalah yang terdapat dalam LKS

asumsi

20 menit Eksplorasi  Guru mengawasi siswa perkelompok dalam melakukan diskusi

Eksplorasi  Siswa melakukan diskusi kelompok dalam menganalisis solusi dari permasalahan melalui diskusi

Asosiasi Mengembangkan dan menyajikan hasil karya  Guru membantu

Asosiasi Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

30 menit a) Mendeduksi

dan

mempertimbangkan

97

siswa dalam merencanakan dan menyiapkan laporan untuk berbagi tugas kepada temannya

 Siswa menginterpretasi data hasil percobaan  Siswa menjawab pertanyaan berdasarkan hasil percobaan

hasil deduksi b) Menginduksi

dan

mempertimbangkan hasil induksi c) Membuat

dan

menentukan

nilai

pertimbangan.

20 menit Komunikasi Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah  Guru melakukan analisis proses pemecahan masalah yang siswa gunakan  Guru melakukan evaluasi terhadap penyelidikan siswa dalam pemecahan masalah

Komunikasi Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah  Siswa mempresentasikan hasil diskusi kelompok dari percobaan yang mereka lakukan  Siswa menanggapi hasil diskusi kelompok lain

a) Menentukan

tindakan b) Berinteraksi dengan

orang lain.

H. Penilaian 1. Teknik Penilaian: pengamatan, tes tertulis (Tes otentik) 2. Prosedur Penilaian: No 1.

Aspek yang dinilai Sikap a. Terlibat aktif dalam pembelajaran mengenai kesetimbangan kimia. b. Bekerjasama dalam kegiatan kelompok

Teknik Penilaian Pengamatan

Waktu Penilaian Selama pembelajaran dan saat diskusi dan melakukan percobaan

98

No

2.

3.

Aspek yang dinilai

Teknik Penilaian

dan melakukan diskusi. c. Toleran terhadap proses dan penyelesaian pemecahan masalah yang berbeda dan kreatif. Pengetahuan a. Menemukan pola/konsep kesetimbangan Pengamatan kimia dari suatu permasalahan secara dan tes tepat, sistematis, dan kreatif. b. Mampu menyimpulkan mengenai kesetimbangan kimia dari permasalahan yang diberikan dengan tepat, sistematis, dan menggunakan simbol yang benar. Keterampilan Terampil menerapkan konsep/prinsip dan Pengamatan strategi pemecahan masalah yang relevan dengan kesetimbangan kimia.

Waktu Penilaian

Penyelesaian kelompok

Penyelesaian tugas (kelompok) dan saat diskusi

I. Instrumen Penilaian hasil belajar Tugas  Membuat laporan praktikum tentang pergerseran kesetimbangan Observasi  Sikap ilmiah saat diskusi dan presentasi dengan lembar pengamatan

Lampiran 3

Mata Pelajaran :Kimia Bentuk Soal

:Essay

Alokasi Waktu :60 menit

LEMBAR VALIDASI KISI-KISI INSTRUMEN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA

Kelas/Semester :XI/1 Materi Pokok

:Kesetimbangan Kimia

Jumlah Soal

:23

No Indikator Keterampilan Berpikir Kritis yang akan diukur 1 (1)Memfokuskan Pertanyaan 2 (2)Menganalisis Argumen 3 (3)Bertanya dan Menjawab Pertanyaan 4 (4)Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak 5 (5)Mengobservasi dan mempertimbangkan laporan observasi 6 (6)Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi 7 (7)Menginduksi & mempertimbangkan hasil induksi 8 (8)Membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan 9 (9)Mendefinisikan istilah, mempertimbangkan hasil induksi 10 (10)Mengidentifikasi Asumsi 11 (11)Memutuskan suatu tindakan 12 (12)Berinteraksi dengan orang lain Keterangan =* soal yang valid

No. Soal 1, 2* 3, 4* 5*, 6, 7 8*, 9*, 10 22, 23* 11*, 12 13, 14*, 15, 16* 17*, 18, 19 20*, 21* -

99

Indikator Pembelajaran

Indikator Soal

Menganalisis asas Le Chatelier.

Kelompok Berpikir Kritis (1)Memberikan Penjela/san Sederhana

Indikator Berpikir Kritis

Sub Berpikir Kritis

No Soal

(1)Memfokusk an Pertanyaan

Mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan

1

Menganalisis data hasil percobaan pengaruh konsentrasi terhadap pergeseran arah kesetimbangan .

Diberikan fenomena, siswa merumuskan masalah dalam bentuk pertanyaan

(1)Memfokuskan Pertanyaan

Mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan

2

Menghubungk an pengaruh

Diberikan fenomena

(2)Menganalis is Argumen

Mengidentifikas i alasan (sebab)

3

Butir soal

Kunci Jawaban

Seorang siswa ingin mengetahui bagaimana pengaruh perubahan tekanan terhadap kesetimbangan yang di uji. Siswa tersebut melakukan percobaan dengan menggunakan suntikan yang berisikan gas 2NO2(g) N2O4 (g). Warna gas NO2 coklat dan warna gas N2O4 coklat pekat. Siswa memperbesar tekanan dengan cara menekan suntikan dan ternyata kesetimbangan bergeser kearah kiri sehingga warna gas beubah menjadi coklat pekat dan ketika siswa memperkecil tekanan warna gas berubah menjadi coklat pucat. Berdasarkan kegiatan tersebut, apa yang Anda temukan? Rumuskan dalam bentuk pertanyaan! (C4) Seorang siswa ingin mengetahui bagaimana pengaruh perubahan konsentrasi terhadap kesetimbangan yang di uji. Siswa tersebut melakukan percobaan dengan menggunakan larutan FeCl3 (aq) + 3KSCN (aq) Fe(SCN)3 (aq) + 3KCl (aq) FeCl3yang berwarna kuning pucat dengan larutan KSCN yang tidak berwarna ke dalam tabung reaksi. Ketika menggabung keduanya, larutan berubah menjadi warna merah. Lalu siswa menambahkan beberapa tetes FeCl3 dan larutan berubah menjadi warna merah pekat, dan ketika menambahkan Fe(SCN)3, larutan menjadi kuning kepucatan.. Berdasarkan kegiatan tersebut, apa yang Anda temukan? Rumuskan dalam bentuk pertanyaan! (C4) Pernahkan kalian meminum minuman bersoda? Ketika kalian menggoyangkan

Temuan yang saya peroleh adalah pengaruh perubahan tekanan terhadap kesetimbangan adalah jika tekanan diperbesar maka kesetimbangan akan bergeser ke kiri kearah jumlah mol yang lebih kecil dan sebaliknya,jika tekanan diperkecil maka kesetimbanagn aka bergeser kearah jumlah mol yang lebih besar. Apa yang terjadi pada arah kesetimbangan bila tekanan diperbesar atau diperkecil?

Temuan yang saya peroleh adalah jika konsentrasi pereaksi ditambahkan maka kesetimbangan akan bergeser ke kanan untuk mengurangi konsentrasi pereaksi sehingga larutan menjadi merah pekat dan jika konsentrasi produk dinaikkan (FeSCN) maka kesetimbangan akan bergeser ke kiri sehingga larutan menjadi kuning kepucatan. Apa yang terjadi pada arah kesetimbangan bila konsentrasi pereaksi ditambahkan dan konsentrasi produk ditambahkan?

Reaksinya:

100

tekanan dan volume terhadap pergeseran arah kesetimbangan

Menganalisis pengaruh tekanan dan volume terhadap pergeseran arah kesetimbangan

mengenai arah kesetimbang an, siswa dapat menghubung kan contoh dengan konsep faktor kesetimban dengan aplikasinya. Diberikan tabel mengenai arah kesetimbang an,, siswa dapat menganalisis perubahan arah kesetimbang an

yang dinyatakan (eksplisit)

botol minuman bersoda tersebut dan membuka nya maka akan timbul gelembung-gelembung lalu ketika menutup kembali tutup botol tersebut maka gelembungnya akan berhenti. Reaksi pada minuman bersoda: CO2 (g)

CO2 (aq)

Jelaskan menggunakan kesetimbangan! (C4)

(2)Menganalis is Argumen

Mengidentifikas i alasan (sebab) yang dinyatakan (eksplisit)

4

prinsip

Karena kebutuhan ammonia sebagai salah satu bahan pembuat pupuk meningkat, maka pembuatan ammonia sintesis juga harus ditingkatkan. Untuk mendapatkan hasil ammonia dalam jumlah yang banyak maka pada proses pembuatannya menggunakan tekanan yang bervarisasi. Hal itu dilakukan guna mengetahui kondisi optimal untuk mendapatkan hasil yang banyak dan efisien. Berikut adalah reaksi yang berlangsung: N2 (g) + 3H2 (g)

Ketika minuman bersoda dibuat, gas karbon dioksida akan larut ke dalam minuman tersebut dengan menggunakan tekanan. Jadi, ketika kita membuka tutup minuman bersoda tersebut, gelembunggelembung karbon dioksida tersebut akan muncul. Reaksi m,aju disaat pembuatan minuman bersoda di perusahaan, dan reaksi balik terjadi ketika membuka tutp botol minuman tersebut.

Hal dapat disimpulkan yaitu semakin besar tekanan yang diberikan maka hasil NH3 akan semakin banyak, hal tersebut dikarenakan kesetimbangan bergeser ke arah kanan jika tekanan diperbesar, yaitu menuju NH3 yang memiliki jumlah molekul yang lebih kecil.

2NH3

Tabel pembuatan ammonia dengan berbagai tekanan. Tekanan Hasil NH3 (%) 10 atn 14,7 30 atm 30,3 50 atm 39,4 100 atm 52 300 atm 71 Apa yang dapat kalian simpulkan berdasarkan tabel tersebut? Kaitkan dengan

101

Menghubungk an data hasil percobaan pengaruh konsentrasi terhadap pergeseran arah kesetimbangan .

Menyebutkan berbagai contoh aplikasi dari faktor kesetimbangan kimia.

