Jurnal Kurikulum Bpk 2018 V10.pdf

JURNAL KURIKULUM

BAHAGIAN PEMBANGUNAN KURIKULUM KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA 2018

Terbitan Ogos 2018 © Kementerian Pendidikan Malaysia Hak Cipta Terpelihara. Tidak dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian artikel, ilustrasi dan isi kandungan buku ini dalam sebarang bentuk dan dengan cara apa-apa jua sama ada secara elektronik, fotokopi, mekanik, rakaman atau cara lain sebelum mendapat kebenaran bertulis daripada Pengarah Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia, Aras 4-8, Blok E9, Parcel E, Kompleks Pentadbiran Kerajaan Persekutuan, 62604 Putrajaya, MALAYSIA.

Perpustakaan Negara Malaysia

Data Pengkatalogan Dalam Penerbitan

ISSN: 1511-2942

Cetakan Pertama 2018

Terbitan: Bahagian Pembangunan Kurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia Aras 4-8, Blok E9, Parcel E Kompleks Pentadbiran Kerajaan Persekutuan 62604 Putrajaya

KANDUNGAN PRAKATA PENGARAH BAHAGIAN PEMBANGUNAN KURIKULUM

vii

PRAKATA KETUA EDITOR

viii

A Case Study in An Educational Institution About A Change Innovation Initiative

1

Lim Peng Geok IPG Kampus Kota Bharu

A Comparison of Preschool Curriculum Frameworks of Three South East Asia Countries

12

Regina Joseph Cyril Bahagian Pembangunan Kurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia

Analisis Jadual Taksonomi Huraian Sukatan Pelajaran Kimia Organik Matrikulasi

23

Dani Asmadi Ibrahim Noor Fatihah Zulkeply Kolej Matrikulasi Negeri Sembilan

CRAM: Meningkatkan Daya Mengingat Rumus Bagi Tajuk Magnetic Field

35

Siti Aishah Tahir Raziah Mohd Noor Normadiah Shafie Khairul Nizam Ab Hamid Kolej Matrikulasi Teknikal Kedah

Curriculum Implementation and Its Challenges Reducing The Gap Between The Aspired and Its Implementation

44

Ng Soo Boon, PhD Bahagian Pembangunan Kurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia

Implementing Classroom Assessment in Malaysia: An Investigation

55

Ilhavenil Narinasamy, PhD Nor’Aidah Nordin Bahagian Pembangunan Kurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia

Keupayaan Menggunakan Komsas dan i-Think Sebagai Kompetensi Pengajaran Guru Bahasa Melayu Rozani Ahmad Universiti Malaysia Sabah

v

64

Kompetensi Pedagogi Guru dan Prestasi Akademik di Sekolah-Sekolah Berprestasi Rendah

80

Losius Goliong, PhD Pejabat Pendidikan Daerah Ranau Mohd Khairuddin Abdullah, PhD Rosy Talin, PhD Universiti Malaysia Sabah

Meneroka Amalan Pentaksiran Untuk Pembelajaran Dalam Bilik Darjah

92

Asri Selamat, PhD Universiti Tun Hussein Onn Senin Khamis IPG Kampus Perempuan Melayu Melaka

Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran STEM Di Kelas Prasekolah

104

Tajul Effandy Hassan Mohd Azahar Madar Bahagian Pembangunan Kurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia

Pelaksanaan Tahfiz Model Ulul Albab di Kementerian Pendidikan Malaysia

119

Hj Azhar Hj Ahmad, PhD Hairul Hisyam Adam Bahagian Pendidikan Islam Kementerian Pendidikan Malaysia

Penerapan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Strategi Pengajaran dan Pembelajaran

130

Ramanathan Nagarathinam Bahagian Pembangunan Kurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia

Penerimaan Kosa Kata Asing Dalam Bahasa Melayu

140

Hisamuddin Abdul Ghani Hasnah Mohamad, PhD Norazalina Haji Mohd Kiram, PhD Universiti Putra Malaysia

Tahap Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri Dalam Kalangan Pelajar Sebuah Kolej Matrikulasi Mohd Zaini @ Mat Zani Abdullah, PhD Chow Choon Wooi Mohd Latifi Abdul Ghani Muhammad Haziq Mohd Redzuan Kolej Matrikulasi Kedah

vi

158

PRAKATA PENGARAH BAHAGIAN PEMBANGUNAN KURIKULUM Kurikulum sebagai program pembelajaran merupakan nadi dalam sistem pendidikan kebangsaan, ia memainkan peranan utama dalam membentuk generasi muda yang akan memimpin dan membina negara kelak. Pembangunan kurikulum adalah rumit yang melibatkan proses seperti pengkonsepsian reka bentuk, pemetaan kandungan, penyediaan perincian program pembelajaran, uji rintis, dan penilaian kurikulum. Usaha ini memerlukan input yang berbentuk ilmiah dan dapatan yang kukuh berdasarkan evidens yang dikumpul daripada pelaksana kurikulum dan pemegang taruh. Jurnal Kurikulum ini menyediakan satu landasan untuk perkongsian pandangan, pembentangan dapatan dan penelitian isu kurikulum di kalangan pendidik. Penulis daripada universiti, institut perguruan, pegawai KPM dan guru dijemput untuk menyumbang artikel, sama ada berbentuk konsep atau kajian. Hasrat penerbit adalah agar pendidik secara amnya, pembangun dasar dan penggubal kurikulum secara spesifiknya dapat memanfaatkan kandungan jurnal ini untuk samasama meningkatkan kualiti pendidikan kebangsaan dan global, lantaran mencapai kemenjadian murid seperti dihasratkan. Dengan penuh kesyukuran, Bahagian Pembangunan Kurikulum dapat meneruskan usaha menerbitkan Jurnal Kurikulum sebagai sumbangan ilmiah kepada bidang kurikulum dan menjadi sumber rujukan kepada pelbagai pihak yang berkepentingan. Adalah diharapkan sokongan dalam bentuk sumbangan artikel dapat diteruskan supaya jurnal ini dapat diterbitkan secara berkala. Akhir kata, setinggi-tinggi penghargaan dan ribuan terima kasih kepada para penulis dan penyelidik atas sumbangan artikel. Syabas dan tahniah kepada sidang editor serta semua pihak yang terlibat dalam menjayakan penerbitan Jurnal Kurikulum Jilid 3 Tahun 2018 ini.

Shazali Bin Ahmad Pengarah Bahagian Pembangunan Kurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia

vii

PRAKATA KETUA EDITOR Alhamdulillah. Syukur ke hadrat Ilahi kerana Jurnal Kurikulum Jilid 3 Tahun 2018 berjaya diterbitkan. Jurnal Kurikulum merupakan wadah dan medan bicara ilmu para pendidik untuk berkongsi ilmu pengetahuan dan dapatan kajian agar dapat dimanfaatkan oleh semua pengamal pendidikan. Sebanyak 34 buah artikel diterima dari pelbagai institusi pendidikan seperti Institut Pendidikan Guru, Kolej Matrikulasi, Pejabat Pendidikan Daerah, universiti, sekolah dan Bahagian-Bahagian Kementerian Pendidikan Malaysia. Sumbangan ini menunjukkan sambutan dan sokongan yang baik diberikan oleh para pendidik terhadap Jurnal Kurikulum. Sejumlah 14 buah artikel dipilih untuk dimuatkan dalam jurnal ini. Artikel yang disumbangkan mencerminkan pelibatan dan sumbangan penulis dalam pelbagai aspek seperti pembangunan, pelaksanaan, pentaksiran dan penilaian kurikulum. Artikel-artikel ini dihasilkan berdasarkan kerangka konsep, pengalaman akademik atau dapatan kajian yang melibatkan pelbagai institusi pendidikan, seperti prasekolah, sekolah harian, sekolah berasrama penuh, sekolah tahfiz, kolej matrikulasi dan institut pendidikan guru. Sumbangan ini telah melahirkan sebuah jurnal yang mengandungi konten ilmiah yang lebih bermakna dan mencakupi pelbagai jenis atau peringkat pendidikan. Para penulis telah mempamerkan kesungguhan dan itqan dalam penulisan mereka. Syabas diucapkan kepada semua penulis. Setinggi-tinggi penghargaan dan terima kasih dirakamkan kepada pihak pengurusan tertinggi Bahagian Pembangunan Kurikulum atas sokongan dan bimbingan dalam menjayakan penerbitan jurnal ini. Ribuan terima kasih juga ditujukan kepada semua editor yang telah memberi kerjasama yang baik dalam memastikan artikel yang dipilih menepati kriteria yang ditetapkan. Semoga usaha menerbitkan jurnal ini dapat diteruskan bagi memartabat dan memperkasakan profesion pendidikan. Penghasilan jurnal ini menyuntik semangat penulisan ilmiah dalam diri warga pendidik selaras dengan hasrat meningkatkan profesionalisme pendidik seperti dihasratkan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Sekian. Hajah Nor’Aidah Binti Nordin Ketua Editor

viii

SIDANG EDITOR PENAUNG Shazali Ahmad Pengarah Bahagian Pembangunan Kurikulum PENASIHAT Datin Dr. Ng Soo Boon Timbalan Pengarah (STEM) Dr. Mohamed Abu Bakar Timbalan Pengarah (Kemanusiaan) Hj. Naza Idris Saadon Ketua Sektor Dasar dan Penyelidikan KETUA EDITOR Hjh. Nor’Aidah Nordin

PENOLONG KETUA EDITOR Dr. Ilhavenil Narinasamy

EDITOR Dr. Rusilawati Othman

Harlina Mohamad

Mohamed Salim Taufix Rashidi

Dr. Rabindra Dev Prasad

Mohd Faudzan Hamzah

Dr. Mazlan Ismail

Hjh. Norashikin Hashim

Dr. Quek Weng Kim

Dr. Nor Zihan Hussin

Dr. Mohamad Amin

Dr. Kashry Abd. Rani

Dr. Ilhavenil Narinasamy

URUS SETIA

PENYUNTING TEKNIKAL

Nadaraja Muniandy

Sudiman Musa

PEREKA GRAFIK Siti Zulikha Zelkepli

ix

A Case Study in An Educational Institution About A Change Innovation Initiative Lim Peng Geok Institut Pendidikan Guru Kampus Kota Bharu [email protected] Abstract The change innovation initiative in this paper refers to the usage of the WhatsApp application technology. It is specifically the utilization of the WhatsApp group method for the teaching and learning of the subject Language Description to the TESL foundation students and History to the other degree students in an institute of teacher education in the East coast of Malaysia. The intention of this study was to determine the effectiveness of the change, the critical factors for the sustainability of the initiative and whether the change initiative was sustainable. The planning and implementation was first forwarded. Change management and Cognitive Constructivism Theory, both of which are related to the research were then reviewed by the researcher. Relevant data was collected based on participative observations, document analysis of the change initiative and the five interviews conducted. All the five interviews were then transcribed and the transcripts were analyzed in an iterative manner to extract emergent themes. The result was four themes, namely: fast, effective and reliable communication, convenience, the forging of good rapport between lecturers and the students and assisting in the teaching and learning process. The findings were then discussed in relation to the effectiveness and sustainability of this change initiative. The paper will then end with some conclusion about the findings. Keywords: change innovation initiative, WhatsApp use, teaching and learning, cognitive constructivism theory, sustainability.

INTRODUCTION “Changes call for innovation, and innovation leads to progress”- Li Keqiang. The “in” thing in the world today is innovation, as innovation is seen as an essential ingredient to survive, and thrive for any organization. Having an innovation initiative implemented at minimal charge with better results leads to progress. In this case study, the change innovation initiative refers to the setting up of a WhatsApp group administered by lecturers and or students for communication and learning. In this internet era, mobile communications services called mobile instant messaging (MIM) applications have really gained considerable momentum. Applications like WhatsApp, Viber, Line and WeChat allow mobile users to send real-time text messages to individuals or groups of friends without any charge. One of the most interesting MIM applications in the market today is WhatsApp (Church & Oliveira, 2013). WhatsApp is a multi-platform instant messaging application for smartphones set up by Jan Koum, a Russian immigrant and his mentor, Brian Acton. WhatsApp operates a clean, lightning fast communications service that enables users to send and receive location information, images, video, audio and text messages in real-time to individual friends and groups of pals for free. 1

Presently, WhatsApp is one of the most popular apps across all mobile platforms and handles more than 10 billion messages per day (Church, & Oliveira, 2013). There is no charge for messaging or calling over WhatsApp (WhatsApp Inc., 2018). Literally every student studying at the Teachers’ Education Institute comes equipped with a smartphone. That is because they come from all over Malaysia, many from as far as Sabah and Sarawak. Hence connectivity with their loved ones and friends are of paramount importance. They also need to connect with their lecturers, course-mates and other friends on the campus. This is compounded by the fact that there are many subjects for their whole course and the subjects and lecturers vary each semester. The campus ground is also wide and lecturers and students may even be out of state for some official reason or other. Lecturer’s connectivity with the students is important particularly when unforeseen events occur. When such things happen, the WhatsApp messaging system becomes a very important tool. Setting up a subject WhatsApp group for the group of students taught for the semester becomes a useful innovation then and is therefore the change innovation initiative for this study. DATA COLLECTION METHOD The data collection was done via participative observations, document analysis, and five structured interviews. The site for the data collection was at the institute of teacher education where the researcher is attached. There were participative observations as the researcher implemented the WhatsApp group method for the teaching of the subject Language Description to the TESL foundation students during the semester concerned (The researcher was teaching the subject Language Description). A pilot initiative whereby lecturers used the WhatsApp group method to connect with their students had already been implemented with other academic groups for other subjects in the previous semester. Data collection was done via analysis of the documents related to the change initiative. The documents related to the change initiative mentioned include the WhatsApp messages from the researcher’s and the respondents’ phones (where allowed), proformas (syllabi), which were then renamed table threes of the academic subjects, namely Language Description, English for Effective Communication and History besides other documents, were studied and analyzed. The researcher was then the academic lecturer for both subjects, Language Description and English for Effective Communication. These documents were collected and analysed. The subject History was taught by a male lecturer from the Social Studies’ department. Hence some of the documents were readily accessible whilst the History proforma had to be borrowed from the lecturers concerned. Data from the interviews conducted were also recorded, transcribed and then categorized according to their themes. Five respondents were chosen for the interviews. These five respondents comprised the Head of the Language Department, one English lecturer, a History lecturer and two students. The two English lecturers (one of whom is the researcher and the other a male lecturer) were teaching the two English subjects. The researcher used WhatsApp to communicate with her students in the course of teaching the subject, Language Description that semester. The other interviews were conducted with the male English lecturer teaching English for Effective Communication and a History lecturer who was from the Social Studies Department. Before these lecturers were selected, they were asked whether they used the WhatsApp messaging system to form a WhatsApp group with their students during the semester. Therefore the sampling method used in this study 2

was non-probability purposive sampling. The researcher had to ascertain that the lecturers were using this change initiative and were appropriate for the study. The two student interviewees were students from the Language Description class taught by the researcher. They were new TESL first semester foundation students from the June 2015 intake. Only two students were chosen as the group was rather small consisting of fourteen students in total. They were fresh school leavers, being first semester foundation students. One was a male student and the other a female student. The two sexes were selected to represent the different gender of the students. The boy was the monitor and the girl the subject coordinator for the subject Language Description, a major TESL paper taught by this researcher during that semester. Both the monitor and the coordinator were chosen as they were the class leaders for the semester and thus had more active roles to play in the WhatsApp group. The purposive sampling method was therefore also used in this case. Their responses were gathered, studied to find out the implementation, the utility and the effectiveness of the innovation initiative. Before the interviews, the Director and the Head of the Department were informed about the study. After getting their permission, the five respondents were then informed that the purpose of the study was to gather data for research. Their permission was therefore obtained before the interview. Five individual interviews were conducted. The first was with the Head of Department, the two lecturers and then the two students. The respondents’ permission was obtained for the audio recording to be made. The individual interview sessions were held separately in the Head of Department’s office, the computer laboratory, the library and the students’ lecture room. Before the actual interview, the respondents were prepared for the interview with some warming-up questions. The interview questions were semi-structured and open-ended. The questions posed to the Head of Department, and the other two lecturers were more focused towards the use of WhatsApp for their work in the campus. The interview for the History lecturer was conducted in Malay as he was not proficient in the English language. His interview transcript was also in Malay. The other four interviews were conducted in English. For the students, the same set of questions was posed to them separately to garner their answers. The interviews lasted from 3 to 5 minutes and were recorded using audio recording. All the five interviews were then transcribed and the transcripts were analyzed in an iterative manner to extract emergent themes. This iterative approach took a number of rounds of analysis to identify and cluster according to recurring themes. The result was four themes, namely: fast, effective and reliable communication, convenient, the forging of good rapport between lecturers and students and helping the teaching and learning process. These themes will be discussed in section (4) in relation to the effectiveness of the change initiative. The intention of this study was to determine the effectiveness and then the critical factors for the sustainability of the initiative. It would then ascertain whether the change initiative was sustainable. The following are the research questions: 1. Is the change innovation initiative effective for communication and learning? 2. What are the critical factors for the sustainability of the change initiative? 3. Is the change initiative sustainable? The answers to question 1 will be answered in section 4 and questions 2 and 3 in section 5. A summary of the overall finding will then be discussed in the conclusion.

3

Discussion on the Planning and Implementation of the Change Initiative The planning and implementation of the change initiative were as follows. There were three lecturers and two students involved in the study. The lecturers and students were not researchers but the respondents for this study. Out of the three lecturers, two of them set up their own WhatsApp group. The other lecturer asked his own student subject coordinator to set up the group at the beginning of the semester after he had entered the class and got to know the students. As for the two student interviewees, these were the monitor and the subject coordinator of the Language Description class (of which the researcher is the participatory observer) as mentioned earlier. The rest of the students in the class were informed about the change initiative. The logo and the name of the group were then chosen. These students were informed about the purpose and utility of the WhatsApp group, that it was basically for study matters relating to the use of the subject only. As the utility of the WhatsApp group was a change initiative, understanding change management is a necessity. This is the discipline that “guides how we prepare, equip and support individuals to successfully adopt change in order to drive organizational success and outcomes” (Prosci Inc., 2018). Undoubtedly changes are unique as all individuals are also unique, however research has shown that actions can be taken to influence individuals’ personal transitions. Change management provides a structured approach to support individuals in any organization to progress from their current states to their own future positions (Prosci Inc., 2018). The focus is to help people change how they do their jobs… Change management is to drive adoption and usage so that initiatives deliver results and outcomes that are expected. When applied effectively on a project, change management increases the success rate significantly (Prosci Inc., 2018). In this study, the individuals referred to are the five respondents and the various classes of students involved in the use of the WhatsApp group. If the change initiative is managed effectively by supporting the individuals to adopt the change, the success rate of the effort will increase significantly. There are three levels of change management, according to the article (Prosci Inc., 2018), namely: individual change management, organizational or initiative change management and enterprise change management capability. As only the first two levels are related to this research, the discussion will therefore focus on these two. It is a natural tendency for humans to resist change, however when provided support, they can actually adapt well and succeed. Change management at the individual level requires understanding how people experience change and their needs to change successfully. It is also essential to know what will help people change successfully for instance regarding what and who will inform these people, the optimal time to teach a person a new skill, how to coach people new behaviours, and what makes the person apply the changes permanently in his or her work. Therefore individual change management relies on psychology and neuroscience to help individuals change (Prosci Inc., 2018). Therefore to help the individuals involved in this initiative change, it was important for the lecturers concerned to have a good grasp of psychology and neuroscience to bring about effective change. However such individual change on a person-by-person basis is often unmanageable for any project team. Hence the solution is organizational or initiative change management. This provides the measures that can be taken at the project level to support the numerous individuals impacted by the project. Organizational change management involves identifying the groups of people who have to change, and in what ways they need to change as a result of the project. It involves creating a customized plan for ensuring the people affected receive the necessary awareness, leadership, coaching, and training to change successfully. Thus in organizational or 4

initiative change management, successful individual transitions should be the main focus (Prosci Inc., 2018). With regards to this study, the individuals involved in the change thus have to be supported, coached and guided in groups to ensure the change is manageable but still successful. Ungureanu, Rascu-Pistol, & Ungureanu, (2014) commented that where change is taken without the consent of members of the organization, this type of change can generate frustration. Moreover, if organization members look lightly on this type of change, the change can easily disappear when the authority requiring the change is no longer in power. This type of change is therefore not recommended, as it may have been accepted only because the negotiation process regarding the change was difficult and delay was unacceptable. The best type of change is participatory change as it requires collaboration, involvement and responsibility. Although participatory change requires more time to implement, it is more effective as members tend to put it into practice. The advantage of such a negotiated change is that it leads to more support from all members involved in the agreement (Ungureanu, Rascu-Pistol, & Ungureanu, 2014). Bearing this in mind, the change initiative in this study was implemented as participatory change requiring collaboration and responsibility to be effective and to ensure the continuous support of the participants involved. The change initiative was also implemented with the Cognitive Constructivism Theory in mind. The Cognitive Constructivism Theory emphasises the learner-centred approach and the activity oriented learning process (Ravenscroft, 2003). The learning theories exemplify that all learning theories shape learning. They all involve different processes that, when combined, constitutes learning. As the WhatsApp group messaging system is a kind of discussion forum incorporating the social nature of learning, it takes into account the constructivist theory of learning. Constructivism involves having the teacher incorporating problem-solving and inquirybased learning activities whereby students have to collaborate actively in a learning environment (Educational Broadcasting Corporation, 2004). Therefore the learning is social in nature, as the students have to interact with others to learn. Learners are more likely to learn when they are involved in meaningful activities which are based on the real world. In constructivism, the teacher provides learning activities for the students to form their ideas, make inferences, and convey their knowledge collaboratively. They become active participants in the learning process, guided by the teacher. Students actively construct their knowledge rather than just absorbing knowledge from the instructor or the text (Educational Broadcasting Corporation, 2004). Discussion forums could be suitable tools to mediate learning. They promote collaborative learning and sharing of information. The WhatsApp group set up was to share ideas or information that had been thought through and to promote learning. Yukselturk (2010) also concurred that discussion forums via the WhatsApp messaging system promote interaction and discussion among students, enabling the sharing of ideas and critical reflection about these ideas from other students. Sharing experiences is one of the strategies in the cognitive approach to learning. Discussion forums also allow asynchronous interaction, i.e. using the same forum at the individual students’ own time (Yukselturk, 2010). The social nature of learning emphasised by theories such as constructivism and situative theories (Ravenscroft, 2003), can be effectively accommodated in discussion forums to facilitate social interaction through online collaborative learning. Such collaborative learning involves learners working in groups to solve problems, complete tasks, or to create something. As learning is a social activity, learning occurs when students actively engage via face-to-face with their peers, (Curtin University, 2018) or organization members online. Vygotsky (1978) is of the viewpoint 5

that learning is a social activity, and people learn better by interacting with one another. The WhatsApp group would thus enable the sharing of ideas and critical reflection of ideas. However, Gunawardena et al.(2001, p.42) cautions that “the decision to include an online discussion group must be considered carefully, taking into account the characteristics of students, the structure of the content, and the amount of dialogue and collaboration necessary for the learning process” Collaboration is a key factor in mediating learning with discussion forums. Keller’s (2010) motivation theory is highly considered in using discussion forums. She suggests that instructors using discussion forums should pose challenging questions and problems to be solved, provide relevant topics to increase motivation, and provide feedback to motivate and give satisfaction in return. The tasks given by the researcher in this respect were the tutorials and independent self-learning tasks (ISL) which were actually to remind the students to prepare earlier before coming to class. One of the lecturers even used it to pose challenging questions for the students to answer within a given time. Therefore discussion forums are building blocks to internalize dialogical activity. They create an environment for the dialogue and arguments, which are internalized for developing high order thinking skills. Discussion on the Effectiveness of the Change Initiative Four social themes have emerged from the interview data transcribed. The first theme is fast, effective and reliable communication. The messages went to many students at once and were responded with fast replies. During the interview, the male English lecturer responded “I can contact my students very fast and I have proof to that, sometimes if I send message, only reach one person, but using WhatsApp I can just include all of them under one group”. The male monitor shared “… it acts as a medium between lecturer and students outside the course room so if the lecturer want to inform us with anything, they can instead of sending messages or calling us. They can use this WhatsApp thing to inform us.” The History lecturer said “Pada keseluruhanya, ia amat berkesan dan cepat untuk semua pelajar memiliki telefon yang ada khidmat WhatsApp”.The Head of the Language Department (he was also an academic lecturer) even said “Messages can be transmitted quickly. Change of lecture time and place can be notified easily. Recipient of messages also responds promptly… Yes, it is proven to be effective basically for messages and communication…” The lecturers agreed that the WhatsApp system is fast and the student concurred with them that it provides effective and reliable communication. The second theme is that it is convenient (useful and easy to use) to use. The female student who was the subject coordinator commented “I find the WhatsApp group very useful as a coordinator… I act as the connecter between the lecturer and the students. So it is easy for me to inform about the changes of places or times even it happens at the last minutes so this will tend to, has helped me in doing my job properly and it has helped to be useful for example like we have to share the tutorial tasks. It is easier for me to make sure everybody gets the copy and everybody can do the work”. The female coordinator shared that the convenience of using WhatsApp aided her to carry out her duties properly. The male monitor also agreed that it is convenient by saying “This method, this way of teaching using WhatsApp is very useful and I really need this method to be continued next semester so that we can keep using this…” Even the Head of the Language Department said he used it because: “It’s useful, convenient and it’s free…” He was frank enough to admit that using WhatsApp was convenient besides it being free. Both the students and the Head claimed that they used the service because it is convenient. 6

The third theme is the forging of good rapport between lecturers and their students. The male English lecturer did this through the use of the emoticons. He shared that he used emoticons in his WhatsApp messages to the students. This was to soften the impact of his messages especially when he was reminding them to finish their work or to see him. In his own words: “Sometimes I can attach emoticons. These youngsters can understand this “emo” better than the instruction. To soften down total impact and make it friendlier.” He continued by saying “Yes and also to have good rapport with students to show them I am also like them, using the latest trends, using the “emo”. Therefore, using WhatsApp enabled the lecturer to be on par with the students and to be like them. He further added “I am going to use this one because it is the simplest way of getting to my students. Of course for better interaction with students…” The History lecturer stated “Amat berguna, memudahkan pelajar untuk bersoaljawab.” Using WhatsApp enabled him to forge better rapport with his students as it facilitated the communication process between him and his students. They were able to ask him questions that were not possible during their face-to face interaction in class. Even the Head of the Language Department, who was an academic lecturer, commented that “Messages can be transmitted quickly. Change of lecture time and place can be notified easily. Recipient of messages also responds promptly” By communicating with his students quickly using WhatsApp, this helped to remove any misunderstanding, miscommunication or confusion on both sides especially when unforeseen or sudden events cropped up and disrupted lecture times. The female coordinator had this to say “So this WhatsApp group need to be made for every subject we can ask the lecturer or even our friends about the assignment…” She also concurred that by using WhatsApp they could forward any queries or problems they had regarding their assignments thereby keeping the line of communication open and accessible even after working hours enabling lecturers and students to forge a better rapport. The fourth theme is it helps in the teaching and learning process. The History lecturer said: “Ia amat berguna kerana memudahkan bertanya secara serius berkaitan pelajaran yang diajar. Membolehkan pelajar bersoaljawab dalam talian- pelajar sesama pelajar, pelajar dengan pensyarah dapat bersoaljawab terus tentang pengajaran dalam bilik kuliah dan mengajukan soalan kuiz.” The WhatsApp messaging system facilitated the learning of his subject because his students made use of this system to ask questions regarding the topics taught. Sometimes the students would forward questions to him or he would pose the questions or even quizzes to his students in the WhatsApp group and they had to respond within a certain time to his questions. The male English lecturer also said it helped him in the teaching and learning process. He said “Second thing is that, using WhatsApp I can attach things like pdf files.” (The pdf files refer to the files containing the learning content of the subject taught). The female student had this to say “So this WhatsApp group need to be made for every subject we can ask the lecturer or even our friends about the assignment and I think it is useful for us.” The student found WhatsApp to be useful even in learning how to go about doing their assignments. Even the male student monitor concurred on this: “…I really need this method to be continued next semester so that we can keep using this, and further more enhancing our understanding in various subjects that the lecturers have taught us”. He was more articulate stating that the use of the WhatsApp group helped them to enhance their understanding and learning of various subjects. From the discussion, it can be summarized that the WhatsApp messaging system was effective as it provided fast, efficient and reliable communication. It was convenient to use. Moreover it also helped in the forging of good rapport between lecturers and students, either 7

through the use of the emoticons or by facilitating the line of communication between them. Most importantly it assisted in the teaching and learning process. Discussion on the Critical Factors for the Sustainability of the Initiative To sustain the initiative, there are four critical factors. The first factor is the fast, effective and reliable delivery of messages and replies. It enabled the senders to get the message across to many people instantly at the press of the button. The male English lecturer used this because he could contact his students very fast as they were all under one WhatsApp group. The male monitor concurred that it was a medium of communication between the lecturer and the students outside the lecture room. The History lecturer also supported this point by saying that it was generally very effective and fast communication. Even the Head of the Language Department reiterated that messages regarding changes of lecture time and place were transmitted quickly resulting in prompt replies from the recipients. It had basically proven to be effective and thereby sustainable. The second factor is the question of convenience, i.e. it is useful and easy to use. The female coordinator shared that the convenience of using WhatsApp aided her in carrying out her duties properly. The male monitor also agreed that it was convenient by saying it was very useful and he really wanted the method to be continued next semester so that they could keep on utilizing it. Even the Head of the Language Department said he used it because it is convenient in addition to being free. Even lecturers appreciate the fact that it is a lightning fast, easy-to-use and reliable service provided with no charge. Both the students and the Head claimed that they used the service because it was convenient. This helps it to be highly sustainable. The third factor the change initiative can be sustained is it helped the lecturers to forge good rapport with their students. In the institution concerned, academic lecturers are assessed on their teaching and learning strategies by their students at the end of every semester. Hence, the necessity of having good rapport with the students is of utmost importance to the lecturers concerned. The male English lecturer did this through the use of emoticons to soften the impact of his messages especially to remind them to finish their work or to see him. In his own words: “Sometimes I can attach emoticons. These youngsters can understand this “emo” better than the instruction. To soften down total impact and make it friendlier.” He continued by saying “Yes and also to have good rapport with students to show them I am also like them, using the latest trends, using the “emo”. Therefore, using WhatsApp enabled the lecturer to be innovative, approachable and to be trendy like them. He further added “I am going to use this one because it is the simplest way of getting to my students. Of course for better interaction with students…” Even the History lecturer admitted it was very useful. “Amat berguna, memudahkan pelajar untuk bersoaljawab. Pelajar dapat bertanya serius berkaitan pelajaran yang diajar”. Using WhatsApp enabled him to forge better rapport with his students as it ease the interaction process between him and his students. They were able to ask him serious questions online relating to the subject taught. The students were also in favour of having this online form of communication to connect with their lecturers. The female student had this to say “So this WhatsApp group need to be made for every subject we can ask the lecturer or even our friends about the assignment…” By using WhatsApp they could forward any queries they had regarding their assignments even after working hours. The fourth reason the change initiative can be sustained is that it helped in the teaching and learning process. This was verified earlier by the History lecturer who used it as a medium between him and his students. They used it to forward questions to clarify the topics taught. He also used 8

it to forward quiz questions for them to answer and so on. He was even planning to use WhatsApp to teach during the next semester. “Pengajaran juga akan digunakan dengan WhatsApp. Saya akan hantar soalan melalui WhatsApp dan pelajar akan siapkan melalui rujukan library atau perbincangan kumpulan.” He would forward certain questions to the students for them to answer by referring to the books in the library or via group discussions. The students would then forward their answers after a certain time. It thus provided a means for the construction of high level knowledge. The English lecturer even used it to send pdf files. This researcher also used it to remind or prepare the students for group or pair work activities for tutorial presentations, to remind them to do their independent self-learning (ISL) activities and so on so that more effective learning would occur. An example of a tutorial activity in Language Description is: “In groups, analyze different types of adverbs in a given text (each group receives a different text). Present the analysis for peer feedback”. An example of an ISL activity under the same subject is “to create transformation tables showing nouns, adjectives, verbs and adverbs”. In this way, the whole group was informed about what they had to do prior to their next lesson. This also provided the students a means to prepare for the construction of high level knowledge structures before their actual lesson. When the lecturers were asked by the interviewer “Would you like to continue using this method for another subject or the same subject in the coming semester?” the Head of Department responded “Yes, it’s proven to be effective…” “The male English lecturer answered “I think yes, I am going to use this one because it is the simplest way of getting to my students.” Even the History lecturer replied “Tentu sekali. Ia amat berguna.” The female student also commented that “This way of teaching using WhatsApp is very useful …I really need this method to be continued next semester so that we can keep using this, …further more enhancing our understanding in various subjects that the lecturers have taught us.” The student found WhatsApp to be useful even in learning how to go about doing their assignments. She went on to add that “For the coming semester, we will be having more assignments, more challenging exercises. So this WhatsApp group need to be made for every subject so that we can ask the lecturer or even our friends about the assignment and I think it is useful for us.” She was actually requesting for this WhatsApp group method to be sustained so that she could continue to enjoy the benefits. Furthermore, the male student monitor also concurred with her “…I really need this method to be continued next semester so that we can keep using this, and further more enhancing our understanding in various subjects that the lecturers have taught us. For the coming semester, we will be having more assignments, more challenging exercises. So this WhatsApp group need to be made for every subject so that we can ask the lecturer or even our friends about the assignment and I think it is useful for us.” Therefore the five respondents found this to be such a viable option that they would like to continue using it for the coming semesters. The researcher had tried out this change initiative with other subjects and other groups of students last semester and hence used it with the subject Language Description and also found it to be viable. Therefore this researcher as the participatory observer, will continue using this innovation for the coming semesters. From the five respondents interviewed, everyone of them including this researcher fully supported and highly favoured the continual usage of this WhatsApp messaging service. The students even said they need this initiative to help them in their learning. This further strengthens the fact that the change initiative is highly sustainable. From the discussion, it can be surmised that there are four strong critical factors supporting the sustainability of the WhatsApp group use between the lecturers and the students. The service 9

is fast, effective and reliable. It is also very convenient and helps the lecturers to forge good rapport with their students. In addition, it also assists in the teaching and learning process. The lecturers and students alike found it to be very viable. One lecturer even planned to use it to teach next semester and the students felt they needed to use this method to help them in their learning process and in doing their assignments. Therefore it can be inferred that the change innovation initiative is highly sustainable. CONCLUSION The planning and implementation of the change innovation initiative were done specifically with reference to the Cognitive Constructivism Theory that emphasizes the learnercentred approach and the activity oriented learning process (Ravenscroft, 2003). It also provided a means for the construction of high level knowledge structures. These were discussed in relation to the work done by the History and English lecturers. There were four themes that emerged from the interview transcripts. That is, communication using the change initiative was found to be fast, effective and reliable besides being convenient. The innovation also helped in forging good rapport between the lecturers and the students and assisted in the teaching and learning process. Therefore it was effective in terms of the communication and the teaching and learning process, thereby answering research question one. To answer research question two, the four critical factors determining the sustainability of the change initiative was analyzed. These were convenience of use, and fast, effective and reliable delivery of messages and replies. Most importantly, it helped to forge better rapport between the lecturers and students as well as assisted in the teaching and learning process. Moreover the lecturers and students found it to be a viable option, one that they would like to continue using for the coming semesters. The History lecturer even planned to use it to teach next semester and the students also felt they need to use this method to help them in their learning. These findings led to the answer for research question three that is, that the change innovation initiative is highly sustainable and will thence be continued. REFERENCES Church, K. & Oliveira, R. (2013). What’s up with WhatsApp? Comparing Mobile Instant Messaging Behaviors with Traditional SMS. Mobile HCI 2013- Collaboration and Communication. Munich : 2013 ACM 978-1-4503-2273-7/13/08 Creswell, J.W. (2013). Qualitative inquiry and research design-Choosing among five approaches. (3rd ed. ). Los Angeles: Sage Publications. Curtin University.(2018).Curtin Learning and Teaching. Collaborative Learning. Retrieved from Curtin University website:https://clt.curtin.edu.au/ teaching_learning_ practice /student centred / collaborative .cfm. Educational Broadcasting Corporation.(2004).WNET Education. Concept to Classroom. Workshop: Constructivism as a Paradigm for Teaching and Learning. Retrieved from Educational Broadcasting Corporation website:https://www.thirteen.org/edonline /concept2class /about. html Gunawardena, C., Plass, J. & Salisbury, M. (2001). “Do we really need an online discussion group?” in D. Murphy, R. Walker & G. Webb (Eds). Online learning and teaching with technology: Case studies,experience and practice. London: Kogan Page. 10

Ithindi, E.T. (2013, December). Using Discussion Forums to Mediate Learning in Higher Education: A Literature Review through an Activity Theory Lens. NJLC 7.2. Keller J.M. (2010) The Arcs Model of Motivational Design. In: Motivational Design for Learning and Performance. Boston, MA: Springer. Retrieved from https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1250-3_3 Lim, C. (2002). “A theoretical framework for the study of ICT in schools: A proposal”. British Journal of Educational Technology, 33 (4) pp. 411- 421. Prosci Inc. (2018).What is Change Management? Retrieved from Prosci Inc. website:https://www.prosci.com/change-management/what-is-change-management Prosci Inc. (2018).Why Change Management? Retrieved from Prosci Inc. website:https://www.prosci.com/change-management/why-change-management Ravenscroft, A. (2003). From conditioning to learning communities: Implications of fifty years of research in e-learning interaction design. ALT-J, 11 (3) pp.4-18. Ungureanu, A., Rascu-Pistol, S. & Ungureanu, A.(2014). Contemporary Readings in Law and Social Justice. Management and Change in Romanian Education.Volume 6(1), 2014, pp. 371–377, ISSN 1948-9137 Vygotsky, L. (1978). “Interaction between learning and development”. From Mind and Society, (pp. 79-91) Cambridge, MA: Harvard. Reprinted in M. Gauvain, and M. Cole. Readings on the development of children. New York: W.H. Freeman, 1997. WhatsApp Inc.(2018).Simple. Secure. Reliable Messaging. Retrieved from WhatsApp website: https://www.whatsapp.com/ Yukselturk, E. (2010). “An investigation of factors affecting student participation level in an online discussion forum”. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9 (2) pp. 24-32.