Menganalisis data hasil percobaan pengaruh suhu terhadap pergeseran arah

Diberikan pernyataan mengenai konsep kesetimbang an, siswa dapat menghubung kan contoh yang diberikan dengan suatu istilah dalam kesetimbang an kimia Diberikan pernyataan mengenai aplikasi kesetimbang an kimia, siswa dapat memberikan contoh peristiwa kesetimbang an yang ada dikehidupan sehari-hari Diberikan pernyataan mengenai konsep kesetimbang an, siswa dapat

(3)Bertanya dan Menjawab Pertanyaan

Memberikan penjelasan sederhana

5

(3)Bertanya dan Menjawab Pertanyaan

Menyebutkan contoh

6

(3)Bertanya dan Menjawab Pertanyaan

Memberikan penjelasan sederhana

7

perubahan tekanan di kesetimbangan kimia (C4) Dalam suatu praktikum, Andi mereaksikan larutan FeCl3 yang berwarna kuning pucat dengan larutan KSCN yang tidak berwarna ke dalam tabung reaksi. Ketika mereaksikan kedua larutan tersebut. Larutan berubah menjadi warna merah. Lalu andi menambahkan beberapa tetes FeCl3 dan larutan berubah menjadi warna merah pekat, dan ketika menambahkan FeSCN, larutan menjadi kuning kepucatan. Kenapa hal tersebut bisa terjadi? Berikan penjelasannya! (C4)

Setelah kalian mempelajari kesetimbangan kimia, coba sebutkan beberapa contoh peristiwa kesetimbangan kimia baik disekitar kalian ataupun dalam dunia insudtri! (C3)

Dalam dunia industri pembuatan HNO3, dilakukan melalui 3 tahap dan salah satu tahapnya yaitu pembentukan gas NO: 4NH3 + 5O2 4NO + 6H2O H = -907 kJ Pada tahap tersebuth pengusaha lebih

Praktikum yang andi lakukan merupakan faktor yang mempengaruhi kesetimbangan, yaitu perubahan konsentrasi. Sesuai dengan prinsip Le Chatalier, jikia konsentrasi pereaksi dinaikkan (FeCl3) maka kesetimbangan akan bergeser ke kanan untuk mengurangi konsentrasi pereaksi sehingga larutan menjadi merah pekat dan jika konsentrasi produk dinaikkan (FeSCN) maka kesetimbangan akan bergeser ke kiri sehingga larutan menjadi kuning kepucatan.

Reaksi pembentukan amonia: N2 + 3 H 2 2 NH3 Pembuatan asam sulfat, proses stalakmit dan stalaktit di dalam gua, reaksi pada minuman bersoda.

Hal yang dilakukan oleh pengusaha tersebut benar, walalu menggunakan suhu yang rendah dapat menggeser kesetimbangan ke kanan namun reaksi berlangsung secara lambat dan akan membuat produksi semakin lama sehingga biaya yang dikeluarkan akan

102

kesetimbangan .

menghubung kan contoh yang diberikan dengan suatu istilah dalam kesetimbang an kimia

Menghubungk an kondisi reaksi untuk menggeser kesetimbangan kearah produk dan meminimalkan reaksi balik

Diberikan contoh mengenai pengaruh tekanan untuk menggeser kesetimbang an kearah produk, siswa dapat menghubung kan contoh dengan konsep faktor kesetimban Disajikan gambar mengenai pengaruh tekanan terhadap kesetimbang an, siswa dapat menghubung kannya dengan asa

Menganalisis pengaruh tekanan dan volume terhadap pergeseran arah kesetimbangan

Membangun Keterampila/n dasar (Basic support)

(4)Mempertim bangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak

Mempertimbang kan kesesuaian sumber

(4)Mempertim bangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak

Mempertimbang kan kesesuaian sumber

8

memilih menggunakan suhu yang tinggi untuk mempercepat produksi dibandingan menggunakan suhu yang rendah walau dapat menggeser kesetimbangan ke kanan. Dapatkah kalian memberikan penjelasan mengenai hal yang dilakukan oleh pengusaha untuk mendapatkan hasil NO yang maksimal? Apakah hal yang dilakukan oleh pengusaha tersebut benar? (C4)

semakin mahal pula.

Seorang peneliti ingin mendapatkan gas N2O4 dengan cara mereaksikan gas NO2 dengan memperkecil tekanan atau memperbesar volume gas NO2.

Yang dilakukan oleh peneliti tersebut salah, karena jika tekanan diperkecil atau memperbesar volumenya, maka kesetimbangan akan bergeser kearah jumlah mol yang lebih banyak sehingga bergeser kearah kiri yaitu NO2, seharusnya peneliti memperbesar tekanan atau memperkecil volume sehingga kesetimbangan akan bergeser kearah jumlah mol yang lebih sedikit yaitu N2O4.

2NO2(g) N2O4(g) Menurut kalian apakah yang dilakukan peneliti tersebut sudah benar untuk mendapatkan N2O4 (g) secara optimum? Kaitkan dengan asas Le Chatalier! (C4)

9

Perhatikan gambar di bawah ini!

Jika tekanan diperbesar atau volume diperkecil maka kesetimbangkan akan

Pernyataan tersebut sesuai dengan prinsip Le Chattalier, karena Jika tekanan diperbesar atau volume diperkecil maka kesetimbangkan akan bergeser ke arah jumlah molekul yang lebih kecil atau ke arah kiri pada gambar, dan sebaliknya akan bergeser ke kiri bila tekanan diperkecil Berdasarkan jumlah molekuyl A, B dan C Kesetimbangan awal molekul A ada 4

103

Le Chatalier dan mementukan jumlah molekul yang ada.

bergeser ke arah jumlah molekul yang lebih kecil atau ke arah kanan pada gambar, dan sebaliknya, akan bergeser ke kiri pada gambar bila tekanan diperkecil. Apakah pernyataan tersebut benar? Buktikan dengan menggunakan prisnsip Le Chattalier dan hitung jumlah molekul A, B dan C pada saat kesetimbangan, ketika tekanan diperbesar dan ketika tekanan diperkecil! (C4)

molekul B ada 2 molekul C ada 2 Total ada 8 molekul Penambahan volum molekul A ada 3 molekul B ada 3 molekul C ada 3 Total ada 9 molekul Pengurangan volum molekul A ada 5 molekul B ada 1 molekul C ada 1 Total ada 7 molekul

Meranca-ng percobaan pengujian pengaruh perubahan suhu

Disediakan alat dan bahan yang dibutuhkan untuk membuat langkah kerja pada percobaan pengaruh perubahan suhu

Memprediksi hubungan tekanan dan volume berdasarkan persamaan gas ideal.

Diberikan pernyataan mengenai arah kesetimbang an, siswa dapat memprediksi arah pergeseran

Menyimpulkan (Inference)

(4)Mempertim bangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak

Mempertimbangkan penggunaan prosedur yang tepat.

10

(7)Menginduk si & mempertimba ngkan hasil induksi

Menarik kesimpulan sesuai fakta

11

Saat akan melakukan eksperimen tentang pengujian pengaruh suhu terhadap kesetimbangan disediakan alat dan bahan sebagai berikut: 1. Cawan 2. Padatan CuSO4 3. Aquades 1 mL 4. Kawat kasa 5. Kaki tiga dan pembakar spirtus Tulislah prosedur kerja pengujian pengaruh suhu terhadap kesetimbangan dengan menggunakan alat dan bahan yang telah disediakan! (C4) Suatu ketika seorang peneliti melakukan percobaan mengenai pergeseran kesetimbangan, dan dia melakukan percobaan mengenai perubahan tekanan. Sudah berkali-kali peneliti tersebut melakukan percobaan hingga membuat kesimpulan: Pada saat reaksi mencapai kesetimbangan, a. Tekanan reaktan ditambah maka kesetimbangan akan bergeser ke jumlah mol

1. Siapkan alat dan bahan yang akan digunakan. 2. Susun kawat kasa dan kaki tiga serta pembakar spirtus 3. Masukkan padatan CuSO4 kedalam cawan, catat warna awal CuSO4 4. Nyalakan pembekar spirtus dan catat perubahan yang terjadi setelah dipanaskan 5. Matikan pembakar spirtus dan berikan beberapa tetes aquades, catat perubahan yang terjadi setelah suhu diturunkan. Beberapa contoh reaksi yang sesuai adalah:

2NO2(g) N2(g) + 3 H2 (g) 2SO2 (g) + O2 (g)

N2O4(g) 2NH3 (g) 2SO3 (g)

104

kesetimbang an

Menghubungk an pengaruh konsentrasi terhadap pergeseran arah kesetimbangan

Menganalisis kondisi optimum untuk memproduksi bahan-bahan kimia di industri yang didasarkan pada reaksi kesetimbangan .

Diberikan suatu reaksi kesetimbang an, siswa dapat menghubung kan suatu tindakan untuk kesetimbang an kimia

(7)Menginduk si & mempertimba ngkan hasil induksi

Diberikan suatu reaksi kesetimbang an, siswa dapat memprediksi arah kesetimbang an berdasarkan faktor konsentari, suhu dan tekanan

(8)Membuat dan mempertimba ngkan nilai keputusan

Menarik kesimpulan sesuai fakta

12

yang lebih kecil. b. tekanan dikurangi akan bergeser ke jumlah mol yang lebih besar Berdasarkan fakta yang didapatkan peneliti, dapatkah kalian memberikan beberapa reaksi yang sesuai dengan peneliti lakukan! (C4) Seorang siswa melihat sebuah animasi mengenai pembuatan ammonia dalam dunia industri. Dalam proses produksi menggunakan aplikasi faktor kesetimbangan yaitu memperbesar tekanan sehingga kesetimbangan akan bergeser ke kanan, seperti reaksi berikut: N2(g) + 3 H2 (g)

Membuat dan menentukan hasil pertimbangan berdasarkan fakta

13

Karena dengan mengeluarkan NH3 maka konsentrasi NH3 akan berkurang dengan demikian kesetimbangan akan bergeser ke kanan untuk menaikkan konsentrasi NH3 yang hilang dan rekasi akan terus berlangsung berulang-ulang.

2NH3 (g)

Pada animasi tersebut ternyata hasil NH3 yang diperoleh kemudian dikeluarkan dari wadah. Kenapa NH3 dikeluarkan dari proses pembuatan ammonia? Jelaskan apa yang akan terjadi bila NH3 dikeluarkan? (C4) Joko membaca sebuah artikel mengenai pembuatan asam sulfat sintesis dalam dunia industri. Dalam membuat asam sulfat menggunakan proses Kontak dan tekanan rendah 2-3 atm karena pada tekanan sedikit di atas 1 reaksi sudah menghasilkan 97% SO3. Ternyata rekasinya dapat diringkas melalui 3 tahap. Yaitu: 1. S(l) + (g) SO2 (g)

a.

2SO2 (g) + O2 (g) 2SO3 (g) b. Hr = -197 kJ/mol 3. SO3 (g) + H2O (l) H2SO4 (l) Perhatikan pada tahap kedua pembuatan asam sulfat, bila biasanya proses dilkaukan dengan menggunakan tekanan rendah dan suhu tinggi, maka prediksikan apa yang akan 2.

kesetimbangan akan bergeser kearah jumlah molekul yang lebih sedikit untuk mengurangi tekanan. Maka kesetimbangan akan bergeser kearah kanan dan jumlah molekul SO3 lebih sedikit namun reaksi akan berlangsung dengan resiko tinggi karena menggunakan tekanan yang besar Kesetimbangan akan bergeser ke kanan, reaksi berlangsung dalam keadaan eksotermik karena melepas kalor tapi reaksi berlangsung lambat dan hasil produksi akan semakin lama sehingga biaya akan semakin mahal

105

(8)Membuat dan mempertimba ngkan nilai keputusan

Membuat dan menentukan hasil pertimbangan berdasarkan fakta

14

terjadi bila kita menaikkan tekanan hingga lebih dari 3 dan menurunkan suhu? (C4) Seorang siswa membaca sebuah artikel a. mengenai pembuatan ammonia sintesis dalam dunia industri. Dalam membuat ammonia menggunakan proses HaberBosch dan pada suhu serta tekanan yang tinggi 400-600o C dan 150-300 atm . b. Reaksinya dapat ditulis sebagai berikut: N2 (g) + 3H2 (g) 2NH3 (g) Hr = -92 kJ/mol Bila biasanya pada proses produksi menggunakan tekanan dan suhu yang tinggi, maka prediksikan apa yang akan terjadi bila kita menurunkan tekanan dan suhu diturunkan? (C4)

Menganalisis sistem kesetimbangan dinamis

Menganalisis asas Le Chatelier.

Diberikan pernyataan mengenai konsep kesetimbang an, siswa dapat menganalsis contoh yang diberikan dengan suatu istilah dalam kesetimbang an kimia

(9)Mendefinisi kan istilah, mempertimba ngkan hasil induksi

Strategi membuat definisi, yaitu: Bertindak dengan memberikan penjelasan lanjut

15

Seorang siswa diberikan tugas untuk menuliskan contoh reaksi kesetimbangan dinamis, siswa tersebut menuliskan dua reaksi yang menurutnya merupakan kesetimbangan dinamis. Reaksi 1: A +

B

Reaksi 2: D + E

(9)Mendefinisi kan istilah, mempertimba ngkan hasil induksi

Strategi membuat definisi, yaitu: Bertindak dengan memberikan penjelasan lanjut

16

AB

kesetimbangan akan bergeser kearah jumlah molekul yang lebih sedikit, dalam reaksi akan bergeser ke kiri sehingga pembentukan NH3 tidak maksimal. Kesetimbangan akan bergeser ke kanan, tetapi reaksi akan berlangsung secara lambat akibatnya proses produksi akan semakin lama dan membutuhkan biaya yang semakin mahal.

Dari kedua reaksi yang dituliskan hanya reaksi satu yang merupakan kesetimbangan dinamis, karena kesetimbangan dinamis berlangsung dalam dua arah dan terus-menerus sedangkan pada reaksi kedua hanya berlangsung satu arah dan habis bereaksi.

DE

Dari kedua reaksi yang dituliskan, apakah keduanya merupakan kesetimbangan dinamis? Kemukakan pendapat kalian Seorang siswa dberikan tugas untuk memberikan contoh reaksi yang dapat mengalami perubahan arah kesetimbangan jika diberi perlakuan yaitu menaikkan dan menurunkan tekanan. Lalu siswa tersebut menuliskan dua reaksi yang menurutnya dapat mengalami perubahan kesetimbangan jika diberi perubahan tekanan. Reaksi 1:

Dari kedua reaksi yang dituliskan, hanya pada reaksi kedua yang dapat mengalami perubahan kesetimbangan jika diberi perlakuan perubahan tekanan, karena jumlah mol pereaksi dan produk berbeda sehingga jika tekanan ditambah kesetimbangan akan bergeser ke kanan dan jika tekanan dikurangi akan bergeser ke kiri. Pada reaksi 1 jumlah mol

106

N2 (g) + O2 (g) Reaksi 2: 2NO2(g)

2NO (g) N2O4(g)

pereaksi dan produk sama sehingga tidak akan mengalami perubahan kesetimbangan walau diberi perubahan tekanan.

Dari kedua reaksi yang dituliskan, apakah keduanya dapat mengalami perubahan kesetimbangan jika diberi perlakuan perubahan tekanan? Kemukakan pendapat kalian (C4)

Menganalisis kondisi optimum untuk memproduksi bahan-bahan kimia di industri yang didasarkan pada reaksi kesetimbangan .

Diberikan reaksi kimia mengenai arah kesetimbang an, siswa dapat menganalisis kondisi optimum untuk memproduks i bahanbahan kimia

Menganalisis pengaruh suhu terhadap

Diberikan reaksi kimia mengenai

Memberi Penjelasan Lanjut

(10)Mengident ifikasi Asumsi

Asumsi yang diperlukan

17

Apakah kalian tahu etanol (C2H5OH)? Untuk menaikkan produksi etanol maka Etanol banyak digunakan sebagai pelarut lebih baik menggunakan suhu dan dalam reaksi-reaksi kimia di industri. Etanol tekanan yang rendah yaitu dengan sendiri dihasilkan dari hidrasi katalik etena menggunakan proses no 1 suhu 200 C (C2H4) dan uap air (H2O). dan tekanan 60-70 atm, karena: C2H4 (g) + H2O (g) C2H5OH 1. Menaikkan tekanan atau H = -1407 kJ memperkecil volume, akan menggeser kesetimbangan sehingga Seorang peneliti berusaha membuat etanol kesetimbangan bergeser kearah dan mencari kondisi optimal agar jumlah mol yang lebih sedikit yaitu mendapatkan hasil etanol yang dalam etanol. jumlah yang banyak. 2. Menggunakan suhu rendah agar Menurut kalian, apa yang harus dilakukan kesetimbangan bergeser kearah oleh peneliti untuk menaikkan produksi kanan sehingga produksi etanol akan etanol (C2H5OH) jika diberikan 2 proses lebih banyak namun reaksi akan produksi yaitu (1) menggunakan suhu 200o berlangsung lebih lambat C dan tekanan 60-70 atm, (2) menggunakan dibandingkan proses no 2. suhu 320o C dan tekanan 70-80 atm? jelaskan. (C4)

(10)Mengident ifikasi Asumsi

Asumsi yang diperlukan

18

Dengan mempertimbangkan jawaban kalian pada no 17. Simak grafik berikut yang menunjukkan konversi etena (%) pada

Jawabann yang saya kemukakan sesuai sesuai yaitu dengan menggunakan tekanan dan suhu lebih rendah.

107

pergeseran arah kesetimbangan

arah kesetimbang an, siswa dapat menganalisis kondisi optimum untuk memproduks i bahanbahan kimia

Menganalisis kondisi optimum untuk memproduksi bahan-bahan kimia di industri yang didasarkan pada reaksi kesetimbangan

Diberikan reaksi kimia mengenai arah kesetimbang an, siswa dapat menganalisis kondisi optimum untuk memproduks i bahanbahan kimia Diberikan suatu reaksi kesetimbang an, siswa dapat memilih suatu tindakan untuk kesetimbang

. Menganalisis kondisi reaksi untuk menggeser kesetimbangan kearah produk dan meminimalkan reaksi balik.

Mengatur strategi dan taktik

berbagai suhu dan tekanan. Pada suhu dan tekanan berapa kalian dapat memperoleh lebih banyak etena? apa jawabanmu sesuai dengan jawban di soal no 17? (C4)

Hasil konversi etena yang tinggi didapat pada suhu 200 dan tekanan antara 60-70 yaitu sebesar ~30%. Berarti jawaban sesuai.

(10)Mengident ifikasi Asumsi

Asumsi yang diperlukan

19

Perhatikan kembali grafik pada soal no 18. Di industri, proses produksi C2H5OH dilakukan pada suhu ~300oC dan tekanan 60-70 atm dengan katalis asam fosfat (H3PO4). Konversi etena menghasilkan ~10% etanol sedangkan sisanya didaur ulang. Menurutmu mengapa kondisi operasi yang hanya menghasilkan konversi kecil dipilih? Mengapa tidak memilih suhu dan tekanan yang memberikan konversi yang lebih besar? (C4)

Kenapa tidak memilih konversi etena yang besar karena jika memilih konversi yang lebih besar maka proses produksi berlangsung lambat (200o C) walau dapat menggeser kesetimbangan ke kanan. Jika proses produksi lambat maka akan dibutuhkan biaya yang lebih besar. Oleh karena itu di industri lebih memilih konversi etena yang kecil namun reaksi lebih cepat sehingga biaya produksi lebih rendah.

(11)Memutusk an suatu tindakan

Memilih kriteria untuk mempertimbang kan solusi yang mungkin

20

Seorang peneliti ingin membuat gas metan dalam jumlah yang banyak. Reaksi gas metan tersebut sebagai berikut: C(s) + 2 H2(g) CH4(g) ΔH = + 215 kJ/mol Menurut kalian, bagaimanakah cara yang dapat dilakukan untuk memperoleh hasil CH4 sebanyak-banyaknya, gunakan konsep kesetimbangan yang telah kalian pelajari! (C4)

Ada beberapa cara yang dapat dilakukan, diantaranya dengan cara menurukan suhu karena reaksi berlangsung endoterm, menaikkan konsentrasi C dan H, menaikan tekanan yang akan mengakibatkan kesetimbangan bergeser kearah CH4, menambahkan konsentrasi C dan H2, mengeluarkan CH4 agar reaksi terus berlangsung.

108

an kimia (11)Memutusk an suatu tindakan

Memilih kriteria untuk mempertimbang kan solusi yang mungkin

21

Seorang peneliti ingin mendapatkan CaO dalam jumlah yang banyak. Reaksi yang dilakukan peneliti dapat ditulis sebagai berikut: CaCO3 (s) 96 kJ/mol

CaO(s) + CO2 (g) ΔH = -

Menurut kalian, bagaimanakah cara yang dapat dilakukan untuk memperoleh hasil CaO sebanyak-banyaknya, gunakan konsep kesetimbangan yang telah kalian pelajari! (C4) Menganalisis kondisi optimum untuk memproduksi bahan-bahan kimia di industri yang didasarkan pada reaksi kesetimbangan

Diberikan gambar mengenai proses haber-bosch siswa dapat memilih cara yang digunakan untuk membuat ammonia

Menyimpulkan (Inference)

(6)Mendeduks i dan mempertimba ngkan hasil deduksi

Menafsirkan data

22

Seorang siswa diberikan tugas untuk menentukan arah pergeseran kesetimbangan yang terjadi terhadap perubahan tekanan. Jawaban siswa dibuat dalam bentuk tabel. Jawaban siswa sebagai berikut:

menurut kalian apakah semua jawaban siswa sudah tepat? Analisis jawaban siswa dan kemukakan pendapat kalian! (C4)

Ada beberapa cara yang dapat dilakukan, diantaranya dengan 1. memperbesar konsentrasi pereaksi CaCO3 sehingga kesetimbangan bergeser ke kanan 2. menurunkan tekanan sehingga pembentukan CaO dapat optimum. 3. Mengurangi konsentrasi CO2

Tidak semua jawaban siswa benar, hanya reaksi pada kolom satu dan dua yang tepat, sedangkan ketiga dan keempat salah. Hal itu karena jika tekanan diperbesar maka kesetimbangan akan bergeser ke jumlah mol yang lebih kecil dan jika tekanan diperkecil maka kesetimbangan akan bergeser ke jumlah mol yang lebih besar. Dan untuk reaksi ketiga seharusnya jika tekanan dinaikkan bergeser ke kiri dan jika tekanan diturunkan bergeser ke kanan. Sedangkan reaksi keempat juga akan bergeser ke kiri jika tekanan dinaikkan dan jika tekanan diturunkan bergeser ke kanan.