11

A Comparison of Preschool Curriculum Frameworks of Three Southeast Asia Countries Regina Joseph Cyril Curriculum Development Division [email protected]

Abstract This paper attempted to study preschool curriculum frameworks of three countries in the Southeast Asia region namely Malaysia, Singapore and the Philippines. The composition of the frameworks depict the premise of developing children and equipping them with the necessary skills for further learning at the primary level. Developed based on the needs and interests of children at pre-primary age and equipped with skills to face the world and its challenges. Every country is unique and has its own aspirations for its future generations and the pre-primary curriculum aptly prepares children for primary education in all three countries. Key words: necessary skills, needs, interest, developing children

INTRODUCTION In developing the full potential of children, preschool education is an essential programme for children to develop holistically in order to amalgamate with society and live harmoniously. Kilpatrick (2004) aptly points out, “Education…is the effort of the adults in charge to guide the child’s development and learning so that he may grow up to take his proper place in society and himself live the good life. …the school should be a place of living, living of the kind of help build the desirable all-round character to serve the all-round good life” (p. 306). Preschool curriculums sets the premise for desirable learning to take place with aspirations and aims formulated pertinent to nation building, which is to be achieved at the end of schooling in mind. It sets the stage for continuous learning and prepares children for the next stage of schooling, operational through various domains. Learning then is the essence of the curriculum realized by purposeful and meaningful activities facilitated by the teacher. Learning is closely linked to the curriculum, has to be purposeful in order to attain a nation with valuable citizens according to the aspirations of the country. This is rightly described by Kilpatrick (2004), “To make purposeful activity the typical unit of school procedure is at one and the same time to respect the learner’s personality, to uphold democracy, and to cultivate the traits necessary for democracy: self-respect, self-direction, initiative, acting on thinking, self-criticism, persistence. … conducted under teacher guidance, its key to effective learning” (p. 242 & 243). Schooling produces children who are important assets of a nation; and given the right opportunities to develop to their full potential, they will be valuable resources of a nation. As such, the learning path of each child has to be designed and charted according to his or her own development, innate abilities and potential. Early childhood education is vital in ensuring children develop and learn in enriching learning environments which allow them to explore freely through fun-filled activities. This early exploration engages children in inquiry-based learning and higher order thinking which sets the premise for meaningful learning through play. Play comes naturally 12

to children and if used meaningfully, children are able to construct meaning in their play, which turns to a beneficial learning experience. Play engages children with one another and allows them to foster relationships while discovering the world around them. Sleeter (2005) supported this by stating “Students learn a tremendous amount about others, themselves in relationship to others, and social systems by observing the world around them” (p. 105). Preschool curriculums should encompasses principles and strategies appropriate to the development of children suited to their nature and needs in order to prepare them for further learning. PRESCHOOL CURRICULUM FRAMEWORKS Curriculum frameworks depict philosophies and aspirations of a particular nation in order to produce future generations according to the socio cultural aspects of a country. Educationists usually plot frameworks by first having the aims and objectives of a particular curriculum in order to produce pupils who will be able to become useful citizens of a country. This paper looks at curriculum frameworks of Malaysia, Singapore and the Philippines to study the philosophies, aspirations and core principles addressed in the frameworks. Curriculum Framework for Preschools in Malaysia The curriculum framework for preschool, primary and secondary schools in Malaysia is developed based on six learning strands namely Communication, Sprituality, Attitudes and Values, Humanity, Personal Competence, Physical Development and Aesthetics, and Science and Technology. (MOE, Malaysia 2017) The same framework with six strands is used but the scope of each strand differs for each schooling level, i.e. preschool, primary and secondary. It is explained in concise and precise statements which encapsulates the coverage of each strand for a particular level of schooling. These strands are taught in integration and complement one another in order to produce holistic individuals who are able to think critically, creatively and innovatively. “The integration aims to develop human capital that appreciates moral values based on religion, knowledge, competence, creative and critical thinking and innovation as illustrated in Figure 1” (MOE, Malaysia 2017).

13

Figure 1. The Framework for National Preschools Standards-Based Curriculum (MOE Malaysia, 2017) The preschool programme aims to develop the potential of children between the ages of four to six in a comprehensive and integrated manner as enshrined in the National Education Philosophy physically, emotionally, spiritually, intellectually and socially. The teacher who is the fasilitator who develops creative, meaningful and fun activities ensures that children learn in a safe and enriching learning environment. This enables children to “improve skills, cultivate confidence and develop a positive self-concept to prepare them to face challenges in future and participate in further learning” (MOE, Malaysia, 2017). The focus of the National Preschool Standards-Based Curriculum is to produce pupils who are able to communicate and socialise with confidence. “The desired objectives of the curriculum provide opportunities for pupils to: (i) Use language to communicate effectively. (ii) Practise Islamic values in daily life for Muslim pupils. (iii) Practise moral values of the Malaysian society. (iv) Appreciate and show sensitivity towards the various cultures of the Malaysian society. (v) Love and appreciate the environment. (vi) Develop positive self-concept and self-confidence. (vii) Practise a healthy lifestyle, develop physical fitness and ensure personal safety. (viii) Develop creativity and aesthetics. (ix) Apply critical, creative and innovative thinking and problem-solving skills in learning as well as in daily life.” (MOE, Malaysia, 2017) 14

The aims and objectives above are the building blocks of producing holistic Malaysians who will be able to pursue higher education or join the workforce, able to face current challenges and challenges of the 21st century as well as be a global player. Curriculum Framework for Kindergartens in the Republic of Singapore The curriculum framework for kindergartens in Singapore as its aptly named Nurturing Early Learners: A Curriculum Framework for Kindergartens in Singapore. This curriculum has been in place since 2013 to assist preschool teachers in designing and implementing quality teaching and learning for children aged four to six. Its common abbreviation is “the NEL framework which spells out six principles, encapsulated in the acronym “iTeach” as the basis for best practices in the Singapore context” (MOE, Republic of Singapore, 2013). The Overview of the NEL Framework as illustrated in Figure 2.

Figure 2. Overview of the NEL Framework (MOE, Singapore, 2013) The iTeach principles focus on the child, which taps their developmental stage of four to six years of age. During this stage children are curious, active and competent learners. This principle informs teachers to facilitate purposeful play and quality interactions with an integrated approach to learning. The teacher who acts as a facilitator of learning enables children to construct knowledge in order to hone their holistic development. Planned meaningful activities that encourage participation of children in the process of constructing knowledge and acquiring skills formulated in six learning areas namely: 15

(i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi)

Aesthetics and Creative Expression; Discovery of the World; Language and Literacy; Motor Skills Development; Numeracy; and Social and Emotional Development.

These six learning areas allow children to acquire knowledge, skills and dispositions needed to achieve the Desired Outcomes of Education and Key Stage Outcomes at the pre-primary level. The learning dispositions a child should possess are: (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi)

Perseverance; Reflectiveness; Appreciation; Inventiveness; Sense of Wonder; and Curiosity and Engagement.

The focus of the Ministry of Education, Singapore is to produce pre-schoolers who are ready for primary education. The desired outcomes of Preschool Education are:        

Know what is right and what is wrong Be willing to share and take turns with others Be able to relate to others Be curious and able to explore Be able to listen and speak with understanding Be comfortable and happy with themselves Have developed physical co-ordination, healthy habits, participate in and enjoy a variety of arts experiences Love their families, friends, teachers and school

“In order to prepare children to thrive in a fast changing world and able to take on challenges in future, they are nurtured with the necessary competencies for learning and living in the 21st century. They include:   

Having “a desire to learn, explore and be prepared to think out of the box.” The ability to “think critically, assess options and make sound decisions.” The ability to “work with people from diverse cultural backgrounds, with different ideas and perspectives.” (MOE, Singapore, 2010) These outcomes and competencies above are the building blocks of producing a confident and self-directed learner, who will eventually become an active contributor and a concerned citizen called a Singaporean.

16

Curriculum Framework for Kindergartens in the Republic of the Philippines The Republic of Philippines has a specially designed framework for children aged five years, called the Kindergarten Curriculum Framework (KCF). This framework adopts the general principles of the National Early Learning Framework (NELF) and is closely linked to the goals of the K to 12 Philippine Basic Education Curriculum. This will ensure that “Kindergarten learners have a smooth transition to the content-based curriculum of Grades 1 to 12” (MOE, Phillipines, 2013). The framework is illustrated in Figure 3 below:

Figure 3. The Kindergarten Curriculum Framework (MOE, Phillipines, 2013) This framework is read bottom-up which emphasises on applying developmentally appropriate practices which is age, individual and social-culturally appropriate for children and supports the principles of child growth and development, learning programme development and assessment. Teachers can use theoretical bases for teaching and learning early year’s children, founded on constructivism, integrative, thematic, collaborative, inquiry-based and reflective teaching. The innermost circle encompasses interlocked circles signifying petals of a flower representing the learning domains covered in kindergarten. The domains are values education, socio-emotional development, mathematics, understanding social environment, physical health and motor development, language literacy and communication as well as understanding physical 17

and natural environment. These domains are not to be seen as separate learning entities but have to be equally imparted to holistically develop children. The second circle signifies the learning areas children will be exposed to in grade one onwards. This is included in the framework to inform teachers that they are preparing their children for the learning areas as stipulated in the circle. The outermost circle indicates the themes used in the design of the National Kindergarten Curriculum Guide which should be used by teachers for their teaching and learning. Upon close examination of this framework, the developmental domains are subdivisions of learning contents children will be exposed to from grades 1 to 12. Each developmental domain is defined by learning expectations that should be attained by children by the end of the kindergarten programme. “The expectations are: (i) Values Education –children are expected to show positive self-concept, respect and concern for self and others, how to follow and behave appropriately in various situations and places, manifest love of God, country and fellowmen. (ii)

Physical Health & Motor Development – children are expected to develop both their fine and gross motor skills to be able to engage in wholesome physical and health activities.

(iii)

Socio-Emotional Development – children are expected to develop emotional skills to relate well with others and appreciate cultural diversity among the school community and other people.

(iv)

Social Development – children are expected to develop basic concepts pertaining to her/himself and how to relate well with other people in his/her immediate environment and demonstrate awareness of one’s social identity.

(v)

Language, Literacy and Communication – this domain provides opportunities for selfexpression through language using the mother tongue. Children are expected to develop communicative skills in their first language.

(vi)

Mathematics – children are expected to understand and demonstrate knowledge in identifying numbers, as well as concepts of length, capacity, mass, time and perform simple operations using concrete objects.

(vii)

Understanding of the Physical and Natural Environment – children are expected to demonstrate basic understanding of concepts pertaining to living and non-living things including weather and uses these in categorizing things in his/her environment.” (MOE, Phillipines, 2013)

These expectations are the building blocks of producing holistic and effective Filipinos, who will help in addressing the needs of the nation, by pursuing either higher education, employment, entrepreneurship or middle-level skills development.

18

Comparison of the National Early Learning Frameworks of Malaysia, Singapore and the Philippines (i)

Learning Domains The Early Learning Curriculum of the three countries aspire to produce children holistically and subscribe to using domains to teach children using an integrated approach. The domains described as strands in Malaysia, learning areas in Singapore and domains in the Philippines. Equal emphasis given to all domains and coverage of domains differ in these three countries. The domains cover the cognitive, psychomotor, aesthetics, values and social aspects. The domains that cover the cognitive aspect illustrated in table 1 below: Table 1 Cognitive Domains of Preschool Curriculums of Malaysia, Singapore and the Philippines Malaysia  Communication  Science and Technology  Humanities

Singapore

The Philippines

 Discovery of the World  Language and Literacy  Numeracy

 Language Literacy and Communication  Mathematics  Understanding Social Environment  Understanding Physical and Natural Environment

There are three domains covering the cognitive aspect in the Malaysian and Singapore curriculum. The Philippines has four developmental domains which oversees the cognitive development of Filipino children. The coverage of psychomotor, aesthetics, values and social domains are as listed in table 2 below: Table 2 Psychomotor, Aesthetics, Values and Social Domains Countries Malaysia

Singapore

Psychomotor

Aesthetics

Physical Development and Aesthetics

Motor Skills Development

Aesthetics and Creative Expressions 19

Values Spirituality, Attitudes and Values

Social Personal Competence

Social and Emotional Development

Philippines

Physical Health and Motor Development

Values Education

SocioEmotional Development

All three countries have a domain for the development of psychomotor skills. This domain covers physical development that encompasses motor skills, health and safety in Singapore and the Philippines. As for Malaysia, this domain covers the aesthetics aspects as well. Malaysia and Singapore has clearly spelt out the honing of the aesthetics aspect amongst children unlike the Philippines. Singapore has a specific learning area for this aspect called the aesthetics and creative expression. There is coverage for values education in the Early Learning Curriculum of Malaysia and the Philippines but Singapore does not have a specific learning area for values. However, the desired outcomes of the Singapore curriculum places emphasis on values by ensuring that their children know what is right and what is wrong as well as instil love for their families, friends, teachers and school. These two desired outcomes covered in the values domain of Malaysia and the Philippines. However, Malaysia has a specific strand, which deals with spirituality, attitudes and values. Muslim children learn Islamic Education formally beginning from preschools. As is the requirement of early years’ children, all three frameworks have a domain, which deals with socio-emotional development of children. (ii) Aspirations All three countries have different aspirations hence the focus for Malaysians is “to produce pupils who are able to communicate and socialise with confidence” (MOE, Malaysia, 2017). Meanwhile Singapore places emphasis on innate skills that is clearly stipulated in its “six learning dispositions (perseverance, reflectiveness, appreciation, inventiveness, sense of wonder and curiosity and engagement)” (MOE, Singapore, 2013). However, in the Philippines curriculum document, teachers need to adhere to general guiding principles of NELF on child growth and development, learning programme development and learning assessment. As it is symbolically depicted in the inner circle of the curriculum framework, the interlocked circles representing the petals of a flower, “The child is seen as being in the process of blossoming – like a flower bud that should not be forced, lest it loses its chance to fully develop.” (MOE, Philippines, 2013) The focus of these three countries is unique and fulfils the needs of the pre-primary children. Malaysia and Singapore has clearly stipulated the competencies and dispositions, children at this age group should possess at the end of the preschool programme. The main focus for the Filipinos is to ensure that each child possess the necessary readiness skills for a smooth transition from kindergarten to grade one. The content of the curriculum is, clearly established with an emphasis to depict the process of child growth and development. (iii) Objectives or Learning Outcomes It is rather interesting to note that the curriculum developers of Malaysia and the Philippines have listed objectives or outcomes that are relevant to each learning strand or domain of their framework. The desired outcomes listed in the Singapore Early Learning Curriculum has the child in mind and is closely related to the traits and values desired for a preschool child at the end of the preschool programme and is derived from engaging children meaningfully across the six learning areas. 20

Malaysia and Singapore have clearly stipulated the need to equip their pre-schoolers with thinking skills and children who will be able to make decisions when faced with challenges in future. This necessitates that teaching and learning experiences of children in these countries should enable children to acquire the necessary skills for learning and living in the 21st century. (iv) Cultural Diversity The composition of the people in Malaysia and Singapore are of Malay, Chinese and Indian origin and the ethnic communities in Malaysia. Hence, the curriculum of these two countries has an element of the introduction of the various cultures. A unique competency clearly stated in the Singapore curriculum document is: The ability to “work with people from diverse cultural backgrounds, with different ideas and perspectives” (MOE, Singapore, 2010). The element of patriotism instilled from young and teachers are possibly required to plan meaningful activities, which engage children of various cultural backgrounds to work together. This will enable Singaporeans to live and work together with people of diverse cultural backgrounds. In comparison, the Malaysian curriculum document has a desired objective that reads: “(iv) Appreciate and show sensitivity towards the various cultures of the Malaysian society” (MOE, Malaysia, 2017) However, in the Malaysian context, children are, exposed to the various cultures and are taught, to appreciate and show sensitivity towards the way of life of another individual with different religious beliefs and culture. Teachers encourage children to work together to complete tasks when completing tasks prescribed. (v) Framework Organisation Another interesting aspect on the framework is how the three countries have organised the framework to depict preschool children. The innermost circle of the framework of Malaysia, clearly stipulates the type of children it wishes to produce, which is balanced individuals who are critical and creative thinkers coupled with innovative minds. Arrows pointed to the innermost circle from the strands implies that all six strands are needed in the holistic development of children. As for Singapore, the innermost circle starts with the premise of the traits of a preschool child, that is “children are curious, active and competent learners” at this age and the curriculum initiates its principles and philosophies based on children’s traits. (MOE, Singapore, 2013). The framework is organised from this premise to equip children with keys stage and desired outcomes through iTeach principles and the six learning areas. As for the Philippines, the innermost circle has petals of flowers signifying the domains are used to teach preschool children which are closely linked to the second circle. It portrays the content that children need to study from Grade 1 to 12 which is closely connected to the domains for kindergarten children. These descriptions and aspirations are unique to the needs, culture and desires of each nation. WAY FORWARD Scrutinizing the frameworks of these countries shows all three frameworks are congruent with early learning development principles as to the areas children need to be developed. The domains are in lieu with early learning domains and aligned with aspirations of nation building of each country. 21

For future curriculum development in Malaysia, the emphasis given on domains should be studied and can be relabelled to match the nature of children bearing in mind their interests and traits of children at preschools. Perhaps the framework for preschool should be unique matching the needs of pre-schoolers but has a connection to subjects and skills studied in primary education. Furthermore a lesson or two can be learnt from the frameworks of Singapore and the Philippines. Singapore’s framework clearly stipulates what a teacher needs to do in order to achieve their key stage outcomes. The framework of the Republic of Philippines also clearly depicts the approaches, practices and principles, which teachers need to adopt in teaching and learning. This will help teachers to clearly see what they are required to do in order to begin teaching and engaging their pupils in preschools. A more comprehensive and unique framework for preschool can be developed in Malaysia as the approach undertaken in teaching and learning differs from primary and secondary schooling. CONCLUSION All three contained the crux of child development principles and philosophies based on the interests and needs of children at the pre-primary age. The frameworks are unique to each nation and is relevant for nation building and to producing individuals who will be valuable citizens in future. REFERENCES Department of Education. Republic of the Philippines. (2013). Standards and Competencies for Five-Year Old Filipino Children. Department of Education. Kilpatrick, William Heard. (2004). Philosophy of Education. Roshan Offset Printers, 242- 243, 306 Ministry of Education, Malaysia. (2017). National Preschool Standards-Based Curriculum. Putrajaya: Ministry of Education. Ministry of Education, Republic of Singapore. (2013a). Nurturing Early Learners: A Curriculum Framework for Kindergartens in Singapore. Ministry of Education Ministry of Education, Republic of Singapore. (2013b). Educators’ Guide: Overview. Ministry of Education Ministry of Education, Republic of Singapore. (2010). Nurturing our Young for the Future: Competencies for the 21st Century. Retrieved from http://www.deped.gov.ph/press-releases/k-12-learners-generation-innovators. Retrieved on 25 January, 2018 Sleeter, Christine E. (2005). Un-Standardizing Curriculum: Multicultural Teaching in the Standards-Based Classroom. Teachers College Press, 105

22

Analisis Jadual Taksonomi Huraian Sukatan Pelajaran Kimia Organik Matrikulasi Dani Asmadi Ibrahim1, Noor Fatihah Zulkeply2 1,2,

Kolej Matrikulasi Negeri Sembilan [email protected], [email protected]

1

Abstrak Kertas kajian ini melaporkan suatu kajian kualitatif berasaskan analisis dokumen ke atas Huraian Sukatan Pelajaran Kimia Organik untuk mencirikan pengajaran dan pembelajaran kursus kimia berkenaan berdasarkan dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan Taksonomi Bloom. Jadual hasil pembelajaran unit dan jadual taksonomi bagi kursus kimia organik telah berjaya disediakan. Kajian mendapati taburan hasil-hasil pembelajaran bertumpu pada aras kognitif rendah dan pengetahuan metakognitif tidak menjadi hasil pembelajaran yang disasarkan. Kertas kajian turut mencadangkan penjelasan bahawa penumpuan pada proses kognitif aras rendah ini dikaitkan dengan model pendidikan kimia yang mendasari kursus ini serta pertimbangan terhadap fungsi program matrikulasi sebagai suatu program persediaan. Berdasarkan ciri-ciri huraian sukatan pelajaran yang didapati, terdapat keperluan pengajaran dan pembelajaran ditambahbaik supaya merangkumi dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan secara lebih menyeluruh. Ini boleh dicapai dengan menggunakan model “flipped learning” dan dengan memberi lebih perhatian kepada perkembangan pengetahuan metakognitif pelajar. Kata kunci: Taksonomi Bloom, pengetahuan metakognitif, pendidikan kimia, kimia organik, kurikulum sains.

PENDAHULUAN Kajian ini melaporkan analisis dua dimensi Taksonomi Bloom dan pembinaan jadual taksonomi untuk mencirikan Kursus Kimia Organik Program Matrikulasi. Pemeriksaan terperinci huraian sukatan pelajaran kursus ini akan menyingkap kekuatan-kekuatan dan peluang-peluang yang dilepaskan untuk dijadikan titik mula bagi menambahbaik perancangan dan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran kursus kimia organik. Saban tahun program matrikulasi menyediakan sehingga 30,000 tempat, sebahagian besarnya untuk pelajar sains yang mengambil kursus kimia (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2017). Oleh yang demikian, Huraian Sukatan Pelajaran Kimia Program Matrikulasi adalah dokumen penting yang menjadi panduan perlaksanaan kursus dan menyelaraskan pengajaran dan pembelajaran di kesemua 15 kolej matrikulasi di seluruh negara. Pencirian huraian sukatan pelajaran sebegini adalah kritikal bagi mendapatkan latarbelakang pengajaran dan pembelajaran kimia organik matrikulasi. Kajian ini melibatkan pembinaan Jadual Taksonomi yang merupakan perwakilan visual hasil analisis dua dimensi Taksonomi Bloom. Dalam jadual ini, dimensi pengetahuan membentuk baris dalam jadual manakala dimensi proses kognitif membentuk lajur dalam jadual. Persilangan di antara jenis pengetahuan dan proses kognitif akan diwakili oleh sel-sel dalam jadual. Oleh yang demikian, sesuatu hasil pembelajaran boleh dikelaskan dalam Jadual Taksonomi di dalam satu 23

atau lebih sel bergantung kepada persilangan antara lajur iaitu dimensi proses kognitif dan baris iaitu kategori pengetahuan. Jadual Taksonomi ditunjukkan dalam Rajah 1.

Rajah 1. Jadual Taksonomi Krathwohl (2002) menyatakan jadual taksonomi ini digunakan dalam pengelasan objektif, aktiviti dan penilaian sesuatu kursus atau unit pelajaran. Apabila dilengkapkan Jadual Taksonomi boleh digunakan untuk; i. memeriksa penjajaran kurikulum, ii. menentukan penekanan secara bandingan dan, iii. mengenal pasti peluang-peluang pendidikan yang terlepas. Kajian ini akan memeriksa hasil-hasil pembelajaran kursus kimia organik matrikulasi berdasarkan dua dimensi Taksonomi Bloom iaitu dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan. Penggunaan jadual taksonomi dalam menilai kurikulum kimia tidak pernah dilaporkan sebelum ini. Azraai Othman, Dani Asmadi dan Othman Talib (2015) pernah melaporkan kajian melibatkan penggunaan Taksonomi Bloom dalam menilai silibus dan teks-teks kursus kimia organik matrikulasi. Namun begitu, biarpun kajian tersebut menggunakan Taksonomi Bloom yang baru, kajian tersebut bertumpu pada dimensi proses kognitif sahaja dan silibus tidak dinilai berdasarkan dimensi pengetahuan sepertimana yang akan dilakukan dalam kajian ini. Kajian-kajian lain pula melibatkan tajuk kimia tertentu seperti Dani Asmadi Ibrahim dan Kamisah Osman (2011), yang melibatkan tajuk Atomic Structure dan Dani Asmadi Ibrahim (2014) yang melibatkan tajuk Ionic Equilibria. Dua kajian ini biarpun lebih terperinci kerana turut melibatkan teks kursus dan soalan peperiksaan dalam analisis, masih membincangkan proses kognitif sahaja. Dan berdasarkan kegunaan jadual taksonomi yang telah disebutkan, kajian-kajian lepas ini hanya menggunakan Taksonomi Bloom untuk memeriksa penjajaran kurikulum dan penekanan bandingan secara terhad, tetapi tidak dapat mengenalpasti peluang pendidikan yang terlepas. Kajian ini penting kerana ia membolehkan huraian sukatan pelajaran sedia ada diperiksa berdasarkan pelbagai aspek seperti penggunaan kata kunci tindakan yang sesuai, rangkuman proses kognitif dan rangkuman jenis pengetahuan. Ia akan memberi maklumat terperinci dan perspektif baru terhadap huraian sukatan kimia organik sedia ada. Pastinya dapatan kajian seumpama ini turut berguna apabila semakan semula kursus dilakukan. Kurikulum kimia program matrikulasi telah menjalani beberapa kali semakan semula sejak Program Matrikulasi Kementerian Pelajaran Malaysia mula dilaksanakan pada 1998. Namun begitu, semakan semula lebih didorong oleh perubahan-perubahan dasar seperti perlaksanaan program matrikulasi dua semester (daripada asalnya tiga), perlaksanaan Pengajaran Pembelajaran Sains Matematik dalam Bahasa Inggeris, perlaksanaan Program Dua Tahun dan pelaksanaan Program Matrikulasi Sains 24

dalam bentuk terkininya dengan tiga modul, berbanding maklumat dan perspektif baru yang didapati hasil penyelidikan pendidikan. Oleh yang demikian, kajian sebegini sangat wajar dan tepat pada masanya. Taksonomi Bloom diterbitkan pada 1956. Taksonomi Bloom asal merangkumi enam kategori utama pemikiran iaitu: Pengetahuan, kefahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian. Ia bertujuan menyediakan sistem pengelasan matlamat-matlamat pendidikan untuk membantu guru-guru, pentadbir, pakar-pakar profesional dan penyelidik untuk membincangkan permasalahan kurikulum dan penilaian pendidikan dengan lebih jitu (Amer, 2006). Taksonomi Bloom telah disemak semula pada 2001 untuk memperbaiki kelemahan-kelemahannya dan mengambilkira perkembangan-perkembangan bidang pendidikan dan psikologi yang berlaku pada separuh kedua abad ke 20. Dalam bentuk baru ini, nama kategori pemikiran diubah dan kedudukan dua kategori teratas bertukar tempat (Clark, 2010). Akan tetapi, perubahan paling ketara dalam Taksonomi Bloom baru ini adalah suatu objektif pengajaran dan pembelajaran kini boleh dikelaskan berdasarkan bukan satu tetapi dua dimensi. Dua dimensi itu adalah dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan, yang menggantikan kategori jenis pemikiran dalam Taksonomi Bloom asal. Kerangka dua dimensi Taksonomi Bloom yang disemak semula ini membentuk asas teori kajian ini. Kajian ini dijalankan untuk mencirikan huraian sukatan pelajaran tajuk-tajuk kimia organik matrikulasi berdasarkan analisis dua dimensi Taksonomi Bloom dan membincangkan implikasi dan aplikasi dapatan terhadap pengajaran dan pembelajaran kursus kimia berkenaan. Secara lebih khusus kajian ini dijalankan untuk: i. Menganalisa huraian sukatan pelajaran berdasarkan dimensi proses kognitif. ii. Menganalisa huraian sukatan pelajaran berdasarkan dimensi pengetahuan. iii. Mencirikan huraian sukatan pelajaran berdasarkan jadual taksonomi. iv. Memberi saranan untuk menambahbaik pengajaran dan pembelajaran berdasarkan pencirian huraian sukatan pelajaran. Kajian ini melihat semula pengajaran dan pembelajaran kimia organik berdasarkan analisis Huraian Sukatan Pelajaran semata-mata. Oleh yang demikian, dapatan kajian ini dibatasi andaian pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan adalah menurut Huraian Sukatan Pelajaran baik dari segi kandungan, turutan tajuk dan agihan masa sepenuhnya. Huraian Sukatan Pelajaran adalah panduan untuk guru melaksanakan pengajaran dan pembelajaran. Pengajaran yang disampaikan kepada pelajar dipengaruhi pelbagai faktor seperti bagaimana guru mentafsirkan huraian sukatan pelajaran itu. Ini bermaksud sebarang perbezaan di antara pengajaran dan pembelajaran yang dirancang (menurut Huraian Sukatan Pelajaran) dan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran sebenarnya adalah di luar skop kajian ini. METODOLOGI Kajian ini adalah suatu kajian kualitatif berasaskan analisis dokumen. Dalam kajian ini, pernyataan-pernyataan hasil pembelajaran dalam huraian sukatan pelajaran dianalisa berdasarkan dimensi pengetahuan dan proses kognitif. Analisa ini melibatkan pembinaan dua jadual iaitu: Jadual Hasil Pembelajaran Unit (untuk setiap tajuk) dan Jadual Taksonomi (untuk setiap tajuk dan keseluruhan tajuk-tajuk). Secara lebih terperinci langkah-langkah analisis dokumen Huraian Sukatan Pelajaran adalah seperti berikut: i. Setiap pernyataan hasil pembelajaran dalam huraian sukatan pembelajaran dipecahkan kepada hasil-hasil pembelajaran unit. Ini bermaksud hasil pembelajaran yang paling asas dalam pernyataan dikeluarkan dan disenaraikan. 25

ii.

iii.

iv.

Hasil-hasil pembelajaran unit ini dikelaskan sebagai C1 hingga C6 berdasarkan dimensi proses kognitif yang sesuai dengan kata kunci tindakannya: C1-mengingati, C2memahami, C3-mengaplikasi, C4-menganalisis, C5-menilai dan C6-mencipta. Ini dilakukan menggunakan aplikasi Revised Bloom Taxonomy Indicator V3.31 yang dibina UiTM pada 2014. Sekiranya kata kunci tindakan dikelaskan kepada lebih daripada satu aras kognitif berbeza, pengkaji-pengkaji akan mengelaskannya berdasarkan aras kognitif paling tinggi yang sesuai. Kesesuaian adalah berdasarkan konteks pengajaran dan pembelajaran kimia peringkat matrikulasi dan pengalaman profesional pengkaji-pengkaji. Hasil-hasil pembelajaran unit ini turut dikelaskan berdasarkan dimensi pengetahuan KF, KC, KP dan KM: KF-fakta, KC-konsep, KP-prosedur dan KM-metakognitif. Pengelasan hasil-hasil pembelajaran unit ini dilakukan oleh dua orang pensyarah kanan. Setiap seorang mempunyai pengalaman mengajar kimia selama 10-17 tahun di peringkat matrikulasi. Di samping itu, setiap seorang pernah terlibat dalam penyediaan bahan pengajaran dan pembelajaran kursus, penyemakan huraian sukatan pelajaran, pentaksiran dan penandaan soalan peperiksaan pada peringkat Bahagian Matrikulasi Kementerian Pendidikan Malaysia. Jadual taksonomi setiap bab Kimia Organik dan keseluruhan bab-bab Kimia Organik seterusnya dibina. Ini dilakukan dengan mengisi bilangan hasil pembelajaran unit yang dicirikan oleh lajur dan baris khusus dalam Jadual taksonomi. Corak taburan hasil-hasil pembelajaran unit ini akan digunakan untuk mencirikan huraian sukatan pelajaran kimia organik yang dikaji. DAPATAN KAJIAN

Setiap pernyataan hasil pembelajaran dalam huraian sukatan pelajaran dipecahkan kepada hasil-hasil pembelajaran yang lebih asas yang dipanggil hasil pembelajaran unit. Misalnya pernyataan pernyataan dalam tajuk kecil 11.3 Isomerism, dalam bab 11 Introduction to Organic Chemistry adalah: “At the end of this topic, students should be able to: b) explain constitutional isomerism: i) chain isomers ii) positional isomers and iii) functional group isomers” Apabila diteliti pernyataan ini sebenarnya terdiri daripada empat hasil pembelajaran unit iaitu: explain constitutional isomersm, explain chain isomerism, explain positional isomeris dan, explain functional group isomerism. Oleh yang demikian, berdasarkan hasil pembelajaran unit, bilangan hasil pembelajaran bagi setiap tajuk dan keseluruhan tajuk-tajuk kimia organik sebenarnya adalah lebih besar. Bilangan hasil pembelajaran yang lebih besar ini memberi kesan dan perlu dipertimbangkan dalam pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran. Perbezaan bilangan ini dijelaskan dalam Jadual 1. Jadual 1 Perbandingan Bilangan Pernyataan Hasil Pembelajaran Berbanding Hasil Pembelajaran Unit

11

12

Tajuk Introduction to Organic Chemistry Hydrocarbons

Bil. Hasil Pembelajaran 23

Bil. Hasil Pembelajaran Unit 31

33

46 26

13 14 15 16 17 18 19 20

Arenes Haloalkanes Hydroxy Compounds Carbonyl Compounds Carboxylic Acids and its derivatives Amines Amino Acids Polymers

12 9 19

18 16 23

12

30

16

23

18 6 5

45 11 14

Langkah seterusnya adalah pengenalpastian dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan setiap hasil pembelajaran unit. Langkah ini diterangkan dalam Jadual 2 menggunakan contoh hasil pembelajaran tajuk kecil, Reactions in organic compounds dalam Bab 11 Introduction to Organic Chemistry, Jadual 2 Contoh Pengelasan Hasil Pembelajaran Unit Hasil pembelajaran sebagaimana dalam huraian sukatan pelajaran a) explain covalent bond cleavage. i. homolytic ii. heterolyti c (b) state the relative stabilities of primary, secondary and tertiary free radicals, carbocations and carbanions.

Hasil pembelajaran unit berdasarkan perkataan kunci tindakan

Kata kunci tindakan

Dimensi proses kognitif

Dimensi pengetahua n

explain homolytic cleavage explain heterolytic cleavage

explain

C2 C5 C6

KC

explain CC2 paling tepat berdasarkan konteks

state the relative stabilities of free radicals state the relative stabilities of carbocations state the relative stabilities of carboanions

state state state

Berdasarkan jadual di atas, kata kunci tindakan “explain” boleh dikelaskan kepada manamana dimensi proses kognitif C2, C5 dan C6 berdasarkan Bloom’s Taxonomy Indicator V 3.1. Namun begitu, berdasarkan konteks penggunaan dalam pengajaran dan pembelajaran (nota kuliah dan buku teks) dan penilaian (soalan ujian dan soalan peperiksaan), maka diputuskan oleh para 27

pengkaji bahawa C2 adalah paling tepat mewakili hasil pembelajaran “explain heterolytic covalent bond cleavage”. Hasil pembelajaran unit ini turut dikelaskan sebagai dimensi pengetahuan konsep (KC) lantaran pembelahan ikatan kovalen melibatkan asas konsep ikatan kovalen. Jadual Taksonomi setiap tajuk dan keseluruhan tajuk-tajuk Kimia Organik dapat dibina dengan mengisi bilangan hasil pembelajaran unit yang dicirikan oleh lajur dan baris khusus dalam Jadual Taksonomi. Sebelas Jadual Taksonomi telah disediakan: satu Jadual Taksonomi bagi keseluruhan tajuk-tajuk Kimia Organik, dan sepuluh jadual bagi setiap tajuk Kimia Organik. Jadual 3, menunjukkan Jadual Taksonomi keseluruhan tajuk-tajuk Kimia Organik. Jadual 3 Jadual Taksonomi Tajuk-tajuk Kimia Organik Dimensi Proses Kognitif SK016 Dimensi Pengetahuan KF Fakta KC Konsep KP Prosedur Metakognitif KM %

mengingati

mema hami

mengapli kasi

menga nalisis

menilai

mencipt a

%

21 8 11 0 17.1

28 140 2 0 72.6

0 3 16 0 8.1

1 2 2 0 2.1

0 0 0 0 0.0

0 0 0 0 0.0

21.4 65.4 13.2 0.0 100

Jadual 3 menunjukkan taburan hasil-hasil pembelajaran unit tajuk-tajuk kimia organik berdasarkan dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan. Didapati dimensi pengetahuan konsep membentuk bahagian terbesar (65.4%) diikuti pengetahuan fakta (21.4%) dan terkecil (13.2%) dimensi pengetahuan prosedur. Tiada hasil pembelajaran unit dimensi pengetahuan metakognitif ditemui dalam huraian sukatan pelajaran. Dari segi dimensi proses kognitif pula, didapati taburan hasil pembelajaran unit umumnya merangkumi mengingati hingga menganalisis (C1-C4) dengan proses kognitif memahami membentuk bahagian terbesar (72.6%). Berdasarkan sel-sel dalam jadual taksonomi, sel konsep-memahami membentuk bahagian hasil pembelajaran unit paling besar (60%) dikuti sel fakta-memahami (12%) dan sel fakta-mengingati (9%). PERBINCANGAN Peringkat pertama analisis dalam kajian ini adalah memecahkan setiap pernyataan hasil pembelajaran kepada hasil pembelajaran paling asas dan membina Jadual Hasil Pembelajaran Unit. Sepuluh jadual hasil pembelajaran unit telah disediakan dan setiap satu boleh digunakan untuk membantu pelaksanaan sukatan pelajaran bagi setiap tajuk masing-masing. Huraian sukatan pelajaran adalah panduan untuk pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran bagi guru dan panduan penilaian bagi pentaksir ujian dan peperiksaan. Jadual Hasil Pembelajaran Unit boleh membantu guru dan pentaksir membuat tafsiran yang lebih tepat berkaitan hasil-hasil pembelajaran yang perlu dicapai dengan mengurangkan kekaburan yang mungkin timbul sekiranya tafsiran dibuat berdasarkan pernyataan hasil pembelajaran sematamata. Jadual hasil pembelajaran unit juga menyenaraikan hasil-hasil pembelajaran dengan terperinci termasuk yang mungkin tidak begitu jelas dalam huraian sukatan pelajaran. 28