109

Menganalisis pengaruh tekanan dan volume terhadap pergeseran arah kesetimbangan

Disajikan gambar mengenai pengaruh tekanan terhadap kesetimbang an, siswa dapat menghubung kannya dengan asa Le Chatalier dan mementukan jumlah molekul yang ada.

(6)Mendeduks i dan mempertimba ngkan hasil deduksi

Menafsirkan data

23

Seorang siswa diberikan tugas untuk menentukan arah pergeseran kesetimbangan terhadap perubahan konsentrasi. Jawaban siswa dibuat dalam sebuah tabel. Jawaban siswa sebagai berikut:

Tidak semua jawaban siswa benar, hanya reaksi pada kolom ketiga dan keempat yang tepat, sedangkan kesatu dan kedua salah. Hal itu karena jika konsentrasi pereaksi naikkan maka kesetimbangan akan bergeser ke kanan untuk mengurangi konsentrasi pereaksi sehingga kembali setimbang dan jika konsentrasi pereaksi diturunkan maka akan bergeser ke kiri untuk menaikkan konsentrasi pereaksi sampai kesetimbanagn baru tercapai. Jawaban seharusnya adalah pada reakai satu ke kanan dan ke kirri Pada reaksi dua ke kanan dan ke kiri.

menurut kalian apakah semua jawaban siswa sudah tepat? Analisis jawaban siswa dan kemukakan pendapat kalian! (C4)

110

PEDOMAN PENSKORAN TES KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS

No Soal

Jenjang Kognitif

Penskoran

1

C4

3:Bila membuat jawaban sangat tepat. Seperti berikut: pengaruh perubahan tekanan terhadap kesetimbangan adalah jika tekanan diperbesar maka kesetimbangan akan bergeser ke kiri kearah jumlah mol yang lebih kecil dan sebaliknya,jika tekanan diperkecil maka kesetimbanagn aka bergeser kearah jumlah mol yang lebih besar. Apa yang terjadi pada arah kesetimbangan bila tekanan diperbesar dan diperkecil? 2:Bila membuat jawaban cukup tepat. Hanya menuliskan rumusan masalah atau menuliskan apa yang diketahui Apa yang terjadi arah kesetimbangan bila tekanan diperbesar dan diperkecil? 1:Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.

2

C4

3

C4

Kesesuaian Sesuai

Saran

Tidak

0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3:Bila membuat jawaban sangat tepat. jika konsentrasi pereaksi ditambahkan maka kesetimbangan akan bergeser ke kanan untuk mengurangi konsentrasi pereaksi sehingga larutan menjadi merah pekat dan jika konsentrasi produk dinaikkan (FeSCN) maka kesetimbangan akan bergeser ke kiri sehingga larutan menjadi kuning kepucatan. Apa yang terjadi arah kesetimbangan bila konsentrasi pereaksi ditambahkan dan konstrasi produk ditambahkan? 2:Bila membuat jawaban cukup tepat. Apa yang terjadi arah kesetimbangan bila konsentrasi pereaksi ditambahkan dan konstrasi produk ditambahkan? 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3:Bila membuat jawaban sangat tepat. Seperti berikut ini: CO2 (g)

CO2 (aq)

Ketika minuman bersoda dibuat, gas karbon dioksida akan larut ke dalam minuman tersebut dengan menggunakan tekanan. Jadi, ketika kita membuka tutup minuman bersoda tersebut, gelembung-gelembung karbon dioksida tersebut

111

akan muncul. Reaksi m,aju disaat pembuatan minuman bersoda di perusahaan, dan reaksi balik terjadi ketika membuka tutp botol minuman tersebut. 2:Bila membuat jawaban cukup tepat.

4

C4

5

C3

6

C3

7

C4

CO2 (g) CO2 (aq) 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. Seperti berikut ini: 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3:Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Seperti berikut ini: semakin besar tekanan yang diberikan maka hasil NH3 akan semakin banyak, hal tersebut dikarenakan kesetimbangan bergeser ke arah kanan jika tekanan diperbesar, yaitu menuju NH3 yang memiliki jumlah molekul yang lebih kecil. 2: Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Semakin besar tekanan maka hasil NH3 yang didapat akan semakin meningkat. 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Seperti berikut ini: Praktikum yang andi lakukan merupakan faktor yang mempengaruhi kesetimbangan, yaitu perubahan konsentrasi. Sesuai dengan prinsip Le Chatalier, jikia konsentrasi pereaksi dinaikkan (FeCl3) maka kesetimbangan akan bergeser ke kanan untuk mengurangi konsentrasi pereaksi sehingga larutan menjadi merah pekat dan jika konsentrasi produk dinaikkan (FeSCN) maka kesetimbangan akan bergeser ke kiri sehingga larutan menjadi kuning kepucatan. 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Ini merupakan aplikasi faktor perubahan konsentrasi dalam prinsip Le Cahatelier 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. N2 + 3 H 2 2 NH3 Pembuatan asam sulfat, proses stalakmit dan stalaktit di dalam gua, reaksi pada minuman bersoda. Pembuatan ammonia 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Hanya menyebutkan dua contoh 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Hal yang dilakukan oleh pengusaha tersebut benar, walalu menggunakan suhu yang rendah dapat menggeser kesetimbangan ke kanan namun reaksi

112

8

C4

9

C4

berlangsung secara lambat dan akan membuat produksi semakin lama sehingga biaya yang dikeluarkan akan semakin mahal pula. 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Hal yang dilakukan oleh pengusaha tersebut benar karena mengaplikasikan hukum Le Chatalier 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Yang dilakukan oleh peneliti tersebut salah, karena jika tekanan diperkecil atau memperbesar volumenya, maka kesetimbangan akan bergeser kearah jumlah mol yang lebih banyak sehingga bergeser kearah kiri yaitu NO 2, seharusnya peneliti memperbesar tekanan atau memperkecil volume sehingga kesetimbangan akan bergeser kearah jumlah mol yang lebih sedikit yaitu N2O4. 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Yang dilakukan oleh peneliti tersebut salah dengan mengaplikasikan prinsip Le Chatalier 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Pernyataan tersebut sesuai dengan prinsip Le Chattalier, karena Jika tekanan diperbesar atau volume diperkecil maka kesetimbangkan akan bergeser ke arah jumlah molekul yang lebih kecil atau ke arah kiri pada gambar, dan sebaliknya akan bergeser ke kiri bila tekanan diperkecil Berdasarkan jumlah molekuyl A, B dan C Kesetimbangan awal molekul A ada 4 molekul B ada 2 molekul C ada 2 Total ada 8 molekul Penambahan volum molekul A ada 3 molekul B ada 3 molekul C ada 3 Total ada 9 molekul Pengurangan volum molekul A ada 5 molekul B ada 1

113

molekul C ada 1 Total ada 7 molekul 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Kesetimbangan awal molekul A ada 4 molekul B ada 2 molekul C ada 2 Total ada 8 molekul Penambahan volum molekul A ada 3 molekul B ada 3 molekul C ada 3 Total ada 9 molekul Pengurangan volum molekul A ada 5 molekul B ada 1 molekul C ada 1 Total ada 7 molekul

10

C4

11

C3

1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. 1. Siapkan alat dan bahan yang akan digunakan. 2. Susun kawat kasa dan kaki tiga serta pembakar spirtus 3. Masukkan padatan CuSO4 kedalam cawan, catat warna awal CuSO4 4. Nyalakan pembekar spirtus dan catat perubahan yang terjadi setelah dipanaskan 5. Matikan pembakar spirtus dan berikan beberapa tetes aquades, catat perubahan yang terjadi setelah suhu diturunkan. 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat dengan menyebutkan hanya beberapa langkah percobaan. Hanya menuliskan 3 langkah kerja 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Beberapa contoh reaksi yang sesuai adalah:

114

2NO2(g) N2(g) + 3 H2 (g)

12

C3

13

C3

14

C3

N2O4(g) 2NH3 (g)

2SO2 (g) + O2 (g) 2SO3 (g) 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Hanya menyebutkan satu contoh. 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat.. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Karena dengan mengeluarkan NH3 maka konsentrasi NH3 akan berkurang dengan demikian kesetimbangan akan bergeser ke kanan untuk menaikkan konsentrasi NH3 yang hilang dan rekasi akan terus berlangsung berulang-ulang. 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Agar proses dapat berlangsung terus-menerus 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. c. kesetimbangan akan bergeser kearah jumlah molekul yang lebih sedikit untuk mengurangi tekanan. Maka kesetimbangan akan bergeser kearah kanan karena jumlah molekul SO3 lebih sedikit. d. Kesetimbangan akan bergeser ke kanan, reaksi berlangsung dalam keadaan eksotermik karena melepas kalor. e. Maka reaksi akan berlangsung lambat dan produksi asam sulfat akan berkurang dan tidak maksimal karena bukan pada kondisi yang optimum. 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Hanya menjawab dua pertanyaan 1:Bila membuat jawaban tidak tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. a. kesetimbangan akan bergeser kearah jumlah molekul yang lebih sedikit untuk mengurangi tekanan. Maka kesetimbangan akan bergeser kearah kanan karena jumlah molekul SO3 lebih sedikit. b. Kesetimbangan akan bergeser ke kanan, reaksi berlangsung dalam keadaan eksotermik karena melepas kalor.\ c. Maka reaksi akan berlangsung lambat dan produksi asam sulfat akan berkurang dan tidak maksimal karena bukan pada kondisi yang optimum. 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat.

115

15

C4

16

C4

17

C4

18

C4

Hanya menjawab dua pertanyaan 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Dari kedua reaksi yang dituliskan hanya reaksi satu yang merupakan kesetimbangan dinamis, karena kesetimbangan dinamis berlangsung dalam dua arah dan terus-menerus sedangkan pada reaksi kedua hanya berlangsung satu arah dan habis bereaksi. 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Hanya reaksi satu yang merupakan kesetimbangan dinamis 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Dari kedua reaksi yang dituliskan, hanya pada reaksi kedua yang dapat mengalami perubahan kesetimbangan jika diberi perlakuan perubahan tekanan, karena jumlah mol pereaksi dan produk berbeda sehingga jika tekanan ditambah kesetimbangan akan bergeser ke kanan dan jika tekanan dikurangi akan bergeser ke kiri. Pada reaksi 1 jumlah mol pereaksi dan produk sama sehingga tidak akan mengalami perubahan kesetimbangan walau diberi perubahan tekanan. 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Hanya pada rreaksi kedua yang mengalami pergeseran kesetimbangan 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Untuk menaikkan produksi etanol maka lebih baik menggunakan suhu dan tekanan yang rendah karena: a. Menaikkan tekanan atau memperkecil volume, akan menggeser kesetimbangan sehingga kesetimbangan bergeser kearah jumlah mol yang lebih sedikit yaitu etanol. b. Menggunakan suhu rendah agar kesetimbangan bergeser kearah kanan namun reaksi berlangsung dengan lambat. 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Hanya memberikan satu alasan yang tepat 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat.\ Jawabann yang saya kemukakan sesuai sesuai yaitu dengan menggunakan tekanan dan suhu lebih rendah.

116

Hasil konversi etena yang tinggi didapat pada suhu 200 dan tekanan antara 60-70 yaitu sebesar ~30%.

19

C4

20

C4

21

C4

22

C4

2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Jawaban tidak sesuai tetapi mempunyai alasan yang tepat 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Kenapa tidak memilih konversi etena yang besar karena jika memilih konversi yang lebih besar maka proses produksi berlangsung lambat (200 o C) walau dapat menggeser kesetimbangan ke kanan. Jika proses produksi lambat maka akan dibutuhkan biaya yang lebih besar. Oleh karena itu di industri lebih memilih konversi etena yang kecil namun reaksi lebih cepat sehingga biaya produksi lebih rendah. 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Karena untuk menghemat biaya produksi dan proses produksi berlangsung cepat 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Ada beberapa cara yang dapat dilakukan, diantaranya dengan cara menurukan suhu karena reaksi berlangsung endoterm, menaikkan konsentrasi C dan H, menaikan tekanan yang akan mengakibatkan kesetimbangan bergeser kearah CH4 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Hanya menyebutkan satu cara 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Ada beberapa cara yang dapat dilakukan, diantaranya dengan memperbesar konsentrasi pereaksi CaCO3 sehingga kesetimbangan bergeser ke kanan, dan menurunkan tekanan sehingga pembentukan CaO dapat optimum. 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Hanya menyebutkan satu cara 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Tidak semua jawaban siswa benar, hanya reaksi pada kolom satu dan dua yang tepat, sedangkan ketiga dan keempat salah. Hal itu karena jika tekanan

117

23

C4

diperbesar maka kesetimbangan akan bergeser ke jumlah mol yang lebih kecil dan jika tekanan diperkecil maka kesetimbangan akan bergeser ke jumlah mol yang lebih besar. Dan untuk reaksi ketiga seharusnya jika tekanan dinaikkan bergeser ke kiri dan jika tekanan diturunkan bergeser ke kanan. Sedangkan reaksi keempat juga akan bergeser ke kiri jika tekanan dinaikkan dan jika tekanan diturunkan bergeser ke kanan 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Hanya pada reaksi kolom satu dan dua yang tepat. 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah. 3: Bila mampu membuat jawaban sangat tepat. Tidak semua jawaban siswa benar, hanya reaksi pada kolom ketiga dan keempat yang tepat, sedangkan kesatu dan kedua salah. Hal itu karena jika konsentrasi pereaksi naikkan maka kesetimbangan akan bergeser ke kanan untuk mengurangi konsentrasi pereaksi sehingga kembali setimbang dan jika konsentrasi pereaksi diturunkan maka akan bergeser ke kiri untuk menaikkan konsentrasi pereaksi sampai kesetimbanagn baru tercapai. Jawaban seharusnya adalah pada reakai satu ke kanan dan ke kirri Pada reaksi dua ke kanan dan ke kiri 2:Bila mampu membuat jawaban cukup tepat. Hanya pada kolom ketiga dan keempat yang tepat 1: Bila membuat jawaban tapi jawabannya kurang tepat. 0:Tidak memberikan jawaban atau memberikan jawaban yang salah.

118

119

Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates Tes RELIABILITAS TES ================ Rata2= 42.61 Simpang Baku= 7.42 KorelasiXY= 0.64 Reliabilitas Tes= 0.78 Nama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR No.Urut 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

No. Subyek 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

Kode/Nama Subyek Gratify Ayu Luluk Pramesti Rachma Pangesti Rafli Aulia Titus Christian Mira Delana Reyhan Dwi Ali Akbar Maula Aufi Ta... Sefri Andrian... M. Zaahid Alk... Melisa Imam N Rangga Jiwana... Amira Anandita Ananda Rifki Yudhistira Er... Galih Hadi Reifika Gayana Vina Monica R... Malla Maldiva Putri D Amalia Dheani Trisha Geraldine Chieka Annisa F Tri Wahyuni S... Andree Reynaldi Nadira Nursukma Adelia Vania Aten Paradis ... Dinda OR Chirtiana Wul... Yolanda Rahma... Gerald Isaac C Bagas Jaya Bu... Rizky Fauzi L... Aditia Arga P...

Skor Ganjil 26 24 16 26 31 19 18 20 25 19 26 21 13 29 15 19 20 24 26 24 17 24 20 21 15 23 28 20 18 25 24 22 20 21 26 18

Skor Genap 17 27 20 20 28 17 21 16 24 15 20 17 14 26 15 23 19 23 23 26 20 23 21 17 17 25 22 22 24 28 24 22 21 18 23 13

Skor Total 43 51 36 46 59 36 39 36 49 34 46 38 27 55 30 42 39 47 49 50 37 47 41 38 32 48 50 42 42 53 48 44 41 39 49 31

KELOMPOK UNGGUL & ASOR ====================== Kelompok Unggul Nama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR No Urt 1 2 3 4 5 6

No Subyek 5 14 30 2 20 27

Kode/Nama Subyek Skor Titus Christian 59 Amira Anandita 55 Dinda OR 53 Luluk Pramesti 51 Malla Maldiva 50 Nadira Nursukma 50 Page 1

1 1 3 3 3 1 2 3

2 2 3 3 3 2 2 3

3 3 3 3 3 2 2 3

4 4 3 2 2 3 3 2

5 5 3 3 2 2 3 2

120

7 8 9 10

Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates Tes 9 Maula Aufi Ta... 49 1 1 2 19 Vina Monica R... 49 2 2 2 35 Rizky Fauzi L... 49 3 3 3 26 Andree Reynaldi 48 2 2 2 Rata2 Skor 2.30 2.40 2.50 Simpang Baku 0.82 0.70 0.53

No Urt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

No Subyek 5 14 30 2 20 27 9 19 35 26 Rata2 Skor Simpang Baku

Kode/Nama Subyek Titus Christian Amira Anandita Dinda OR Luluk Pramesti Malla Maldiva Nadira Nursukma Maula Aufi Ta... Vina Monica R... Rizky Fauzi L... Andree Reynaldi

Skor 59 55 53 51 50 50 49 49 49 48

No Urt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

No Subyek 5 14 30 2 20 27 9 19 35 26 Rata2 Skor Simpang Baku

Kode/Nama Subyek Titus Christian Amira Anandita Dinda OR Luluk Pramesti Malla Maldiva Nadira Nursukma Maula Aufi Ta... Vina Monica R... Rizky Fauzi L... Andree Reynaldi

Skor 59 55 53 51 50 50 49 49 49 48

No Urt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

No Subyek 5 14 30 2 20 27 9 19 35 26 Rata2 Skor Simpang Baku

Kode/Nama Subyek Titus Christian Amira Anandita Dinda OR Luluk Pramesti Malla Maldiva Nadira Nursukma Maula Aufi Ta... Vina Monica R... Rizky Fauzi L... Andree Reynaldi

Skor 59 55 53 51 50 50 49 49 49 48

No Urt 1 2 3 4 5 6 7 8 9

No Subyek 5 14 30 2 20 27 9 19 35

Kode/Nama Subyek Skor Titus Christian 59 Amira Anandita 55 Dinda OR 53 Luluk Pramesti 51 Malla Maldiva 50 Nadira Nursukma 50 Maula Aufi Ta... 49 Vina Monica R... 49 Rizky Fauzi L... 49 Page 2

3 1 2 3 2.40 0.70

2 3 2 3 2.50 0.53

6 6 2 1 3 3 3 2 2 3 1 3 2.30 0.82

7 7 3 3 1 2 2 2 2 1 3 1 2.00 0.82

8 8 3 3 3 2 2 3 2 2 3 2 2.50 0.53

9 9 3 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2.70 0.48

10 10 2 3 2 2 2 1 2 2 2 2 2.00 0.47

11 11 3 3 3 2 2 2 1 2 3 2 2.30 0.67

12 12 3 3 3 3 1 3 2 0 2 2 2.20 1.03

13 13 2 1 2 2 0 3 2 3 2 1 1.80 0.92

14 14 3 0 3 1 3 1 3 3 2 1 2.00 1.15

15 15 2 2 2 2 3 1 2 2 2 2 2.00 0.47

16 16 2 2 2 2 3 1 2 3 1 3 2.10 0.74

17 17 2 3 1 2 2 3 2 2 1 1 1.90 0.74

18 18 1 3 1 3 1 1 1 1 1 1 1.40 0.84

19 19 2 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1.50 0.53

20 20 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2.90 0.32

21 21 3 3 3 3 3 3 3 3 3

22 22 3 3 3 3 3 3 3 3 3

23 23 2 1 1 1 0 3 3 1 1

121

10

Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates Tes 26 Andree Reynaldi 48 3 3 3 Rata2 Skor 3.00 3.00 1.60 Simpang Baku 0.00 0.00 1.07

Kelompok Asor Nama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR No Urt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

No Subyek 24 21 3 6 8 10 25 36 15 13 Rata2 Skor Simpang Baku

Kode/Nama Subyek Chieka Annisa F Putri D Rachma Pangesti Mira Delana Ali Akbar Sefri Andrian... Tri Wahyuni S... Aditia Arga P... Ananda Rifki Rangga Jiwana...

Skor 38 37 36 36 36 34 32 31 30 27

1 1 3 2 1 1 3 3 2 1 2 2 2.00 0.82

2 2 3 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1.90 0.57

3 3 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1.80 0.42

4 4 3 3 3 1 1 3 1 2 3 3 2.30 0.95

5 5 3 1 0 0 2 2 1 2 1 1 1.30 0.95

No Urt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

No Subyek 24 21 3 6 8 10 25 36 15 13 Rata2 Skor Simpang Baku

Kode/Nama Subyek Chieka Annisa F Putri D Rachma Pangesti Mira Delana Ali Akbar Sefri Andrian... Tri Wahyuni S... Aditia Arga P... Ananda Rifki Rangga Jiwana...

Skor 38 37 36 36 36 34 32 31 30 27

6 6 1 2 2 2 3 1 2 2 1 1 1.70 0.67

7 7 3 1 3 1 1 3 1 3 2 2 2.00 0.94

8 8 2 2 2 2 2 1 3 1 2 2 1.90 0.57

9 9 2 0 0 3 0 1 1 2 1 1 1.10 0.99

10 10 2 2 2 3 0 2 2 1 2 1 1.70 0.82

No Urt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

No Subyek 24 21 3 6 8 10 25 36 15 13 Rata2 Skor Simpang Baku

Kode/Nama Subyek Chieka Annisa F Putri D Rachma Pangesti Mira Delana Ali Akbar Sefri Andrian... Tri Wahyuni S... Aditia Arga P... Ananda Rifki Rangga Jiwana...