Jadual Hasil Pembelajaran Unit turut memperinci setiap hasil pembelajaran berdasarkan dimensi proses kognitif dan jenis pengetahuan. Ini dapat membantu guru memadankan kaedah pengajaran dan pembelajaran dengan jenis hasil pembelajaran. Misalnya hasil pembelajaran mengingati–fakta mungkin memerlukan guru memperkenalkan kaedah mengingat mnemonic atau mengajar lebih mendalam sedikit supaya perkara yang perlu diingati lebih bermakna kepada pelajar. Sebaliknya jika hasil pembelajaran jenis memahami-konsep guru mungkin perlu mengukuhkan kefahaman pelajar menggunakan analogi yang sesuai. Peringkat kedua analisis adalah membina jadual taksonomi bagi setiap tajuk dan keseluruhan tajuk-tajuk daripada jadual-jadual hasil pembelajaran unit yang telah disediakan. Berdasarkan Jadual 3 didapati hasil-hasil pembelajaran merangkumi proses-proses kognitif mengingati hingga menganalisis dan jenis pengetahuan merangkumi semua jenis pengetahuan kecuali pengetahuan metakognitif. Berdasarkan dapatan-dapatan yang telah ditunjukkan huraian sukatan pelajaran dikaji mempunyai ciri-ciri berikut: i. Kursus kimia organik bertumpu membekali pelajar dengan konsep-konsep asas kimia organik di samping fakta-fakta, dan aplikasi prosedur khusus berkaitan kimia organik. ii. Kursus kimia organik ini bertumpu kepada membina kemahiran mengingati, memahami dan mengaplikasi dalam konteks mempelajari asas-asas kimia organik. iii. Pengetahuan metakognitif tidak disenaraikan sebagai hasil pembelajaran disasarkan dalam huraian sukatan pelajaran ini. Huraian sukatan pelajaran kimia organik didapati tidak merangkumi keseluruhan dimensi proses kognitif dan jenis pengetahuan. Apakah yang boleh menjelaskan mengapa hasil-hasil pembelajaran kimia bertumpu pada proses kognitif aras rendah? Suatu penjelasan adalah kerangka atau model pendidikan kimia yang menjadi asas kursus kimia organik ini. Banyak kursus kimia pengenalan peringkat lepasan menengah termasuk kursus kimia matrikulasi adalah didasari apa yang dipanggil Model Tradisi Pendidikan Kimia (Dani Asmadi Ibrahim dan Kamisah Osman, 2012). Model ini didasari andaian ilmu kimia difahami sekiranya konsep-konsep dan prinsipprinsip asas kimia dipelajari. Menurut model ini, guru cuba membina asas pengetahuan fakta dan konsep yang kukuh buat pelajar sepanjang suatu kursus, lantaran himpunan fakta dan prinsip ini menjadi pra syarat bagi pembelajaran peringkat lebih tinggi. Lazimnya semasa penyampaian pelajaran, pelajar diajar prinsip, takrifan dan konsep asas dahulu, diikuti ujikaji-ujikaji yang menyokong prinsip atau hukum tersebut. Seterusnya pelajar diajar mengaplikasi pengetahuan, sama ada menggunakannya dalam pengiraan, eksperimen dan penggunaan pada konteks luar bilik darjah. Dan sekiranya model ini digunapakai, maka dalam penyediaan huraian sukatan pelajaran, nota sesuatu tajuk dalam buku rujukan dan kuliah, maka ia akan menurut turutan berikut: i. Memperkenalkan takrifan, konsep asas, prinsip dan fakta yang mesti diketahui untuk memahami pelajaran selanjutnya. Proses kognitif utama pada peringkat ini adalah mengingati. ii. Menghuraikan prinsip-prinsip dan konsep dengan memberi contoh dan ujikaji berkaitan serta menjelaskan perhubungan antara konsep dan fakta asas. Dalam kimia organik lazimnya jenis-jenis tindak balas kimia asas diperkenalkan dan diikuti dengan menghuraikan beberapa contoh tindak balas. Proses kognitif utama pada peringkat ini adalah memahami. iii. Mengaplikasi pengetahuan sama ada menggunakannya dalam eksperimen pengenalpastian, eksperimen sintesis sebatian kimia organik dan perbincangan berkaitan penggunaan kimia organik dalam kehidupan seharian. Proses kognitif utama pada peringkat ini adalah mengaplikasi dan kadangkala menganalisis sekiranya melibatkan 29

penyelesaian masalah (corak ini dapat diperhatikan semasa huraian sukatan pelajaran ini dicirikan). Penjelasan kedua adalah kimia merupakan suatu bidang yang matang, dengan kebanyakan persoalan berkaitan tenaga dan jirim telah dijawab menjelang pertengahan abad ke 20. Bidang Kimia Moden abad ke 21 kini lebih bersifat pelbagai disiplin dan berorientasikan aplikasi (Sjostrom, 2006). Pelajar-pelajar matrikulasi yang mengambil matapelajaran kimia organik akan melanjutkan pelajaran ke peringkat ijazah dalam pelbagai bidang seperti kejuruteraan, perubatan, sains dan teknologi. Biarpun bidang-bidang ini serupa kerana memerlukan pelajar mempunyai asas kimia organik yang kukuh, cara dan konteks pengetahuan kimia organik diaplikasikan adalah khusus mengikut bidang. Sebagai contoh tindakbalas kimia yang penting dalam bidang alam sekitar mungkin tidak penting dalam bidang perubatan begitu juga sebaliknya. Oleh itu, pendekatan memberikan pelajar asas kimia organik yang luas tetapi tidak begitu mendalam adalah wajar. Aplikasi kimia organik dalam konteks sebenar yang lebih khusus, mendalam dan bersifat pelbagai disiplin hanya akan dihadapi pelajar pada peringkat ijazah sarjana muda kelak. Berdasarkan ciri-ciri huraian sukatan pelajaran yang dibincangkan setakat ini terdapat kewajaran mengapa hasil-hasil pembelajaran bertumpu pada aras rendah. Namun begitu apakah peluang penambahbaikan yang boleh dilakukan dari segi pengajaran dan pembelajaran? Bagaimanakah kemahiran berfikir aras tinggi dapat ditingkatkan biarpun huraian sukatan pelajaran meliputi kandungan subjek yang luas pada aras kognitif yang rendah. Jawapan soalan ini dijelaskan dengan bantuan Rajah 2. Dimensi Proses Kognitif

mencipta

menilai

menganalisa

mengaplikasi

memahami

mengingati

Dimensi Pengetahuan

Fakta Konsep Prosedur Metakognitif Rajah 2. Peluang penambahbaikan berdasarkan Jadual Taksonomi Rajah 2 menunjukkan rangkuman dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan huraian sukatan pelajaran kimia organik. Kawasan berwarna kelabu menunjukkan rangkuman semasa huraian sukatan pelajaran, yakni bertumpu pada proses kognitif mengingati hingga mengaplikasi pada masa yang sama mengabaikan pengetahuan metakognitif. Oleh yang demikian penambahbaikan pengajaran dan pembelajaran yang wajar dilakukan adalah untuk meluaskan rangkuman dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan seperti ditunjukkan anak panah ke bawah dan anak panah ke kanan. Kefahaman mendalam yang menjadi matlamat pengajaran dan pembelajaran kimia organik khususnya dan sains amnya tidak boleh dicapai melalui aktiviti pemikiran aras rendah semata-mata. Contohnya seperti yang lazim berlaku semasa pelajar menghafal maklumat dan 30

fakta atau belajar menggunakan algoritma penyelesaian masalah melalui latihan berulang. Berdasarkan Taksonomi Bloom penguasaan dicapai apabila pelajar mempamerkan kemahiran berfikir aras tinggi berkaitan kandungan yang diajar. Ini merupakan matlamat pembelajaran. Ini bermaksud sekiranya pelajar hanya mempamerkan kemahiran berfikir aras rendah berkaitan tajuk bukanlah bermakna pelajar menguasai pelajaran. Namun begitu, penguasaan pelajaran pada domain kognitif aras rendah masih penting kerana ia merupakan alat memahami ilmu dan pra syarat penguasaan pengetahuan pada aras lebih tinggi. Sekiranya matlamat kursus ini adalah untuk membina kefahaman mendalam asas-asas kimia organik maka pengajaran dan pembelajaran mestilah merangkumi seluas mungkin dimensi proses kognitif dan bukannya yang rendah sahaja.

Kemahiran berfikir aras tinggi (Matlamat) Kemahiran berfikir aras rendah (Alat)

Mencipta Menilai Menganalisa Mengaplikasi Memahami Mengingati

Pembelajaran tanpa guru Tugasan/“homework” dan pembelajaran kendiri Pembelajaran bersemuka kuliah, tutoran dan kelas amali

Rajah 3. Kerangka pengajaran dan pembelajaran semasa berdasarkan Taksonomi Bloom Sejauh mana pembelajaran yang merangkumi keseluruhan dimensi proses kognitif ini berlaku dalam kursus kimia organik semasa dan bagaimana ia boleh ditingkatkan? Kerangka pengajaran dan pembelajaran semasa boleh diwakilli Rajah 3. Berdasarkan Rajah 3 pengajaran kuliah, tutoran dan amali semasa lebih bertumpu kemahiran berfikir aras rendah, atau dalam erti kata lain memberikan “alat-alat” berkaitan pembelajaran kimia. Pada waktu kuliah, lazimnya tajuk diperkenalkan kepada pelajar, bersama definisi dan fakta berkaitan. Konsep-konsep asas turut dijelaskan dengan tujuan memberi kefahaman asas. Sewaktu amali dan tutoran pula pelajar diberi peluang untuk mengaplikasi apa yang dipelajari untuk membuat eksperimen dan menyelesaikan soalan tutoran berbentuk masalah. Pembelajaran bersemuka yang berlaku ini lebih bertumpu pada proses kognitif aras rendah. Selepas menjalani kelas-kelas yang dijadualkan, pelajar diandaikan akan menjalani pembelajaran kendiri. Mereka akan membuat pembacaan dan latihan tambahan untuk meningkat penguasaan terhadap tajuk yang telah dipelajari. Mereka mungkin mencuba soalan yang lebih sukar seperti soalan peperiksaan tahun lepas dan berbincang dengan rakan dan pensyarah sekiranya menghadapi kesukaran dan untuk mendapatkan penjelasan lanjut. Pembelajaran kendiri sebegini (sekiranya berlaku) lebih melibatkan kemahiran berfikir aras tinggi berbanding pembelajaran bersemuka yang berlaku sebelumnya. Pengajaran dan pembelajaran kendiri yang melibatkan kemahiran berfikir aras tinggi seperti diandaikan ternyata tidak berlaku seperti yang diharapkan. Kajian terhadap pandangan pelajar terhadap kesukaran tajuk-tajuk kimia matrikulasi semester satu (Dani Asmadi Ibrahim, Azraai Othman, & Othman Talib, 2015) mendapati pelajar menghadapi masalah memahami konsep-konsep kimia tertentu dan untuk mengatasinya pelajar cenderung belajar secara hafalan dan latihan berulang sebagai cara mempersiapkan diri untuk peperiksaan. Penumpuan kepada pembelajaran hafalan ini bertentangan dengan matlamat memperkembangkan keseluruhan 31

dimensi proses kognitif semasa mempelajari kimia. Oleh yang demikian sesuatu harus dilakukan, dan ia harus dilakukan di luar kerangka amalan pengajaran dan pembelajaran semasa.

Kemahiran berfikir aras tinggi (Matlamat) Kemahiran berfikir aras rendah (Alat)

Mencipta Menilai Menganalisa Mengaplikasi Memahami Mengingati

Pembelajaran bersemuka kuliah, tutoran dan kelas amali

Pembelajaran kendiri sebelum kelas

Rajah 4. Kerangka pengajaran dan pembelajaran “Flipped Learning” berdasarkan Taksonomi Bloom Suatu kerangka pengajaran dan pembelajaran yang boleh digunakan untuk menambahbaik pengajaran semasa adalah model Flipped Learning. Menurut kerangka ini, komponen yang secara tradisi disampaikan dalam kelas misalnya kuliah disampaikan luar kelas melalui bahan berasaskan web seperti video, demonstrasi, tutorial dan simulasi. Sekiranya kekurangan teknologi maklumat dan komunikasi menjadi halangan, pelajar setidak-tidaknya diberikan tugasan bacaan dan lembaran kerja untuk disiapkan sebelum kelas. Pembelajaran kendiri berlaku sebelum kelas dan melibatkan proses kognitif aras rendah. Pelajar telah meneroka bahan pelajaran yang ditugaskan terlebih dahulu sebelum tajuk itu diperkenalkan oleh guru. Oleh itu sewaktu kelas atau sewaktu pembelajaran bersemuka dengan guru, aktiviti yang lebih berpusatkan pelajar boleh dijalankan. Pembelajaran bersemuka boleh digunakan untuk pembelajaran berkumpulan, perhatian individu kepada pelajar tertentu dan aktiviti pengayaan bagi pelajar berpencapaian tinggi. Di sini guru bukan lagi sumber maklumat kerana semua maklumat asas berkaitan pelajaran telah diakses sebelum kelas. Guru berpeluang berfungsi sebagai pembimbing, tempat mendapat maklum balas dan berkongsi idea. Manfaat utama model ini adalah peluang menjadikan kelas bersemuka medan untuk pelajar berbincang, mengembangkan kemahiran-kemahiran berfikir aras tinggi dan berinteraksi dengan lebih bermakna dengan pelajaran. Menurut Flavel (1976), pengetahuan metakognisi adalah pengetahuan seseorang mengenai proses-proses kognitifnya sendiri dan apa-apa sahaja yang berkaitannya. Zull (2011), menyatakan pengetahuan metakognisi berada pada akar semua pembelajaran dan turut menambah “pengetahuan mengenai diri sendiri, kesedaran mengenai bagaimana dan kenapa kita berfikir dengan cara tertentu, serta kebolehan untuk belajar membuat penyesuaian, adalah kritikal kepada kelangsungan hidup sebagai seorang individu”. Di antara impak pengetahuan metakognitif adalah ia membentuk pelajar yang belajar secara aktif, menggalakkan pembelajaran mendalam, serta membolehkan pelajar mengawal pembelajaran dan pemikiran mereka sendiri (Pintrich, 2002). Semua ini menunjukkan betapa pentingnya pengetahuan metakognitif pelajar diperkembangkan. Dalam konteks program matrikulasi pula, ia menjadi lebih kritikal lantaran visinya untuk menjana pelajar berkualiti ke institusi pengajian tinggi. 32

Kajian ini mendapati pembinaan pengetahuan metakognitif tidak menjadi ciri pengajaran dan pembelajaran kimia lantaran ia tidak disebut dalam huraian sukatan pelajaran. Menurut Chaojie Yang, Duijun Zhang, Yajing Lu dan Fujun Ma (2012), dalam pengajaran dan pembelajaran sebenar, adalah perlu pengetahuan metakognitif pelajar diperkembangkan juga walaupun ia tidak disebut dalam panduan kandungan pelajaran piawai. Dan menurut Pintrich (2002) pula, oleh kerana pengetahuan metakognitif secara umumnya memberi kesan positif kepada pembelajaran pelajar, adalah perlu ia diajar secara eksplisit untuk memudahkan perkembangannya. Oleh yang demikian, langkah perlu diambil untuk mengintegrasikan pembinaan dan penghayatan pengetahuan metakognitif secara sistematik dan bermatlamat bagi kursus kimia organik ini khususnya dan program matrikulasi amnya. KESIMPULAN Kajian ini berjaya mencirikan huraian sukatan pelajaran tajuk-tajuk Kimia Organik Matrikulasi berdasarkan analisis dua dimensi Taksonomi Bloom. Antara ciri-ciri yang dikenal pasti adalah: i. Berdasarkan dimensi proses kognitif huraian sukatan pelajaran bertumpu pada hasil-hasil pembelajaran aras rendah (mengingati dan memahami) dan sederhana (mengaplikasi dan menganalisis). ii. Berdasarkan dimensi jenis pengetahuan huraian sukatan pelajaran bertumpu pada hasilhasil pembelajaran jenis pengetahuan fakta, konsep dan prosedur sahaja. Tiada hasil pembelajaran jenis pengetahuan metakognitif disebutkan. iii. Berdasarkan jadual taksonomi yang dibina didapati huraian sukatan sukatan tidak merangkumi domain proses-proses kognitif dan jenis pengetahuan dengan menyeluruh. Secara umumnya didapati kursus kimia organik program matrikulasi ini berpotensi membina pengetahuan kimia organik asas selaras dengan matlamatnya untuk menyediakan pelajar untuk kursus-kursus bidang sains dan teknologi di peringkat universiti. Kajian turut menunjukkan kursus menekankan pembinaan pengetahuan konsep yang luas. Namun begitu ketiadaan pernyataan berkaitan pengetahuan metakognitif menimbulkan persoalan sejauh mana huraian sukatan pelajaran ini boleh dijadikan panduan dalam membina kemahiran metakognitif pelajar dan memperkembangkan kemahiran belajar. Oleh yang demikian, terdapat keperluan untuk menambahbaik pengajaran dan pembelajaran kursus kimia organik dengan cara-cara berikut: i. Pengetahuan meta kognitif dan pembinaannya perlu diberikan perhatian sewajarnya. Huraian sukatan pelajaran boleh memperincikan lagi aktiviti dan amalan yang boleh dilakukan dan meningkatkan pengetahuan metakognitif dan kemahiran belajar pelajar. Guru, pentadbir dan pelajar harus bertindak selaras dengan kesedaran bahawa matlamat mempelajari kimia tidak harus terbatas kepada mempelajari fakta, konsep dan prosedur berkaitan kimia sahaja tetapi juga menjadikan pelajar pemikir terlatih yang mampu belajar secara berdikari dan berfikir secara strategik. ii. Pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan kemahiran berfikir aras tinggi perlu dipertingkatkan. Di sini dicadangkan pengajaran dan pembelajaran dalam kerangka sedia ada beralih kepada kerangka “flipped learning” di mana beban pembelajaran aras rendah dipindahkan kepada pelajar di luar bilik darjah agar guru dapat memudahcara cara pembelajaran yang melibatkan pemikiran aras tinggi dan memperkembangkan pengetahuan metakognitif semasa pembelajaran bersemuka.

33

RUJUKAN Amer, A. (2006). Reflections on the revised bloom taxonomy. Electronic Journal of Research in Educational Psychology No 8, 4(1), 213-230. Azraai Bin Othman, Othman Bin Talib dan Dani Asmadi Bin Ibrahim (2015). Analisis dokumen silibus kimia organik matrikulasi berdasarkan taksonomi bloom. Jurnal Kurikulum dan Pendidikan Asia Pasifik, 3(3), 1-10. Clark, D. R. (2010). Bloom’s taxonomy of learning. http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom. Dicapai pada 20 Mei 2015. Chaojie Yang, Duijun Zhang, Yajing Lu dan Fujun Ma (2012). Applications of chemical learning evaluation based on Bloom’s taxonomy of educational objectives. Journal of Chemistry and Chemical Engineering, 6, 495-498. Dani Asmadi Ibrahim dan Kamisah Osman (2011). Kemahiran berfikir aras tinggi, pengajaran tajuk model atom dan pencapaian objektif kursus kimia. Prosiding Seminar Majlis Dekan-dekan Pendidikan IPTA 2011, 105-122. Dani Asmadi Ibrahim & Kamisah Osman (2012). Models of chemistry education and the matriculation chemistry course: A review. In Transforming School Science Education in the 21st Century, SEAMEO RECSAM, Penang, Malaysia, 98-111. Dani Asmadi Ibrahim (2014). Ionic equilibria: An analysis on order of thinking skills and achievement of chemistry course objectives. Prosiding Seminar Penyelidikan Pendidikan Peringkat Kebangsaaan Kali Ke 8 Program Matrikulasi, Dani Asmadi Bin Ibrahim, Azraai Bin Othman dan Othman Bin Talib (2015). Pandangan pelajar dan guru terhadap tahap kesukaran tajuk-tajuk kimia. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 2(4), 34-46. Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new era in cognitive development inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. Kementerian Pendidikan Malaysia, (2017). Latar Belakang Bahagian Matrikulasi. Portal Rasmi Kementerian Pendidikan Malaysia. https://www.moe.gov.my/index.php/my/korporat/jabatan-dan-bahagian/bahagianmatrikulasi?highlight=WyJiYWhhZ2lhbiIsIm1hdHJpa3VsYXNpIiwiYmFoYWdpYW4g bWF0cmlrdWxhc2kiXQ Dicapai pada 20 Mei 2015. Krathwohl, D. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory into Practice 41(4), 212-218. Pintrich, P. R. (2002). The role of metacognitive knowledge in learning, teaching and assessing. Theory into Practice 41(4), 219-225. Sjöström, J. (2006). Subfields and metafields of the molecular sciences. Chemistry International, Sept-Oct 2006, 9-13. Zull, J. E. (2011). From Brain to Mind: Using Neuroscience to Guide Change in Education. Sterling, Virginia: Stylus.

34

CRAM : Meningkatkan Daya Mengingat Rumus Bagi Tajuk Magnetic Field Siti Aishah Tahir1, Raziah Mohd Noor2, Normadiah Shafie3, Khairul Nizam Ab Hamid4 1,2,3,4

Unit Fizik Kejuruteraan, Kolej Matrikulasi Teknikal Kedah [email protected], [email protected], 3 [email protected], [email protected] 1

Abstrak Penggunaan aplikasi CRAM bertujuan untuk membantu para pelajar lemah meningkatkan daya ingatan terhadap rumus yang terdapat dalam tajuk Magnetic Field. Sembilan orang pelajar daripada Program Personal Coaching yang mendapat gred C dan C+ semasa Peperiksaan Semester Program Matrikulasi PSPM 1 Sesi 2016/2017 telah dipilih sebagai sampel. Berdasarkan soal selidik, ujian pra dan pasca serta temubual, didapati sebanyak 7 daripada sembilan pelajar menghadapi masalah dalam mengingat rumus dalam tajuk Magnetic Field. Pelajar diberi dengan ujian pra untuk mengenalpasti sejauh mana ingatan para pelajar menggunapakai rumus dalam tajuk tersebut. Berdasarkan ujian pra, lapan orang pelajar mendapat markah 20% dan hanya seorang mendapat markah melebihi 50%. Setelah aplikasi CRAM digunakan, keputusan ujian pasca menunjukkan terdapat peningkatan purata markah daripada 20% kepada 42.6%. Kajian mendapati prestasi pelajar boleh ditingkatkan dengan intervensi yang dilakukan dengan menggunakan aplikasi CRAM. Selain itu, sikap pelajar terhadap cara pembelajaran kendiri dapat dirangsangkan, serta menjimatkan masa dan tenaga bagi pelajar dan pensyarah. Kata Kunci: CRAM, meningkatkan daya ingatan, rumus, pelajar lemah, tajuk Magnetic Field.

PENGENALAN Menurut Zainal Arifin (2009), untuk mengukur tahap berjayanya suatu proses pembelajaran adalah melalui evaluasi. Antara evaluasi yang digunapakai dalam Program Matrikulasi adalah berbentuk peperiksaan yang diadakan dua kali dalam satu sesi. Hasil daripada evaluasi tersebut, pendidik boleh mendapat gambaran tahap perkembangan para pelajar. Selalu yang menjadi isu, adalah sejauh mana para pelajar yang sangat lemah dapat dibantu. Kegagalan dalam menguasai sesuatu perkara menunjukkan prestasi motivasi yang turun seriring dengan pencapaian seorang pelajar. Penurunan motivasi ini akan menyebabkan pelajar hilang minat terhadap perkara yang dilakukan (Keke T. Aritonang, 2008). Berdasarkan sukatan pelajaran Program Matrikulasi, subjek Fizik ini merupakan subjek teras iaitu merupakan subjek yang perlu diambilkira dalam markah Purata Nilaian Gred Keseluruhan (PNGK) kelak. Oleh itu, keupayaan para pelajar menjawab soalan Fizik dengan tepat haruslah diberi perhatian. Penyelesaian sesuatu masalah Fizik melibatkan beberapa elemen utama iaitu rumus yang tepat, gantian yang betul, dan seterusnya menulis jawapan yang tepat berserta unit yang bersesuaian. Dalam menyelesaikan masalah yang melibatkan pengiraan dalam Fizik, kebolehgunaan terhadap sesuatu rumus memainkan peranan yang penting dan signifikannya yang tersendiri. Menurut Devlin’s Angle (2002), tanpa rumus suatu penciptaan tidak dapat dijayakan. 35

PERNYATAAN MASALAH Berdasarkan Laporan Kerja Calon, seringkali masalah salah penggunaan rumus timbul. Sekiranya pelajar gagal mengeluarkan rumus yang tepat, maka secara automiknya pelajar tidak mendapat sebarang skor untuk penyelesaian masalah tersebut. Ini merupakan isu yang serius kerana pelajar berpotensi kehilangan markah yang lebih banyak. Oleh itu, para pengkaji merasakan daya mengingat rumus perlu diketengahkan kerana ia mesti dititikberatkan setiap kali menjawab penyelesaian masalah Fizik yang melibatkan pengiraan. Selain ini juga, dengan mengingati rumus Fizik ini bererti pelajar memahami sepenuhnya konsep Fizik yang cuba disampaikan dalam penggunaan rumus tersebut. Persoalannya disini, ramai pelajar yang masih tidak mengingati rumus Fizik yang sepatutnya walaupun pembelajaran sesuatu tajuk itu sudah melepasi beberapa tajuk berikutnya. Tanpa kemahiran mengingat rumus ini, pelajar akan gagal memenuhi kehendak soalan dan menyukarkan mereka mengusai sesuatu tajuk. Bahkan, mereka akan hilang minat untuk mempelajari subjek Fizik. Masalah ini bertambah serius apabila terdapat banyak rumus yang boleh digunapakai dalam sesuatu tajuk, contohnya tajuk Magnetic Field. Kajian oleh Treacy et al. (2012) menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara kaedah kad imbasan dengan pencapaian pelajar yang lemah. Oleh itu, pengkaji bersetuju menggunakan aplikasi CRAM bagi membantu para pelajar ini. Hasil daripada tinjauan beberapa penyelidikan, terdapat beberapa pengkaji yang telah mengkaji daya mengingat dengan penggunaan kad imbasan. Antara pengkaji yang membahaskan tentang daya ingatan menggunakan kad imbasan dalam penulisan mereka adalah Muhammad Nazri bin Samsudin dalam penulisannnya yang bertajuk ‘Meningkatkan Kemahiran Mengingati Definisi-definisi Fizik melalui Kaedah Kad Imbasan’. Dengan menggunakan kad imbasan, berlakunya peningkatan daya ingatan pelajar malah ianya turut merangsang pelajar menjadikan ianya lebih menarik dengan mewujudkan permainan antara mereka. Pernyataan ini juga telah disokong dengan kajian daripada Rosnah Bt Yunus (2016) yang turut mengakui terdapat peningkatan motivasi dan keupayaan murid menguasai sesuatu topik dengan menggunakan kaedah kad imbasan. Namun begitu, sesuai dengan abad ke-21 dan perkembangan Revolusi Industri 4.0 dalam bidang pendidikan, kad imbasan mungkin tidak berapa sesuai lagi digunakan. Dengan mengambil manfaat berkembang pesatnya teknologi mobil seantera dunia, pengkaji ingin menguji kemahiran peningkatan daya ingatan menggunakan bantuan teknologi. Beberapa kajian telah dijalankan terhadap hubungkait peranti mudah alih dengan perkembangan bidang pendidikan. Antaranya, menurut Analisa Hamdan, S Rosseni Din, Siti Zuraida Abdul Manaf. (2013), penggunaan peranti mudah alih dalam sistem pendidikan memberi peluang untuk pelajar bermotivasi dalam mempelajari sesuatu bidang tambahan pula aplikasi Android yang merupakan satu sumber terbuka membolehkan para guru dan pelajar menggunapakai beberapa aplikasi secara percuma. Mendokong usaha mewujudkan sistem pembelajaran kendiri, Saedah Siraj (2004) menunjukkan dengan menggunakan peranti mudah alih, ianya membantu pembelajaran dijalankan dimana sahaja, bila-bila masa mengikut kesesuaian pelajar itu sendiri. Oleh itu, para pengkaji mengambil inisiatif untuk mengkaji adakah aplikasi CRAM dapat membantu pelajar meningkatkan daya ingatan rumus, khusunya dalam tajuk Magnetic Field.

36

OBJEKTIF KAJIAN Kajian yang dijalankan ini adalah bertujuan untuk mengenalpasti keberkesanan penggunaan CRAM dalam membantu pelajar lemah mengingati rumus. Secara khususnya, kajian ini bertujuan untuk mencapai objektif berikut: 1. Mengenalpasti tahap pencapaian pelajar sebelum dan selepas penggunaan perisian CRAM dalam meningkatkan daya ingatan terhadap rumus dalam tajuk Magnetic Field. 2. Mewujudkan pembelajaran kendiri dalam kalangan pelajar. METODOLOGI KAJIAN Daripada 350 orang pelajar Kolej Matrikulasi Teknikal Kedah yang merupakan populasi kajian, hanya sembilan orang pelajar telah dipilih sebagai sampel kajian. Kajian ini adalah terbatas kepada pelajar lemah daripada Program‘Personal Coaching’ yang memperoleh keputusan C dan C+ semasa PSPM 1 2016. Kajian ini juga hanya berfokus kepada tajuk Magnetic Field dalam sukatan pelajaran subjek Fizik dan kajian ini juga hanya menilai kebolehan para pelajar mengeluarkan rumus yang tepat mengikut kehendak soalan. Satu borang soal selidik secara dalam talian iaitu ‘google form’ telah diberikan kepada sembilan orang pelajar tersebut. Soal selidik ini bertujuan mengetahui punca ketidakbolehan pelajar menjawab soalan pengiraan Fizik dalam PSPM 1 yang lalu terutamanya bagi tajuk Magnetic Field. Dalam kajian ini, ujian pra dan ujian pasca digunakan sebelum dan selepas pendedahan kepada penggunaan aplikasi CRAM dijalankan. Bagi ujian pra, satu instrument soalan yang mengandungi 15 soalan yang berkaitan dengan kebolehan pelajar memasukkan rumus yang tepat disediakan. Setiap satu soalan mewakili 2 markah iaitu merangkumi kebolehan mengeluarkan maklumat mewakili satu markah, manakala rumus yang bersesuaian mewakili satu markah. Sekiranya semua soalan dijawab dengan betul, maka pelajar akan memperolehi 30 markah. Seterusnya, ujian pasca yang menggunakan instrument ujian dan format pemarkahan yang sama ini juga diberikan sekali lagi kepada pelajar. Ia diberikan selepas penggunaan aplikasi CRAM didedahkan. Instrument ujian yang digunakan dalam ujian pra dan pasca yang dijalankan ini adalah untuk melihat peningkatan prestasi pelajar melalui penggunaan aplikasi CRAM dalam meningkat daya ingatan terhadap rumus dalam tajuk Magnetic Field ini. Sebagai tambahan, pengkaji menjalankan temubual untuk mendapatkan maklumbalas berkenaan penggunaan aplikasi CRAM ini. ANALISIS DATA DAN PERBINCANGAN KAJIAN Dapatan soal selidik Dalam soal selidik ini, pengkaji ingin mencungkil permasalahan utama apabila pelajar menjawab soalan pengiraan Fizik dalam tajuk Magnetic Field. Oleh itu, satu pautan ‘google form’ telah diberikan melalui ‘WhatsApp’ dan pelajar dikehendaki menjawab soal selidik tersebut dalam tempoh satu hari. Hasil dapatan soal selidik ini disertakan dalam Rajah 1. Berdasarkan data yang diperolehi daripada soal selidik ini, tujuh daripada sembilan orang pelajar menunjukkan mempunyai masalah dalam mengingati rumus.

37

Dapatan ujian pra dan pasca Ujian pra telah telah diberikan kepada para pelajar sebelum pendedahan kepada aplikasi CRAM. Sebelum ujian pra dijalankan, pelajar telah dimaklumkan seminggu lebih awal berkenaan tajuk yang hendak diuji dan objektif ujian, iaitu cara mengeluarkan maklumat dan memberikan rumus yang bersesuaian. Menurut Richard F. Thompson and Jeansok J. Kim. (1996), memori manusia hanya boleh menyimpan beberapa perkara pada beberapa ketika. Oleh itu, ulangkaji untuk mengingat semula pelajaran yang telah lalu adalah perlu bagi memastikan pelajar bersedia menjawab ujian yang diberi. Terdapat 15 soalan yang memerlukan pelajar mengeluarkan maklumat yang dikehendaki daripada soalan dan memberikan rumus yang bersesuaian. Setelah pendedahan kepada aplikasi CRAM yang mengandungi tajuk Magnetic Field dilaksanakan, ujian pasca dilakukan ke atas para pelajar. Set soalan yang sama telah diberikan tetapi diubah susun atur soalan untuk menilai keberkesanan penggunaan aplikasi CRAM tersebut pada peringkat akhir kajian. Setelah selesai ujian, keputusan ujian dianalisis dan dibandingkan antara keduanya untuk menilai keberkesanaan penggunaan aplikasi CRAM. Keputusan ujian pra dan pasca dianalisis dan ditunjukkan dalam Jadual 1 dan Rajah 2. Merujuk Jadual 1, data yang diperolehi berdasarkan ujian pra, lapan orang pelajar mendapat markah 20% dan hanya seorang mendapat markah melebihi 50%. Setelah aplikasi CRAM digunakan, keputusan ujian pasca menunjukkan terdapat peningkatan purata markah daripada 20% kepada 42.6%. Walaupun terdapat seorang pelajar yang mengalami penurunan sebanyak 10% pelajar lain menunjukkan prestasi yang agak cemerlang. Peningkatan minimum yang diperoleh ialah 3.3% bagi seorang pelajar, manakala peningkatan sebanyak 43.3% bagi dua orang pelajar dan melebihi 50% sebanyak lima orang pelajar berbanding hanya seorang pelajar sebelum ini. Perbezaan markah diperoleh dapat ditunjukkan dengan jelas oleh graf dalam Rajah 2. Kenaikan ini membuktikan bahawa setelah pendedahan dan pengaplikasian kepada aplikasi CRAM dijalankan, ianya telah membantu meningkatkan ingatan pelajar mengingati formula dalam tajuk ini.

38

Rajah 1: Analisis Soal Selidik Sebelum Kajian

39

Rajah 2: Graf Pencapaian Ujian Pra dan Ujian Pasca

Jadual 1 Perbezaan Keputusan Ujian Pra dan Ujian Pasca Bi l 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Nama Pelajar 1 Pelajar 2 Pelajar 3 Pelajar 4 Pelajar 5 Pelajar 6 Pelajar 7 Pelajar 8 Pelajar 9

Prak M2P9 C2P7 C2P7 C2P7 C2P9 C1P5 E1P4 C1P3 C1P5 Purata

Pra (30) 2 1 5 4 2 12 2 17 9 6

Pra (100) 6.7 3.3 16.7 13.3 6.7 40.0 6.7 56.7 30.0 20.0

Pasca (30) 15 11 14 15 15 16 5 18 6 12.8

Pasca (100) 50.0 36.7 46.7 50.0 50.0 53.3 16.7 60.0 20.0 42.6

Perbezaan (%) 43.3 33.3 30.0 36.7 43.3 13.3 10.0 3.3 -10.0 24.8

Dapatan temubual Sesi temubual ini adalah untuk mendapatkan maklumbalas mereka terhadap penggunaan aplikasi CRAM. Temubual dijalankan secara individu selepas ujian pasca dilakukan. Temubual adalah menggunakan medium ‘WhatsApp’. Dapatan temubual dinyatakan dalam Jadual 2, Jadual 3, Jadula 4 dan Jadual 5. Hasil daripada analisis temubual didapati kesemua pelajar merasa seronok dan mudah mengulangkaji rumus yang perlu diingati kerana boleh digunakan pada bila-bila masa dan dimana sahaja. Namun begitu, terdapat seorang pelajar yang menyatakan kurang berdisiplin untuk menggunakan aplikasi CRAM. Ini menyebabkan keputusan ujian pelajar terbabit kurang memberangsangkan. 40

Jadual 2 Transkrip Temu bual Soalan 1 Soalan 1: Bagaimanakah perasaan anda setelah menggunakan aplikasi CRAM? Pelajar 1 saya rasa seronok, madam Pelajar 2 Mengujakan dan mudah untuk hafal. Pelajar 3 best sangat Pelajar 4 best. Ada permainan jugak Pelajar 5 seronok. Saya rasa ianya mudah buat saya Pelajar 6 Seronok Pelajar 7 Seronok Pelajar 8 saya rasa mudah nak guna. Semua duduk dalam satu tempat. Hafal yang tu je. Pelajar 9 Seronok dan senang nak guna.

Jadual 3 Transkrip Temu bual Soalan 2 Soalan 2: Adakah penggunaan aplikasi CRAM ini dapat membantu anda mengingati rumus dalam topik Magnetic Field? Pelajar 1 Ya Pelajar 2 Ya sangat membantu Pelajar 3 Ya Pelajar 4 Ya Pelajar 5 Ya Pelajar 6 Ya Pelajar 7 Ya Pelajar 8 Ya Pelajar 9 Bolehlah sikit-sikit. Saya kena disiplin jugak Jadual 4 Transkrip Temu bual Soalan 3 Soalan 3: rumus? Pelajar 1 Pelajar 2 Pelajar 3 Pelajar 4 Pelajar 5 Pelajar 6 Pelajar 7 Pelajar 8 Pelajar 9

Adakah penggunaan CRAM ini memudahkan anda mengingati Ya. Sebab ada ujian, saya boleh uji tahap pencapaian saya. Ya Ya Ya. CRAM boleh mudahkan saya ingat rumus. Ya madam! Ya. Ada game. So, saya tak bosan nak ingat rumus. Ya Ya Ya 41

Jadual 5 Transkrip Temu bual Soalan 4 Soalan 4: Adakah penggunaan CRAM ini dapat meningkatkan motivasi anda untuk belajar Fizik? Pelajar 1 In sya Allah Pelajar 2 Ya. Madam ada tak chapter lain dalam ni? Pelajar 3 Ya. Saya rasa lebih confident untuk jawab soalan fizik. Pelajar 4 Ya Pelajar 5 Ya Pelajar 6 Semestinya! Pelajar 7 Ya. Saya berharap ada lagi untuk topik lain. Pelajar 8 Ya. Pelajar 9 Ya. Perbincangan Hasil Kajian Dengan purata peningkatan dalam ujian pasca sebanyak 24.8% dan lima orang pelajar mendapat skor melebihi 50% berbanding hanya seorang pelajar sebelum ini membuktikan keberkesanannya dalam meningkatkan daya ingatan pelajar. Dapatan kajian membuktikan pelajar yang lemah dapat dibantu mengingati rumus dengan menggunakan aplikasi CRAM ini. Dengan pencapaian pelajar ini, ia sekurang-kurangnya dapat membantu pelajar memperoleh markah rumus bagi soalan yang melibatkan pengiraan. Dengan menggunakan aplikasi CRAM ini juga dapat menggalakkan pembelajaran kendiri dalam abad ke 21. Pelajar yang lemah ini tidak ketinggalan dalam pembelajaran dan terus bermotivasi untuk terus maju ke hadapan. KESIMPULAN Secara umumnya, kajian yang telah dijalankan menunjukkan terdapat perubahan yang positif kepada pelajar yang lemah. Walaupun kajian ini tidak berjaya mencapai kesemua objektif yang telah ditetapkan, namun majoriti pelajar didapati telah berjaya meningkatkan daya mengingat mereka terhadap rumus dalam tajuk Magnetic Field. Oleh itu, penggunaan CRAM ini haruslah disebarluas agar seramai boleh pelajar yang lemah dapat dibantu. Semasa menggunapakai aplikasi CRAM ini juga, tidak dinafikan terdapat beberapa kekangan yang dihadapi oleh pengkaji. Oleh itu, pengkaji mencadangkan pensyarah Fizik haruslah membantu pelajar mengeluarkan rumus penting bagi setiap tajuk sebelum menggunakan aplikasi CRAM ini. Pengkaji juga mencadangkan agar pelajar diberi pendedahan tentang cara memuat naik bahan ke dalam aplikasi CRAM ini bagi membolehkan pelajar menggunakan aplikasi CRAM ini bagi tajuktajuk lain atau subjek-subjek lain. Pengkaji juga mencadangkan agar kajian seterusnya dijalankan kepada subjek lain. Dengan adanya hasil kajian ini, adalah diharapkan kajian ini dapat membantu para pensyarah untuk meningkatkan mutu dan kualiti amalm pengajaran dan pembelajaran dalam abad ke-21 dan Revolusi Industri 4.0 ini. Pelajar yang lemah diharapkan terus diberi bimbingan agar berlaku kesinambungan pembelajaran dan mengurangkan keciciran.