Skor 38 37 36 36 36 34 32 31 30 27

11 11 3 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1.90 0.57

12 12 3 3 3 2 2 2 2 0 2 0 1.90 1.10

13 13 1 1 2 1 1 2 0 1 2 0 1.10 0.74

14 14 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0.70 0.48

15 15 0 1 2 2 0 2 0 1 1 1 1.00 0.82

No Urt 1 2 3 4 5 6 7 8

No Subyek 24 21 3 6 8 10 25 36

16 16 0 1 1 1 0 1 1 2

17 17 2 2 1 1 2 0 1 1

18 18 0 1 0 1 1 0 1 1

19 19 0 1 1 2 2 1 1 2

20 20 1 2 3 2 3 0 2 1

Kode/Nama Subyek Skor Chieka Annisa F 38 Putri D 37 Rachma Pangesti 36 Mira Delana 36 Ali Akbar 36 Sefri Andrian... 34 Tri Wahyuni S... 32 Aditia Arga P... 31 Page 3

122

9 10

No Urt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates Tes 15 Ananda Rifki 30 1 1 1 13 Rangga Jiwana... 27 1 0 1 Rata2 Skor 0.90 1.10 0.70 Simpang Baku 0.57 0.74 0.48

No Subyek 24 21 3 6 8 10 25 36 15 13 Rata2 Skor Simpang Baku

Kode/Nama Subyek Chieka Annisa F Putri D Rachma Pangesti Mira Delana Ali Akbar Sefri Andrian... Tri Wahyuni S... Aditia Arga P... Ananda Rifki Rangga Jiwana...

Skor 38 37 36 36 36 34 32 31 30 27

21 21 2 3 1 3 3 0 3 2 0 2 1.90 1.20

22 22 1 1 1 1 1 2 1 1 1 0 1.00 0.47

1 1 1.20 0.63

0 3 1.70 1.16

23 23 0 1 1 1 2 2 1 1 0 0 0.90 0.74

DAYA PEMBEDA ============ Jumlah Subyek= 36 Klp atas/bawah(n)= 10 Butir Soal= 23 Un: Unggul; AS: Asor; SB: Simpang Baku Nama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

No Btr Asli 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Rata2Un 2.30 2.40 2.50 2.40 2.50 2.30 2.00 2.50 2.70 2.00 2.30 2.20 1.80 2.00 2.00 2.10 1.90 1.40 1.50 2.90 3.00 3.00 1.60

Rata2As 2.00 1.90 1.80 2.30 1.30 1.70 2.00 1.90 1.10 1.70 1.90 1.90 1.10 0.70 1.00 0.90 1.10 0.70 1.20 1.70 1.90 1.00 0.90

Beda 0.30 0.50 0.70 0.10 1.20 0.60 0.00 0.60 1.60 0.30 0.40 0.30 0.70 1.30 1.00 1.20 0.80 0.70 0.30 1.20 1.10 2.00 0.70

TINGKAT KESUKARAN ================= Jumlah Subyek= 36 Butir Soal= 23 Page 4

SB Un 0.82 0.70 0.53 0.70 0.53 0.82 0.82 0.53 0.48 0.47 0.67 1.03 0.92 1.15 0.47 0.74 0.74 0.84 0.53 0.32 0.00 0.00 1.07

SB As 0.82 0.57 0.42 0.95 0.95 0.67 0.94 0.57 0.99 0.82 0.57 1.10 0.74 0.48 0.82 0.57 0.74 0.48 0.63 1.16 1.20 0.47 0.74

SB Gab 0.37 0.28 0.21 0.37 0.34 0.34 0.39 0.24 0.35 0.30 0.28 0.48 0.37 0.40 0.30 0.29 0.33 0.31 0.26 0.38 0.38 0.15 0.41

t 0.82 1.76 3.28 0.27 3.50 1.78 0.00 2.45 4.58 1.00 1.43 0.63 1.88 3.28 3.35 4.08 2.42 2.28 1.15 3.16 2.91 1... 1.70

DP(%) 10.00 16.67 23.33 3.33 40.00 20.00 0.00 20.00 53.33 10.00 13.33 10.00 23.33 43.33 33.33 40.00 26.67 23.33 10.00 40.00 36.67 66.67 23.33

123

Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates Tes Nama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR No Butir Baru 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

No Butir Asli 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Tkt. Kesukaran(%) 71.67 71.67 71.67 78.33 63.33 66.67 66.67 73.33 63.33 61.67 70.00 68.33 48.33 45.00 50.00 50.00 50.00 35.00 45.00 76.67 81.67 66.67 41.67

Tafsiran Mudah Mudah Mudah Mudah Sedang Sedang Sedang Mudah Sedang Sedang Sedang Sedang Sedang Sedang Sedang Sedang Sedang Sedang Sedang Mudah Mudah Sedang Sedang

KORELASI SKOR BUTIR DG SKOR TOTAL ================================= Jumlah Subyek= 36 Butir Soal= 23 Nama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR No Butir Baru 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

No Butir Asli 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Korelasi 0.247 0.476 0.515 0.065 0.500 0.257 0.112 0.389 0.608 0.177 0.447 0.257 0.389 0.490 0.501 0.533 0.507 0.336 0.177 0.411 0.475 0.678 0.274 Page 5

Signifikansi Signifikan Sangat Signifikan Sangat Signifikan Signifikan Sangat Signifikan Signifikan Signifikan Signifikan Sangat Signifikan Sangat Signifikan Sangat Signifikan Signifikan Signifikan Sangat Signifikan -

124 Lampiran ke-4 Hasil Olah Data Anates Tes

Catatan: Batas signifikansi koefisien korelasi sebagaai berikut: df (N-2) 10 15 20 25 30 40 50

P=0,05 0,576 0,482 0,423 0,381 0,349 0,304 0,273

P=0,01 0,708 0,606 0,549 0,496 0,449 0,393 0,354

Bila koefisien = 0,000

df (N-2) 60 70 80 90 100 125 >150

P=0,05 0,250 0,233 0,217 0,205 0,195 0,174 0,159

P=0,01 0,325 0,302 0,283 0,267 0,254 0,228 0,208

berarti tidak dapat dihitung.

REKAP ANALISIS BUTIR ===================== Rata2= 42.61 Simpang Baku= 7.42 KorelasiXY= 0.64 Reliabilitas Tes= 0.78 Butir Soal= 23 Jumlah Subyek= 36 Nama berkas: D:\FAJAR PUNYA\UIN\SEMESTER 7\PROPOSAL LULUS 2014\BIMBINGAN SKRIPSI\PENELITIAN\UJI VALIDASI\COPY OF COPY OF X IPA !.AUR No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

No Btr Asli 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

T 0.82 1.76 3.28 0.27 3.50 1.78 0.00 2.45 4.58 1.00 1.43 0.63 1.88 3.28 3.35 4.08 2.42 2.28 1.15 3.16 2.91 1... 1.70

DP(%) 10.00 16.67 23.33 3.33 40.00 20.00 0.00 20.00 53.33 10.00 13.33 10.00 23.33 43.33 33.33 40.00 26.67 23.33 10.00 40.00 36.67 66.67 23.33

T. Kesukaran Mudah Mudah Mudah Mudah Sedang Sedang Sedang Mudah Sedang Sedang Sedang Sedang Sedang Sedang Sedang Sedang Sedang Sedang Sedang Mudah Mudah Sedang Sedang

Page 6

Korelasi 0.247 0.476 0.515 0.065 0.500 0.257 0.112 0.389 0.608 0.177 0.447 0.257 0.389 0.490 0.501 0.533 0.507 0.336 0.177 0.411 0.475 0.678 0.274

Sign. Korelasi Signifikan Sangat Signifikan Sangat Signifikan Signifikan Sangat Signifikan Signifikan Signifikan Signifikan Sangat Signifikan Sangat Signifikan Sangat Signifikan Signifikan Signifikan Sangat Signifikan -

125

Lampiran 5 Cara Perhitungan Data Hasil Tes Keterampilan Berpikir Kritis

Skor Per KBK = Jumlah seluruh kelompok pada aspek KBK 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑒𝑟𝐾𝐵𝐾

Presentase KBK = 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚 x 100%

Contoh: Skor KBK Memfokuskan Pertanyaan : 2 + 2 + 1 + 2 + 3 + 2 + 2 + 1 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 3 + 2 + 2 + 3 + 2 + 1 = 44 Presentase Memfokuskan Pertanyaan : 44/66 x 100% = 66.7 %

Lampiran 6 Data Hasil Tes Keterampilan Berpikir Kritis Siswa NO

Nama

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Aulia Alyssa Ludmilla F Immanuel Leonard Putri Janies Falentina Suci Arysan Farizi Firya Syafira Yoga Aryo Fadhilah A Agnes Nur Esa Tauran Muhammad Farhan Holillah Maria Anjani Nimas Sari Ratih Fitri Annisa Yustisya Dhea Rahmawati Firda Zhafirah Rema Baasit Ghafar Syarifah Kamila Jumlah Perindikator Rata-rata Perindikator

1 2 2 1 2 3 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 1 44 66.7

Skor Soal 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 2 2 3 3 0 1 2 2 3 3 3 2 2 3 3 0 1 2 2 3 3 3 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 1 2 3 3 0 1 0 2 3 3 0 2 3 3 3 2 1 2 2 3 3 3 2 2 2 3 2 0 2 2 3 3 3 1 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 1 3 2 3 3 1 3 2 3 3 3 1 2 2 3 3 3 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 3 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 1 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 2 2 3 3 2 1 2 2 3 3 3 2 2 1 3 3 3 2 3 3 1 1 1 1 2 3 3 3 2 3 2 2 1 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 1 2 3 3 3 2 1 2 2 2 1 3 2 0 1 3 3 3 3 3 1 1 1 2 3 3 2 1 2 0 2 1 2 42 45 59 64 45 30 43 45 62 58 52 63.6 68.2 89.4 97 68.2 45.5 65.2 68.2 93.9 87.9 78.8 Rata-rata Skor dan Nilai

Skor Total 26 26 27 20 30 26 27 27 28 28 29 30 28 29 27 28 27 25 31 25 25 20 589

72.22 72.22 75.00 55.56 83.33 72.22 75.00 75.00 77.78 77.78 80.56 83.33 77.78 80.56 75.00 77.78 75.00 69.44 86.11 69.44 69.44 55.56 1636.11

26.77

74.37

Nilai

126

Keterangan: Indikator 1: Memfokuskan Pertanyaan Indikator 2: Menganalisis Argumen Indikator 3: Bertanya dan Menjawab Pertanyaan Indikator 4: Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak Indikator 5: Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak Indikator 6: Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi Indikator 7: Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi Indikator 8: Membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan Indikator 9: Mendefinisikan istilah, mempertimbangkan hasil induksi Indikator 10: Mengidentifikasi asumsi Indikator 11: Memutuskan Suatu Tindakan Indikator 12: Memutuskan Suatu Tindakan