42

RUJUKAN Analisa Hamdan, S Rosseni Din, Siti Zuraida Abdul Manaf. (2012). Penerimaan m-Pembelajaran dalam Sistem Pendidikan di Malaysia melalui The Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT): Satu Analisis Literatur. Kertas Persidangan Mobil Learning, Applications, and Services. Anjuran MEIPTA, Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia, UTeM, Mobile Learning Association of Malaysia. Melaka. 18 – 20 September. Devlin’s Angle. (2002). Why are equations important? https://www.maa.org/external_archive/devlin/devlin_12_02.html. Dicapai pada 3 September 2017. Keke T. Aritonang. (2008). Minat dan Motivasi dalam Meningkatkan Hasil Belajar Siswa. Jurnal Pendidikan Penabur, 10. (11-21). http://www.academia.edu/9717290/Minat_dan_Motivasi_dalam_Meningkatkan_Hasil_B elajar_Siswa. Dicapai pada 15 Ogos 2017. Muhamad Nazri Samsudin. Meningkatkan kemahiran mengingat definisi fizik melalui kaedah Kad Imbasan. https://www.pdfcoke.com/doc/193249689/Meningkatkan-kemahiranmengingat-definisi-fizik-melalui-kaedah-Kad-Imbasan-BODY-FONT-face-Helveticabig-strong-strong-big-BR-FONT. Dicapai pada 2 September 2017. Richard F. Thompson and Jeansok J. Kim. (1996). Memory systems in the brain and localization of a memory. Proc. Natl. Acad. Sci. USA, 93.(13438–13444). http://www.pnas.org/content/93/24/13438. Dicapai pada 15 Ogos 2017. Rosnah Yunus. (2016). Keberkesanan Kad Imbasan Bergambar Dalam Meningkatkan Kemahiran Membaca Suku Kata Jawi Dalam Kalangan Murid Tahun 5 Sekolah Kebangsaan Parit Jawa, Muar, Johor. http://ddms.usim.edu.my/xmlui/handle/123456789/12603. Dicapai pada 18 Ogos 2017. Saedah Siraj. (2004). Pembelajaran Mobil dalam kurikulum masa depan. Masalah Pendidikan, 27. (128-142). https://scholar.google.com.my/citations?user=PBauXEYAAAAJ&hl=en. Dicapai pada 3 September 2017. Treacy , R., McLaughlin , T.F., Derby , K.M., Schlettert , E. (2012). The effects of flashcards and student selected reinforcers with goals and additional practice with multiplication facts for two intermediate elementary students with behavior disorders. Academic Research International, 2. 1.(469-476). http://savap.org.pk/journals/ARInt./Vol.2(1)/2012(2.147).pdf. Dicapai pada 3 September 2017. Zainal Arifin. (2012). Pengertian dan Kedudukan Evaluasi Dalam Pembelajaran. Evaluasi Pembelajaran, hlm. 6. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Islam Kementerian Agama RI. http://winarno.staff.iainsalatiga.ac.id/wp-content/uploads/sites/25/2013/01/34Evaluasi-Pembelajaran.pdf. Dicapai pada 17 September 2017.

43

Curriculum Implementation and Its Challenges: Reducing The Gap between The Aspired and Its Implementation Ng Soo Boon, PhD Curriculum Development Division [email protected] Abstract Development of school curriculum in many countries is still very centralized. The National School Curriculum as a program of learning for the younger generations is a highly sensitive document as it contains the aspiration of the nation, preparing its citizen to face future challenges. It is a document of hope. However, much of the excitement during the adoption of the curriculum documents diminishes and often replaced by dissapoinment in the implementation stage. Sarcasm arises when it is found that there are gaps between the aspiration and the actual implementation. Gap in curriculum implementation is inevitable as there is no perfect system yet exist in this world to ensure seamless coordination between all the different sectors involved in curriculum implementation. However, this gap can be narrowed if more time is allowed for careful planning before the aspired curriculum is implemented. In many instances, in the quest of obtaining faster result, the many enabling blocks of curriculum implementation are not being seriously pondered and deliberated upon. Often, the management of change among implementers are not being looked into carefully. The systemic change that is of absolute necessity for a change of this scale was not being orchestrated well and human factors not being deliberatedly deeply. This paper looks into the various factors influencing curriculum implementation, especially looking at curriculum implementation as a change process. Keywords: Curriculum Implementation, Change Management in Curriculum Implementation

PROLOGUE A curriculum plan not implemented effectively has no added value to the existing education system, it will be a liability when it is found to be not cost effective and its impact not significant. After the process of designing, developing and piloting, finally, it’s time the curriculum plan rolls out to its target; in another word, the curriculum plan is ready to be implemented. Figure 1 indicates the position of curriculum implementation in a curriculum development cycle practised by many countries.

This paper was presented in the Asia Pacific Conference on Curriculum Studies and Instructional Design, 22 – 24 Sept 2017, Manila, Philippines 44

Planning and Design Evaluation & Supervision

Design and Development

Dissemination & Implementation Pilot Study / Limited Implementation Figure 1. The Curriculum Development Cycle (IBE UNESCO & MOE Malaysia, 2017) Curriculum implementation is crucial for the success of any curriculum innovation or curriculum change, it is the real test of the change. However, in many cases, research indicated that much of what is planned and developed does not get implemented (National Institute for Educational Research, NIER, Japan, 1999; Ornstein & Hunkins, 1993; Sharifah Nor Puteh, 1994; Siti Hawa, 1986). This is not surprising as curriculum implementation entails extensive and concerted involvement as well as actions by many parties. It often requires restructuring habits, reforming thoughts and deeper conceptual understanding of methods of teaching among the implementers. This takes time and much planning. Existing literature on curriculum discuss curriculum implementation from two perspectives, curriculum implementation as instruction and curriculum implementation as a change process. CURRICULUM IMPLEMENTATION AS CLASSROOM INSTRUCTION In the first perspective, curriculum implementation is equated with instruction. Instruction is the actual teaching and learning happened in the class, it is the engagement of learners with the curriculum and the planned learning opportunities (Fullan & Pomfret, 1977; Macdonald, 1965; Saylor et al. 1981). In another word, it is the implementation of the curriculum plan (Saylor & Alexander,1974). Fullan & Pomfret (1977) asserted that “implementation is not simply an extension of planning and adoption processes, it is a phenomenon in its own right” (p. 336). Curriculum experts holding this school of thought thus contemplate on issues of curriculum implementation by relating it to planning of instruction, pre-instructional plan, teacher’s behaviour and teaching models. The scope is confined to the lessons conducted by teachers, a result of teacher’s implementation of the curriculum in the classroom. Instructional plans are made as a result of the second level of curriculum development where the teacher deliberates on the national curriculum document, alters, adapts or translates the 45

curriculum intention into classroom activities appropriate to his or her students (Remillard, 1999). This second level of curriculum development is where teachers link their perception or understanding of the curriculum to their practice, transforming curriculum plan into instruction. How is this link being established? What kind of decision and choice teachers need to make at this point of pre-instructional planning? Saylor et al. (1981) suggested the model in Figure 2. The kind of ‘screens’ given in Figure 2 might be different in the context of different countries as there are cultural differences in different societies. In a case study conducted by Cronin-Jones (1991) concerning science teacher’s belief and influence on curriculum implementation, she discovered that four major categories of beliefs (the ‘screens’) appeared to influence curriculum implementation, these are beliefs about how students learn; teacher’s role in the classroom; the ability levels of students and the relative importance of content topics. Findings from a study by Ng (2010, 2013, 2015) indicated that implementation of the Malaysia curriculum is affected by the participants’ personal characteristic, their conception of thoughtful classroom culminating in the instructional strategies generated by them and the role they played in their classroom(the ‘screens’). In the process of translating curriculum into actual classroom instruction, teachers have been found to be consciously or subconsciously led by factors such as these ‘screens’ in making curriculum decisions. There is thus a need to identify these factors in each country to understand curriculum implementation. New Curriculum Plan

Goals, objectives, design instructional plans

A: B: C: D:

S

S

S

S

C

C

C

C

R

R

R

R

E

E

E

E

E

E

E

E

N

N

N

N

A

B

C

D

Implementation

Community values and expectations Pupil needs, interests, capabilities, role in planning Educational environment - class organisation, materials, administrative support and constraints Teacher’s final decision on an appropriate instructional plan Figure 2. A Rational Static Model for Linking a Curriculum Plan and Instruction (extracted from Saylor et al., 1981, p. 261)

46

CURRICULUM IMPLEMENTATION AS CHANGE PROCESS The second perspective of curriculum implementation is that of a change process. Curriculum implementation is loosely defined as putting the curriculum to work (Beauchamp, 1975). Various terms emerged such as implementing curriculum change (Armstrong, 1989), curriculum improvement (Tanner & Tanner, 1995), and managing curriculum change. Under this perspective, acceptance of change, change agents, commitment to change, roles of various stakeholders are the focus. The orientation is towards management of change. Among factors that contribute to the success of change is the commitment of the stakeholders either individuals or institutions towards this change. Armstrong (1989) and Ornstein & Hunkins (1993) named the important stakeholders in the case of curriculum implementation as the curriculum leaders and teacher implementers. Beauchamp (1975) specifically relates it to the “commitment of teachers to use the curriculum as a point of departure for development of instructional strategies” (Beauchamp, 1975, p.165). One interesting barrier to this commitment is teachers’ fear of interference and imposition onto their autonomy in deciding the teaching strategies they feel appropriate to their students (Beauchamp, 1975). Beauchamp (1975) proposed that curriculum planners consciously create more flexible curriculum design and institute realistic implementation procedure to counter this fear and to ensure better success of the process of curriculum implementation. Teachers’ inputs are crucial in creating such realistic design and procedure, one effective method is to involve teachers in the process of curriculum development. Beauchamp (1975) reported that there is a significant relationship between teachers’ participation in curriculum development and their implementation of the curriculum. Teachers’ willingness to participate should not be taken for granted, teachers need to be motivated to implement changes in curriculum. Teachers’ motivation is another major component in curriculum implementation as change process (Makewa & Ngussa, 2015). Makewa and Ngussa (2015) observed that teachers’ autonomy and creativity are increasingly being curtailed by control and regulation from the authority and teachers are being asked to do more with less (resources and incentives). Through literature reviews and research findings, Makewa and Ngussa(2015) found that the main determinant of teacher’s job satisfaction is ‘working with children’. Generally teachers feel motivated when what they do benefit the society and that they are able to spend a sufficient proportion of their time working with children. In another word, to motivate teachers to adopt to curriculum change, they need to be convinced that they are contributing towards education at large and that their contribution will make a difference in the life of the school children. Identification and deliberation of stakeholders’ role in curriculum implementation is essential in discussing change management. It is important to be aware that there are stakeholders other than school leaders and teachers who are involved in many different ways as curriculum affects them directly or indirectly as shown in Table 1. Table 1 Stakeholders in curriculum implementation and their roles Stakeholders Student/Learner

Responsibilities and roles Students are the very reason a curriculum is developed for, their active and direct involvement will make or unmake the curriculum. (Note: The age, gender, physical, mental, emotional development, cultural background, interests, aspirations and personal goals of the 47

Stakeholders

Responsibilities and roles students must be taken into consideration in developing and planning for curriculum change. There must be a fit between the planned curriculum and the characteristics of the learners.)

Teacher

Teacher interpret the curriculum, he is a designer as well as a decision maker in executing the curriculum. He writes lessons plan or unit plan daily, weekly or yearly. He prepares activities for students to do, modifies curriculum to suit the learner’s characteristics. Teacher need to be motivated to implement the curriculum change.

School Principals

School principals are curriculum managers, they play an important role in shaping the school curriculum/the implemented curriculum. They are responsible in the formulation of the schools’ vision, philosophy, and mission which must be aligned to the curriculum change. They provide necessary leadership in evaluating teaching personnel and school program, keeping records of curriculum and report learning outcomes. They have the responsibility of running the entire school effectively, oversee the smooth transition of the child from one grade to another, they should see to it that the curriculum is implemented vertically and horizontally with minimal overlaps, they need to ensure continuity, relevance, balance, so that overall curriculum will produce a balanced individual as stated in the aspired curriculum.

Parents

Parents support curriculum implementation. Effective parental involvement in school affairs is linked to high quality educational experiences of the children. The parents’ involvement extend from the confine of the school to the home, continuing the philosophy of education in the curriculum change

Community members

Community involvement include professional organisations, civil societies as well as individuals. The community members can provide expertise, can substitute for what resources are needed to implement the curriculum. Their roles are increasingly being recognised as a necessity in ensuring success in curriculum implementation.

Government as stakeholders

Government officers include those from the various departments of education, professional regulatory commissions, other related ministries, as well as officers on the ground from district education departments and state level departments. They are very crucial in implementing the curriculum and they need to understand the curriculum change. Often issues of curriculum implementation stem from the silo mentalities among these governmental offices. 48

There is a need to take cognisance that change does not happen in isolation and it impact the whole system/organisation. Table 1 provides a glimpse of the extent to which the responsibilities and roles of the stakeholders need to be communicated and coordinated. These stakeholders need to work as a team, having common vision and working on the same plan with the same or different target groups. Change management is a structured approach to ensure this coordination and coherence, involving shared vision, establishing sense of urgency for change, creating guiding coalition, developing synergised strategies, communicating change, empowering action and ensuring a more sustainable change in working culture (Kotter, 2012). It is only through this systematic and structured manner that changes can be thoroughly and smoothly implemented with a more lasting effect. Generally, change management look at the wider impacts of change and focuses on the people who affect the change (Cameron & Green, 2012). The key idea is to bring stakeholders from the current situation to the new one. In the process, policies and strategies need to be developed and its implementation monitored. However, readiness to change must first be ensured before monitoring and regulatory measures step in. It is only when the people within the organisation make their own personal transitions to adapt and change that the organisation can reap the benefit of change (IBE, 2013; Cameron & Green, 2012). Leadership need to help and support the people through these individual transitions. Thus, communication plan and identification of change agents is of utmost importance. Success indicators need to be determined and on-going assessment made to adjust each step to ensure success. SYNERGISING BOTH PERSPECTIVES OF CURRICULUM IMPLEMENTATION In ensuring effective curriculum implementation, one need to consider both perspectives of curriculum implementation, as instruction and as process of change. No doubt classroom instruction as the manifestation of the aspired curriculum is the most direct output of the curriculum change. However, policy makers and curriculum developers need to ponder a step further as to whether classroom instruction is the only output in any curriculum implementation or curriculum change. As instruction changes to be aligned with curriculum change, a sustainable change in teachers’ behaviour might be what policy makers desire, a leading edge shift in the way textbook is written is what society might require, and probably ultimately a change in how community and society view education and learning outcome is the purpose of the curriculum change. A change of this scale need an engagement with all stakeholders in Table 1 and the planning of managing the change is a necessity. In Macdonald’s Theory of Curriculum and Instruction (Macdonald, 1965), curriculum, instruction, teaching and learning are viewed as four continuously interacting systems in a classroom (Figure 3). Macdonald (1965) viewed curriculum as the planning endeavour taking place prior to instruction, it is usually the given to the teachers, it contains the aspiration of the community and society. Instruction in the model refers to the actual teaching and learning in the classroom, involving interaction between teacher and students, between teacher and resources as well as teacher and school and community leaders. Teaching is the behaviour or the act of the teacher resulted from the personality system and prior training of the teacher, while learning is the learner’s behaviour he or she brought in to the classroom. Learner’s behaviour is also the product of learners’ interaction with families, communities and schools. In Macdonald’s theory, the curriculum’s goal become operative, that is, the goal would have been achieved at the point of convergence (target) of the four interacting systems, this definitely requires the concerted effort of all stakeholders and not only within the education fraternity. A systemic approach need to be designed, a mechanism need to be developed. 49

Figure 3. Action Space of Four Systems : Curriculum, Instruction, Teaching, Learning (Macdonald, 1965, p. 4 )

CURRICULUM IMPLEMENTATION AS A SYSTEM Much of the complexity of curriculum implementation stemmed from the consequence of mass education where students across the system are expected to be taught the same thing, in much of the same way with standard quality (IBE, 2013). There exist multiple levels of control at school, school district, state and national level in the operation of curriculum implementation, classroom instruction, teacher professional development and classroom assessment. Thus, what ultimately happens in a classroom is affected significantly by decision making distributed across the levels with multiple channels of influence (IBE, 2013). Although it is often lamented that each teacher as the master of the classroom can decide on what and how to teach in his or her classroom, it is also necessary to understand that the teacher’s decision is often influenced by regulations and expectations set by higher authority in the system. These regulations and expectations could be related to performance indicators, availability of resources, teacher hiring, budget, purchases and peer’s acceptance. By treating curriculum implementation as a change process, these issues will need to be addressed. What is damaging is also that in many instances, education leaders or administrators view change only as a product in the form of classroom instruction and students’ performance. There is a real need to pay more attention to the process of establishing mechanisms that facilitate change which ultimately support teachers’ classroom instruction (IBE, 2013). This requires us to look upon curriculum as a system (Beauchamp, 1975; Ornstein, 1995; Saylor & Alexander, 1974). A system consists of a set of inter related components organised to attain the ends (goals and objectives) for which the system is established. With a system approach, the objectives are always placed in the central of decision-making. System approach facilitates the planners and executors of the plan, providing them a systematic and a comprehensive view on the whole process of curriculum development including curriculum implementation. Beauchamp (1975) described the system as consisting of the “personnel organisation and the organised procedures needed to produce a curriculum, to implement it, to appraise it, and to modify it in light of experience” (p.59). 50

Beauchamp (1975) defined curriculum system as the system for decision making and action with respect to the three primary functions of curriculum planning, curriculum implementation and curriculum evaluation. All these functions involve continuous decision making and actions. Decisions made must fulfil certain criteria, guided by theoretical principles, and carried out systematically. Besides curriculum system, there are many other systems at work in the educational institutions such as administration system, supervisory system, instruction system and evaluation system as shown in Appendix 1 (Beauchamp, 1975). Each system is essential for the effective running of the educational institutions; at the grass root level: the school and at a higher level: the Ministry of Education. Among all these systems, curriculum system is one which has great influence over the others; it acts as an input to most of the other systems. Systematic and well defined theoretical grounded processes need to be designed to maintain and improve all these systems. The planning and carrying out of these systematic processes is known as curriculum engineering (Beauchamp, 1975; Ornstein & Hunkins, 1993). In another word, curriculum engineering includes processes, procedures with theoretical basis to determine the arena for curriculum planning, curriculum implementation and curriculum evaluation. In treating curriculum as a system, a comprehensive long term plan need to be established covering areas of teacher education, resource production and distribution, assessment policies and practices, professional development programs, certification requirement, supervision as well as monitoring. The role and responsibility of various stakeholders including institutions/organisations/individuals need to be ascertained and action plan drawn up. At each of these sub-system, systematic and good governance mechanism that shapes and supports teachers and other stakeholders in implementing the curriculum must be put in place. The plan need to also reflect the strategic plan for organisations and administration at state, district and school levels. The important element of coherence and components of interacting between these sub-systems must be put in place lest the silo mentality might hinder the success of the curriculum implementation. Clearly defined role, communication plan, involvement of families and communities must be in place as well. CHALLENGES IN CURRICULUM IMPLEMENTATION Curriculum is sometime refers to as a political agreement, it outline the government’s national agenda (IBE, 2013). At the same time, it is also a policy and technical agreement with the people as it consist of the expectations of the society at local, national and global level (IBE, 2013). It is an important document that need the support of both the government and the people. The urgency of change at time can be overwhelming and thus insufficient attention is given to managing the change, the time needed for change is largely being ignored. In such instances, curriculum implementation might suffers as the teachers might not be ready for the change or resources has not been made sufficient or infrastructure not in place. Coherence among the various agencies responsible for curriculum change might not have been designed comprehensively, leaving many gaps which affect the success of the curriculum implementation. National level change will definitely incur huge cost. While private sector may use a substantial portion of its fund, up to 20% (IBE, 2013) to introduce and spearhead change, public sector due to its sheer size could not afford to do so and may spent up to only 1 % only of its available resources (IBE, 2013) on change-oriented efforts and in many instances educators might even work overtime without extra pay to adjust to the change (IBE, 2013). This might be one reason attributed to the curriculum implementation gap. However to be fair, in actual cost, the 1% spending by public sector may far exceed the 20% by private sector. 51

Successful curriculum implementation often implies a change of habits, in another word, it is a cultural change. Changes involving beliefs and values are difficult to implement though it is not impossible, it takes time and persistence. Examples of such change are from teachercentered to student-centered learning, from focusing on national examination to school based assessment. The stakeholders need evidence to convince them of the worthiness of such change and to give them the confidence that this change will produce better outcomes. Often there is an information gap between policy makers, curriculum developers and the implementers and society at large. It is necessary to take into cognizance too that the policy makers and curriculum developers have mulled over the change, have taken comparatively long period of time to analyse the needs and design the change, they cannot expect the implementers and communities to accept the change within just a short period of time. Employing system management in curriculum implementation is yet another challenge as working silo has been the norm in many administrations. Coordinating and ensuring coherence among the various departments and agencies vertically and horizontally is more difficult than we can anticipate and yet the success of curriculum implementation is heavily dependent on this coherence. The process of planning, implementing, monitoring and evaluating various parts of the system need intelligent and sometime shrewd maneuvering. Vision and objectives must be clear, action plan strategic and thorough, agents of change and leadership identified. EPILOGUE Change causes uneasiness, it put us off balance for a while. This is especially so for change in education systems which affect almost everyone in the society. People generally have a tendency towards conservatism and try to maintain the status quo especially in the field of education. Defensiveness often sets in making it difficult to even initiate the change. The biggest challenge in education is to convince the huge numbers of implementers of the change and to sustain that change. In order to ensure better success of curriculum implementation we need to look upon curriculum implementation as a change process and develop the system to manage the change. However, lest we lose sight of the core of curriculum change we need to keep instruction and matters related to instruction as our center of attention, instruction is also the ultimate passion of teachers in general and they are the main implementers in curriuclum implementation, instruction matters to them. Adapting ideas from Stake’s Congruence and Contigency Model(Stake, 1969), there must be congruence between the desired and the actual reality of antecedents before the desied transactions and outcomes of curriculum implementation can come to be realised. Examples of antecents are as teacher characteristic, students’ attitude, availability of resources, these are the pre-requisite for curriculum implementation. For the curriculum implementers to deliver what has been put forth in the curriculum documents carrying the aspiration of the community and nation, the support system and the antecedents must be in place, that we need a curriculum system to maintain. It is time consuming and loads of work but there is no short-cut for curriculum implementation.

52

REFERENCES Armstrong, D. G. (1989). Developing and documenting the curriculum. Boston: Allyn and Bacon. Beauchamp, G.A. (1975). Curriculum theory.( 3rd ed.). Illinois: The KAGG Press. Cronin-Jones (1991) Cameron, E., Green, M. (2012). Making Sense of Change Management. (3rd ed.). Britain: Kogan Page. Fullan, M., & Pomfret, A. (1977). Research on curriculum and instruction implementation. Review of Educational Research, 47(1), 335-397. Fullan, M., & Pomfret, A. (1977). Research on curriculum and instruction implementation. Review of Educational Research, 47(1), 335-397. International Bureau of Education (IBE) - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation & Ministry of Education Malaysia (2017). Training Tools for Curriculum Development: A Resource Pack for Gender-Responsive STEM Education. Geneva: IBE Kotter, Joh P. (2012). Leading Change. Boston: Harvard Business Review Press. Macdonald, J. B. (1965). Educational models for instruction – Introduction. In J. B. Macdonald, & R. R. Leeper. (Eds.), Theories of instruction (pp. 1-7). Washington, D. C.: Association for Supervision and Curriculum. Makewa, L.N., & Ngussa, Baraka, M. (2015). Chapter 13: Curriculum Implementation and Teacher Motivation: A Theoretical Framework. In Handbook of Research on Enhancing Teacher Education with Advanced Instructional Technologies. IGI Global. National Institute for Educational Research (NIER), Japan (1999). An international comparative study of school curriculum. Japan: NIER. Ng, S.B. (2010). Creating Thoughtful Classroom, Implementation of thoughtful science curriculum by master teachers. Germany: Lambert Academic Publishing. Ng, S.B. (2013). Creating a Best Practice of Thoughtful Chemistry Classroom. Malaysia Science and Mathematics Education Journal, 3(2), 106-127. Sultan Idris Education University Malaysia Ng, S.B. (2015). Conception of Thoughtful Teaching by Four Master Teachers in Malaysia. The Malaysian Journal of Qualitative Research, 3(1), 44-59. Malaysia Qualitative Research Association Malaysia. Ornstein, A. C. (1995). Curriculum, instruction and supervision: Their relationship and the role of the principal. In A. C. Ornstein & L. S. Behar (Eds.), Contemporary Issues in Curriculum (pp. 281-287). Massachusetts: Allyn and Bacon. Ornstein, A.C., & Hunkins, F.P. (1993). Curriculum foundations, principles and issues. Boston: Allyn and Bacon. Remillard, J.T. (1999). Curriculum materials in Mathematics education reform: A framework for examining teachers’ curriculum development. Curriculum Inquiry, 29(3), 315-342. Saylor, J. G., & Alexander, W.M. (1974). Planning curriculum for schools. New York: Holt, Rinehart and Winston. Saylor, J.G., Alexander, W.M., & Lewis, J.J. (1981). Curriculum planning for better teaching and learning ( 4th ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston. Sharifah Nor Puteh (1994). The development and implementation of the Integrated Curriculum for Secondary School (KBSM) in Malaysian secondary schools. Unpublished D. Phil. Thesis, University of Sussex, United Kingdom. 53

Siti Hawa A. (1986). Implementing a new curriculum for primary school, a case study from Malaysia. Unpublished doctoral dissertation. University of London. Stake, R. (1969). Language, rationality and Assessment. In Beaty, W. H. (Ed). (1969). Improving Educational Assessment and an Inventory of Measures of Affective Behavior Tanner, D. & Tanner, L. (1995). Curriculum development – Theory into practice (3rd ed.). New Jersey: Prentice-hall, Inc.

APPENDIX 1 Various Aspects of Curriculum and Relationship between these Aspects

Source: Ng (2010) 54

Implementing Classroom Assessment In Malaysia: An Investigation Ilhavenil Narinasamy, PhD1, Nor’Aidah Nordin2 1,2 Curriculum Development Division 1 [email protected], [email protected] Abstract This article discusses the importance of classroom assessment that informs students’ learning. Classroom assessment generally practices three types of assessment; assessment of learning, assessment as learning and assessment for learning and Malaysia holds the same principles in classroom assessment. Earliest document on classroom assessment in Malaysia was in 1983 and subsequent guidelines were developed to guide teachers in performing classroom assessment effectively. In implementing classroom assessment, professional judgement of teachers is deemed important as it informs future instruction to enhance students’ learning. The challenges faced by teachers in implementing classroom assessment and the way forward in enhancing classroom assessment are also discussed. Keywords: classroom assessment, formative assessment, summative assessment, professional judgement

INTRODUCTION Judging one based on the quality of one’s work in the name of assessment is nothing new as it has been around for more than two centuries ago (DeLuca & Johnson, 2017; Pollitt, 2012). Summative assessment has been the core business or literally said, marking students’ scripts has taken center stage for more than 200 years old to compare and rank students. In the 21st century, classroom assessment has been intensified and given attention in recent years to improve instructional activities in classrooms (Barnes, Fives & Dacey, 2017; Black, 2014; Black & Wiliam, 2009). The reason for this is too much emphasis has been given to tests and examinations that the process of acquiring knowledge, skills and values has been overlooked. In many Asian countries, implementing classroom assessment is still an on-going issue due to lack of basic school facilities (Leong, 2014). Furthermore, countries such as Hong Kong, Singapore, Korea and China still consider high stakes testing as inevitable as to maintain the high standards that they have achieved by competing in the international measures of educational achievement. However, examination and assessment landscape in Asian countries, especially in Singapore has been reviewed and refined recently to support the use of classroom assessment to enhance teaching and learning in the classrooms to equip students for global challenges (Lam, Alvier-Martin, Adler & Sim, 2012; Leong, 2014). Malaysia is of no exception. In 2011, the Ministry of Education has launched a comprehensive review of the education system in Malaysia (Ministry of Education, 2013). The review has resulted the Malaysia Education Blueprint 2013-2025 where the main aim is to equip students holistically to compete in the global economy and social in the 21st century. There are six key attributes needed by every student to be globally competitive which are knowledge, 55

thinking skills, leaderships skills, bilingual proficiency, ethics and spirituality and national identity where these are aligned with the National Education Philosophy. New curriculum for preschools, primary schools and secondary schools has been invented to develop a child holistically which is named Preschool Standards-Based Curriculum and Assessment Document, Primary School Standards-Based Curriculum and Assessment Document and Secondary School Standards-Based Curriculum and Assessment Document where assessment is part of teaching and learning in the classrooms, an inevitable part of curriculum. Teachers in all schools were introduced to the classroom assessment they need to adhere although classroom assessment were robustly done in more developed countries in 1990s. Holistic assessment includes not only knowledge and skills, but also values which includes the social-emotional learning (SEL) of a child (Stillman, Stillman, Martinez, Freedman, Jensen & Leet, 2017). This classroom assessment includes the formative and summative assessment of the academic curriculum and using a holistic approach to support student learning and development, to build their confidence and desire to learn, and to better prepare them for the future. CLASSROOM ASSESSMENT Classroom assessment is considered as the duty of the teachers to inform teachers’ instructional decision making and students’ learning (Black, 2014; Black & Wiliam, 2010; Zhao, Heuvel-Panhuizen, Veldhuis, 2017). In 1970’s, classroom assessment has been a subject for debate especially related to the functions of formative and summative assessment but in the late 1990’s, formative assessment saw its place being important as it supported teachers in developing their own professional practice and also raised standards in students’ achievement (Black, 2000; Black & William, 2003; Tan & Towndrow, 2009). According to Wiliam and Leahy (2015), there is little consensus to what is exactly the meaning of formative assessment as a same test can serve as formative or summative assessment but what is important is whether learning has improved, and enough evidences are collected by teachers to make sound decisions to improve students’ learning. Leong (2014) and Harlen (2012) noted that the relationship between formative and summative assessment is a continuum rather than a dichotomy, as teachers use these kinds of assessments a combination in classes. Black (1998) argues that instructional learning and formative assessment are inseparable as they are main components of a teaching plan. In addition, formative assessment is akin to Vygostsky’s Zone of Proximal Development that allows teachers to assist students to achieve greater heights than the actual level they are at (Black, 2014; Pattalitan Jr., 2016). Classroom assessment is now reformed and is seen as an on-going process integrated in the curriculum (Tee & Ahmed, 2014). On the other hand, summative assessment is ‘an accountability measure that is generally used as part of the grading process’ (p.1) and also an evaluation whether the students have achieved a certain level of learning process which can be assessed every end of a unit or chapter, end of term or once a year (Garrison & Ehringhaus, 2007; Pattalitan Jr., 2016). Based on various modern learning theories, classroom assessment is generally divided into three types: Assessment of Learning, Assessment as Learning and Assessment for Learning (Pattalitan Jr., 2016). Classroom assessment in Malaysia holds the same principles. ‘Assessment of learning’ can be regarded as summative assessment where teachers make judgements of students’ achievement on certain learning standards with the use of evidences. This make way for future learning plans for the students. ‘Assessment as learning’ encourages the students to reflect on their learning progress and monitor their progress and learning performance to achieve higher standards. Empowerment is given to the students to enquire reflective questions 56

and plan for various strategies to enhance learning. ‘Assessment for learning’ occurs when teachers give constructive feedback to students based on inferences of student progress through observations, anecdotes, question-answer sessions, simple tests and so on. This motivates and encourages students to improve on their learning. Classroom Assessment in Malaysia Earliest document found to be related to classroom assessment was in 1983 which was initiated by the Curriculum Development Division (CDD), formerly known as Curriculum Development Centre (CDC) at that time. The document was recognised as Panduan Penilaian Dalam Bilik Darjah KBSR (Classroom Assessment Guide in KBSR Classroom) for primary level. Kurikulum Baru Sekolah Rendah (KBSR) or New Primary School Curriculum was the first national curriculum by the Ministry of Education in 1983 since independence. From the inception of independence in 1957 until 1982, different types of schools in Malaysia had been using British, Chinese and Tamil curriculum from origin countries. Malay schools had been using localized curriculum. The assessment document for KBSR illustrated the aim, assessment activities, steps in formal and non-formal assessment as well as steps in detecting the progress and level of achievement of a child. Samples of instruments of assessment were also attached to the document. A second document review of classroom assessment was done in 1996 and renamed as Buku Panduan PKSR. Penilaian Kendalian Sekolah Rendah (PKSR Guidelines: Primary School Operational Evaluation). This time, the contents have improved in terms of concept, aims, features of assessment, ways of assessing, reporting on assessment and building of instruments in assessment. A similar guideline was also done for secondary level. In 2001, a review of the school curriculum was done, hence another review of assessment guideline was done and named as Penilaian Kendalian Sekolah (School Operational Evaluation) where it served as single guideline for the primary and secondary school teachers. However, at this point of time, classroom assessment was not considered seriously and not given much thought by the educators throughout the country. New pedagogical strategies were deemed imperative to inculcate new learning experiences since the turn of the millennium. It was only in 2011 that the Pentaksiran Berasaskan Sekolah (School-based Assessment) was officially started by the Malaysian Examinations Syndicate based on Surat Siaran Lembaga Peperiksaan Bil. 3 tahun 2011 dated 29 July 2011 (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2016). It consists of four components: Central Assessment, Classroom Assessment, Physical Activity Assessment, Sports and Co-Curriculum and Psychometric Assessment. School-based Assessment is considered a holistic assessment as it assesses the cognitive, affective and psychomotor of a child in align with the National Philosophy of Education. Teachers are required to adhere to the procedures by the Ministry of Education and assess students continuously during the process of teaching and learning in the classroom. Classroom Assessment is an important dimension to ensure the effectiveness of the curriculum carried out in classrooms. It is done in formative and summative assessment using various approaches and methods. Classroom assessment is part of an assessment approach to gather information on the progress of a child in a formal or non-formal way to enable the teacher to decide on the child’s level of mastery. Principles of inclusive, authentic and localized are applied to classroom assessment in a holistic manner. Information gathered from classroom assessment will be used by administrators, teachers, parents and pupils to plan out further action to upgrade or to improve the development stage of the child (Wiliam & Leahy, 2015).

57

The implementation of classroom assessment in Malaysia follows the same dimension of assessment stated in the subtopic above which is assessment for learning, assessment as learning and assessment of learning. Implementation of Classroom Assessment in Malaysia Implementation of classroom assessment is carried out in two ways: formative and summative. In carrying out classroom assessment, teachers plan, construct items, administer, monitor, record and report student’s mastery level in any subject taught based on Standards-Based Curriculum and Assessment Document provided (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2017). In formative assessment which is on-going during instructional activities in classrooms, teachers first decide which content and learning standard that need to be mastered by the students based on the standard curriculum and assessment document by subject. Then, appropriate assessment method will be prepared to ensure students master the content and learning standards, followed by instructional activities in the classroom. As instructional activities are carried out, teachers refer to the performance level based on content and learning standard clusters related, to decide on the mastery level of the student. As the teacher decides on the mastery level of the student based on the description of rubrics given, he or she would record in a template assessment provided and later analysed the student’s mastery level to decide on the course of action needed to improve the development stage of the student. This on-going assessment or known as ‘assessment for learning’ is essential as it gives appropriate and timely feedback to students, and how it can improve their work (Pattalitan Jr., 2016; Zhao, Huevel-Panhuizen, Velduis, 2017; Tee & Ahmed, 2014). Research has shown that feedback which is a critical feature can improve learning as every student is given specific guidance on their strengths and weaknesses, without comparing students to one another (Black, 1998). ‘Assessment as learning’ is also encouraged on the students to reflect on and discover their learning strengths and weaknesses. Above average or excellent students are lauded to aid the average and below average students in the classrooms. Various strategies, methods and techniques could be adopted in carrying formative assessment (Black, Harrison, Lee, Marshall & Wiliam, 2004; Wiliam & Leahy, 2015). Students can be assessed through observations, oral presentations such as role plays and dramas, quizzes, projects, practical work, worksheets, question and answer sessions, tests, written assignments and various exercises through appropriate assessment instruments developed by teachers. Summative assessment or ‘assessment of learning’ is carried out by the end of a learning unit, end of a semester or end of a year (Lembaga Peperiksaan, 2012). Teachers construct assessment items based on content and learning standards of the Standards-Based Curriculum and Assessment Document. Then, summative assessment in the form of mid-year exam or end-of-the year exam is administered to the students. Teachers mark students’ exam scripts, record their achievement and report their performance level in terms of marks and grades to the respective stakeholders namely, Ministry of Education and parents. In assessing students, professional judgment of teachers is needed to ascertain the level of mastery that the students have acquired. Enhancement of Professional Judgement In deciding the level of mastery of students, teacher’s professional judgement is of paramount importance. How do teachers acquire professional judgment? According to Allal and Lopez (2014), teachers form professional judgement when it takes account resources and 58

constraint of work setting and work knowledge is further enhanced by experiences. Teacher collaboration or ‘socially moderated activities’ is one of the dynamics in enhancing teachers’ professional judgement in deciding the grades of students’ work. The aim of collaboration is to ensure coherence in assessment practice among the teachers and students. Teachers discuss with one another to assure consistency and comparability of judgements about students’ learning outcome. However, fairness in grading is always being questioned as it was never identical in the judgements of teachers but the interactions among teachers allow professionalism to take place (Cobb et al., 1997, cited in Alla & Lopez, 2014). Teachers build up their professional judgement through informal interactions with students to determine consistent and inconsistent student profiles based on cognitive and socio-emotional characteristics of students (Südkamp, Praetorius & Spinath, 2017). Teacher’s judgement accuracy can also be enhanced through inferences that one draws from available cues such as a student’s correct response to a question asked and also a student’s facial expression on whether he or she understood a learning material, as long as the assessment is aligned with the learning objective and diagnostic in nature (Thiede, Brendefur, Osguthorpe, Carney, Bremner, Strother, Oswalt, Snow, Sutton & Jesse, 2015) However, researchers have shown that teachers’ judgement on students can be biased based on students’ characteristics as well as classroom and school contexts where there were teachers who overestimated students’ literacy achievements in higher achieving and higher social economic status classrooms and underestimated students’ skills in lower achieving and lower social economic status classrooms (Meissel, Meyer, Yao, Rubie-Davies, 2017; Ready & Wright, 2011). This gives every reason that professional development is needed to improve teachers’ professional judgement accuracy. Professional development on detecting the cues of students can help to enhance teachers’ judgement accuracy in developing students’ learning although more research is needed to identify cues for conceptual understanding (Thiede et. al., 2015). Teachers’ professional judgement on students’ learning is considered important as these judgements would guide subsequent instructions, thus enhancing students’ learning further. Inaccuracy of teacher’s professional judgment may lead to many challenges when implementing classroom assessment. Challenges in Classroom Assessment Black and Wiliam (1998a, 2003) and Black, Harrison, Lee, Marshall and Wiliam (2004) have asserted that classroom assessment especially formative assessment has not been favourable to educators based on researches done. Why? Many educators felt it is difficult to break away from normal routine as it requires time and effort. Normal routine includes ‘encourage superficial and rote learning’ (p.8) among students and overemphasis on grading functions (Black, 1998a). Furthermore, when classroom culture focusses on grades or any teaching strategy is weak such as in a question-and-answer session where a teacher does not give enough time for students to answer or is looking for a particular respond, students especially the low attainment ones will avoid thinking as it is not favourable to the teacher (Black, 1998). This inevitably lowers students’ self-esteem. They become demoralized and believe that they are not good enough. Despite global movements towards the importance of assessment, whether formative or summative, DeLuca and Johnson (2017) assert that educators lack adequate knowledge and skills in assessments, especially pre-service educators who acquire assessment knowledge from short and fragmented teacher education programmes where some of the trainers’ or instructors’ knowledge on assessment is questionable. 59

Besides, educators do not discuss among themselves or critically review about the types of questions they post to students either in oral or written form and also other types of methods or learning strategies in order for accountability of assessment takes place (Black, 1998; DeLuca & Johnson, 2017). Furthermore, low-levels question items seemed to be teachers’ everyday’s work as it is easier to do (Sardareh & Mohd Rashid, 2013). Many educators also resort to grading functions as it seems the only easiest thing to do, thus leading to the failure of self-assessment by students as they do not a comprehensive idea on how to assess themselves. The challenges stated above is also seen in the local context. Although not many researches on assessment have been done in Malaysian schools as assessment is only seen important in recent years, Malaysian teachers are generally unaware of the importance of feedback and effective questioning techniques to enhance learner’s autonomy. Studies done by Sardareh (2016) and Sardareh, Abdul Rashid, Abdul Jalil & Rosalam (2014) showed that Malaysian teachers lacked pedagogical skills such as giving appropriate feedback and questioning techniques to enhance students’ learning. Enhancing Classroom Assessment in Malaysian Context In Malaysian schools, the emphasis is on formative assessment, although summative assessment is inevitable as less emphasized is given to avoid high-stakes testing. The main purpose is to improve students’ learning and teachers’ instructional approach and strategies (Black 1998, William & Leahy, 2015). Classroom assessment is the key towards developing a child holistically in terms of cognitive, affective and psychomotor as mentioned in the Malaysian Education Blueprint 2013 – 2025 (MOE 2013) in tandem with the Malaysian Philosophy of Education. Therefore, exam-oriented education is less emphasized. The focus is more fun, deep and meaningful learning, together with rigorous classroom assessment where the focal point is on the students’ cognitive and character development. This is related to the six attributes needed by students to be globally competitive as mentioned in the Malaysia Blueprint, i.e. leadership skills, bilingual proficiency, thinking skills, knowledge, ethics and spirituality, and national identity (see Figure 1 for the six key attributes).