127

Lampiran 7

RUBRIK KETERLAKSANAAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS

Fase PBM

Keterampilan Berpikir Kritis yang tergali (1) Memfokuskan Pertanyaan

Sub Indikator Keterampilan

No

Berpikir Kritis

Pernyataan Kegiatan siswa yang diamati

Mengidentifikasi/merumuskan kriteria untuk mempertimbangkan

Memberikan respon terhadap pertanyaan guru

1

kemungkinan jawaban Orientasi Siswa Pada Masalah

Menyebutkan contoh

Menjelaskan contoh kesetimbangan kimia

2

(3) Bertanya dan menjawab pertanyaan Memberikan penjelasan sederhana

Mengorganisasik an Siswa Untuk Belajar

(4) Mempertimbangakn kredibilitas (kriteria) suatu sumber

Bertanya mengenai materi yang diajarkan

3

Merancang uji faktor-faktor kesetimbangan

4

Melakukan percobaan

5

Mempertimbangkan penggunaan prosedur yang tepat

129

Membimbing Pengalaman Individu Kelompok

(5) Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi

Melaporkan hasil observasi

Mencatat hasil observasi yang telah dilakukan

7

Mempertanggungjawabkan hasil observasi

(6) Mendeduksi dan mempertimabngkan hasil deduksi

Menyatakan tafsiran

(7) Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi

Menarik kesimpulan sesuai fakta

6

Mempertimbangakan hasil observasi untuk menjawab pertanyaan 8 Membuat solusi dari masalah yang ditemukan 9

Menarik kesimpulan sesuai fakta

Mengembangkan dan Menyajikan Hasil Karya 10

Menganalisis dan Mengevaluasi Proses Pemecahan Masalah

(11) Memutuskan suatu tindakan

(12) Berinteraksi dengan orang lain

pertimbangan berdasarkan fakta

Mereview hasil praktikum yang telah dilakukan mengenai faktor kesetimbangan kimia

Berinteraksi dengan orang lain

Melakukan diskusi kelompok

Membuat dan menentukan hasil

11

130

Menyampaikan hasil diskusi kelompok

12

131

Lampiran 8 Lembar Observasi Keterlaksanaan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Nama : Materi : Pertemuan ke : Petunjuk pengisian : Berilah tanda ceklis (√) pada kolom sesuai dengan pengamatan anda terhadap keterlaksanaan proses berpikir kritis yang dilakukan oleh siswa.

Fase PBM

Keterampilan Kritis yang tergali Memfokuskan Pertanyaan

Orientasi Siswa Pada Masalah

Bertanya dan menjawab pertanyaan

Sub Indikator

Kegiatan siswa

Mengidentifikasi/merumuskan kriteria untuk mempertimbangkan kemungkinan jawaban

Memberikan respon terhadap pertanyaan guru

Menyebutkan contoh

Menjelaskan contoh kesetimbangan kimia

Memberikan penjelasan sederhana

Bertanya mengenai materi yang diajarkan

Presentase Beri Tanda Ceklis 4 3 2 1 0

132

Mengorganisasikan Mempertimbangakn Mempertimbangkan penggunaan kredibilitas Siswa Untuk prosedur yang tepat (kriteria) suatu Belajar sumber Melaporkan hasil observasi Membimbing Mengobservasi dan Pengalaman mempertimbangkan Individu Kelompok hasil observasi

Mengembangkan dan Menyajikan Hasil Karya

Mendeduksi dan mempertimabngkan hasil deduksi Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi

Memutuskan suatu tindakan Menganalisis dan Mengevaluasi Proses Pemecahan Masalah

Berinteraksi dengan orang lain

Mempertanggungjawabkan hasil observasi

Menyatakan tafsiran

Menarik kesimpulan sesuai fakta

Merancang uji faktorfaktor kesetimbangan Melakukan percobaan Mencatat hasil observasi yang telah dilakukan Mempertimbangakan hasil observasi untuk menjawab pertanyaan di LKS Membuat solusi dari masalah yang ditemukan Menarik kesimpulan sesuai fakta

Mereview hasil praktikum yang telah Membuat dan menentukan hasil dilakukan mengenai pertimbangan berdasarkan fakta faktor kesetimbangan kimia Melakukan diskusi kelompok Berinteraksi dengan orang lain Menyampaikan hasil diskusi kelompok

133

Keterangan : 4 = Sangat baik

2 = Cukup

0 = Sangat kurang baik

3 = Baik

1 = Kurang baik

Pelajaran yang diperoleh dari hasil pengamatan/observasi : .………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………........ Nama Observer: ……………………………………. Mengetahui, //

Januari 2015

Observer

(………………………………)

134

Lampiran 9

Fase PBM

RUBRIK KETERLAKSANAAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS

Keterampilan Kritis yang tergali

Skor Kegiatan siswa 4:Menjawab semua pertanyaan dengan benar 3:Menjawab semua pertanyaan namun kurang

(1) Memfokuskan Pertanyaan

Memberikan respon terhadap pertanyaan guru

tepat. 2:Menjawab hanya beberapa pertanyaan namun salah. 1:Tidak memberikan respon. 4:Menjelaskan

dua

contoh

faktor-faktor

kesetimbangan dengan lengkap dan benar. Orientasi Siswa Pada Masalah

3:Menjelaskan (2) Menganalisis argument

Menjelaskan contoh kesetimbangan kimia

dua

contoh

faktor-faktor

kesetimbangan namun kurang tepat. 2:Menjelaskan hanya sebagian contoh faktor-faktor kesetimbangan. 1:Tidak menjelaskan dua contoh faktor-faktor kesetimbangan . 4:Bertanya tentang

(3) Bertanya dan menjawab pertanyaan

Bertanya mengenai materi yang diajarkan

pertanyaan yang terdapat

didalam LKS yang digunakan. 3:Bertanya tentang pertanyaan yang terdapat 135

didalam LKS namun kurang jelas. 2:Bertanya tentang pertanyaan yang terdapat diluar LKS. 1:Tidak Bertanya 4: Merencanakan percobaan di LKS dengan baik/lengkap dan tepat waktu. 3: Merencanakan percobaan di LKS dengan tidak baik/lengkap dan tepat waktu. Merancang uji faktorfaktor kesetimbangan

2: Merencanakan percobaan di LKS dengan baik/lengkap namun tidak tepat waktu. 1: Merencanakan percobaan di LKS dengan tidak

(4) Mempertimbangakn Mengorganisasikan kredibilitas (kriteria) Siswa Untuk Belajar suatu sumber

baik/lengkap dan tidak tepat waktu. 4: Melakukan percobaan dengan baik/lengkap dan tepat waktu. 3: Melakukan percobaan

Melakukan

percobaan

dengan

tidak

baik/lengkap dan tepat waktu. 2: Melakukan percobaan dengan baik/lengkap namun tidak tepat waktu. 1: Melakukan percobaan dengan tidak baik/lengkap dan tidak tepat waktu.

Membimbing Pengalaman Individu Kelompok

(5) Mengobservasi dan Mencatat hasil mempertimbangkan observasi yang telah dilakukan hasil observasi

4: Memperkirakan semua gejala yang terjadi dan yang telah diamati pada percobaan perubahan 136

konsentrasi dan suhu dengan baik. 3: Memperkirakan beberapa gejala yang terjadi dan yang telah diamati pada percobaan perubahan konsentrasi dan suhu dengan baik. 2: Memperkirakan semua gejala yang terjadi dan yang telah diamati pada percobaan perubahan konsentrasi dan suhu namun kurang tepat. 1: Tidak memperkirakan gejala yang terjadi dan yang telah diamati pada percobaan perubahan konsentrasi dan suhu dengan baik . 4: Menggunakan hasil pengamatan yang dilakukan untuk menjawab semua pertanyaan yang ada di LKS dengan baik dan benar. 3: Menggunakan hasil pengamatan yang dilakukan untuk menjawab beberapa pertanyaan yang ada di LKS dengan baik dan benar. 2: Menggunakan hasil pengamatan yang dilakukan Mempertimbangakan hasil observasi untuk menjawab pertanyaan

untuk menjawab semua pertanyaan yang ada di LKS dengan baik dan namu kurang tepat. 1: Tidak menggunakan hasil pengamatan yang dilakukan untuk menjawab semua pertanyaan yang ada di LKS dengan baik dan benar

137

4:Menarik kesimpulan berdasarkan fakta sesuai dengan tujuan pembelajaran 3: Menarik kesimpulan berdasarkan fakta namun tidak sesuai tujuan pembelajaran. (6) Mendeduksi dan mempertimabngkan hasil deduksi

Menarik kesimpulan sesuai fakta

2: Menarik kesimpulan berdasarkan fakta secara mengasal saja. 1:Tidak menari kesimpulan. 4: Membuat solusi dari masalah yang ditemukan mengenai percobaan perubahan konsentrasi dan suhu terhadap kesetimbangan dengan benar. 3: Membuat solusi dari masalah yang ditemukan

(7) Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi

Membuat solusi dari masalah yang ditemukan mengenai praktikum yang dilakukan

mengenai percobaan perubahan konsentrasi dan suhu terhadap kesetimbangan dengan kurang tepat atau belum sesuai teori. 2: Membuat solusi dari masalah yang ditemukan mengenai percobaan perubahan konsentrasi dan suhu terhadap kesetimbangan namun salah. 1:Tidak membuat solusi dari masalah yang

Mengembangkan dan Menyajikan Hasil Karya Menganalisis dan (9) Strategi membuat Mengevaluasi Proses definisi dengan Pemecahan Masalah bertindak

ditemukan mengenai percobaan perubahan konsentrasi dan suhu terhadap kesetimbangan. Membuat bentuk definisi sederhana dari praktikum yang telah

4: Membuat bentuk definisi seperti siswa dapat memberikan

definisi

faktor-faktor

yang 138

dijalani memberikan penjelasan lebih lanjut

mempengaruhi kesetimbangan secara tepat sesuai dengan hasil pengamatan. 3: Membuat bentuk definisi seperti siswa dapat memberikan

faktor-faktor yang mempengaruhi

kesetimbangan secara kurang tepat sesuai dengan hasil pengamatan. 2: Membuat bentuk definisi seperti siswa dapat memberikan

definisi

faktor-faktor

yang

mempengaruhi kesetimbangan secara salah sesuai dengan hasil pengamatan. 1:Tidak membuat bentuk definisi seperti siswa dapat memberikan definisi faktor-faktor yang mempengaruhi kesetimbangan sesuai dengan hasil pengamatan. 4: Menjelaskan kembali mengenai percobaan yang telah dilakukan dengan baik dan benar 3: Menjelaskan kembali mengenai percobaan yang

(11) Memutuskan suatu tindakan

Mereview hasil praktikum yang telah dilakukan

telah dilakukan \dengan kurang baik dan benar 2: Menjelaskan kembali mengenai percobaan yang telah dilakukan \dengan baik dan tidak benar 1: Tidak mampu Menjelaskan kembali mengenai percobaan yang telah dilakukan \dengan baik dan

139

benar 4: Melakukan diskusi kelompok dengan baik mengenai materi yang dipelajari. 3: Melakukan diskusi kelompok dengan baik (12) Berinteraksi dengan orang lain