Figure 1. Six key attributes needed by students to be globally competitive (MOE 2013)

60

In order to generate holistic student outcome, changes must be done in teaching approaches, strategies and types of assessment. In implementing these changes, it is suggested:  Educators including school administrators must willingly learn to accept changes despite encountering obstacles and challenges. Educators should adopt teaching methods such as inquiry-oriented teaching and learning. In order to assess students effectively, educators must acquire substantial knowledge on types of assessments and decide on a suitable assessment related to their students and learning objectives. As Hall & Hord (2011) reiterated, “Change is learning. Learning enabled teacher to change her practices and to use the improved and more effective program with students” (p. 7).  Educators and all members in the education fraternity must realize that change is a process, it is not an event which will be accomplished by a one-time announcement or by a series of curriculum dissemination. A process needs time, where people and the organization move as they gradually learn, understand, be skillful and competent in the new ways. The time needed varies for individuals and schools as teachers need time to change their fixed mind set on classroom practices, especially on assessment (Wiliam & Leahy, 2015).  Administrator leadership is essential to long-term change success (Hall & Hord 2011). Principals play a vital role in reducing resistance to change among educators and provide assistance to them to see positive side of changes although bound to time. Facilitating change is a team effort, which requires mandates and influences the process of learning and change (Coetzee, Visagie & Ukpere, 2012).  Numerous educational organizations, i.e. the district and state education department, and the ministry, as well as from the parents and public facilitate support to educators by awarding freedom, flexibility and choice to educators who know more about their own classrooms and students than anyone else. It is appropriate to hold educators accountable for planning and developing various teaching approaches to enhance students’ learning and trust be given to teachers that will make them learn and change faster in their contented ways (Wiliam & Leahy, 2015). Besides, educators gain a wealth of understanding of formative assessment from monthly meetings of teacher learning communities. CONCLUSION Although Malaysia is more than two decades late in implementing classroom assessment formally, nevertheless we are in the right direction. Teachers need to change their mindset on classroom assessment and have a positive outlook on classroom assessment as it informs a child’s learning on a whole. As Black (1998) puts it, ‘… the improvement of formative assessment cannot be a simple matter. There is no ‘quick fix’ that can be added to existing practice with promise of rapid reward’ (p.46). Every teacher needs to incorporate formative assessment into their lessons, and this will surely be successful in years to come with the support of various parties, and especially with the right professional development from school administrators, teacher trainers and education officers. Assessment has become a fundamental competency for educators in the 21st century (DeLuca & Johnson, 2017).

61

REFERENCES Allal, L. & Lopez, L. M. (2014). Teachers’ professional judgement in the context of collaborative assessment practice. In C. Wyatt-Smith, V. Klenowski, & P. Colbert (Eds.), Designing assessment for quality learning (pp. 155-165). Heidelberg: Springer. Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2016). Panduan Pelaksanaan Pentaksiran Sekolah. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia. Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2017). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran. Pendidikan Moral Tingkatan Dua. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia. Black, P. (1998). Formative assessment: raising standards inside the classroom. School Science Review, 80(291), 39-49. Black, P. (2014). Assessment and the aims of the curriculum. An explorer’s journey. Prospects, 44, 487-501. Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7-71. Black, P. (2000). Research and the development of educational assessment. Oxford Review of Education, 26(3&4), 407-419. Black, P. & Wiliam, D. (2003). ‘In praise of educational research’: formative assessment. British Educational Research Journal, 29 (5), 623-637. Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Education Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31. Black, P. & Wiliam, D. (2010). A pleasant surprise. Kappan, 92, 47-48. Coetzee, R., Visagie, J. & Ukpere, W. (2012). Leading a successful change intervention in a modern organization: Key elements to consider. African Journal of Business Management, 6(51), 12068-12075. DeLuca, C. & Johnson, S. (2017). Developing assessment capable teachers in this age of accountability. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 24(2), 121-126. Harlen, W. (2012). On the relationship between assessment for formative and summative purposes. In J. Gardner (Ed.). Assessment and learning (2nd ed.) London. Sage. Herppich, S. (2017). Teachers' assessment competence: integrating knowledge-,process-,and product-oriented approaches into a competence-oriented conceptual model, Teaching and Teacher Education, https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.12.001. Accesed on 17 December 2017.. Leong, W. S. (2014). Knowing the intentions, meaning and context of classroom assessment: a case study of Singaporean teacher’s conception and practice. Studies in Educational Evaluation, 43, 70-78. Garrison, C., & Ehringhaus, M. (2007). Formative and summative assessment in the classroom. Retrieved from http://www.amle.org/Publications/WebExclusive/Assessment/tabid/1120/ Default.aspx Lembaga Peperiksaan. (2012). Panduan Pengurusan Pentaksiran Berasaskan Sekolah. Kementerian Pendidikan Malaysia. Meissel, K., Meyer, F., Yao, E. S. & Rubie-Davies, C. M. (2017). Subjectivity of teacher judgments: Exploring student characteristics that influence teacher judgements of student ability. Teacher and Teacher Education, 65, 48-60. Ministry of Education, Malaysia (MOE). (2013). Malaysia Education Blueprint 2013 – 2025. Putrajaya: Ministry of Education, Malaysia. 62

Pattalitan Jr, A. P. (2016). The implications of learning theories to assessment and instructional scaffolding techniques. American Journal of Educational Research, 4(9), 696-700. Pollitt, A. (2012). Comparative judgement for assessment. International Journal of Technology and Design Education, 22, 157-170. Südkamp, A., Praetorius, A-K. & Spinath, B. (2017). Teachers’ judgment accuracy concerning consistent and inconsistent student profiles. Teaching and Teacher Education, in press, 1-10. Tan, A. L. & Towndrow, P. A. (2009). Catalyzing student-teacher interactions and teacher learning in science practical formative assessment with digital video technology. Teaching and Teacher Education, 25, 61-67 Tee, D. D. & Ahmed, P. K. (2014). 360 degress feedback. an integrative framework for learning and aseessment. Teaching in Higher Education, 19(6), 571-591. Thiede, K. W., Brendefur, J. L., Osguthorpe, R. D., Carney, M. B., Bremner, A., Strother, S., Oswalt, S., Snow, J. L., Sutton, J., & Jesse, D. (2015). Can teachers accurately predict student performance? Teaching and Teacher Education, 49, 37-44. Wiliam, D. & Leahy, S. (2015). Embedding formative assessment. FL: Learning Sciences International. Zhao, X., Heuvel-Panhuizen, M. V. D. & Veldhuis, M. (2017). Classroom assessment in the eyes of Chinese primary mathematics teachers: a review of teacher-written papers. Studies in Educational Evaluation, 52, 42-54.

63

Keupayaan Menggunakan Komsas Dan I-Think Sebagai Kompetensi Pengajaran Guru Bahasa Melayu Rozani Ahmad Universiti Malaysia Sabah [email protected]

Abstrak Kajian mengenal pasti keupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think iaitu penguasaan kemahiran guru terhadap bahan sastera dan pendekatan dalam pengajaran bahasa Melayu. Implikasi kajian terhadap dasar pendidikan memberi penekanan terhadap keperluan guru dalam pengajaran bahasa Melayu. Selain, memberi implikasi terhadap perubahan corak pengajaran guru yang lebih berkesan, berpusat pelajar, menarik dan menekankan kemahiran berfikir. Kajian menggunakan teknik rawak bertujuan dan rawak mudah bagi mengumpul data guru bahasa Melayu sekolah menengah seluruh Sabah. Jumlah sampel kajian adalah seramai 337 responden berdasarkan Jadual Persampelan Krejcie & Morgan. Kajian ini menggunakan soal selidik sebagai instrumen kajian. Berdasarkan kajian rintis yang telah dijalankan ke atas 130 orang responden, nilai Cronbach Alpha bagi kesahan instrumen yang diperolehi bagi setiap pemboleh ubah adalah masing-masing, .965, .973 dan .951. Data dianalisis menggunakan SPSS versi 21.0 serta SEM PLS. Keputusan kajian menunjukkan tahap keupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think serta tahap kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu berada pada tahap tinggi. Malah terdapat hubungan yang signifikan antara keupayaan menggunakan KOMSAS dan i-Think dengan kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu. Keputusan kajian juga menunjukkan hanya KOMSAS yang memberi pengaruh terhadap kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu. Kata kunci: keupayaan,kompetensi pengajaran, Komsas dan i-Think

PENGENALAN Kandungan Bab 5, Guru dan Pemimpin Sekolah dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 menggariskan bahawa kualiti guru merupakan penentu di peringkat sekolah yang paling penting bagi keberhasilan murid (KPM, 2013). KPM (2013), dalam pelan tindakan pihak kementerian untuk mentransformasi profesion keguruan menyediakan satu instrumen yang menyatakan dengan jelas kompetensi yang perlu dimiliki oleh guru. Kompetensi guru tersebut merentas empat dimensi, yang salah satunya adalah dimensi pembelajaran dan pemudah cara. Dalam instrumen penilaian guru yang baharu itu mencadangkan agar hampir 60% daripada skor penilaian adalah berdasarkan kompetensi guru terutamanya berkaitan pembelajaran dan pemudah cara dalam bilik darjah. Keberkesanan pengajaran merujuk kepada pengajaran berkualiti iaitu guru yang mampu merancang dan menyampaikan kandungan pelajaran disamping dapat mentaksir pengajarannya secara berterusan. Malah, berupaya mengurus bilik darjah supaya bukan sahaja dapat melahirkan pelajar cemerlang mata pelajaran, tetapi juga cemerlang sahsiah. Justeru, pengajaran berkualiti guru bahasa Melayu berkait rapat dengan keupayaan guru menggunakan bahan dan pendekatan pengajaran yang sesuai. 64

Pernyataan Masalah Kompetensi pengajaran guru dilihat amat penting kepada peningkatan pencapaian bahasa Melayu pelajar. Walau bagaimanapun, didapati masih belum ramai guru bahasa Melayu yang berkompetensi dalam pengajaran. Hal ini dibuktikan oleh kajian Hassan Baseri (2012), bahawa masih ramai guru yang gagal menilai pelaksanaan rancangan pengajaran dan keberkesanan pengajarannya. Begitu juga kajian oleh Zamri Mahamod et al. (2012), menunjukkan bahawa pengajaran penulisan didapati agak statik dan tidak menyeronokkan. Masalah kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu ini dikaitkan dengan isu penilaian Standard Guru Malaysia dalam standard tiga tentang kemahiran mengajar guru. Isu penilaian Standard Guru Malaysia ini, mengambil kira masalah pengajaran guru bahasa Melayu yang telah dikenal pasti iaitu dari aspek strategi pengajaran guru kepada penglibatan aktif murid, keperluan penerapan kemahiran berfikir dan pengurusan bilik darjah. Masalah pengajaran tersebut ada hubungan dengan ketidakupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think dalam pengajaran bahasa Melayu. Dalam membantu guru membentuk strategi pengajaran berkesan, guru memerlukan bahan dan pendekatan seperti KOMSAS dan i-Think. Namun, kajian oleh Muliana Tanah (2011) menunjukkan bahawa guru lebih cenderung memilih pendekatan pengajaran berpusatkan guru. Kajian Rozita Radhiah et al. (2012), juga mendapati bahawa guru cemerlang bahasa Melayu masih kekal dengan amalan pengajaran tradisional. Amalan pengajaran ini lebih berpusatkan guru dengan cara syarahan dan hanya menyampaikan ilmu semata-mata. Malah, kajian oleh Abdul Rashid Jamian (2010), menunjukkan bahawa hanya 30% sahaja guru yang mampu mempelbagaikan pola interaksi semasa pengajaran dalam bilik darjah. Sehingga enam tahun berikutnya, kajian Abdul Rashid Jamian (2016), turut menunjukkan bahawa pengajaran guru bahasa Melayu masih agak membosankan dan tidak menyeronokkan murid. Selain itu, Sharifah Nor et al. (2012), turut menjelaskan bahawa cabaran paling besar dalam menangani masalah berkenaan keberkesanan pengajaran bahasa Melayu adalah untuk memastikan semua guru menggunakan amalan yang mampu merangsang kemahiran berfikir secara berkesan dalam pengajaran seharian. Tengku Fairus (2015) juga menunjukkan bahawa proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah masih di aras rendah iaitu kurang dan tidak menyokong penguasaan kemahiran berfikir murid. Justeru, keupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think perlu dipertimbangkan kerana penting kepada membangunkan pembelajaran aktif murid. Objektif Kajian Objektif kajian ini adalah: i. Mengenal pasti tahap keupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think dalam pengajaran bahasa Melayu. ii. Mengenal pasti tahap kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu. iii. Mengenal pasti hubungan antara keupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think dengan kompetensi pengajaran guru. iv. Mengenal pasti pengaruh antara keupayaan menggunakan KOMSAS dan i-Think terhadap kompetensi pengajaran guru. v. Mengenal pasti kesesuaian model yang dibina dengan data kajian.

65

Hipotesis Kajian Berikut adalah hipotesis kajian yang dibina dalam kajian ini, iaitu: Ho1 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara keupayaan menggunakan KOMSAS dengan kompetensi pengajaran guru. Ho2 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara keupayaan menggunakan i-Think dengan kompetensi pengajaran guru. Ho3 Tidak terdapat pengaruh yang signifikan antara keupayaan menggunakan KOMSAS dan i-Think terhadap kompetensi pengajaran guru. Ho4 Tidak terdapat kesesuaian model yang dibina dengan data kajian. Kepentingan Kajian Amir Salleh (2010) menyatakan bahawa, kerja-kerja penyelidikan semakin diakui kepentingannya oleh pelbagai lapisan pendidik, khususnya kumpulan guru yang terlibat secara langsung dalam proses pembelajaran dan pemudah cara dalam bilik darjah. Melihat kecenderungan tersebut, maka kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti pengaruh keupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think bagi meningkatkan kompetensi pengajaran bahasa Melayu dalam bilik darjah. Hasil kajian ini diharap akan dapat menjadi garis panduan kepada guru bahasa Melayu iaitu bagaimana dengan keupayaan menggunakan KOMSAS dan i-Think dapat membantu guru merancang, melaksana dan mentaksir pengajaran Bahasa Melayu lebih efektif. Dapatan kajian diharap dapat membantu guru menggunakan KOMSAS dan i-Think terhadap menjadikan pengajaran guru lebih efisien, menggalakkan penglibatan aktif dan motivasi murid serta membantu penerapan kemahiran berfikir. Batasan Kajian Batasan kajian paling utama adalah melihat kepada faktor pencapaian bahasa Melayu. Pengkaji sedar bahawa terdapat banyak faktor yang menyokong kepada pencapaian pelajar seperti faktor ibubapa, persekitaran sekolah, kepimpinan pengetua dan juga kompetensi guru termasuklah kompetensi pengajaran guru. Namun, dalam kajian ini, pengkaji lebih berfokus terhadap masalah yang berlaku dalam kompetensi pengajaran guru dalam bilik darjah. Hal ini kerana, kompetensi pengajaran amat berkait rapat dan paling memberi pengaruh terhadap pencapaian murid. Batasan kajian turut mengambil kira beberapa faktor luaran dan dalaman berkaitan keupayaan penyelidik menjalankan kajian dengan logik asbab. Kajian ini umumnya dibuat hampir di semua daerah seluruh negeri Sabah yang merangkumi 219 buah sekolah menengah. Kajian tertumpu di sekolah dalam negeri Sabah disebabkan oleh faktor tempoh kajian, lokasi kajian yang cukup luas, kos kajian dan sumber tenaga manusia. Keputusan kajian ini tidak dapat digeneralisasi untuk semua guru bahasa Melayu di negeri ini. Hal ini kerana, pengkaji mengambil kira faktor pemilihan sampel yang telah dibuat iaitu berdasarkan sekolah-sekolah terpilih. Keputusan kajian hanya melaporkan situasi yang wujud di sekolah berkenaan sahaja serta bergantung pula kepada ketetapan maklum balas para responden terhadap soal selidik yang diedarkan. Responden pula hanya terdiri daripada guru bahasa Melayu Tingkatan 1 hingga Tingkatan 5, memandangkan kajian melibatkan KOMSAS yang hanya diajar pada peringkat sekolah menengah. Hal ini kerana, adalah tidak adil untuk menilai kompetensi pengajaran guru lain yang tidak arif tentang ilmu KOMSAS malah tidak pernah mengajarnya. 66

Definisi Operasional Keupayaan guru menggunakan KOMSAS dalam kajian ini merujuk kepada kemampuan guru menggunakan KOMSAS sebagai bahan pengajaran bahasa Melayu dalam bilik darjah. Keupayaan menggunakan KOMSAS diukur dengan tiga dimensi yang dikenal pasti dapat menilai tahap keupayaan guru menggunakan KOMSAS sebagai bahan pengajaran bahasa Melayu. Guru yang berkeupayaan menggunakan KOMSAS akan menunjukkan keberkesanan dalam strategi pengajaran bahasa, penguasaan bilik darjah dan penglibatan murid. Pengukuran ini dijelaskan oleh Mills (2011) adalah efikasi guru menjadikan bahan sastera iaitu KOMSAS sebagai medium untuk menerapkan pengajaran kemahiran bahasa dan berbahasa seperti perbendaharaan kata, tatabahasa, semantik dan wacana agar pengajaran guru tampak berkesan. Selain itu, keupayaan menggunakan i-Think pula merujuk kepada keupayaan guru bahasa Melayu menggunakan pendekatan semasa pengajaran dalam bilik darjah. Keupayaan menggunakan peta i-Think sebagai pendekatan pengajaran diukur dengan tiga dimensi yang dikenal pasti dapat menila tahap keupayaan guru menggunakan lapan peta pemikiran dalam sesi pembelajaran dan pemudah cara bahasa Melayu. Guru yang berkeupayaan menggunakan i-Think akan menunjukkan keberkesanan dalam membangun dan menukar konsep pembelajaran, fokus memberi maklumat dan memastikan murid dapat disiplin ilmu. Malah, kompetensi pengajaran dalam kajian ini dapat dijelaskan sebagai suatu bentuk kemampuan dan kecekapan guru bahasa Melayu menyampaikan pengajaran secara lebih efektif, menyeronokkan, berpusatkan murid dan menerapkan kemahiran berfikir. Pengukuran kompetensi pengajaran guru dalam konteks kajian ini adalah melihat kepada tiga dimensi kompetensi pengajaran guru meliputi aspek perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran pengajaran bahasa Melayu di bilik darjah. Dimensi ini diperjelaskan bagi mengukur tahap pengajaran guru bahasa Melayu dalam merangsang pemikiran dan minat belajar murid. Selain, dapat memastikan murid akan menguasai sepenuhnya aktiviti pembelajaran dan pemudah cara. Malah, pengajaran guru mampu mengembangkan daya fikir dan motivasi murid menguasai kandungan pelajaran. SOROTAN KARYA Keupayaan Menggunakan KOMSAS KOMSAS menyediakan beberapa konteks yang kaya dengan item leksikal atau sintaksis yang lebih berkesan kepada individu. Ishak Ramly (2005), telah menjelaskan bahawa salah satu bahan pengajaran guru adalah yang terdiri daripada bahan pengajaran bukan elektronik. Menurut beliau lagi, sebagai bahan pengajaran, KOMSAS harus dapat membolehkan guru merancang dan membina reka bentuk persembahan pengajaran. Zuraini Jusoh et al. (2013), amat menekankan keperluan naratif atau bercerita dalam pengajaran guru bahasa Melayu. Hal ini kerana, aktiviti pengajaran dengan bercerita mampu mewujudkan hubungan dan interaksi guru dengan murid. Murid lebih selesa bersoal jawab dengan guru dan melakukan perbincangan. Walau bagaimanapun, kajian Sri Muniati (2011), mendapati bahawa pengajaran dengan hanya membaca buku ulasan Komsas menyebabkan pengajaran Bahasa Melayu lebih dimonopoli oleh guru semata-mata. Troung Thi My Van (2009), penglibatan murid dalam sesi pembelajaran dan pemudah cara adalah berdasarkan bahan pengajaran yang digunakan oleh guru dalam bilik darjah. Murat (2005), berdasarkan kajiannya mendapati bahawa dalam meningkatkan kecerdasan verbal atau linguistik murid, guru bahasa menggunakan KOMSAS yang dapat berfungsi mewujudkan 67

pengajaran bermotivasi dan menyeronokkan. Tuntasnya, guru dilihat lebih berkompetensi merancang, melaksana dan mentaksir pengajaran bahasa Melayu yang lebih baik. Berkenaan pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam subjek bahasa Melayu, menurut Rajendran (2008), aktiviti pengajaran seperti bacaan melalui KOMSAS adalah bahan terbaik untuk meningkatkan KBAT pelajar. Dapatan kajian Ghosn (2002) dan Van (2009), membuktikan bahawa KOMSAS adalah medium terbaik guru untuk meningkatkan penguasaan kemahiran mengajar kemahiran berfikir kritikal dalam pengajaran bahasa. Kenyataan ini bertepatan dengan dapatan kajian Soheil Rahimi (2014), bahawa guru lebih berinspirasi bagi membuat keputusan untuk dirinya sendiri serta menetapkan matlamat pembelajaran dan pemudah cara mereka. Malah, bahan sastera untuk membantu guru lebih yakin memberikan contoh dan perbincangan tentang bahan linguistik. Maka, penguasaan kemahiran guru menggunakan KOMSAS telah mengembangkan kompetensi pengajaran guru menyampaikan pengajaran kemahiran bahasa seperti nahu, tatabahasa, morfologi, sintaksis dan semantik bahasa Melayu. Maka, tidak hairanlah apabila kajian Cevdet (2012) menunjukkan bahawa 90% guru pelatih dapat menyediakan aktiviti-aktiviti berpusatkan murid dan menyeronokkan. Malah, dapatan kajian beliau menunjukkan bahawa pengajaran menggunakan bahan sastera dalam subjek bahasa boleh menggalakkan motivasi murid untuk membina kemahiran bahasa dan berbahasa. Selain itu, berkenaan pentaksiran pengajaran dengan menggunakan KOMSAS, menjadikan penilaian guru terhadap pencapaian pelajar lebih pelbagai dan berinovasi. Bahan drama misalnya, menurut Suzie (2012), telah dapat membantu guru mempelbagaikan bentuk penilaian. Kandungan bahan drama membolehkan guru tidak terikat kepada menyoal sematamata, tetapi guru boleh melaksanakan penilaian sumatif melalui pendekatan bersepadu. Justeru, keupayaan guru menggunakan KOMSAS sebagai bahan pengajaran akan dapat menjanjikan tujuan pengajaran dan pembelajaran bahasa sebenar (Khatib et al., 2011). Selain itu, Abdul Rasid Jamian et al. (2011), mendapati bahawa KOMSAS membantu guru mencapai objektif pengajaran penulisan karangan dan mencadangkan agar guru mengambil inisiatif dan kreativiti mempelbagaikan bahan pengajaran seperti KOMSAS bagi menarik minat dan menjana idea kreativiti murid. Jelasnya, KOMSAS adalah bahan pengajaran yang menyokong sepenuhnya kompetensi guru merancang, melaksana dan mentaksir pengajaran bahasa Melayu dalam bilik darjah. Pengkaji dalam hal ini, menitikberatkan penguasaan kemahiran guru terhadap penggunaan KOMSAS sebagai bahan pengajaran subjek bahasa Melayu. Keupayaan guru tersebut, dapat menjadikan pengajaran dalam bilik darjah lebih menyeronokkan, bersifat dua hala dan meningkatkan kemahiran berfikir murid. Keupayaan Menggunakan i-Think Perbincangan seterusnya adalah berkaitan variabel keupayaan guru menggunakan i-Think dalam pengajaran. Keupayaan guru menggunakan i-Think, menunjukkan keupayaan guru menggalakkan minat belajar murid, pengajaran berpusat murid, penerapan kemahiran berfikir dan penyediaan bahan pengajaran. Pengajaran guru lebih bervariasi dan dapat mengelak perasaan jemu murid serta meningkatkan kemahiran berfikir mereka. M. Sidek et al. (2013), merumuskan dapatan kajian beliau bahawa, dengan keupayaan meningkatkan kemahiran berfikir pelajar dan pensyarah, bermakna alat berfikir i-Think ini telah mengambil alih fungsi pengajaran guru yang sebelum ini dilihat berada pada tahap rendah. Kenyataan ini menyokong dapatan kajian Baiziela Sapingi (2009), bahawa dengan peta pemikiran, guru dapat meningkatkan amalan kendiri dalam proses melaksanakan tindakan dan meningkatkan profesion mereka terutama mengurus pengajaran dalam bilik darjah. Justeru, tidak hairanlah apabila Rohaida Yusop et al. (2015), 68

menjelaskan dalam kajiannya bahawa faktor utama kepada keberkesanan pengajaran Bahasa Melayu untuk memastikan penguasaan murid adalah dengan menggunakan peta i-Think. Oleh sebab itu, menggunakan alat berfikir i-Think adalah pendekatan pengajaran guru dalam fasa pemetaan idea murid kepada bentuk visual yang disebut sebagai bahasa visual. Hal ini, dibuktikan menerusi kajian Yahya et al. (2012), bahawa dengan mengaplikasi pelbagai strategi pengajaran seperti pendekatan menggunakan i-Think, didapati guru dapat meningkatkan pencapaian murid dan menarik minat belajar murid. Begitu juga kajian oleh M. Sidek et al. (2012), mendapati bahawa dengan amalan pengajaran guru menggunakan peta i-Think, guru berupaya mengubah tingkah laku murid kepada lebih positif dan tekun belajar, walaupun hanya dipraktikkan dalam masa yang singkat. Pengajaran guru menggunakan i-Think juga akan menerapkan pelbagai teknik dan model pembelajaran koperatif bagi membolehkan berlaku hubungan kolaboratif semasa pengajaran bahasa Melayu dalam bilik darjah (Estrella, 2011). Justeru, selain berjaya menyampaikan maklumat dan menerapkan kandungan pelajaran dalam pengajaran, guru juga cenderung menggalakkan interaksi dua hala sama ada antara guru dan pelajar secara individu, guru dan kumpulan murid atau murid dengan murid dalam kumpulan. Kajian oleh Lee & Gan (2012), bahawa dengan pendekatan pengajaran menggunakan iThink, guru telah membantu murid mengorganisasi pemikiran mereka, memudahkan pemahaman mereka dan membantu pelajar membentangkan idea-idea bernas dan baru. Malah, menurut Rohaida Yusop et al. (2015), jika guru bahasa Melayu menggunakan i-Think dengan betul mengikut kesesuaian murid, guru sebenarnya telah cenderung untuk menggalakkan minat murid. Malah, dapatan kajian David (2007) dan Laura (2011), menunjukkan bahawa, dengan menggunakan peta i-Think, telah menyokong pengajaran guru kepada pelaksanaan aktiviti penerapan KBAT dalam pembelajaran dan pemudah cara dalam bilik darjah. Justeru, Kathy dalam Hyerle (2011), iaitu seorang jurulatih pembangunan profesional, beliau mendapati bahawa penggunaan peta pemikiran dapat menyumbang kepada meningkatkan perancangan dan penyampaian pengajaran guru bagi memudahkan kerja-kerja harian guru. Malah, keupayaan menggunakan i-Think memberikan guru penguasaan kemahiran untuk pengajaran bermakna (Waters, 2007). Buckner (2011) mendapati bahawa, manual peta pemikiran dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa yang dibinanya, telah membantu guru menyediakan bentuk pengajaran berkualiti. Selain itu, pengajaran yang akan mencabar dan memberi tumpuan terhadap penglibatan dan pencapaian murid dalam menguasai kemahiran bahasa. Oleh sebab itu, Yahya Othman et al. (2012), menyarankan agar guru perlu mengaplikasi pendekatan, kaedah dan teknik bagi menarik minat murid untuk mengikuti pembelajaran dan pemudah cara. Ringkasnya, jika guru tahu dan mahir akan setiap elemen peta pemikiran ini, adalah mudah bagi mengembangkan kompetensi guru ketika merancang, melaksana dan mentaksir pengajaran dalam bilik darjah. METODOLOGI KAJIAN Pengkaji menggunakan reka bentuk kajian bukan eksperimen dengan kaedah tinjauan secara soal selidik. Selain itu, kajian ini juga merupakan kajian korelasi, dan analisis regresi bagi meninjau hubungan dan pengaruh antara keupayaan menggunakan KOMSAS dan i-Think dengan kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu dalam bilik darjah.

69

Populasi dan Persampelan Populasi kajian ini terdiri daripada 2636 orang guru bahasa Melayu daripada 219 buah sekolah dalam 24 PPD di negeri Sabah. Bagi tujuan kajian ini, seramai 335 orang responden diambil sebagai sampel kajian bagi mewakili 2636 orang dalam populasi tersebut. Penentuan saiz sampel kajian ini adalah mengambil kira Jadual Persampelan Krejcie & Morgan (1970). Jadual Penentuan Sampel Krejcie & Morgan. Pemilihan sampel dilakukan secara teknik rawak mudah bertujuan dan teknik rawak kelompok. Penganalisisan Data Data-data yang diperolehi dianalisis dan diproses menggunakan komputer dengan perisian Statistic Package For Social Science (SPSS) 21.0. Aras signifikan ditetapkan pada 0.05. Statistik yang digunakan adalah berkaitan dengan tujuan menyempurnakan objektif dan hipotesis kajian. Statistik deskriptif yang digunakan adalah dalam bentuk frekuensi, peratus, min dan sisihan piawai. Statistik deskriptif ini digunakan untuk menginterpretasi data bagi mengukur tahap keupayaan guru menggunakan KOMSAS serta tahap kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu berdasarkan min. Pengkaji turut menggunakan statistik Korelasi Pearson dan Regresi Pelbagai untuk mengenal pasti hubungan dan pengaruh antara variabel berskala selang atau nisbah. Pekali Korelasi Pearson (r) ini ialah nilai pengukuran kekuatan perhubungan antara variabel yang dikaji. Manakala ujian Regresi Pelbagai digunakan untuk mengenal pasti faktor yang menyumbang kepada perubahan dalam variabel kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu. DAPATAN KAJIAN Analisis Data Deskriftif Dapatan data yang dianalisis secara deskriptif akan diinterprestasi menggunakan jadual min skala lima likert oleh Tschannen-Moran et al. (2004). Tahap Keupayaan Guru menggunakan KOMSAS dan i-Think Nilai julat ini merujuk nilai skor min yang diperolehi bagi setiap variabel kajian, seperti ditunjukkan dalam Jadual 1 di bawah. Jadual 1 : Keputusan Skor Min bagi Variabel Kajian Variabel KOMSAS i-Think

N 337 337

Minimum 1.96 2.91

Maksimum 5 5

Min 3.85 3.75

SP .478 .433

Berdasarkan Jadual 1, secara keseluruhannya, tahap keupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think dalam pengajaran bahasa Melayu adalah pada julat min yang sama iaitu masing-masing menunjukkan skor min tinggi (3.85 & 3.75). Malah, kesemua variabel kajian ini menunjukkan nilai SP<1.0.

70

Tahap Kompetensi Pengajaran Guru Bahasa Melayu Jadual 2: Keputusan Skor Min bagi Tahap Kompetensi Pengajaran Variabel Kompetensi Pengajaran

N 337

Minimum 2.31

Maksimum 5

Min 4.00

SP .470

Berdasarkan Jadual 2, secara keseluruhannya, tahap kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu adalah pada julat min yang tinggi iaitu 4.00. Variabel Kompetensi Pengajaran dalam kajian ini menunjukkan nilai SP<1.0. Analisis Statistik Inferensi Hubungan Keupayaan Menggunakan KOMSAS dengan Kompetensi Pengajaran Guru Jadual 3 : Keputusan Ujian Korelasi Hubungan Keupayaan Menggunakan KOMSAS dengan Kompetensi Pengajaran Guru Bahasa Melayu Variabel KOMSAS Korelasi Pearson

Kompetensi Pengajaran

KOMSAS Nilai Korelasi Sig. (2-tailed) N Nilai Korelasi Sig. (2-tailed) N

1 337 .668** .000 337

Kompetensi Pengajaran .668** .000 337 1 337

Jadual 3 melaporkan terdapat hubungan linear positif yang sederhana antara keupayaan guru menggunakan KOMSAS dengan kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan (r =.668**, p=0.00<0.05) antara keupayaan menggunakan KOMSAS dengan Kompetensi pengajaran guru Bahasa Melayu. Hubungan ini adalah hubungan yang sederhana. Oleh yang demikian, Ho1 adalah ditolak. Hubungan Keupayaan Menggunakan i-Think dengan Kompetensi Pengajaran Guru Jadual 4: Keputusan Ujian Korelasi Hubungan Keupayaan Menggunakan i-Think dengan Kompetensi Pengajaran Guru Bahasa Melayu Variabel i-Think Korelasi Pearson

Kompetensi Pengajaran

i-Think Nilai Korelasi Sig. (2-tailed) N Nilai Korelasi Sig. (2-tailed) N 71

1 337 .183** .000 337

Kompetensi Pengajaran .183** .000 337 1 337

Jadual 4 melaporkan terdapat hubungan linear positif yang sangat lemah antara keupayaan guru menggunakan i-Think dengan kompetensi pengajaran guru Bahasa Melayu. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan (r =.183**, p=0.01<0.05) antara keupayaan menggunakan i-Think dengan Kompetensi pengajaran guru Bahasa Melayu. Namun, hubungan ini adalah hubungan yang sangat lemah. Oleh yang demikian, Ho2 adalah ditolak. Pengaruh Keupayaan Menggunakan KOMSAS dan i-Think terhadap Kompetensi Pengajaran Guru Bahasa Melayu Jadual 5 (a) Model 1

Jadual 5 (b)

Model Summary R .668a

Adjusted R Square .445

Std. Error of the Estimate .34998

Anova a

Model 1 Regression Residual Total

Jadual 5 (c)

R Square .446

Sum of Squares 33.087 41.034 74.121

df 1 335 336

Mean Square 33.087 .122

F 270.126

Sig. .000b

Coefficients a

Model 1 (Constant) KOMSAS

Unstandardized Coefficients B Std. Error 1.477 .155 .656 .040

Standardized Coefficients Beta .668

t

Sig. 9.536 16.436

.000 .000

Analisis regresi (stepwise) menunjukkan hanya keupayaan menggunakan KOMSAS menjadi peramal bagi skor kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa korelasi variabel bebas dengan variabel bersandar adalah tinggi iaitu Model 1, r= .668. Walau bagaimanapun, keputusan analisis ini menolak andaian pengkaji bahawa keupayaan menggunakan i-Think merupakan peramal kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu. Secara signifikan, Jadual 3.5 (b) dan (c) menunjukkan bahawa, skor keupayaan menggunakan KOMSAS [F(1,335) = 270.126, P < .05] menyumbang sebanyak 44.6% varians (R2 = .446) dalam skor Kompetensi Pengajaran guru bahasa Melayu. Hal ini menjelaskan bahawa, keupayaan guru menggunakan KOMSAS (β = .668, P < .05) iaitu dengan menggunakan KOMSAS sebagai bahan pengajaran merupakan petunjuk utama membolehkan guru bahasa Melayu berkompetensi dalam merancang, melaksana dan mentaksir pengajaran dalam bilik darjah dengan lebih efektif dan berkesan. Walau bagaimanapun, variabel peramal iaitu keupayaan menggunakan i-Think tidak memberi pengaruh terhadap kompetensi pengajaran bahasa Melayu, 72

apabila variabel ini didapati tidak dimasukkan dalam jadual Model Summary bagi analisis regrasi ini. Hubungan ketiga-tiga variabel tersebut boleh dibentuk melalui persamaan linear berikut: Y = β0 + β1 X1 + Ralat Y = (7.820) + (16.436 X1) + Ralat

Di mana Y ialah Kompetensi Pengajaran, manakala X ialah variabel bebas iaitu keupayaan menggunakan KOMSAS (Model 1) menunjukkan sumbangan keupayaan menggunakan KOMSAS terhadap Kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu. Kesesuaian Model Jadual 6 : Estimates of The Measurement Model Variabel

Konstruk

Keupayaan menggunakan KOMSAS

Strategi Pengajaran Penerapan KBKK Penglibatan Pelajar Pengurusan Bilik Darjah Bangunkan Konsep Pembelajaran Fokus memberi Maklumat Pelajar dapat disiplin ilmu Tukar Konsep Pembelajaran Perancangan Pelaksanaan Pentaksiran

Keupayaan menggunakan i-Think

Kompetensi Pengajaran Bahasa Melayu

Analisis Faktor 0.885 0.798 0.798 0.838

Cronbach Alpha

CR

AVE

0.852

0.266

0.690

0.901

-0.121

0.502

0.826 0.679 0.269 0.891 0.912 0.900 0.856

0.792

Dapatan kajian terhadap ‘outer loading’ menunjukkan bahawa konstruk bagi keupayaan menggunakan KOMSAS serta konstruk bagi kompetensi pengajaran adalah valid kerana semua konstruk di atas nilai 0.700. Namun, bagi konstruk keupayaan menggunakan i-Think, konstruk ‘fokus memberi maklumat’ dan ‘pelajar terima disiplin ilmu’ di bawah nilai 0.700 dan diberi tanda merah iaitu menunjukkan konstruk ini tidak valid bagi keupayaan menggunakan i-Think. Variabel keupayaan menggunakan KOMSAS juga dikatakan merupakan akar kepada pengaruh kompetensi pengajaran bahasa Melayu kerana nilai akar AVE ini lebih besar daripada nilai variabel ‘latent’.

73

Jadual 7 : Path Coefficients Hubungan Variabel Keupayaan menggunakan KOMSAS -> Kompetensi Pengajaran Bahasa Melayu Keupayaan menggunakan iThink -> Kompetensi Pengajaran Bahasa Melayu

Original Sample 0.266

T Statistic

P. Value

2.628

0.009

-0.121

1.065

0.287

Strategi Pengajaran Penerapan KBKK

15.13 3 13.76

33.76 19.76

2.798

Pengurusan Kelas

14.18

Pelaksanaan

42.10

37.35

Penglibatan Pelajar

Perancangan

KEUPAYAAN menggunakan KOMSAS

KOMPETENSI PENGAJARAN GURU BAHASA MELAYU

Pentaksiran

Rajah 1. Kesesuaian Model Berdasarkan rajah di atas, pengkaji turut melihat hasil model struktural atau ‘inner model’ iaitu nilai pengaruh keupayaan menggunakan KOMSAS dan i-Think terhadap Komspetensi Pengajaran guru Bahasa Melayu. Rajah menunjukkan bahawa hanya keupayaan guru menggunakan KOMSAS yang memberi pengaruh terhadap kompetensi pengajaran guru Bahasa Melayu. Hal ini kerana, data ‘original sample’ dan nilai ‘T Statistic’ daripada Part Coefficients yang diperolehi menunjukkan bahawa keupayaan menggunakan KOMSAS (0.280, T=2.922). Hasil dapatan menunjukkan bahawa variabel keupayaan menggunakan KOMSAS mempunyai hubungan positif dan signifikan terhadap kompetensi pengajaran guru Bahasa Melayu iaitu semakin tinggi keupayaan guru menggunakan KOMSAS, maka semakin tinggi kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu. Namun, bagi variabel keupayaan menggunakan i-Think, data menunjukkan hubungan yang negatif dan tidak signifikan iaitu (-0.115, T=1.267) kurang dari nilai signifikan <1.96. Justeru, model menunjukkan bahawa i-Think terpaksa digugurkan kerana nilai statistik yang dianalisis tidak mencapai aras signifikan.

74

PERBINCANGAN Tahap Keupayaan Guru Menggunakan KOMSAS dan i-Think serta Kompetensi Pengajaran Guru Bahasa Melayu Tahap keupayaan guru sama ada menggunakan KOMSAS mahupun i-Think berada pada tahap yang tinggi. Keupayaan guru yang tinggi dalam menggunakan KOMSAS, menunjukkan penguasaan kemahiran guru menggunakan KOMSAS untuk menyampaikan isi pelajaran sama ada ketika mengajar kemahiran bahasa atau kemahiran berbahasa. Keupayaan guru menggunakan KOMSAS sekaligus membantu guru kepada membina strategi pengajaran yang lebih baik ketika menyediakan pelbagai aktiviti pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Hal ini dapat menggalakkan pembelajaran aktif kerana pengajaran lebih menyeronokkan dan berpusat murid. Selari dengan dapatan kajian Iida (2013), bahawa penguasaan kemahiran guru menggunakan KOMSAS adalah berada pada tahap tinggi. Hasil dapatan kajian keupayaan guru menggunakan i-Think, secara keseluruhannya, berada pada tahap tinggi. Keputusan ini menunjukkan bahawa guru semakin berupaya menggunakan i-Think sebagai pendekatan baru semasa pembelajaran dan pemudah cara dalam bilik darjah. Kursus dan seminar yang memberi pendedahan demi pendedahan, telah membuka minda guru-guru untuk meneroka kelebihan i-Think supaya boleh memudahkan lagi proses menyampaikan isi pelajaran. Perubahan dan pembangunan konsep pembelajaran yang dibawa oleh lapan peta pemikiran telah membolehkan guru lebih berupaya melaksanakan pendekatan ini dalam proses mengajar. Sejajar dapatan kajian oleh Salina dan Zamri (2017) bahawa amalan guru terhadap penggunaan peta i-Think dalam pengajaran adalah tinggi terutama guru perempuan. Hubungan Keupayaan Menggunakan KOMSAS dan i-Think dengan Kompetensi Pengajaran Guru Bahasa Melayu Dapatan kajian terhadap hubungan keupayaan guru menggunakan KOMSAS dengan kompetensi pengajaran yang positif menunjukkan bahawa penguasaan kemahiran menggunakan bahan pengajaran seperti KOMSAS dalam kajian ini menyokong guru ketika merancang, melaksana dan mentaksir pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan KOMSAS telah menyediakan kepada guru medium pelbagai strategi dan aktiviti pembelajaran. Maka, penguasaan kemahiran guru terhadap KOMSAS dapat meningkatkan kompetensi guru merancang kandungan dan isi pelajaran bahasa yang hendak disampaikan. Malah, guru dapat meningkatkan kemahiran melaksanakan pelbagai aktiviti pembelajaran yang sesuai. Selain itu, turut meningkatkan kompetensi guru menyediakan pengajaran yang menggalakkan penglibatan pelajar dalam aktiviti permainan bahasa. Selari dapatan kajian Yilmaz et al. (2012), bahawa penguasaan kemahiran guru terhadap penggunaan bahan sastera dalam pengajaran bahasa mempunyai hubungan dengan kebolehan guru mempelbagaikan teknik dan kaedah penyampaian pengajaran serta mampu merangka dan menyediakan aktiviti pengajaran perbincangan dan berfokus kepada penglibatan aktif murid. Manakala, dapatan kajian hubungan keupayaan menggunakan i-Think dengan kompetensi pengajaran guru, turut menunjukkan penguasaan kemahiran guru terhadap pendekatan menggunakan alat berfikir semasa mengajar. Guru dilihat bukan sahaja berupaya membangunkan konsep pembelajaran pelajar tetapi turut mengubahnya agar seiring dengan keperluan pendidikan semasa. Walau bagaimanapun, hubungan penguasaan guru ini dengan kompetensi pengajaran adalah lemah. Hal ini membuktikan bahawa, walaupun guru dapat menggunakan peta i-Think 75

dalam pengajaran dengan baik dan efektif, namun hal ini belum tentu dapat membantu guru merancang, melaksana dan mentaksir pengajaran dengan baik. Maka, hubungan positif yang lemah ini adalah bertentangan dengan dapatan kajian Estrella (2011), dan Yusri Ibrahim et al. (2014), bahawa dengan penguasaan alat berfikir sebagai pendekatan dalam pengajaran, guru akan dapat menyampaikan sub topik perbincangan secara lebih efektif. Pengaruh Keupayaan menggunakan KOMSAS dan i-Think terhadap Kompetensi Pengajaran Guru Bahasa Melayu Dapatan ini mengesahkan bahawa, hubungan lemah antara keupayaan menggunakan iThink dengan kompetensi pengajaran, memberi kesan kurangnya pengaruh faktor peramal keupayaan menggunakan i-Think terhadap kompetensi pengajaran dalam kajian ini. Namun, kajian mendapati bahawa kompetensi pengajaran adalah diukur oleh ‘keupayaan menggunakan KOMSAS’ dalam pengajaran bahasa Melayu. Maka, keupayaan menggunakan KOMSAS sebagai bahan pengajaran, lebih diberi perhatian ketika guru merancang, melaksana dan mentaksir pengajaran. Manakala, penguasaan kemahiran guru menggunakan i-Think hanya landasan yang membantu guru untuk menyampaikan pengajaran menggunakan KOMSAS tersebut. Keupayaan guru menggunakan bahan dan pendekatan pengajaran membolehkan guru melaksanakan pengajaran bahasa serta menilai kecekapan murid. Kesuaian Model Semasa melakar model tersebut, variabel i-Think terpaksa digugurkan memandangkan nilai coefficients regresi menunjukkan nilai negatif dan tidak signifikan. Model ini bertepatan dengan kajian regresi terhadap kajian pengaruh keupayaan menggunakan KOMSAS dan i-Think terhadap kompetensi pengajaran. Pengkaji menerima model ini, bahawa keupayaan menggunakan i-Think tidak memberi pengaruh terhadap kompetensi pengajaran bahasa Melayu. Berdasarkan hasil nilai validiti dimensi variabel keupayaan menggunakan i-Think, guru bahasa Melayu kurang menggunakan peta i-Think ketika menyampaikan maklumat dalam pengajaran bahasa Melayu dan tidak menggalakkan murid menggunakan i-Think untuk memproses maklumat yang diterima daripada guru. Maka, telah memberi ketidakseimbangan terhadap nilai korelasi pada konstruk tersebut. Ketidak seimbangan ini yang menjadi faktor kepada nilai pengaruh variabel keupayaan menggunakan i-Think terhadap kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu. Oleh yang demikian, keupayaan menggunakan i-Think, mungkin boleh memberi pengaruh terhadap kompetensi pengajaran guru bahasa Melayu, jika guru benar-benar menguasai kemahiran menggunakan kelapan-lapan peta pemikiran i-Think secara optimum. Namun, pengkaji membuat jangkaan bahawa ada faktor lain lebih penting kepada meningkatkan kompetensi pengajaran guru dalam bilik darjah. Implikasi Kajian Implikasi kajian ini akan menjadi garis panduan terutamanya kepada guru bahasa Melayu. Kajian ini memberi implikasi besar terhadap amalan pengajaran guru Bahasa Melayu yang lebih berkualiti. Guru sewajarnya tidak hanya mengetahui keperluan KOMSAS dan peta i-Think untuk memenuhi sukatan pelajaran semata-mata. Tetapi, guru seharusnya lebih mengetahui bagaimana KOMSAS dan i-Think dapat menjadi medium yang menyalurkan lebih banyak maklumat, kandungan kurikulum dan penyediaan aktiviti pengajaran secara lebih terancang. Hal ini, bagi 76

membolehkan guru berupaya mengatasi beberapa hal terutama berkaitan masalah untuk mendorong penglibatan aktif murid, pengajaran berpusatkan guru, penerapan kemahiran berfikir dan penjimatan masa pengajaran. Keupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think, akan memberi pengaruh besar terhadap kompetensi guru dalam memastikan proses pembelajaran dan pemudah cara bahasa Melayu dalam bilik darjah benar-benar efektif. Pengaruh efikasi guru menggunakan KOMSAS dan i-Think terhadap kompetensi pengajaran guru, memberi makna bahawa guru telah berkompetensi dalam merancang, melaksana dan mentaksir pengajaran Bahasa Melayu tersebut. Justeru, guru tentunya lebih berupaya dalam menetapkan matlamat pengajaran bahasa Melayu, melaksanakan pelbagai aktiviti pembelajaran yang menyeronokkan dan memastikan murid terlibat aktif dalam pengajaran. Guru juga berjaya membangunkan pola interaksi berkesan antara guru dan murid serta meningkatkan daya fikir kreatif dan kritis murid terhadap pelajaran bahasa Melayu. Walau bagaimanapun, kajian ini nampaknya telah memberi implikasi terhadap masalah kajian. Hal ini kerana, masalah kajian yang dikenal pasti pengajaran guru adalah bersifat konvensional, tidak menyeronokkan, berpusat guru dan kurang menerapkan kemahiran berfikir. Masalah ini awalnya didapati kemungkinan berpunca daripada sikap guru terhadap bahan KOMSAS dan pendekatan menggunakan i-Think. Namun, dapatan kajian mendapati bahawa keupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think adalah tinggi. Dalam hal ini, pengkaji terpaksa akur bahawa kemungkinan ada faktor lain yang lebih menyokong kompetensi pengajaran guru. Misalnya, program-program dan kursus yang menyokong perkembangan kepelbagaian pendekatan dalam pengajaran guru bahasa Melayu. Aspek pembelajaran dan pemudah cara guru juga, nampaknya bukan hanya bahan dan pedagogi sahaja perlu diberi perhatian, tetapi sikap guru juga harus diambil kira. Misalnya, sikap humor, mesra, baik, bertanggungjawab, berketerampilan menarik dan bijak menarik minat belajar murid. Malah, kemahiran lain guru dalam proses pembelajaran dan pemudah cara seperti kepelbagaian teknik menjawab soalan, mungkin lebih digemari murid. CADANGAN Hasil daripada perbincangan dan implikasi kajian, maka pengkaji ingin mengemukakan cadangan-cadangan penyelesaian dan langkah-langkah ke arah mempertingkatkan lagi mutu pengajaran guru bahasa Melayu agar pencapaian hasil pembelajaran murid lebih bermutu. Antara cadangan tersebut termasuklah, guru hendaklah membangunkan KOMSAS sebagai bahan pengajaran Bahasa Melayu secara holistik. Maksudnya, guru tidak menjadikan KOMSAS sebagai bahan pengajaran yang hanya untuk menyampaikan kandungan bahan sastera itu semata-mata, tetapi turut mengintegrasikan bahan sastera dalam pengajarannya dengan pelbagai ilmu dan kemahiran agar lebih mengembangkan potensi kemahiran bahasa dan berbahasa pelajarnya. Selain itu, guru juga harus membangunkan modul pengajaran bahasa Melayu yang memaparkan penggunaan peta i-Think secara holistik. Penggunaan peta i-Think ada kaitan dengan perkembangan penguasaan kemahiran guru terhadap strategi pengajaran menerap KBAT dalam pengajaran bahasa Melayu. Selain, guru dapat menggalakkan murid merekod maklumat yang diterima, tetapi juga dapat memastikan penglibatan aktif murid ketika berbincang, berdebat dan bertukar pendapat dalam segala hal tentang kandungan pelajaran. Sekali gus, dapat membangunkan interaksi guru dan murid selain memudahkan penyampaian dan penerimaan maklumat kandungan pelajaran serta memastikan perkembangan proses pembelajaran murid.

77

PENUTUP Ringkasnya, kajian adalah melihat impak keupayaan guru bahasa Melayu menggunakan KOMSAS dan i-Think terhadap kompetensi pengajaran guru di bilik darjah. Keupayaan guru menggunakan KOMSAS dan i-Think diberi perhatian kerana kelebihan dan kepentingan KOMSAS dan i-Think tersebut sebagai bahan dan pendekatan dalam pengajaran. Terutamanya ketika membina strategi pengajaran bagi memastikan pengajaran guru lebih berpusat pelajar, mampu memberi motivasi dan menerapkan kemahiran berfikir. RUJUKAN Abdul Rashid Jamian. 2010. Permasalahan Pengajaran dan Pembelajaran dalam Kalangan murid Cina. Selangor: UPM. Abdul Rashid Jamian. 2016. Pengajaran dan Pembelajaran dalam Kalangan Pelajar Bukan Melayu. 445-465 http://jurnalbahasa.dbp.my/wordpress/wpcontent/uploads/2016/02/1Pengajaran-dan-Pembelajaran-BahasaMelayu.pdf. 25august2017;3.24 Abu Bakar Nordin. 2013. Kurikulum Kearah Penghasilan Kemahiran Berfikir Kritis, Kreatif dan Inovatif. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik. Bil.1. Isu 1: 10-18. Agustin, R. T. 2012. Literature in The Foreign Language Syllabus: Engaging The Student Through Active Learning Literature in The Foreign Language. Page 9-16. file:///C:/Users/Acer/Downloads/DialnetLiteratureInTheForeignLanguageSylla bus4025413%20(1).pdf.22dis2016;1.07 Betts, P., dan Frost, L. 2010. Subject Knowledge and Teacher Preparation. Education Canada, Vol. 40(1): 38-39. Canbolat, N. 2013. Investigating ELT Instructors’ Perceived Competencies: Challenges and Suggestions. Turkey: MIDDLE East Technical University. Estrella, L. 2011. The Effect of A Cognitive Model, Thinking Maps On The Academic Language Development of English Language Learners. Educational Doctoral, Paper 55. Hassan Baseri. 2012. Memantapkan Pengajaran Bahasa Melayu. Pelita Bahasa, DBP. April 3: 179. Iida, A. 2013. Critical Review of Literary Reading and Writing in a Second Language. The Journal of Literature in Language Teaching, Mei, Vol.2: 5-11. Kementerian Pelajaran Malaysia. 2012. Instrumen Penilaian Kompetensi Kumpulan Pengajaran dan Pembelajaran (Guru Akademik). Putrajaya. Kementerian Pelajaran Malaysia. 2013. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 20132025. Putrajaya. Krejcie, R. V. and Morgan, D. W. 1970. Determining Sample Size for Research Activities. Educational and Psychological Measurement, 30: 607-610. McIntyre, J. 2002. Teachers Make The Utmost of McAuliffe Funds. AK-USA Teacher First Team. Mills, N.A. 2011. Teachers’ Self-Efficacy Beliefs Questionnaire: Literature. Sources, Personal Assessments, and Consequences. The Modern Language Journal, 95: 61-80. Muliana Tanah. 2011. Pendekatan Pengajaran Guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah di Zon Lahad Datu. Sintok: UUM.

78

Rozita Radhiah dan Abdul Rashid Jamian. 2012. Amalan Pengajaran Karangan Guru Cemerlang dalam Bilik Darjah: Kajian Kes Pelbagai Lokasi. Asia Pacific Journal of Educators and Education, Vol. 27: 51-68. Salina dan Zamri. 2017. Tahap Kesediaan, Sikap dan Amalan guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah Terhadap Penggunaan Peta Pemikiran i-Think. Jurnal bagi penerbitan Seminar Serantau 2017. 09(89): 767-774. Sharifah Nor Puteh, Nor Adibah Ghazali, Mohd Mahzan Tamyis dan Aliza Ali. 2012. Keprihatinan Guru Bahasa Melayu dalam Melaksanakan Kemahiran Berfikir secara Kritis dan Kreatif. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu. Nov, Vol. 2, Bil. 2: 19-31. Tengku Fairus Tengku Hassan (2015). Tahap Kemahiran Guru Bahasa Melayu dalam Menerapkan Amalan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) Semasa Pengajaran dan Pembelajaran di Bilik Darjah. Kertas Projek Sarjana Penddikan. Fakulti Pendidikan: UKM. Trigwell, K., dan Prosser, M. 2004. Development and Use of The Approaches to Teaching Inventory. Educational Psychology Rewiew, 16: 409-425. Tschannen-Moran, M & Gareis, C. R. 2004. Principles’s Sense of Efficacy: Assesing a Promising Construct. Journal of Educational Administration. 42(5): 573-585. Yilmaz, C. 2012. Introducing Literature to an EFL Classroom: Teachers’s Instructional Methods and Students’ Attitudes Toward The Study of Literature. English Language Teaching, Vol 5, No. 1: 86-99. Yusri Ibrahim dan Aziz Amin. 2014. Model Kepimpinan Pengajaran Pengetua dan Kompetensi Pengajaran Guru. Jurnal Kurikulum dan Pengajaran Asia Pasifik. Jan Bil.2, Isu 1: 11-25. Zamri Mahamod dan Magdeline anak Nor. 2012. Penguasaan Pengetahuan Pedagogi Kandungan Guru Bahasa Iban. GEMA Online Journal of Language Studies, Vol. 12(2): 593-608.

79

Kompetensi Pedagogi Guru Dan Prestasi Akademik Di Sekolah-Sekolah Berprestasi Rendah Losius Goliong, PhD1, Mohd Khairuddin Abdullah, PhD2 Rosy Talin, PhD3 1

Pejabat Pendidikan Daerah Ranau, 2,3Universiti Malaysia Sabah 1 [email protected] ; [email protected] 3 [email protected]

Abstrak Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti hubungan kompetensi pedagogi guru terhadap prestasi akademik sekolah dalam Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Data-data diperoleh dengan mengedarkan borang soal selidik yang diadaptasi daripada Standard Kualiti Pendidikan Malaysia 2010 versi 2013 kepada 335 responden dalam kalangan guru-guru di 47 buah sekolah berprestasi rendah (SPR) di Bahagian Barat dan Utara Negeri Sabah. Sekolah yang dikategorikan sebagai SPR ialah sekolah yang berada di Band 5, 6 dan 7, serta Gred Purata Sekolah (GPS) berada pada tahap 3.00 ke atas. Data dianalisis menggunakan SPSS Versi 21. Keputusan analisis menunjukkan tahap kompetensi pedagogi guru (m=4.11, sp=.51) pada tahap tinggi. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan signifikan yang sangat kuat antara kompetensi pedagogi (r=.883, p=.000) dengan prestasi akademik. Oleh itu, kajian ini mencadangkan agar guru-guru memantapkan lagi tahap kompetensi pedagogi supaya dapat berfungsi dengan lebih efisien dalam menyalurkan pengetahuan dan kemahiran kepada muridmurid. Kata kunci: kompetensi, pedagogi, prestasi akademik, berprestasi rendah

PENGENALAN Guru adalah golongan yang terlibat secara langsung melaksanakan pengajaran yang berkualiti bagi memastikan hasil pembelajaran maksima diperoleh oleh murid. Oleh itu, guru perlu lebih kreatif dan inovatif untuk memastikan suasana pembelajaran menjadi lebih menarik, efektif serta dapat merangsang minat murid untuk belajar. Menurut Aziah Ismail, et. al. (2006) guru merupakan agen pembelajaran yang berfungsi untuk meningkatkan prestasi akademik. Dalam hal ini, adalah penting bagi guru-guru mempunyai kompetensi pedagogi yang sentiasa releven dengan persekitaran pendidikan semasa supaya dapat melaksanakan fungsinya dengan berkesan dalam menyalurkan pengetahuan dan kemahiran kepada murid-murid. Selaras dengan pengenalan konsep pembelajaran abad ke 21 (PAK21), transformasi pendekatan pengajaran guru perlu beranjak daripada kaedah pengajaran konvensional berpusatkan guru kepada kaedah yang lebih dinamik dan kreatif yang lebih berpusatkan murid. Inisiatif PAK21 secara rintis diperkenalkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) mulai tahun 2014 dan meluaskan perlaksanaan ke seluruh negara mulai tahun 2015 sejajar dengan usaha KPM melaksanakan transformasi pendidikan melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Berdasarkan inisiatif PAK 21, diperkenalkan elemen-elemen komunikasi, kolaboratif, pemikiran kritis, kerativiti serta nilai dan etika yang perlu diterapkan dalam aktiviti pembelajaran dan pemudahcaraan (PDPc). Dalam 80

konteks kompetensi pedagogi, guru-guru perlu bersedia menggalas tanggungjawab, menerima serta mengurus perubahan dalam transformasi pendidikan dan memastikan aktiviti PDPc yang disediakan mampu memenuhi keperluan murid masa kini. LATAR BELAKANG KAJIAN Kompetensi pedagogi guru dalam konteks PDPc akan mempermudahkan aktiviti pembelajaran yang sistematik dan menarik. Malah, kemahiran mengajar merupakan perkara penting dalam kompenan keperluan seseorang guru. Sehubungan dengan itu, Mok Soon Sang (2003) menyatakan bahawa guru yang kompeten dalam pedagogi mempunyai pengetahuan menyampaikan isi pengajaran secara sistematik. Elemen pengetahuan guru dalam konteks ini adalah merujuk kepada kebolehan guru dalam mengguna dan mengembangkan buah fikirannya dengan baik, sistematik, efektif, kreatif dan inovatif. Malahan guru tersebut berupaya menerangkan sesuatu konsep dengan jelas dan mudah difahami oleh murid dengan menggunakan bahan bantu mengajar (BBM) yang sesuai dan menarik. Kompetensi merupakan suatu kebolehan untuk melakukan sesuatu bagi mencapai hasrat yang diinginkan (Tjok dan Worth, 1995). Menurut Burgoyne (1989), kompetensi adalah kebolehan dan kesediaan untuk melaksanakan tugas tetapi adakalanya kompetensi tersebut berlaku setelah beberapa motivasi diberikan ke atas individu tersebut. Boyatzis (2011) mentakrifkan kompetensi sebagai satu set tingkah laku yang diperlukan oleh seseorang untuk berfungsi dengan baik dalam menjalankan tugasnya. Sesuai dengan ketiga-tiga definisi di atas, Paul Suparno (2006) mendefinisikan kompetensi sebagai penguasaan tugas, kemahiran, sikap, dan penghargaan yang perlu bagi mencapai sesuatu kejayaan. Kesimpulan daripada beberapa pendapat di atas, kompetensi merupakan kebolehan seseorang menjalankan tugas dan tanggungjawab yang diamanahkan dengan baik, cekap dan berkesan. Terdapat pelbagai definisi yang diberikan oleh ahli-ahli akademik terhadap pedagogi. Page (1975) menerangkan bahawa pedagogi adalah seni dan sains pengajaran. Pendapat Page (1975) ini disokong oleh Cruickhank (1995) yang menyatakan pedagogi ialah seni dan sains pengajaran yang meliputi prinsip, strategi, kaedah, teknik, dan pelbagai pertimbangan dalam memastikan pengajaran berjaya. Sharifah Alwiyah (1976) menyatakan pedagogi merupakan ilmu yang menerangkan tentang kaedah pengajaran. Slavin (1997) pula berpendapat pedagogi merupakan suatu medium untuk menghubung antara apa yang guru mahu murid belajar dengan pembelajaran sebenar yang muridnya akan peroleh. Manakala, Sylva, et. al. (2011) menyatakan pedagogi merupakan kaedah pengajaran yang melibatkan pengetahuan dan kemahiran berkaitan sesuatu disiplin ilmu. Dalam konteks kompetensi pedagogi, kreativiti guru dituntut seawal merancang pengajarannya untuk menyediakan PDPc yang menarik dan sesuai dengan keupayaan dan kebolehan murid. Konsep pembelajaran abad ke 21 (PAK21) perlu diberi penekanan yang mana melibatkan murid secara aktif dalam aktiviti pembelajaran. Penekanan elemen-elemen komunikasi, kolaboratif, kreativiti, kemahiran berfikir secara kritis serta nilai dan etika (4K1N) dalam PAK21 secara langsung membantu guru melaksanakan pembelajaran yang berpusatkan murid. Aspek-aspek yang dibincangkan di atas menuntut kompetensi pedagogi yang tinggi dalam kalangan guru bagi membolehkannya menyampaikan pembelajaran yang bermakna kepada murid-murid. Menurut Goodwin dan Stevens (1993) murid-murid yang berkualiti dihasilkan menerusi proses pembelajaran yang berkesan. Guru yang kompeten pegadoginya dapat mengendalikan aktiviti pembelajaran dengan berkesan. Secara khususnya, Gage & Berliner (1991) dan Hamachek (1995) telah memberi 81

tafsiran pembelajaran sebagai proses yang membawa kepada perubahan tingkah laku pelajar kesan daripada pengalaman yang dialaminya. Perubahan-perubahan yang dimaksudkan termasuklah penguasaan terhadap maklumat, fakta, konsep, prinsip, sikap, amalan, kemahiran berfikir, kemahiran melakukan kerja, perubahan tabiat, dan tingkah laku. Berdasarkan definisi pembelajaran di atas, dapat disimpulkan bahawa pembelajaran adalah hasil dan perubahan jelas yang dapat diperhatikan terhadap sikap, perasaan dan proses intelektual seseorang murid. Oleh itu, kompetensi pedagogi guru dikonsepkan sebagai keupayaan penguasaan pengetahuan dan kemahiran serta mempunyai sikap positif untuk menterjemah sesuatu pengetahuan kepada satu bentuk gambaran baharu supaya murid boleh memahami dengan mudah dan boleh menggunakan dalam kehidupan seharian (Sazali Yusoff, et. al., 2007). Dalam konteks kajian ini, pembelajaran dan pemudahcaraan (PDPc) bermaksud suatu proses perlaksanaan pengajaran oleh guru sama ada dalam atau luar bilik darjah berdasarkan kurikulum yang ditetapkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM). Manakala kompetensi pedagogi guru merujuk kepada kecekapan guru dalam melaksanakan proses PDPc yang merangkumi lima dimensi iaitu perlaksanaan aktiviti pembelajaran dan pemudahcaraan, bimbingan, mengintegrasi kemahiran generik dalam pembelajaran dan pemudahcaraan, penilaian dan pentaksiran, dan pengurusan bilik darjah. Dimensi-dimensi kompetensi pedagogi ini adalah adaptasi daripada Model Standard Guru Malaysia (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2009) dan Standard Kualiti Guru Malaysia 2010 Versi 2013 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010). PERNYATAAN MASALAH Kecekapan guru dalam melaksanakan pembelajaran dan pemudahcaraan (PDPc) yang berkualiti adalah penting untuk memastikan keberkesanannya dalam menyalurkan pengetahuan dan kemahiran kepada murid-murid. Tahap kualiti PdPc guru ini pula diukur berdasarkan prestasi akademik yang dikuasai oleh murid. Bagaimana pun, masyarakat hari ini seolah-olah meragui keberkesanan kualiti pengajaran guru ekoran daripada fenomena kemerosotan prestasi akademik yang masih rendah (Johnson, 2006; Packard, 2011). Oleh itu, guru sentiasa ditekankan supaya melaksanakan peranan dengan berkesan dalam proses PdPc kerana ianya diyakini menyumbang kepada peningkatan prestasi akademik di sekolah (Hallinger, 2011). Dalam konteks perkembangan prestasi pencapaian akademik di negeri Sabah khususnya dalam Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR), secara keseluruhannya masih berada pada tahap yang kurang memuaskan. Berdasarkan skop kajian ini, dalam masa lima tahun (2011-2015) menunjukkan bahawa pencapaian UPSR di negeri ini masih berada dalam kedudukan terbawah berbanding dengan negeri-negeri lain di negara ini (Jabatan Pendidikan Negeri Sabah, 2015). Manakala, Gred Purata Negeri (GPN) dalam tempoh lima tahun tersebut menunjukkan pencapaian yang tidak konsisten. Peningkatan gred purata peringkat negeri sebanyak 0.09 dalam masa lima tahun masih belum mampu mengubah kedudukan negeri Sabah daripada kedudukan terbawah berbanding dengan negeri-negeri lain dalam pencapaian UPSR. Oleh itu, kajian ini dijalankan bagi mengenalpasti tahap kompetensi pedagogi guru dan hubungannya dengan pencapaian prestasi akademik tersebut yang masih berada di tahap rendah. Sehubungan itu, kajian ini dijalankan di sekolah-sekolah rendah yang masih menunjukkan prestasi rendah dalam pencapaian UPSR di tiga buah Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) di negeri Sabah dengan memberi fokus kepada kompetensi pedagogi guru. Dalam konteks kajian ini, skop kompetensi pedagogi guru dibahagikan kepada lima dimensi iaitu perlaksanaan aktiviti pembelajaran dan pemudahcaraan, bimbingan, mengintegrasi kemahiran generik dalam 82

pembelajaran dan pemudahcaraan, pentaksiran dan penilaian serta pengurusan bilik darjah terhadap prestasi akademik di sekolah. OBJEKTIF KAJIAN Objektif-objektif kajian ini adalah seperti berikut: 1. Mengenalpasti tahap skor min kompetensi pedagogi dalam kalangan guru-guru di sekolahsekolah berprestasi rendah. 2. Mengenalpasti hubungan antara kompetensi pedagogi dengan prestasi akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah. SOALAN KAJIAN 1. 2.

Apakah tahap skor min kompetensi pedagogi guru di sekolah-sekolah berprestasi rendah? Adakah terdapat hubungan signifikan antara kompetensi pedagogi guru dengan prestasi akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah? HIPOTESIS KAJIAN Ho1

Tidak terdapat hubungan signifikan kompetensi pedagogi guru dengan prestasi akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah SOROTAN KAJIAN LEPAS

Kompetensi pedagogi dikonsepkan sebagai keupayaan penguasaan pengetahuan dan kemahiran serta mempunyai sikap positif untuk menterjemah pengetahuan itu kepada satu bentuk imej baharu supaya murid boleh memahami dengan mudah serta mengaplikasinya dalam kehidupan seharian (Sazali Yusoff, et. al., 2007). Oleh itu, dalam usaha menyampaikan maklumat kepada murid-murid, guru-guru harus mendedahkan kepada murid-murid maklumat yang terkini dan spesifik untuk membolehkan mereka faham dengan mudah dan jelas. Kompetensi pedagogi seseorang guru pula digambarkan melalui kemampuannya menyelenggarakan aktiviti PDPc dengan berkualiti. Menurut Westera (2001), kompetensi pedogagi guru meliputi pengetahuan dan penguasaan terhadap subjek, kandungan pedagogi, kaedah pengajaran dan pembelajaran, dan kurikulum. Di samping itu, pengalaman mengajar dan status pensijilan turut diambil kira dalam menentukan kompetensi seseorang guru. Lantaran itu, keberkesanan pengajaran guru banyak bergantung kepada sejauh mana kualiti pengajaran dalam bilik darjah. Dalam hal ini, kompetensi pegadogi guru memainkan peranan penting dalam menentukan sama ada pengajaran guru itu berkesan dan berkualiti atau sebaliknya. Manakala, kualiti pengajaran guru pula bergantung kepada tahap pengetahuan dan penguasaan guru terhadap mata pelajaran yang diajar, pengetahuan guru terhadap kandungan pedagogi dan juga kurikulum. Kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa kaedah pengajaran yang diamalkan oleh guru masih kurang berkesan dalam mempengaruhi peningkatan prestasi akademik sekolah (Leithwood & Levin, 2010). Ini di sebabkan guru hilang keyakinan, kesabaran dan fokus kepada tugas pengajaran dan pembelajaran sekaligus menyebabkan kompetensi pedagogi lemah (Bity Salwana, et. al. 2010). Fenomena ini seringkali menyebabkan gejala tekanan dan burnout dalam kalangan guru (Helen Malaka, et. al. 2005) sekaligus menjejaskan kualiti pengajaran. Persediaan pengajaran guru pula tidak dirancang secara sistematik sebelum memulakan pengajaran (Chong 83

& Cheah, 2009) dan kurang mengamalkan inovasi ABM melalui teknologi maklumat dan aktiviti pembelajaran murid secara berkumpulan (Cloke, Sabariah & Abdul Said, 2006). Rajendran (2001), Ooi (2002) dan Lim (2007) pula mendapati pengajaran guru kurang menitikberatkan kemahiran berfikir menyebabkan ramai murid gagal menjawab soalan-soalan berbentuk penyelesaian masalah dan tahap aras tinggi (KBAT). Beberapa kajian juga mendapati bahawa isu “salah konsep” dalam pengajaran oleh guru-guru novis disebabkan kurang menguasai konsep dalam subjek Sains dan Metamatik (Noorashikim Noor Ibrahim, 2003; Maizatul Akmal Sahudin, 2008; Yazid Yusof, 2008). Kaedah pengajaran guru yang tidak mengambilkira aras kemampuan kognitif dan tahap kebolehan murid menyebabkan proses pengajaran tidak berkesan (Shahril Marzuki, 2005). Ishak Harun (2007) pula menyentuh tentang kegagalan guru melaksanakan bimbingan yang sepatutnya kepada murid-murid. Terdapat juga beberapa kajian yang mendapati bahawa soalan ujian yang digunakan oleh guru tidak dibina mengikut prosedur pengukuran yang betul menyebabkan interpretasi tentang tahap kebolehan murid kurang tepat (Siaw, 2006; Rosmawati Musa, 2007). Manakala, Noriati A. Rashid, et. al. (2011) pula mendapati faktor yang menyebabkan murid tidak melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti pembelajaran adalah disebabkan pengajaran dan suasana bilik darjah yang tidak menarik. Manakala Sukiman Saad, et. al. (2013) pula mendapati guru kurang mengamalkan soalan terbuka aras tinggi dalam aktiviti pembelajaran. Berdasarkan faktor jantina pula, guru lelaki kurang menekankan aspek persekitaran pembelajaran dalam bilik darjah berbanding dengan guru wanita (M. Nur Mustafa, 2013). Amalan guru yang membimbing murid-murid dengan kaedah yang kurang sesuai juga dilihat menjadi punca kemerosotan prestasi akademik murid. Kecenderungan guru meneroka intervensi-intervensi yang kreatif dan inovatif serta strategi-strategi pengajaran yang berkesan dalam membimbing murid-murid yang lemah prestasi akademiknya masih pada tahap kurang memuaskan. Oleh sebab itu, Ishak Harun (2007) merumuskan kelemahan guru sebagai pembimbing utama kepada murid dan kurangnya kefahaman terhadap falsafah-falsafah sebagai asas perlaksanaan PDPc merupakan antara faktor keciciran murid dalam subjek Bahasa Melayu di pedalaman Sabah. Kenyataan oleh Ishak Harun (2007) di atas bersesuaian dengan kajian oleh Mohamad Zaid Mustafa, et. al. (2010) yang telah menjalankan kajian terhadap tahap kompetensi sikap (domain afektif) guru-guru yang baharu menamatkan latihan perguruan di IPTA berdasarkan perspektif guru-guru pembimbing mandapati bahawa tahap pengetahuan guru dalam bidangnya masih berada pada tahap sederhana. Oleh itu, guru-guru novis juga perlu lebih proaktif melengekapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran baharu sebelum diajar kepada murid. Guru wajar meneroka kemahiran baharu dengan lebih meluas dan mendalam terlebih dahulu supaya dapat meleksanakan pengajaran dengan lebih berkesan. Proses pengajaran akan mengalami masalah jika guru tidak menguasai dengan baik kandungan dan kemahiran yang ingin diajar kepada murid. METODOLOGI KAJIAN Dalam kajian ini, pendekatan kuantitatif digunakan di mana data yang diperoleh daripada tingkah laku responden dianalisis menggunakan statistik inferensi. Borang soal selidik digunakan untuk mendapatkan data dan maklumat daripada responden. Populasi dan sampel kajian adalah terdiri daripada guru-guru yang mengajar di sekolah kebangsaan (SK) di tiga buah Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) di Bahagian Barat dan Utara Negeri Sabah. Seramai 335 guru yang terlibat sebagai responden dalam kajian ini. Pemilihan sekolah-sekolah daripada tiga buah PPD tersebut sebagai sampel kajian adalah berdasarkan factor-faktor bahawa masih terdapat sekolah84

sekolah di bawah kawalan PPD tersebut berada dalam kategori sekolah berprestasi rendah (SPR). Sekolah-sekolah yang terlibat sebagai sampel kajian masih mempunyai subjek-subjek teras yang Gred Purata Mata Pelajaran (GPMP) dan Gred Purata Sekolah (GPS) masih berada pada tahap 3.0 ke atas serta berada dalam Band 5 ke atas yang dikategorikan sebagai sekolah berprestasi rendah (SPR) oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN Jadual 1 pula menunjukkan bahawa nilai skor min keseluruhan bagi variabel kompetensi pedagogi ialah 4.11 (sp=.51). Nilai skor min ini menunjukkan bahawa kompetensi pedagogi guru mempunyai nilai skor min pada tahap yang tinggi. Secara keseluruhannya, tahap kompetensi pedagogi guru menunjukkan bahawa majoriti mempunyai tahap kompetensi tinggi iaitu seramai 267 orang (79.7%). Manakala sebilangan kecil lagi iaitu seramai 2 orang (0.6%) mempunyai tahap kompetensi pedagogi yang sederhana. Manakala, seramai 66 (19.7%) mempunyai tahap kompetensi pedagogi yang sangat tinggi. Secara keseluruhannya didapati dimensi variabel kompetensi pedagogi yang paling tinggi ialah dimensi pengurusan bilik darjah (min=4.11, sp=.51) dan yang terendah ialah dimensi bimbingan (min=3.90, sp=.36). Analisis Skor Min Kompetensi Pegagogi Guru Jadual 1 Analisis Skor Min Kompetensi Pedagogi Guru Dimensi