Melakukan diskusi kelompok

namun tidak sesuai dengan materi yang dipelajari. 2:

Melakukan

diskusi

kelompok

dengan

ricuh/berisik dan tidak sesuai dengan materi. 1:Tidak melakukan diskusi kelompok 4: Menyampaikan hasil diskusi kelompok dengan baik

mengenai

materi

yang

dipelajari

dan

percobaan yang telah dilakukan. 3: Menyampaikan hasil diskusi kelompok dengan baik namun tidak sesuai dengan materi yang Menyampaikan hasil diskusi kelompok

dipelajari dan percobaan yang telah dilakukan. 2: Menyampaikan hasil diskusi kelompok dengan ricuh/berisik dan tidak sesuai dengan materi dan percobaan yang telah dilakukan. 1:Tidak Menyampaikan hasil diskusi kelompok

140

141

Lampiran 10 Cara Perhitungan Data Hasil Observasi Keterampilan Berpikir Kritis

Skor Per KBK = Jumlah seluruh kelompok pada aspek KBK 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑒𝑟𝐾𝐵𝐾

Presentase KBK = 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚 x 100%

Contoh: Skor KBK Memfokuskan Pertanyaan : 4 + 2 + 4 + 2 + 3 + 2 + 2 + 3 + 3 + 3 + 3 + 2 + 4 + 4 + 3 + 2 + 3 + 2 + 2 + 3 + 3 + 3 = 62 Presentase Memfokuskan Pertanyaan : 62/88 x 100% = 70.5%

Lampiran 11 Hasil Olah Data Observasi Keterampilan Berpikir Kritis Pertemuan 1 NO

Nama

1 Aulia Alyssa 2 Ludmilla F 3 Immanuel Leonard 4 Putri Janies 5 Falentina Suci 6 Arysan Farizi 7 Firya Syafira 8 Yoga Aryo 9 Fadhilah A 10 Agnes Nur 11 Esa Tauran 12 Muhammad Farhan 13 Holillah 14 Maria Anjani 15 Nimas Sari 16 Ratih Fitri 17 Annisa Yustisya 18 Dhea Rahmawati 19 Firda Zhafirah 20 Rema 21 Baasit Ghafar 22 Syarifah Kamila Jumlah Perindikator

1 2a 4 3 2 4 4 3 2 2 3 3 2 1 2 2 3 2 3 3 3 4 3 1 2 1 4 4 4 4 3 4 2 2 3 3 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 62 58

Skor Keterampilan yang Tergali indikator ke2b 3a 3b 4a 4b 5 6 7 8a 8b 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 3 4 4 3 3 1 1 1 3 2 1 1 1 1 1 1 3 3 4 3 3 3 2 3 3 3 2 4 4 4 3 4 3 4 3 1 4 4 3 4 2 3 2 3 3 4 2 4 4 4 3 3 3 4 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3 4 4 4 3 4 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 3 4 3 4 3 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 1 4 4 3 3 3 3 2 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 4 3 1 4 4 3 3 2 3 2 3 3 1 3 3 4 3 2 3 2 3 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3 3 3 4 3 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 64 72 79 76 76 68 69 67 77 67

Skor Total Nilai 45 93.75 43 89.58 43 89.58 17 35.42 34 70.83 37 77.08 33 68.75 39 81.25 32 66.67 44 91.67 40 83.33 33 68.75 46 95.83 45 93.75 44 91.67 33 68.75 39 81.25 32 66.67 31 64.58 41 85.42 40 83.33 44 91.67 835 1739.583 142

Rata-rata Perindikator

70.5 65.9 72.7 81.8 89.8 86.4 86.4 77.3 78.4 76.1 87.5 76.1 Rata-rata Skor dan Nilai

37.95

79.07

Pertemuan 2 NO

Nama

1 Aulia Alyssa 2 Ludmilla F 3 Immanuel Leonard 4 Putri Janies 5 Falentina Suci 6 Arysan Farizi 7 Firya Syafira 8 Yoga Aryo 9 Fadhilah A 10 Agnes Nur 11 Esa Tauran 12 Muhammad Farhan 13 Holillah 14 Maria Anjani 15 Nimas Sari 16 Ratih Fitri 17 Annisa Yustisya 18 Dhea Rahmawati 19 Firda Zhafirah 20 Rema 21 Baasit Ghafar 22 Syarifah Kamila Jumlah Perindikator Rata-rata Perindikator

1 2a 2 0 2 4 4 4 0 1 1 1 2 1 1 1 0 0 2 3 4 4 1 0 0 0 4 4 4 4 4 3 2 2 3 3 2 2 1 1 2 0 0 0 3 0 44 38 50 43.2

Skor Keterampilan yang Tergali indikator ke2b 3a 3b 4a 4b 5 6 7 8a 8b 3 3 3 4 2 2 1 2 2 1 4 3 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 3 4 3 3 4 3 4 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 1 2 2 3 2 2 2 1 1 1 3 3 3 3 3 3 4 1 1 4 1 2 2 3 2 2 2 2 2 1 0 4 3 3 1 0 0 0 0 1 2 4 4 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 0 3 3 3 1 3 0 0 1 1 2 4 3 3 1 3 4 4 1 1 4 3 3 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 3 4 3 4 3 4 4 3 4 3 3 4 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 3 4 4 4 3 4 3 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 1 2 2 1 2 2 3 2 2 2 3 1 2 3 3 3 4 3 4 4 4 2 3 0 4 3 3 1 3 0 0 0 0 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 50 70 64 76 57 62 58 54 49 55 56.8 79.5 72.7 86.4 64.8 70.5 65.9 61.4 55.7 62.5 Rata-rata Skor dan Nilai

Skor Total Nilai 25 52.08 43 89.58 44 91.67 32 66.67 19 39.58 31 64.58 21 43.75 12 25.00 38 79.17 44 91.67 16 33.33 26 54.17 44 91.67 43 89.58 42 87.50 27 56.25 40 83.33 24 50.00 22 45.83 35 72.92 14 29.17 35 72.92 677 1410.417 30.77

64.11 143

Keterangan: Indikator 1

: Memfokuskan Pertanyaan

Indikator 2a

: Bertanya dan Menjawab Pertanyaan

Indikator 2b

: Bertanya dan Menjawab Pertanyaan

Indikator 3a : Mempertimbangkan kredibilitas (kriteria) suatu sumber Indikator 3b

: Mempertimbangkan kredibilitas (kriteria) suatu sumber

Indikator 4a

: Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi

Indikator 4b

: Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi

Indikator 5

: Mendeduksi dan mempertimabngkan hasil deduksi

Indikator 6

: Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi

Indikator 7

: Memutuskan suatu tindakan

Indikator 8a

: Berinteraksi dengan orang Lain

Indikator 8b

: Berinteraksi dengan orang Lain

144

Lampiran 12 Tabel Hasil Analisis Keterampilan Berpikir Kritis pada Tes No

Aspek Keterampilan Berpikir Kritis

Indikator Keterampilan Berpikir Kritis

2

Membangun keterampilan dasar (basic support)

Menyimpulkan (inference)

Memberikan penjelasan lebih lanjut (advanced clarification)

66.7

66.7

63.8

63.8

Menganalisis Argumen

Mengidentifikasi alasan (sebab) yang dinyatakan (eksplisit) Memberikan penjelasan sederhana

68.2

68.2

Bertanya dan Menjawab Pertanyaan Mempertimbangakn apakah sumber dapat dipercaya atau tidak

Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi Membuat dan mempertimbangkan nilai keputusan

4

Indikator (%)

Mengidentifik-asi atau merumuskan pertanyaan

Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi 3

Sub Indikator (%)

Memfokuskan Pertanyaan 1

Memberikan penjelasan sederhana (elementary clarification)

Subindikator Ketrampilan Berpikir Kritis

Mendefinisikan istilah, mempertimbangkan hasil induksi Mengidentifikasi asumsi

Mempertimbangkan kesesuaian sumber

89.4

Mempertimbangkan kesesuaian sumber

97

93.2

78.8

78.8

68.2

68.2

45.5

45.5

Strategi membuat definisi, yaitu: Bertindak dengan memberikan penjelasan lanjut

65.2

65.2

Asumsi yang diperlukan

68.2

68.2

Aspek (%)

66.23

93.2

Menafsirkan data

Menarik kesimpulan sesuai fakta Membuat dan menentukan hasil pertimbangan berdasarkan fakta

64.167

66.7

145

5

Mengatur strategi dan taktik (strategies and tactics)

Memutuskan suatu tindakan

Memilih kriteria untuk mempertimbangkan solusi yang mungkin

93.9

Memilih kriteria untuk mempertimbangkan solusi yang mungkin

87.9

81.8

81.8

146

Lampian 13 Tabel Hasil Analisi Keterampilan Berpikir Kritis pada Lembar Observasi

No

1

2

Aspek Keterampilan Berpikir Kritis

Memberikan penjelasan sederhana (elementary clarification)

Membangun keterampilan dasar (basic support)

Indikator Keterampilan Berpikir Kritis

Subindikator Ketrampilan Berpikir Kritis

Mengidentifikasi/merumuskan kriteria untuk Memberikan Memfokuskan mempertimbangkan respon terhadap Pertanyaan kemungkinan jawaban pertanyaan guru Menjelaskan contoh Menyebutkan contoh kesetimbangan Bertanya dan kimia menjawab pertanyaan Bertanya Memberikan penjelasan mengenai materi sederhana yang diajarkan Merancang uji faktor-faktor Mempertimbangkan Mempertimbangkan kesetimbangan penggunaan prosedur yang kredibilitas (kriteria) tepat suatu sumber Melakukan percobaan Melaporkan hasil observasi

3

Menyimpulkan (inference)

Kegiatan Siswa

Mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi

Mempertanggungjawabkan hasil observasi

Mencatat hasil observasi yang telah dilakukan Mempertimbanga kan hasil observasi untuk menjawab pertanyaan di LKS

Sub Indikator (%)

Indikator (%)

60.25

60.25

Aspek (%)

59.95

54.5 59.65 64.75

80.65 80.95

80.85

81

75.68

81.25

86.4

75.6

147

4

Mendeduksi dan mempertimabngkan hasil deduksi

Menyatakan tafsiran

Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi

Menarik kesimpulan sesuai fakta

Memutuskan suatu tindakan

Membuat dan menentukan hasil pertimbangan berdasarkan fakta

Mengatur strategi dan taktik (strategies and tactics)

Membuat solusi dari masalah yang ditemukan Menarik kesimpulan sesuai fakta

Mereview hasil praktikum yang telah dilakukan mengenai faktor kesetimbangan kimia

Melakukan diskusi kelompok

Berinteraksi dengan orang lain

73.9

73.9

72.15

72.15

68.75

68.75

71.6

69.6

Berinteraksi dengan orang lain

Menyampaikan hasil diskusi kelompok

70.45 69.3

148

152

153

154

155

156

157

158

159

160

161