Min

Perlaksanaan aktiviti PdP Bimbingan Mengintegrasi kemahiran generik dalam PdP Pentaksiran dan penilaian Pengurusan bilik darjah Keseluruhan

4.06 3.90 3.91 4.04 4.11 4.11

Sisihan Piawai .47 .36 .48 .44 .51 .51

Interprestasi Tinggi Tinggi Tinggi Tinggi Tinggi Tinggi

Berdasarkan analisis item-item yang terkandung dalam kompetensi pedogagi, didapati bahawa skor min keseluruhan bagi kompetensi pedagogi berada pada tahap tinggi. Daripada lima dimensi yang dikaji, dimensi yang menunjukkan tahap skor min yang tertinggi ialah dimensi pengurusan bilik darjah. Manakala dimensi yang mendapat skor min terendah pula ialah dimensi bimbingan. Pengurusan bilik darjah yang baik mencerminkan keberkesanan guru dalam melaksanakan PDPc. Dimensi ini merujuk kepada kompetensi guru melaksanakan peraturanperaturan dalam bilik darjah yang sistematik supaya mudah mengawal disiplin sekaligus dapat mewujudkan tingkahlaku murid yang positif. Di samping itu, guru juga dapat mewujudkan persekitaran bilik darjah yang kondusif, ceria, selamat serta bahan sumber pembelajaran disusun dengan kemas dan teratur. Dimensi pengurusan bilik darjah juga melibatkan pengurusan hubungan manusia, masa, ruang dan sumber untuk mencapai pembelajaran yang bermakna dan berkesan. Berdasarkan dapatan dalam dimensi pengurusan bilik darjah, dapatan kajian ini mendapati guru-guru dapat mengurus bilik darjah sebagai tempat pembelajaran yang kondusif. Peraturan bilik darjah yang dikuatkuasakan berjaya mengawal disiplin dan berupaya mewujudkan tingkah laku yang postif 85

dalam kalangan murid semasa berada dalam bilik darjah. Manakala, aspek keselamatan bilik darjah yang digunakan untuk pembelajaran adalah wajar diambil perhatian supaya sentiasa terjamin. Dimensi bimbingan walaupun mendapat skor min yang terendah tetapi nilai tahap min bagi dimensi ini berada pada tahap tinggi. Dimensi ini adalah merujuk kepada peranan guru sebagai pembimbing dengan memberi nasihat dan bimbingan kepada murid-murid yang menghadapi masalah dalam pembelajaran. Kesemua item dalam dimensi ini menunjukkan skor min yang tinggi iaitu item “saya melaksanakan aktiviti pemulihan”, “saya melaksanakan aktiviti pengayaan” dan “saya membantu murid meningkatkan kemahiran berbahasa”. Dalam dimensi ini, dapatan kajian menunjukkan guru-guru melaksanakan aktiviti bimbingan kepada murid-murid yang belum mencapai tahap penguasaan minima semasa proses PDPc tetapi kurang menekankan kepada proses mengenalpasti potensi murid yang berbeza dari segi tahap penguasaan, pengalaman, minat dan kebolehan. Aspek kepelbagaian aras penguasaan dalam kalangan murid ini perlu diambil perhatian oleh guru dalam merancang aktiviti bimbingan supaya intervensiintervensi yang dilaksanakan benar-benar dapat merawat masalah yang dihadapi oleh murid tersebut. Walaupun pelbagai intervensi dilaksanakan tetapi masih tidak berfokus kepada masalah sebenar pembelajaran murid menjadi punca kepada kemerosotan prestasi akademik di sekolahsekolah tersebut. Misalnya, masalah 4M (membaca, menulis, mengira dan menakul) tidak diselesaikan seawal di Tahun 1 menyebabkan masih ada murid yang menghadapi masalah ini apabila berada di Tahun 6. Kompetensi pedagogi dalam kajian ini merangkumi aspek perancangan dan perlaksanaan PDPc yang dapat menjamin kemajuan pelajar secara optimum. Perancangan dan perlaksanaan PDPc sewajarnya sesuai, spesifik dan releven dengan objektif pembelajaran, persekitaran bilik darjah, masa yang diperuntukan serta sesuai dengan tahap penguasaan murid. Pengurusan dan perlaksanaan PDPc juga perlu melibatkan pemilihan, penyusunan, dan pemanipulasian sumber untuk membantu meningkatkan keberkesanan PDPc. Aspek-aspek ini wajar dikuasai oleh guru dalam membuat perancangan dan perlaksanaan PDPc yang menarik dan berkesan. Dapatan kajian ini bersesuaian dengan kajian yang dijalankan oleh Bity Salwana Alias, et. al. (2010) yang membuat kajian terhadap kompetensi pengetua Malaysia berdasarkan aspek kualiti peribadi, pengetahuan, kemahiran dan amalan dalam bidang pengurusan sekolah. Analisis terperinci dalam kajian ini mendapati bahawa ketiga-tiga responden iaitu pengetua, penolong kanan dan ketua bidang mendapati bahawa tahap skor min pengetahuan pengetua dalam melaksanakan proses pengajaran yang berkesan berada pada tahap sangat tinggi. Kajian ini pula berbeza dengan dapatan kajian oleh Nurul Eizzaty Sohaimi, et. al. (2016) yang mendapati bahawa tahap keupayaan guru dari aspek pengetahuan dan kemahiran terhadap perlaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) masih berada pada tahap sederhana. Hubungan Antara Kompetensi Pegagogi Guru Dengan Prestasi Akademik Berdasarkan ujian korelasi Pearson pada Jadual 2 menunjukkan terdapat hubungan signifikan antara kompetensi pedagogi guru dengan prestasi akademik [r=.883, (N=335), p<0.05]. Keputusan analisis ini menunjukkan bahawa nilai hubungan signifikan yang positif pada tahap sangat kuat digambarkan jika dirujuk kepada jadual interprestasi Borg & Gall (1983) antara variabel tersebut. Oleh yang demikian, hipotesis nul yang menyatakan bahawa tidak terdapat hubungan signifikan antara kompetensi pedagogi dengan prestasi akademik dalam kalangan guru di sekolah berprestasi rendah secara statistiknya ditolak. 86

Jadual 2 Analisis Hubungan Kompetensi Pedagogi Guru dengan Prestasi Akademik Pencapaian Akademik Kompetensi Pedagogi

Korelasi Pearson Sig. (2-hujung) N *Signifikan pada aras 0.05 (2-hujung)

.883* .000 335

Dalam aspek kompetensi pedagogi guru, aspek-aspek seperti komitmen guru dalam melaksanakan aktiviti PDPc, bimbingan berfokus kepada pelajar, mengintegrasi kemahiran generik dalam PdP, pentaksiran dan penilaian serta pengurusan bilik darjah yang berkesan menunjukkan hubungan yang signifikan pada tahap sangat kuat terhadap prestasi akadamik. Dapatan kajian ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Anuar Ahmad & Nelson Jinggan (2015) berkaitan dengan pengaruh kompetensi guru dalam pengajaran terhadap prestasi akademik pelajar matapelajaran sejarah. Kajian ini mendapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara kompetensi pedagogi yang dimiliki oleh guru terhadap prestasi akademik pelajar. Kajiankajian lain oleh Haniza Abdul Khalid (2003), Sharir Marzuki (2005), Rodiah Ahmad (2008) juga selari dengan kajian ini yang mendapati bahawa amalan pengajaran guru mempunyai hubungan signifikan dengan komitmen belajar dalam kalangan murid. Kaedah pembelajaran yang menarik dan berkualiti akan menggalakkan pelibatan aktif murid dalam aktiviti pembelajaran. Konsep pembelajaran berasaskan murid ini akan membantu memantapkan penguasaan murid terhadap kemahiran yang dipelajari. Di samping itu, penekanan guru terhadap konsep 4K1N (komunikasi, kolaboratif, pemikiran kritis, kreatif serta nilai dan etika) dalam PDPc akan memandu guru melaksanakan pembelajaran yang interaktif dan berpusatkan murid. Di sinilah berlakunya amalan pembelajaran abad ke 21 (PAK21) dalam proses PDPc. Konsep pembelajaran PAK21 yang berasaskan pembelajaran berpusatkan murid dan penerapan unsur-unsur kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam PDPc akan menjadikan pembelajaran lebih aktif dan menyeronokkan. Secara keseluruhannya, kajian ini menunjukkan terdapat hubungan signifikan kompetensi pedagogi guru terhadap prestasi akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah. Berdasarkan Jadual 2 di atas, menunjukkan bahawa tahap nilai korelasi antara kompetensi pedagogi guru dengan prestasi akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah berada pada tahap sangat tinggi. Berdasarkan kepada dapatan kajian ini, dapat dirumuskan bahawa peningkatan prestasi akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah mempunyai hubungan yang signifikan dengan peningkatan tahap kompetensi pedagogi guru. IMPLIKASI DAN CADANGAN Kompetensi pedagogi guru iaitu kemahiran melaksanakan PDPc mempermudahkan aktiviti pembelajaran dilaksanakan dengan lebih sistematik. Implikasinya, dapat membantu guru memotivasikan murid-murid dan menarik perhatian mereka supaya bersedia mengikuti pengajaran guru dengan penuh minat. Pada akhirnya, kandungan pelajaran dapat disampaikan kepada murid mengikut langkah-langkah tertentu dengan sistematik serta menepati masa pembelajaran yang telah ditetapkan. Melalui kaedah yang sistematik tersebut, murid-murid akan 87

terpengaruh untuk turut sama terlibat dalam aktiviti PDPc secara aktif. Oleh itu, guru wajar melengkapkan diri dengan aspek-aspek yang berkaitan dengan kompetensi pedagogi serta memberi perhatian sepenuhnya terhadap peranannya sebagai pemimpin instruksional dalam bilik darjah. Kegagalan guru melaksanakan peranannya sebagai pemimpin instruksional (instructional leadership) kerana memberi tumpuan yang lebih kepada tugas-tugas pentadbiran boleh memberi kesan yang negatif terhadap prestasi akademik sekolah (Fook & Sidhu, 2009). Pengurusan di peringkat sekolah juga turut memainkan peranan penting dalam melaksanakan program-program bersesuaian yang boleh membantu meningkatkan kompetensi pedagogi guru. Oleh itu, pihak sekolah perlu merancang program pembangunan kompetensi pedagogi di peringkat sekolah secara terancang dan sistematik sekurang-kurangnya tiga kali setahun melalui program Profesional Learning Communities (PLC) dan Continuing Professional Development (CPD). Melalui program ini, guru-guru diberikan ruang untuk berkolaboratif dalam suasana percambahan minda bagi mencari intervensi untuk menyelesaikan isu-isu kritikal PDPc di sekolah. Melalui medium ini juga boleh digunakan untuk berkongsi pengetahuan tentang falsafah-falsafah terkini yang menjadi asas perlaksanaan PDPc seperti KBAT, i-THINK dan pembelajaran abad ke – 21 supaya kefahaman warga pendidik terhadap konsep falsafah-falsafah tersebut bertambah mantap. Dapatan kajian ini memperlihatkan dan mengenalpasti aspek-aspek dalam kompetensi pedagogi yang perlu diberi perhatian dalam meningkatkan prestasi akademik sekolah. Oleh itu, guru harus berpandangan jelas dan jauh dalam proses merancang aktiviti pembelajaran di mana bukan setakat melihat dari aspek perancangan, malah lebih menjurus kepada pembelajaran yang diperoleh oleh murid. Keperluan dalam era pendidikan abad ke - 21 turut melibatkan transformasi dalam PDPc guru kerana pengukuran kecemerlangan pendidikan bukan hanya berdasarkan kehebatan seseorang guru tetapi juga sejauh mana penguasaan pembelajaran yang dicapai oleh murid. Dalam proses PDPc, anjakan dalam pengajaran guru perlu berlandaskan perkongsian pengalaman dan komitmen yang melibatkan pelajar-pelajar secara aktif dalam setiap aktiviti pembelajaran. Berdasarkan perbincangan di atas, berikut dirumuskan beberapa cadangan untuk meningkatkan kompetensi amalan PDPc guru bagi memastikan ianya memberi impak kepada penguasaan pelajar dan pencapaian akademik sekolah. Guru perlu membuat perancangan lebih awal sebelum PdP dilaksanakan. Proses perancangan ini melibatkan penentuan kaedah pengajaran yang digunakan, penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) dan penentuan aras-aras soalan berdasarkan tahap pengetahuan murid. Guru juga perlu mengenalpasti isi kandungan pelajaran yang hendak disampaikan supaya menepati tajuk dan kemahiran yang hendak diajar. Dalam konteks peranan sebagai perancang, guru perlu merancang secara sistematik kaedah penyampaian isi pelajaran tersebut supaya jelas dan mudah difahami oleh oleh pelajar. Guru perlu sentiasa meneroka pelbagai strategi dan teknik pengajaran yang menarik dan menyeronokkan yang mampu menarik minat pelajar mengikuti aktiviti PDPc. Dalam aktiviti pembelajaran, guru perlu menerapkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) seperti menganalisis, sintesis, menilai dan merekacipta. Persediaan PDPc guru perlu mengambilkira aras kebolehan pelajar dan menyediakan aktiviti yang bersesuaian dengan tahap kebolehan pelajar tersebut. Secara khususnya, kajian ini melibatkan responden dalam kalangan guru-guru yang bertugas di sekolah-sekolah berprestasi rendah. Secara keseluruhannya, kajian ini telah berjaya memberi gambaran tentang tahap kompetensi pedagogi dan hubungannya terhadap prestasi akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah. Kajian-kajian selanjutnya yang ada kaitan 88

dengan kajian ini dapat menambahkan lagi sumber maklumat dan pengetahuan baru tentang sumbangan kompetensi pedagogi guru terhadap prestasi akademik di sekolah. KESIMPULAN Guru yang mempunyai tahap komptensi pedagogi tinggi mampu melaksanakan pembelajaran dalam pelbagai strategi dan teknik yang menarik minat murid untuk belajar. Kepelbagaian kaedah ini membolehkan guru dapat mengendalikan proses PDPc dengan lebih berkesan dan mempengaruhi peningkatan prestasi akademik sekolah. Dapatan kajian ini menunjukkan terdapat hubungan signifikan antara kompetensi pedagogi guru terhadap pencapaian akademik di sekolah-sekolah berprestasi rendah. Oleh itu, adalah penting bagi guru-guru memantapkan kompetensi pedagoginya bagi memastikan peningkatan prestasi akademik di sekolah-sekolah yang masih berprestasi rendah. RUJUKAN Anuar Ahmad & Neslon Jinggan. 2015. Pengaruh Kompetensi Kemahiran Guru Dalam Pengajaran Terhadap Pencapaian Akademik Pelajar Dalam Mata Pelajaran Sejarah. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, April 2015, Bil. 3(2): 1-11. Aziah Ismail, Yahya Don & Yaakob Daud. 2006. Kepimpinan dan Pembangunan Pelajar Sekolah di Malaysia. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing. Bity Salwana Alias, Ahmad Basri Md. Yussof, Ramlee Mustapha & Mohammed Sani Ibrahim. 2010. Analisis Kompetensi Pengetua Berdasarkan Kualiti Peribadi, Pengetahuan, Kemahiran dan Amalan dalam Bidang Pengurusan Sekolah Menengah Malaysia. Jurnal Pendidikan Malaysia 35(2): 31-41. Borg, W. R. & Gall, M. D. 1983. Educational Research: An Introduction (4th ed). New York: Longman. Burgoyne, J. 1989. Creating The Managerial Portfolio: Building On Competency Approaches To Management Development. Management Learning, 20(1), 56–61. https://doi.org/10.1177/135050768902000109 Boyat zis. 2011. Managerial And Leadership Competencies: A Behavioral Approach To Emotional, Social And Cognitive Intelligence. Vision: The Journal of Business Perspective, June 2011, Vol. 15: 91-100. Chong, S. & Cheah, H. M. 2009. A Values, Skills and Knowledge Framework for Initial Teacher Preparation Programmes. Australian Journal of Teacher Education, Volume 34, Issue 3: 1-17. Cloke, C., Sabariah Sharif & Abdul Said Ambotang. 2006. A Qualitative Study Of Pedagogical Issues Arising From The Introduction Of The Malaysian – Smart School Initiative. Jurnal Pendidik dan Pendidikan, Jilid. 21: 129–147. Fook, C. Y. & Sidhu, G. K. 2009. Leadership Characteristics Of An Excellent Principal In Malaysia. International Education Studies, Vol. 2, No. 4: 106-116. Gagne, R. M. & Briggs, L. J. 2005. Principles Of Instructional Design (2nd ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. Hallinger, P. 2011. A Review Of Three Decades Of Doctoral Studies Using The Principal Instructional Management Rating Scale: A Lens On Methodological Progress In Educational Leadership. Educational Administration Quarterly, 47(2): 271-306. 89

Hamachek, D. 1995. Self-Concept And School Achievement: Interaction Dynamics And A Tool For Assessing The Self-Concept Component. Journal of Counseling & Development, 73(4): 419-425. Helen Malaka, Rojiah Abdullah, Nor’azian Binti Rohani, Eldrana Augustin Daniel & Mustafa Kamal Mohammad. 2005. Hubungan Punca Stres Dan Tahap Stres Di Kalangan GuruGuru Di Sebuah Sekolah Menengah Agama Johor Bahru. Seminar Pendidikan 15 Oktober 2005, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia: 1-12. Haniza Abdul Khalid. 2003. Attitude and Motivation Toward English as a Medium of Instruction. Kertas Projek Program Sarjana (Tidak Diterbitkan). Bangi. Universiti Kebangsaan Malaysia. Ishak Harun. 2007. Pendidikan Sekolah Rendah Di Pedalaman Keningau: Satu Tinjauan Di Kampung Salarom, Nabawan. Retrieved Mac 3, 2015, from http://www.sabah.net.my/gordie/mpks/new_page_2.htm#laporan tinjauan: http://www.sabah.net.my/gordie/mpks/new_page_2.html#laporan% 20tinjauan. Jabatan Pendidikan Negeri Sabah. 2015. Pencapaian Gred Purata Peperiksaan UPSR di Negeri Sabah Tahun 2010-2014. Kota Kinabalu: Sektor Pengurusan Akademik, JPNS. Johnson, D. M. 2006. Instructional Leadership And Academic Perfomance In Tennesse High School. Disertasi PhD. University of Tennessee. Kementerian Pendidikan Malaysia. 2010. Standard Kualiti Pendidikan Malaysia 2010 Versi 2013. Putrajaya: Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti. Kementerian Pelajaran Malaysia. 2009. Standard Guru Malaysia. Putrajaya: Bahagian Pendidikan Guru. Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. Leithwood, K. & Levin, B. 2010. Understanding How Leadership Influences Student Learning. International Encyclopedia Of Education. UK, Oxford. Elsevier, 45-50. Lim, T. C. 2007. Hubungan Antara Pendekatan Pengajaran Guru dengan Pendekatan Pembelajaran Pelajar Matapelajaran Kimia Tingkatan Empat. Tesis Sarjana, Universiti Teknologi Malaysia. Maizatul Akmal Sahudin. 2008. Profil Pengajaran Berkesan Pelajaran Matematik di Sebuah Sekolah Menengah Harian di Hulu Langat, Selangor. Tesis Sarjana. Universiti Malaya: Kuala Lumpur. Mok Soon Sang. 2003. Psikologi Pendidikan. Subang Jaya: Kumpulan Pendidikan Budiman Sdn. Bhd. Mohamad Zaid Mustafa, Mohd Khalil Yaccob, Rosnee Ahad, Abdul Rasid Abd Razzaq, Ahmad Rizal Madar & Mohd Yusop Ab Hadi. 2010. Kompetensi Guru Pelatih Keluaran Universiti Tun Hussein Onn Malaysia Terhadap Proses Pengajaran Amali Di Dalam Bengkel: Satu Tinjauan Dari Perspektif Guru Pembimbing. World Congress On Teacher Education For TVET In Conjunction With World Teachers Day Celebration: 157-167. M. Nur Mustafa. 2013. Profesional Competency Differences Among High School Teachers In Indonesia. International Educational Studies, Canadian Center of Science and Education, Vol. 6, No. 9: 83-92. Noriati A. Rashid, Boon, P. Y., Sharifah Fakhriah Syed Ahmad & Zuraidah A. Majid. 2011. Budaya dan Pembelajaran. Kuala Lumpur: Oxford Fajar. Noorashikim Noor Ibrahim. 2003. Pengetahuan Pedagogikal Kandungan (PPK) Guru Matematik dalam Tajuk Algebra di Daerah Kota Bharu, Kelantan. Tesis Ijazah Sarjana. Universiti Kebangsaan Malaysia. 90

Nurul Eizzaty Sohimi, Haryanti Mohd Affandi, Fadzil Hassan, Mohd Sattar Rasul. 2016. The Effectiveness Of Malaysian Qlassic Training From The View Of Qlassic Practitioners. 9th International Technology, Education and Development Conference. 14-15 September 2016. Seville, Spain. IATED. 3903-3910. Ooi, H. B. 2002. Budaya Pengajaran dan Pembelajaran Fizik Tingkatan 6 yang Berjaya. Satu Kajian Kes. Tesis Ijazah Sarjana, Universiti Sains Malaysia. Packard, D. 2011. School Size And Instructional Leadership Of Elementary School Principals. Disertasi Ph.D. Albany University: New York. Paul Suparno. 2006. Reformasi Pendidikan Sebuah Rekomendasi. Yogyakarta: Penerbit Kanisius. Rajendran, N. S. 2001. Pengajaran Kemahiran Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Kesediaan Guru Mengendalikan Proses Pengajaran Pembelajaran. Fakulti Sains Kognitif Dan Pembangunan Manusia, Universiti Perguruan Sultan Idris. Rodiah Ahmad. 2008. Pengajaran Guru, Persekitaran Pembelajaran Dan Sikap Murid Dalam Pembelajaran KOMSAS. Tesis Program Sarjana Pendidikan. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia. Rosmawati Musa. 2007. Pengesahan Dan Penggunaan Ujian Matematik Tahun 4 Sekolah Rendah. Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia. Sazali Yusoff, Rusmini Ku Ahmad, Abang Hut Abang Engkeh & Zamri Abu Bakar. 2007. Perkaitan Antara Kepimpinan Instruksional Terhadap Sekolah Berkesan. Jurnal Pengurusan IAB: 107-119. Shahril Marzuki. 2005. Mengurus Kewangan Sekolah. Kuala Lumpur: PIS. Slavin, R. E. 1997. Educational Psychology: Theory And Practice. Virginia: Allyn and Bacon. Sukiman Saad, Noor Shah Saad & Mohd Uzi Dollah. (2013). Pengajaran Kemahiran Berfikir: Persepsi Dan Amalan Guru Matematik Semasa Pengajaran Dan Pembelajaran Di Bilik Darjah. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, Vol. 2,(1): 18-36. Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. 2011. Pre-School Quality And Educational Outcomes At Age 11: Low Quality Has Little Benefit. Journal of Early Childhood Research: 109-124. Siaw, N. H. 2006. Sistem Pakar Berasaskan Model Pengetahuan Set Kasar Untuk Ujian Diagnostik Matematik. Tesis Ijazah Sarjana, Universiti Kebangsaan Malaysia. Tjok-a-Tam, S., & Worth, J. (1995). Using Competence Standards To Reveiw The People Side Of The Business. Executive Development. Retrieved on 15 March 2018 from c:\my documents\research\managerial competence. Westera, W. 2001. Competences In Education: A Confusion Of Tongues. Journal of Curriculum Studies, 33(1): 75-88. Yazid Yusof. 2008. Profil Pengajaran Berkesan Matapelajarann Sains Di Sebuah Sekolah Menengah Harian Di Seremban, Negeri Sembilan. Tesis Ijazah Sarjana, Universiti Malaya.

91

Meneroka Amalan Pentaksiran Untuk Pembelajaran Dalam Bilik Darjah Senin Khamis1, Asri Selamat, Ph.D2 1

IPG Kampus Perempuan Melayu, Melaka, 2Universiti Tun Hussien Onn [email protected], [email protected]

Abstrak Kajian literatur menunjukkan bahawa dunia pentaksiran telah bergerak menuju kepada pentaksiran untuk pembelajaran iaitu pentaksiran secara berterusan dan meninggalkan pentaksiran yang biasanya diadakan selepas sesuatu jangka masa tertentu. Pentaksiran bertujuan untuk menilai pencapaian murid dan pada masa yang sama pentaksiran berperanan untuk menghasilkan pembelajaran yang lebih bermakna (meaningful learning). Untuk membina pentaksiran yang baik, ia menuntut kepada kecekapan dan keupayaan guru dalam mentaksir pembelajaran murid di samping dapat membantu untuk memantapkan kualiti sistem pentaksiran dan penilaian sebagai sebagaimana yang dihasratkan oleh kementerian pendidikan. Kajian literatur juga menunjukkan bahawa sistem pentaksiran di Malaysia dikaitkan dengan “exam oriented” yang menjurus kepada guru-guru mengajar bertujuan untuk meluluskan murid dalam peperiksaan sahaja dan bukannya menggunakan pentaksiran itu sebagai memandu proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah (pentaksiran untuk pembelajaran). Walaupun ramai sarjana Barat menyatakan pentaksiran untuk pembelajaran (PuP) dikatakan mempunyai kelebihan dalam membantu guru dalam memodifikasikan dan mempelbagaikan aktiviti pengajaran dan pembelajaran namun cabaran yang dihadapi oleh guru adalah untuk mengaplikasikan PuP dalam bilik darjah. Justeru, artikel konseptual ini membincangkan strategi PuP berdasarkan model-model pentaksiran yang boleh membantu guru untuk melaksanakannya di bilik darjah. Kata kunci: pentaksiran untuk pembelajaran, pentaksiran terhadap pembelajaran, pentaksiran berasaskan sekolah.

PENGENALAN Pentaksiran merupakan satu aspek penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Popham, 2013; Goode, et al., 2010; Payne, 2003). Istilah pentaksiran biasanya membawa makna kepada ujian dan peperiksaan walaupun secara realitinya ujian dan peperiksaan adalah subset kepada satu set yang lebih luas yang dipanggil pentaksiran. Ujian dan penilaian adalah instrumen yang digunakan untuk mengumpul dan membekalkan maklumat berkaitan dengan pencapaian murid (Goode et al., 2010) dan pada masa yang sama pentaksiran juga boleh dijadikan instrumen penggerak bagi membentuk individu cemerlang dari segi intelek, jasmani, rohani, emosi, sahsiah dan berkemahiran tinggi (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Hari ini pentaksiran merupakan fasa penting dalam pengajaran dan pembelajaran (McMillan, 2007). Ia bukan sahaja menilai apa yang dipelajari murid malah membantu guru mengenal pasti pengajaran mereka. Terdapat tiga fasa penting seperti mana yang dinyatakan oleh Ahmad (2010) pentaksiran di awal sesi membantu guru mengenal pasti pengetahuan sedia ada, kekuatan, kelemahan dan kefahaman murid di samping menentukan kaedah yang sesuai untuk mendapatkan maklumat daripada mereka. Pentaksiran semasa pengajaran membantu guru 92

memerhati kefahaman, kualiti hasil kerja serta potensi murid melalui jawapan kepada persoalan yang timbul dan di akhir sesi, pentaksiran digunakan untuk mengetahui tahap pemahaman dan penerimaan murid mengenai apa yang telah dipelajari manakala guru boleh merancang seterusnya untuk membuat penambahbaikan pengajaran. Popham (2013) menyatakan dalam bukunya “Classroom Assessment: What Teachers Need To Know” menjelaskan pentaksiran dalam konteks bilik darjah lazimnya dikaitkan dengan pentaksiran formatif. Perkembangan pesat yang berlaku dalam bidang pentaksiran mewujudkan istilah pentaksiran untuk pembelajaran yang menekankan kepentingan tujuan dan penggunaan amalan pentaksiran formatif yang bermakna kepada guru, murid dan ibu bapa (Webb & Jones, 2009). Mengikut Assessment Reform Group (ARG) (2001) dan Black & Wiliam (1998a) telah menjelaskan bahawa terdapat dua tujuan utama proses pentaksiran dijalankan di bilik darjah yang pertama adalah untuk memberi gred dan pelaporan yang dikenali sebagai pentaksiran terhadap pembelajaran (assessment of learning) dan yang kedua bertujuan untuk menggalakkan pembelajaran yang dikenali pentaksiran untuk pembelajaran (assessment for learning). Artikel ini akan membuat satu penerokaan untuk membincangkan strategi pentaksiran untuk pembelajaran berdasarkan model-model pentaksiran yang boleh membantu guru-guru untuk melaksanakannya di bilik darjah. ISU PENTAKSIRAN DI SEKOLAH Kurikulum, pengajaran dan pembelajaran serta pentaksiran merupakan komponen utama yang diadun dalam sistem pendidikan. Kurikulum merupakan tunggak untuk berfungsinya pengajaran dan pembelajaran serta pentaksiran dalam bilik darjah (Butler & Mc Munn, 2006). Pentaksiran merupakan sebahagian daripada proses pengajaran dan pembelajaran. Pentaksiran bertujuan untuk menilai pencapaian murid dan pada masa yang sama pentaksiran berperanan untuk menghasilkan pembelajaran yang lebih bermakna (meaningful learning) (Popham, 2006). Oleh itu, untuk membina pentaksiran yang baik, ia menuntut kepada kecekapan dan keupayaan guru dalam mentaksir pembelajaran murid di samping dapat membantu untuk memantapkan kualiti sistem pentaksiran dan penilaian sebagaimana yang dihasratkan (Adi Badiozaman, 2007). Justeru, guru harus melengkapkan diri dengan pelbagai ilmu dan kemahiran pentaksiran agar berupaya membuat perancangan dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru juga perlu cekap mentadbirkan ujian, memeriksa, menganalisis data dan maklumat serta berkebolehan mentafsir pencapaian murid secara sah, boleh dipercayai dan saksama. Pentaksiran yang baik adalah penting untuk meningkatkan pembelajaran murid dan pada masa yang sama pelaksanaan aktiviti-aktiviti untuk pentaksiran memerlukan guru yang berpengetahuan dan berkebolehan dalam mengendalikan pentaksiran bilik darjah (Alkharusi, 2009; Popham, 2013). Akan tetapi, apa yang berlaku hari ini, guru-guru dikatakan mengajar untuk menyediakan murid menghadapi peperiksaan daripada mendidik anak murid bersesuaian dengan matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (Adimin, 2006). Adimin (2006) menjelaskan lagi bahawa sistem pentaksiran yang sedia ada ini perlu diubah berdasarkan kepada beberapa faktor yang tidak begitu relevan dengan keperluan dunia pendidikan hari ini seperti sistem pentaksiran yang terlalu menekankan kepada peperiksaan yang menyebabkan guru mengajar secara “drilling for the test”, hasil pentaksiran kurang memberi gambaran yang lebih tepat tentang pencapaian murid dalam pembelajaran dan yang lebih teruk wujud kelompongan antara hasrat Falsafah Pendidikan Kebangsaan dengan pelaksanaan pengajaran, proses pentaksiran dan hasil pembelajaran. 93

Kajian Salleh (2012) telah meneroka untuk melihat realiti dan hasrat masyarakat terhadap pentaksiran di Malaysia. Kajian secara kualitatif ini telah mendapat pandangan dari pihak yang berkepentingan seperti guru, ibu bapa, pensyarah, badan bukan kerajaan, persatuan ibu bapa dan guru-guru dan kalangan profesional. Dapatan kajian beliau menunjukkan bahawa majoriti responden menganggap sistem persekolahan masa kini lebih menjurus kepada peperiksaan daripada memberi pendidikan selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang mementingkan pendidikan modal insan. Oleh sebab itu, Mertler (2004) menjelaskan sebahagian besar tugas dan masa profesional guru dikhaskan untuk menyediakan aktiviti yang berkaitan dengan pentaksiran, dan Stiggins (2007) pula memberitahu bahawa purata masa guru untuk menyediakan tugasan yang berkaitan dengan pentaksiran memerlukan 25 hingga 30 peratus dari masa profesional mereka. Inilah isu yang kritikal bagi guru untuk membina pentaksiran secara berkesan, di samping untuk memahami fungsi pentaksiran itu sendiri. Bagi mengurangkan pentaksiran berasaskan peperiksaan, Kementerian Pendidikan Malaysia telah menyediakan satu transformasi sistem pentaksiran negara melalui Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006-2010 yang disebut sebagai Sistem Pentaksiran Pendidikan Kebangsaan (SPPK). SPPK ini telah menyediakan pentaksiran alternatif bagi mengurangkan tekanan peperiksaan awam, memperkukuh Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) dan memperbaiki pembelajaran murid berdasarkan standard pembelajaran yang telah ditetapkan dalam kurikulum kebangsaan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011). Selepas SPPK dilaksanakan sepenuhnya pada Tahun 2010, kurikulum sekolah rendah dan menengah turut dibuat perubahan. Mulai Tahun 2011, Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah (KBSR) telah digantikan dengan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan diikuti dengan kurikulum baru untuk sekolah menengah iaitu Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) yang telah pun bermula pada Tahun 2017. Perkara ini telah dijelaskan dalam Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 11/ 2010, Pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) Tahap Satu Mulai Tahun 2011. KSSR yang dibina ini berdasarkan kepada kurikulum persekolahan sedia ada dengan mengambil kira keperluan perubahan kepada aspek asas kurikulum seperti struktur kandungan, pedagogi, peruntukan masa, kaedah pentaksiran, bahan kurikulum dan pengurusan sekolah (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2011). Apabila SPPK diwujudkan di Malaysia dengan tujuan untuk mengurangkan exam oriented tersebut, maka terdapat beberapa kajian menunjukkan kredibiliti guru terhadap pentaksiran untuk tujuan pembelajaran dipersoalkan. Kajian Mutalib & Ahmad (2012) mendapati telah menimbulkan banyak rungutan dalam kalangan guru untuk menjalankan pentaksiran untuk pembelajaran semasa proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung kerana mereka mempunyai perasaan kurang yakin untuk menjadikan amalan menggunakan pentaksiran untuk pembelajaran dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Begitu juga Ali & Jamaluddin (2008) pula mendapati guru mempunyai masalah gangguan dalam melaksanakan pentaksiran untuk pembelajaran kerana murid sering tidak menyiapkan tugasan, guru tidak sempat menjalankan aktiviti pentaksiran, masa pengajaran guru sering diganggu dan murid tidak berminat untuk menjawab soalan yang dibina sendiri oleh guru (teacher-made-test). Transformasi pentaksiran berasaskan peperiksaan kepada pentaksiran berasaskan sekolah memerlukan kefahaman yang mendalam bagi semua kaki tangan pendidikan dari peringkat tertinggi hingga ke peringkat pelaksana. Pelaksanaan bentuk baharu ini memerlukan pengorbanan dan tanggungjawab yang perlu dipikul bersama. Ketidakseimbangan ini akan menyebabkan pelaksanaan pentaksiran tidak akan tercapai seperti mana yang diharapkan. Isu berkaitan dengan kesukaran guru untuk melaksanakan bentuk baharu pentaksiran akan menjadi polimik dalam 94

masyarakat. Fenomena guru tidak kompeten dalam melaksanakan pentaksiran telah mendatangkan pelbagai kesan negatif. Talib & Ghafar (2008) telah mengemukakan beberapa isu berkaitan kualiti pentaksiran yang bersabit dengan amalan dan nilai pentaksiran oleh guru. Antara dapatan mereka bahawa guru-guru didapati gagal memantau kemajuan pembelajaran murid, tidak dapat menghasilkan keputusan yang adil, tidak dapat merancang pengajaran secara berkesan, gagal memberi motivasi seterusnya menjejaskan potensi diri murid. Guru didapati melaporkan kepada ibu bapa dan murid secara tidak tepat, kesan dari tindak laku tersebut telah menimbulkan ketidakpercayaan dan keraguan dalam kalangan ibu bapa. Stiggins (2002) dan Mertler (2004) telah memperkukuhkan kenyataan dengan menyatakan kualiti pentaksiran dipersoalkan oleh pelbagai pihak kerana akauntabiliti pentaksiran gagal dilaksanakan sepenuhnya. Apa pun masalah yang berlaku, pentaksiran akan tetap dilaksanakan untuk mengukur tahap pencapaian murid yang ada dan pada masa yang sama pentaksiran berperanan untuk menghasilkan pembelajaran yang lebih bermakna (meaningful learning) (Black & Wiliam 1998b; Stiggins, 2007). Guru perlu melihat pentaksiran itu sebagai multidimensi proses yang memerlukan perbincangan secara berstruktur semasa membina pentaksiran, kognisi kawalan kendiri murid perlu diambil kira dan yang paling penting kuasa autonomi yang diberikan kepada murid memberi peluang kepada murid untuk menjawab soalan yang diajukan berdasarkan kepada tahap kemahiran yang sepatutnya dimiliki oleh murid tersebut (Vonderwell, Liang & Alderman, 2007). PENTAKSIRAN UNTUK PEMBELAJARAN (ASSESSMENT FOR LEARNING) Pelbagai cara pentaksiran diamalkan dalam pendidikan (Suah et al., 2007). Mengikut Assessment Reform Group (ARG) (2002) dan Black & Wiliam (1998a) menjelaskan terdapat dua tujuan utama proses pentaksiran dijalankan di sekolah yang pertama adalah untuk memberi gred dan pelaporan yang dikenali sebagai pentaksiran terhadap pembelajaran (assessment of learning) dan yang kedua bertujuan untuk menggalakkan pembelajaran yang dikenali pentaksiran untuk pembelajaran (assessment for learning). Perkara terbaik yang menjadi perhatian hari ini adalah penggunaan pentaksiran dalam membantu proses pengajaran dan pembelajaran. Pentaksiran adalah sebahagian daripada strategi pengajaran dan pembelajaran dan bukannya tugas tambahan. Pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran tidak boleh dipisahkan dan tidak boleh dilihat secara berasingan atau bersendirian. Tujuan utama pentaksiran bukan hanya untuk membuat keputusan, tetapi memberi sokongan dan dijadikan mekanisme yang positif bagi membantu murid untuk membaiki atau meningkatkan pembelajaran; manakala bagi guru bertujuan untuk membaiki pengajaran (Black & Wiliam, 1998b). Mengikut Marianne (2010) pentaksiran untuk pembelajaran (PuP) juga dikenali sebagai pentaksiran bilik darjah, pentaksiran formatif dan pentaksiran deskriptif. Untuk menjayakan pentaksiran ini ia memerlukan sumbangan yang aktif dari guru dan juga murid (Brown, 2008). Matlamat PuP ini adalah untuk memberi maklum balas awal kepada murid, guru, dan keluarga tentang kemajuan pembelajaran murid namun yang penting adalah untuk guru melakukan penambahbaikan dalam proses pengajaran, meningkatkan motivasi, atau mengubah tingkah laku murid dengan memberi impak kepada pertumbuhan dan perkembangan pembelajaran murid (Wiggins, 2007). PuP berfungsi untuk mengesan masalah pembelajaran, melihat kemajuan dan pencapaian murid di sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran (Huhta, 2010). Ia lebih bersifat kepada amalan harian bagi guru, murid dan rakan sebaya dalam pembelajaran (Klenowski, 95

2009). Stiggins et al. (2006) menjelaskan PuP adalah satu indikator untuk guru bagi menyediakan maklum balas hasil daripada pembelajaran murid mereka dan murid boleh membuat pentaksiran kendiri dan hasil keputusan mereka boleh dikongsi sesama rakan mereka. Natijahnya, maklum balas yang diperoleh, boleh membantu guru dan murid bagi mengatasi segala kelemahan dan kesilapan yang dilakukan oleh murid boleh diperbetulkan, secara tidak langsung proses pembelajaran di satu peringkat boleh disempurnakan sebelum beralih ke peringkat yang berikutnya. Perkara ini penting dilakukan kerana masalah pembelajaran adalah berkait antara satu sama lain, pembelajaran yang tidak sempurna di satu peringkat akan menyebabkan pembelajaran yang tidak sempurna di peringkat susulan (Cauley & McMillan, 2010). KONSEPTUAL REKA BENTUK PENTAKSIRAN UNTUK PEMBELAJARAN Kajian-kajian lepas telah banyak melaporkan tentang kepentingan pentaksiran sekolah dalam membantu proses pembelajaran. Namun, keberkesanan pentaksiran sangat bergantung kepada faktor-faktor seperti i) sikap, orientasi dan falsafah guru terhadap murid dan proses pengajaran dan pembelajaran, ii) latihan, pengetahuan dan kemahiran guru dalam bidang pentaksiran pendidikan, iii) iklim bilik darjah dan iv) polisi pendidikan ( Stiggins, 1995). Stiggins (2012) telah menghabiskan masa hampir empat puluh tahun untuk cuba memahami tugas pentaksiran, keperluan pentaksiran bilik darjah, bagaimana pentaksiran boleh menghubungkan kepada kejayaan murid, dan bagaimana untuk menyediakan guru-guru dalam memenuhi tanggungjawab dalam melaksanakan pentaksiran di bilik darjah. Tanggungjawab pentaksiran adalah terletak pada guru untuk mengumpul maklumat yang tepat tentang pencapaian murid, kerana hanya murid dan guru boleh membuat keputusan yang berkualiti tinggi. Di samping itu, setiap guru dan setiap kelas mesti memahami bagaimana untuk menggunakan proses dan keputusan pentaksiran untuk membantu dan mengesahkan pembelajaran murid. Pentaksiran berkualiti mengkehendaki setiap guru perlu cekap membuat operasi pentaksiran dengan menggunakan pentaksiran sebagai alat pembelajaran dan pentaksiran untuk melihat keberkesanan pembelajaran. Sekiranya ada guru yang tidak boleh melakukan keduaduanya secara berkesan akan mempunyai kesukaran untuk melaksanakan pentaksiran dalam bilik darjah (Stiggins, 2012). Oleh kerana terdapat pelbagai teori dan model telah dikemukakan oleh tokoh-tokoh penyelidikan yang berkaitan dengan pentaksiran dalam pendidikan. Maka artikel konseptual ini membincangkan model pentaksiran untuk pembelajaran yang boleh dijadikan panduan untuk dilaksanakan dalam bilik darjah. Model Asas Pentaksiran dan Pengajaran Brookhart Model asas dalam Rajah 1 menunjukkan perkaitan antara pentaksiran dan pengajaran oleh Brookhart (2004) merupakan satu model untuk melihat amalan guru dalam menyampaikan pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Brookhart (2004) menjelaskan dalam membina pentaksiran perlu dilihat secara menyeluruh. Tiga elemen asas yang dinyatakan seperti matlamat pembelajaran, aktiviti pengajaran dan mentaksir pembelajaran merupakan amalan seorang guru apabila melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran.

96

Matlamat Pembelajaran Murid

Mentaksir

Aktiviti Pengajaran

Pembelajaran Murid

Rajah 1. Model Perkaitan Antara Pentaksiran dan Pengajaran (Sumber: Brookhart, 2004) Model perkaitan antara pentaksiran dan pengajaran Brookhart ini berasaskan kepada matlamat pembelajaran yang mempunyai satu target bersama antara guru dan murid. Daripada matlamat bersama ini akan mengwujudkan aktiviti pengajaran guru dan pentaksiran pembelajaran murid perlu disesuaikan dengan matlamat pembelajaran pada ketika itu. Sekiranya matlamat pembelajaran boleh menjawab persoalan “Where am I going” di mana murid boleh menentukan objektif pembelajaran yang diperlukan maka pengajaran akan menunjukkan “How will I get there” di mana guru akan menunjukkan cara untuk mencapai hasil pembelajaran murid tersebut dan pentaksiran akan menyatakan “How will I know when I’m there” di mana murid akan mendapat hasil pembelajaran melalui pentaksiran kendiri atau rakan sebaya. Rangkaian triangulasi ini menunjukkan pentaksiran untuk pembelajaran dapat dijalankan dengan sempurna berdasarkan perancangan guru yang bersistematik. Model ini dianggap oleh sebahagian pendidik terlalu ideal, ini kerana pentaksiran berlaku melalui pengajaran sama ada secara formal ataupun tidak formal di mana murid mentaksir diri mereka sendiri dan guru memerhati bagaimana murid melakukannya sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Model Pentaksiran Stiggins Menurut Stiggins (2012), beliau telah menyenaraikan tujuh strategi pentaksiran untuk pembelajaran berdasarkan tiga peringkat utama semasa melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran iaitu peringkat perancangan, peringkat pelaksanaan dan peringkat penilaian. Jadual 1 di bawah menunjukkan bahawa pada peringkat perancangan guru perlu menyediakan pembelajaran murid dengan visi yang jelas dan mudah difahami berserta menggunakan contoh dan model yang sesuai dengan tahap murid. Pada peringkat pelaksanaan pula, guru perlu membiasakan murid menggunakan maklum balas sebagai rujukan mereka dan mengajar murid untuk membuat penilaian kendiri. Bagi peringkat penilaian, guru membina pengajaran berdasarkan kepada kualiti, mengajar murid untuk membuat ulang kaji dan melibatkan murid dalam membuat refleksi kendiri (Stiggins, 2012).

97

Jadi, model Stiggins ini memberi ruang pada guru untuk memahami bagaimana PuP dapat dilaksanakan dalam bilik darjah secara tersusun dan mudah guru melaksanakan mengikut tujuh strategi yang disarankan dengan merujuk topik yang hendak diajar pada hari tersebut. Jadual 1 Strategi Pentaksiran Untuk Pembelajaran Peringkat Perancangan Strategi 1: Guru menyediakan pembelajaran murid dengan visi yang jelas dan mudah difahami.  Berkongsi matlamat pembelajaran akan datang, memberi tugasan dengan melengkapkan aktiviti, objektif pembelajaran diterangkan dengan mudah dan jelas, sediakan rubrik pemarkahan untuk murid membuat penilaian kendiri. Strategi 2: Guru menggunakan contoh-contoh dan model yang sesuai dengan tahap murid.  Berkongsi hasil kerja murid, menggunakan sumber luar atau hasil kerja guru, sediakan sampel untuk dianalisis dan dibincangkan, gunakan model permulaan, pembetulan dan menyemak semula kerja. Peringkat Pelaksanaan Strategi 3: Membiasa murid untuk menggunakan maklum balas sebagai rujukan prestasi mereka.  Menyediakan maklum balas berkaitan dengan kekuatan dan kelemahan kriteria yang ada, memberi komen yang spesifik dan jelas Strategi 4: Mengajar murid untuk menilai diri dan menetapkan matlamat sendiri  Membantu murid melihat kelemahan dan kekuatan diri, menggalakan murid menyediakan maklumat untuk membantu rakan sebaya, menggunakan maklumat untuk mengenalpasti keperluan masa depan. Peringkat Penilaian Strategi 5: Membina pengajaran berdasarkan kepada kualiti.  Bina kualiti kompetensi murid, membina komponen kemahiran secara individu. Strategi 6: Mengajar murid untuk membuat ulangkaji (revision)  Tunjukkan cara terbaik untuk mengulangkaji dan galakkan rakan sebaya membantu. Strategi 7: Melibatkan murid dalam refleksi kendiri dan berkongsi pembelajaran  Memberi peluang mengesan dan berkongsi idea sesama mereka, sediakan panduan untuk membuat refleksi atas kerja sendiri. (Sumber: Stiggins, 2012) 98

Model Pentaksiran Harlen Harlen (2007: 119) dalam bukunya “Assessment of learning” telah menyenaraikan ciriciri utama pentaksiran untuk pembelajaran. Terdapat enam ciri-ciri tersebut iaitu;      

maklum balas disediakan untuk murid sebagai panduan bagi memperbaiki atau menambah maju secara kendiri, dan bukannya untuk membuat perbandingan dengan murid lain. murid memahami matlamat pembelajaran mereka dan berusaha untuk melakukan yang terbaik murid terlibat dalam pentaksiran kendiri untuk mengenal pasti keperluan bagi memperbaiki diri untuk bergerak maju. murid terlibat secara aktif dalam bersoal jawab bagi membuktikan pemahaman dan kemahiran mereka. wujud dialog antara guru dan murid yang menggalakkan refleksi terhadap pembelajaran mereka. guru menggunakan maklumat pembelajaran lalu untuk disesuaikan dengan pengajaran akan datang supaya semua murid mempunyai peluang untuk belajar.

Ciri-ciri pentaksiran untuk pembelajaran yang dinyatakan oleh Harlen di atas menunjukkan pentaksiran tersebut merupakan sebahagian daripada proses pengajaran dan pembelajaran dengan bertujuan untuk membantu murid dalam pembelajaran. Penglibatan bersama antara guru dan murid dalam menggunakan bahan pembelajaran berserta dengan maklum balas pembelajaran yang disediakan dapat membantu mencapai matlamat pengajaran. Untuk tujuan itu, Harlen telah membina satu kerangka pentaksiran untuk pembelajaran seperti Rajah 2 yang boleh dijadikan model oleh guru bagi melaksanakan pentaksiran untuk pembelajaran dalam bilik darjah. Artikel ini akan cuba mengaplikasikan bagaimana tujuh strategi yang terdapat dalam model Stiggins pada Jadual 1 di atas boleh diguna sama dengan kerangka pentaksiran untuk pembelajaran Harlen (2007) secara bersepadu. Kerangka pentaksiran untuk pembelajaran seperti Rajah 2 di bawah telah diadaptasi dari Harlen (2007) untuk menunjukkan langkah-langkah yang boleh digunakan bagi menjalankan aktiviti-aktiviti pentaksiran untuk pembelajaran di bilik darjah. Mengikut Harlen (2007), pusingan aktiviti bagi pentaksiran yang dilaksanakan dalam bilik darjah ini merupakan aktiviti pentaksiran yang berterusan dan diulangi berdasarkan objektif pembelajaran yang ingin dilaksanakan oleh guru tersebut. Kerangka pentaksiran untuk pembelajaran Harlen (2007) ini, bermula dengan aktiviti yang dirancang oleh guru atau aktiviti yang dirancang bersama dengan murid. Pada peringkat perancangan pembelajaran, strategi pertama dan strategi kedua dalam model Stiggins diguna pakai untuk menentukan objektif pembelajaran yang perlu diterangkan secara jelas kepada semua murid. Oleh itu, aktiviti A, B dan C yang ingin dilaksanakan oleh guru perlu merujuk kepada tujuan dan objektif pengajaran dan pembelajaran bagi topik yang hendak diajar. Tujuan dan objektif pengajaran dan pembelajaran perlu dikongsi bersama antara guru dan murid. Sebagai contoh dalam pengajaran subjek Sains Tahun 4 (KSSR): 5.1 Standard Kandungan: Tumbuhan Bergerak Balas Terhadap Rangsangan. Standard Pembelajaran 5.1.1: Murid boleh membuat kesimpulan bahagian tumbuhan yang bergerak balas terhadap rangsangan dengan menjalankan penyiasatan iaitu: 99

Matlamat khusus pengajaran dan pembelajaran Aktiviti murid (langkah pembelajaran)

C B

Membuat keputusan bagaimana mencapai langkah seterusnya

A

Mengumpul eviden/bahan berdasarkan objektif pembelajaran

Eviden/bahan pembelajaran Pembelajaran seterusnya Murid

Mentafsir eviden/bahan Membuat keputusan untuk langkah seterusnya

Menilai perkembangan pembelajaran berdasarkan rujukan kriteria

Rajah 2: Pusingan Aktiviti Pentaksiran Untuk Pembelajaran (Sumber: Harlen, 2007)  akar bergerak balas terhadap air.  akar bergerak balas terhadap graviti.  pucuk, daun dan bunga bergerak balas terhadap cahaya.  daun bergerak balas terhadap sentuhan. (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014) Katakan murid akan membuat aktiviti A (membuat projek/eksperimen berkenaan akar bergerak balas terhadap air dan graviti). Langkah pertama, murid secara kolaboratif mencari dan mengumpul eviden atau bahan-bahan untuk menjalankan eksperimen tersebut berdasarkan objektif pembelajaran. Selepas eviden atau bahan berjaya dikumpulkan maka murid itu sendiri secara kolaboratif sesama mereka untuk membuat eksperimen tumbuhan bergerak balas terhadap air dan graviti yang dicadangkan dengan mendapat pemerhatian dan bantuan guru. Pada peringkat ini, strategi ketiga (menggunakan maklum balas) dan strategi keempat (menilai kendiri) dalam model Stiggins boleh digunakan oleh guru bagi membantu murid dalam melaksanakan eksperimen mereka. Guru pula menyediakan senarai semak atau sebarang dokumen pentaksiran untuk mentaksir aktiviti-aktiviti murid semasa murid melaksanakan eksperimen tersebut. Maklumat pentaksiran ini boleh diperoleh melalui perbincangan murid secara kumpulan, gerak kerja yang 100

dilakukan dan segala aktiviti yang melibatkan kemahiran proses sains yang boleh diukur, dijadikan sebagai eviden pentaksiran untuk pembelajaran. Sebagai contoh, guru boleh mentaksir bagaimana murid mengumpul maklumat, memproses maklumat dan membentuk pelbagai konsep semasa mereka melaksanakan eksperimen tersebut. Apakah pemboleh ubah yang perlu diambil kira dalam eksperimen akar bergerak balas terhadap air dan graviti? Apakah eviden yang akan dikumpulkan dan bagaimana cara untuk melihat rangsangan tersebut?. Dari aktiviti eksperimen tersebut, guru juga boleh melihat dan memerhati bagaimana murid berfikir, merancang, bertindak dan melaksanakan eksperimen sehingga berjaya merumuskan dapatan eksperimen mereka dan dapatan tersebut perlu dikongsi bersama seperti dalam strategi ke tujuh model Stiggins. Aktiviti B merupakan kitaran selanjutnya untuk mengkaji dan membuat eksperimen bagi sub-topik seterusnya berdasarkan objektif pembelajaran. Menurut Harlen (2007), pusingan aktiviti pentaksiran untuk pembelajaran berdasarkan kedudukan murid di tengah-tengah kitaran ini berfungsi sebagai penggerak utama dalam proses pembelajaran. Anak panah dua hala itu menunjukkan hubungan murid dengan beberapa bahagian dalam pusingan pentaksiran bertindak menerima maklumat daripada guru atau murid itu sendiri yang mencari dan menyediakan maklumat untuk pembelajaran tersebut. Dalam pentaksiran untuk pembelajaran ini, menilai perkembangan pembelajaran dan membuat keputusan untuk pembelajaran seterusnya sangat bergantung kepada pembelajaran yang lepas dan usaha murid itu sendiri selain daripada apa yang murid boleh lakukan berdasarkan dengan objektif pembelajaran. Kesimpulannya, untuk menilai perkembangan pembelajaran, penilaian boleh berlaku dengan menggunakan rujukan kriteria ataupun tindakan aktiviti yang dijalankan oleh murid itu sendiri. Penilaian pembelajaran tidak berlaku secara kajian kes. Standard pentaksiran yang disediakan oleh guru seharusnya digunapakai kepada semua murid yang terlibat dan tidak wujud murid yang tercicir daripada standard yang disediakan. Oleh itu, dengan mengambil pandangan ini, kejayaan pelaksanaan pentaksiran untuk pembelajaran sangat bergantung kepada pendekatan pengajaran dan pembelajaran guru dari segi pengetahuan, kemahiran dan strategi yang mereka gunakan untuk menjalankan proses pedagogi tersebut (Webb & Jones, 2009). RUMUSAN Kertas konsep ini telah mengupas secara mendalam tentang pentaksiran untuk pembelajaran (assessment for learning) yang hangat diperkatakan sekarang. Model pentaksiran yang dinyatakan di atas sedikit sebanyak memberi panduan kepada guru bagi mengubah amalan dan budaya dengan menjadikan pentaksiran untuk pembelajaran sebagai amalan harian semasa mereka melaksanakan pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Mengikut Hayward & Hedge (2005) pelaksanaan pentaksiran untuk pembelajaran bukan sahaja memberikan kebaikan kepada murid tetapi juga meningkatkan kepuasan guru dalam pengajaran.

101

RUJUKAN Adi Badiozaman Tuah. (2007). National Education Assessment System: A proposal towards a more holistic education assessment system in Malaysia. Prosiding of International Forum On Educational Assessment System: Looking Ahead, 20-23 April 2007, Petaling Jaya. Adimin, J. (2006). Sistem pentaksiran kebangsaan: Suatu perspektif baru. Pendidik, ms. 10-16. Ahmad, A. (2010). Pentaksiran Pembelajaran. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Alkharusi, H. (2009). Correlates of teacher education students' academic performance in an educational measurement course. International Journal of Learning, 16, 1-15. Ali, M. A. M. & Jamaluddin, S. (2008). Amalan pentaksiran di sekolah menengah: masalah, punca dan langkah penyelesaiannya. Jurnal Penyelidikan Pendidikan JPWPL. Jilid 1. 130-138. Assessment Reform Group. (ARG). (2001). Assessment for Learning. Dicapai pada Jun 6, 2016, dari http://www.assessment-reform-group.org.uk/principles.html. Assessment Reform Group. (ARG). (2002) Assessment for learning: 10 Principles. Cambridge: University of Cambridge School of Education. Dicapai pada Jun 6, 2016, dari http://www.aaia.org.uk/afl/, 2012. Black, P. & Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7-74. Black, P. & Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148. Brookhart, S. M. (2004). Grading. Upper Saddle River: Pearson Education Inc. Brown, G. T. L. (2008). Conceptions of assessment: Understanding what assessment means to teachers and students. New York: Nova Sciences Publisher. Butler, S. M. & McMunn, N. D. (2006). A teacher's guide to classroom assessment: Understanding and using assessment to improve student learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Cauley, K. M. & McMillan, J. H. (2010). Formative assessment techniques to support student motivation and achievement. Clearing House, 83(1), 1-6. Goode, K., Kingston, T., Grant, J. M. & Munson, L. (2010). Assessment for learning. The Elementary Teacher’s Federation of Ontario, Voice, 21-24. Dicapai pada Oktober, 26 2015 dari http://www.etfo.ca/Resources/ForTeachers/Documents/Assessment%20for%20 Learning.pdf. Harlen, W. (2007). Assessment of learning. London: Sage Publications Ltd. Hayward, L. & Hedge, N. (2005). Travelling Towards Change in Assessment : Policy, Practice and Research in Education. Assessment in Education, Vol. 12(1), 22-35. Huhta, A. (2010). Diagnostic and formative assessment. The Handbook of Educational linguistics. Oxford: Blackwell. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2011). Panduan dan peraturan pentaksiran berasaskan sekolah. Putrajaya: Lembaga Peperiksaan Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah). Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Kurikulum Standard Sekolah Rendah Sains Tahun 4 bagi sekolah kebangsaan. Putrajaya: Bahagian Perkembangan Kurikulum. 102

Klenowski, V. 2009. Assessment for learning revisited: An Asia-Pacific perspective. Assessment in education. Principles, Policy & Practice, 16(3), 263–268. Marianne, W. C. (2010). Influence of assessment for learning profesional development in rural Georgia publics school. Liberty University: Thesis Ph.D. McMillan, J. H. (2007). Classroom assessment: Principles and practice for effective standards-based instruction. 4th ed. Boston, MA: Allyn & Bacon. Mertler, C. A. (2004). Secondary teachers' assessment literacy: Does classroom experience make a difference. American Secondary Education, 33, 49-64. Mutalib, S. A. & Ahmad, J (2012). Penggunaan teknik pentaksiran formatif dalam subjek Bahasa Melayu darjah satu: Kajian Kes. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu: 17-30. Payne, D.A. (2003). Applied educational assessment. Toronto: Wadsworth. Popham, W. J. (2006). Needed: A dose of assessment literacy. Educational Leadership, 63, 8485. Popham, W. J. (2013). Classroom assessment: what teachers need to know. Boston: Pearson Education, Inc. Salleh, W. W. I. (2012). Kajian tentang aspirasi pentaksiran kebangsaan: antara realiti dan hasrat masyarakat. Jurnal Penyelidikan Pendidikan, 13, 153-167. Stiggins, R. J. (1995). Assessment literacy for the 21st Century. Phi Delta Kappan, 77(3), 238245. Stiggins, R. J. (2002). Assessment crisis: The absence of assessment for learning. Phi Delta Kappan. 83(10), 758-765. Stiggins, R. J. (2007). Introduction to student-involved assessment for learning. 5th ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Stiggins, R. J. (2012). Classroom assessment competence: The foundation of good teaching. Dicapai pada Oktober, 13 2015, dari http://www.pearsonassessments.com/hai/images/ NES_Publications/2012_04Stiggins pdf. Stiggins, R. J., Arter, J. A., Chappius, J. & Chappius, S. (2006). Classroom assessment for student learning: Doing it right-using it well. Portland: Educational Testing Service. Suah See Ling, Ong Saw Lan & Shuki Osman. (2007). Pentaksiran pembelajaran murid: Amalan guru-guru di Malaysia. Kertas Pembentangan Seminar Pengurusan Pendidikan IAB. Talib, R. & Ghafar, M. N. A. (2008). Pembinaan dan pengesahan instrumen bagi mengukur tahap literasi pentaksiran guru sekolah menengah Di Malaysia. Seminar Penyelidikan Pendidikan Pasca Ijazah 2008, di Universiti Teknologi Malaysia, pada 25-27 November 2008. Vonderwell, S., Liang, X. & Alderman, K. (2007). Asynchronous discussions and assessment in online learning. Journal of Research on Technology in Education, 9(3), 309-328. Webb, M. & Jones, J. (2009). Exploring tensions in developing assessment for learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 16(2), 165-184. Wiggins, G. (2007). Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

103

Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran STEM Di Kelas Prasekolah Tajul Effandy Hassan1, Mohd Azahar Madar2 1,2

1

Bahagian Pembangunan Kurikulum [email protected]; [email protected]

Abstrak STEM merupakan salah satu agenda yang diberi penekanan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia bermula dari peringkat prasekolah yang bertujuan sebagai asas pemupukan untuk melahirkan generasi STEM yang mampu bersaing di peringkat global bagi memacu ekonomi negara. Artikel ini membincangkan tentang pelaksanaan PdP STEM, perancangan dan peranan guru serta implikasi pelaksanaannya ke atas pendidikan prasekolah. STEM di prasekolah diperkenalkan sebagai satu PdP yang mengintegrasikan empat bidang Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik dengan mengintegrasikan dan mengaplikasikannya dalam konteks dunia sebenar. Terdapat tiga elemen yang ditekankan dalam PdP STEM iaitu pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM yang perlu dikuasai oleh murid dalam setiap aktiviti yang dilaksanakan. Laporan kajian lepas menunjukkan guru masih tidak mampu melaksanakan PdP STEM seperti yang disarankan oleh kurikulum disebabkan oleh faktor seperti kekurangan tahap pengetahuan kandungan, kekurangan pengetahuan pedagogi, kemahiran melaksana yang sederhana, ruang yang tidak mencukupi, kesukaran mengawal tingkahlaku murid ketika melakukan aktiviti, dan tekanan dari pentadbir serta ibu bapa yang menginginkan murid menguasai kemahiran akademik semata-mata. Pelaksanaan PdP STEM di prasekolah diharapkan menjadi asas kepada pembudayaan STEM dalam kalangan murid di Malaysia ke arah menjadikan generasi STEM menjelang 2020. Kata kunci: Generasi STEM, PdP STEM, pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM.

PENGENALAN Pendidikan Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM) merupakan salah satu agenda yang diberikan penekanan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2013-2025, KPM 2013). Kementerian Pendidikan Malaysia giat berusaha memantapkan pendidikan STEM bermula dari peringkat prasekolah hingga ke sekolah menengah melalui aktiviti kurikulum dan ko-kurikulum untuk menyediakan murid dengan kemahiran yang diperlukan bagi menghadapi cabaran dunia yang sedang berubah dengan pengaplikasian STEM. STEM adalah suatu falsafah atau cara berfikir di mana beberapa bidang pelajaran iaitu Sains, Matematik, Kejuruteraan dan Teknologi diintegrasikan menjadi satu bidang pendidikan yang dianggap lebih sesuai dan relevan untuk diajarkan di sekolah kerana ia menekankan aspek praktikaliti dan realiti (Sneideman, 2013). Menurut Hansen dan Gonzalez (2014), STEM ialah bidang yang menyepadukan teknologi, merentasi displin ilmu di dalam dan di luar bidang STEM, berdasarkan dunia sebenar, sahih dan nyata. Di antara langkah yang diambil oleh KPM adalah dengan meningkatkan minat murid melalui pendekatan pembelajaran yang baharu, memantapkan kurikulum persekolahan, meningkatkan kemahiran dan kebolehan guru serta meningkatkan 104

kesedaran murid dan orang awam berkaitan STEM melalui kempen kebangsaan yang diadakan (KPM, 2013). Di antara dasar yang telah diperkenalkan oleh KPM ialah Dasar 60;40 Sains/Tenikal:Sastera dalam pendidikan sejak tahun 1967 dan mula dilaksanakan pada tahun 1970 (PPPM 2013-2025, KPM 2015). Dasar ini bertujuan untuk menambah nisbah murid yang mempunyai pendidikan STEM yang signifikan berbanding murid yang memberi tumpuan kepada sastera. Pendidikan STEM adalah pendidikan yang berasaskan kepada konsep mendidik murid dalam empat bidang; Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik dengan mengintegrasikan dan mengaplikasikannya dalam konteks dunia sebenar (KPM, 2016). Sebagai contoh, sistem pendidikan di Amerika Syarikat telah memperkenalkan pendidikan STEM bertujuan untuk menanam kemahiran pemikiran komputasional dalam kalangan murid agar dapat menggunakan pendekatan saintifik untuk menyelesaikan masalah yang autentik dalam kehidupan. Pelaksanaannya bertujuan mendidik generasi muda supaya dapat menceburkan diri dalam bidang inovasi dan membentuk kemahiran dalam kerja yang berorientasikan kemahiran STEM. Menyedari prestasi PISA Amerika Syarikat jatuh jauh lebih rendah daripada negara Asia seperti Singapura, Hong Kong dan Korea Kementerian Pendidikan Amerika Syarikat telah merancang dan melaksanakan pelan lima tahun bagi mengiatkan lagi pendidikan STEM (National Science and Technology Council, 2013). Oleh yang demikian, kerajaan Malaysia melalui KPM juga telah mengambil langkah memperkukuhkan pendidikan STEM bermula dari peringkat rendah seperti yang dinyatakan dalam PPPM 2013-2025 bagi memastikan modal insan yang dilahirkan memenuhi keperluan untuk bersaing di peringkat global. LATAR BELAKANG Pelaksanaan STEM di prasekolah mula diberi penekanan dalam Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (Semakan 2017). Bagi menyokong pelaksanaan ini, KPM melalui Bahagian Pembangunan Kurikulum telah menghasilkan satu Modul Pelaksanaan STEM bagi membantu guru melaksanakan Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) STEM dengan lebih baik dan berkesan. Sains Awal dan Matematik Awal telah mula diperkenalkan dalam kurikulum prasekolah kebangsaan (2003) dan selanjutnya diberikan penambahbaikan dalam Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (2010) dan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (Semakan 2017) (KSPK, BPK, 2017). Namun demikian pengintegrasian keempat-empat bidang (STEM) tersebut tidak dilaksanakan seperti yang dihasratkan oleh konsep STEM sebagai satu PdP. Berdasarkan laporan Kajian Pelaksanaan Sains Awal di prasekolah (KPM, 2015), guru dilihat masih tidak mampu melaksanakan PdP Sains Awal seperti yang disarankan oleh kurikulum. Guru juga dilihat mempunyai tahap pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi dan kemahiran melaksana yang sederhana untuk melaksanakan PdP STEM. Perkara tersebut juga dinyatakan oleh Shulman (1986) dalam kajiannya menyatakan bahawa keupayaan seorang guru yang mengajar sesuatu mata pelajaran dengan berkesan adalah bergantung kepada pengalaman, pengetahuan isi kandungan, dan kemahiran pedagogi mata pelajaran tersebut. Di samping itu, terdapat faktor-faktor lain yang menyekat guru untuk melaksanakan PdP Sains Awal dan Matematik Awal dengan baik seperti tekanan dari ibu bapa yang mahukan murid menguasai 3M, tekanan dari program LINUS menyebabkan guru fokus kepada kemahiran 3M dan kekurangan sumber idea untuk melaksanakan PdP. (Kajian Pelaksanaan Awal Sains, KPM, 2015). Dalam kajian yang dilakukan oleh Syariza (2017) guru menghadapi beberapa kekangan dalam melaksanakan PdP yang berasaskan sains di prasekolah. Di antara faktor yang dinyatakan 105

oleh responden adalah berkaitan dengan kekurangan peruntukan masa untuk melaksanakan PdP sains, ruang yang tidak mencukupi, kesukaran mengawal tingkah laku murid ketika melakukan aktiviti, kekurangan pengetahuan dan kemahiran guru dalam melaksanakan aktiviti dan tekanan dari pentadbir serta ibu bapa yang menginginkan murid menguasai kemahiran akademik sematamata. Dapatan ini disokong oleh Miller & Almon (2013) dalam Syariza (2017) yang menyatakan sikap pentadbir dan ibu bapa merupakan salah satu faktor yang menyukarkan guru melaksanakan aktiviti kerana mereka hanya menginginkan murid cemerlang dalam akademik dan menganggap aktiviti selain membaca, menulis dan mengira adalah aktiviti yang tidak berfaedah. Begitu juga kajian yang dilakukan oleh Seyide Eroglu (2016) dalam Syariza (2017) mendapati bahawa guru masih lemah dalam menyepadukan STEM disebabkan masa dan bahan pengajaran STEM yang dianggap membebankan. STEM di prasekolah diperkenalkan sebagai satu PdP dan bukan sebagai mata pelajaran STEM. Pendekatan PdP ini melibatkan pengaplikasian pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM untuk menyelesaikan masalah dalam konteks kehidupan seharian, masyarakat dan alam sekitar (KPM, 2016). Melalui kaedah penggabungan ini, kanak-kanak akan belajar Sains dan Matematik dalam konteks sebenar, realistik dan bermakna melalui aplikasi teknologi dan rekacipta. Pembelajaran melalui kaedah ini adalah lebih menyeronokkan, melibatkan hands-on dan memberi pengalaman terus yang merangsang kanak-kanak berfikir dan menyelesaikan masalah dalam kehidupan harian (Mazlini Adnan, Aminah Ayob, Ong Eng Tek, Mohd Nasir Ibrahim, Noriah Ishak, & Jameyah Sheriff, 2016). Pendekatan ini menggalakkan murid menyoal dan meneroka melalui inkuiri, mengaplikasi dan menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan dunia sebenar. PdP yang diperkenalkan ini dijangkakan dapat mendorong ke arah pembudayaan amalan STEM bermula di peringkat prasekolah. Perkara ini disokong oleh pandangan pakar dalam bidang awal kanak-kanak yang menyatakan pendidikan STEM harus diperkenalkan di peringkat awal umur (Katz, 2010). KAJIAN LITERATUR PdP STEM mempengaruhi perkembangan kognitif kanak-kanak. Kajian lepas yang dilakukan membuktikan PdP Stem yang dilaksanakan pada peringkat awal pendidikan mampu membina asas pembelajaran dan perkembangan kognitif kanak-kanak pada masa hadapan. PdP STEM juga dapat membantu dalam perkembangan pemikiran kritis dan kemahiran menaakul, meningkatkan minat kanak-kanak terhadap pembelajaran Sains dan Matematik, memupuk minat terhadap kerjaya berkaitan STEM. Di samping itu, PdP STEM mampu mengembangkan sifat ingin tahu, suka bertanya, kemahiran menyiasat dan memberi pengalaman luas kepada kanakkanak mengenai dunia semulajadi serta dunia disekeliling mereka (Katz, 2010). Selanjutnya, pelaksanaan PdP STEM juga akan memberi peluang kepada murid mengaplikasikan konsepkonsep Sains dan Matematik dan menjadikan pembelajaran lebih bermakna dan mencabar. Konsep-konsep Sains dan Matematik yang diintegrasikan dengan bidang Teknologi dan Kejuruteraan, boleh dijadikan asas untuk menyelesaikan masalah sebenar dalam kehidupan, dan dapat memberikan pengalaman pembelajaran yang sangat berkesan kepada pelajar-pelajar (Mazlini Adnan et. al, 2016). Kajian yang dilakukan oleh Kasza & Slater (2017) dalam Titik Rahayu, Syafrimen Syafril, Kamisah Bt. Osman Lilia Bt. Halim, Sharifah Zarina Binti Syed Zakaria Cik Tuan Mastura Binti Tuan Soh Nova Erlina Yaumas (2018) mendapati bahawa STEM dapat meningkatkan daya imaginasi, kemahiran motor, kemahiran memerhati, kemahiran mereka bentuk, kemahiran 106

kejuruteraan, dan kemahiran pemikiran aras tinggi. STEM juga dapat membantu pemprosesan pengetahuan secara berkesinambungan dalam konteks nyata, lebih produktif dalam meningkatkan minat dalam pelajaran, serta dapat membantu untuk mengembangkan keupayaan untuk mereka bentuk projek untuk keperluan pembelajaran. Pengintegrasian STEM ke dalam pendidikan awal kanak-kanak melibatkan bukan sahaja menyediakan kanak-kanak dengan pengalaman dan kandungan yang bermakna yang menggalakkan pembelajaran dalam sains semata-mata malahan pemikiran logik matematik dan kejuruteraan serta pengalaman pembelajaran melalui refleksi, perwakilan, dan dokumentasi. Proses siasatan saintifik untuk kanak-kanak yang memberi tumpuan kepada penyiasatan akan menggalakkan dan mendorong kanak-kanak untuk bertanya, memerhatikan, mengukur, menyusun dan mengklasifikasikan, meramalkan, membuat kesimpulan, berkomunikasi dan mendokumentasikan hasil kerja mereka (Katz, 2010). Kanak-kanak secara umumnya belajar sesuatu melalui deria iaitu penglihatan, pendengaran, sentuhan dan pergerakan serta pengamatan. Melalui pengalaman yang diperoleh, mereka membina kemahiran memahami sesuatu konsep abstrak, memanipulasi simbol, berfikir secara logik dan mula membuat generalisasi. Kemahiran-kemahiran ini berkembang dengan secara perlahan dan berperingkat dan kebanyakannya kekal sepanjang hayat bergantung kepada contoh yang konkrit untuk memahami sesuatu idea yang baharu. Dalam konteks pembelajaran STEM kanak-kanak prasekolah, pengalaman konkrit adalah paling berkesan dalam pembelajaran apabila ia berlaku dalam konteks beberapa struktur konsep yang releven. Kebanyakan masalah yang dihadapi oleh ramai murid adalah untuk memahami sesuatu yang abstrak sering kali dibayangi oleh kemahiran mereka mengingat dan menghafal istilah teknikal yang tidak pernah didengar dan difahami oleh mereka. (Marzita Puteh, 2012) Selanjutnya, kajian Marzita (2012) juga menyatakan Sains, Matematik dan Teknologi didefinisikan sebagai apa dan bagaimana mereka lakukan kerana ianya bergantung kepada dapatan dan hasil yang diperolehi. Untuk memahaminya sebagai cara-cara berfikir melakukan sesuatu, dan juga sebagai bidang ilmu, memerlukan murid mempunyai pengalaman dengan jenisjenis pemikiran dan perlakuan yang tipikal. Perkara tersebut seiiring dengan prinsip dan ciri PdP STEM yang diterapkan pada awal pendidikan di prasekolah. Kajian yang dilaksanakan oleh UPSI telah membuktikan bahawa kanak-kanak dalam linkungan umur 3-4 tahun berupaya mempelajari STEM jika diberi bimbingan dengan cara dan kaedah yang betul. Kanak-kanak amat teruja untuk belajar mengenai STEM, maka dianggarkan pelaksanaan STEM di peringkat prasekolah dan sekolah rendah akan lebih menarik dan memberikan keseronokan belajar kepada murid, terutama belajar Sains dan Matematik dalam konteks aplikasi sebenar (Mazlini, 2016). ELEMEN STEM DALAM KURIKULUM Dalam melaksanakan PdP STEM di prasekolah, tiga elemen utama diberi penekanan dalam kurikulum (KPM, 2016). Berikut ialah elemen yang dinyatakan di atas: Pengetahuan STEM Pengetahuan STEM didefiniskan sebagai idea, konsep, prinsip, teori dan pemahaman dalam bidang STEM yang terkandung dalam kurikulum. Kurikulum dirancang dan dibangunkan bertujuan untuk memberi murid pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM yang tinggi melalui aktiviti yang dirancang oleh guru di dalam dan di luar kelas prasekolah (KPM, 2016). 107

Kemahiran STEM Kemahiran STEM merupakan kecekapan dan kompetensi untuk meneroka, menyelesaikan masalah, mereka bentuk dan menghasilkan produk. Kemahiran tersebut boleh dibentuk melalui aktiviti, projek dan tugasan yang dirancang oleh guru. Kemahiran STEM terdiri daripada kemahiran proses dan kemahiran teknikal. Kemahiran proses ialah kecekapan dan kompetensi yang diaplikasikan semasa aktiviti meneroka manakala kemahiran teknikal melibatkan kemahiran manipulatif, kemahiran teknologi maklumat dan pengedalian bahan, alatan serta mesin dengan selamat dan berhemah (KPM, 2016). Nilai dan Etika STEM Nilai dan etika STEM didefinisikan sebagai akhlak dan moral yang positif serta garis panduan yang perlu diikuti oleh murid yang melaksanakan PdP STEM. Penerapan nilai dan etika STEM ini adalah penting dalam menghasilkan murid yang berpengetahuan, kompetan dan mempunyai peribadi yang tinggi. Nilai dalam STEM merujuk kepada sistematik, tekal, rasional, tabah dan komited serta inovatif manakala etika pula didefinisikan sebagai peraturan dan langkah keselamatan yang perlu dipatuhi oleh murid ketika melaksanakan sebarang aktiviti dalam PdP STEM (KPM, 2016). CIRI-CIRI PdP STEM Terdapat tujuh ciri PdP STEM yang perlu dilaksanakan oleh guru prasekolah bagi memastikan PdP STEM dapat dilaksanakan dengan jayanya. (KPM, 2016). Guru prasekolah seharusnya mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM dalam melaksanakan aktiviti yang telah dirancang dalam konteks kehidupan harian, masyarakat dan alam sekitar. Ciri-ciri tersebut adalah seperti berikut: i. Guru perlu melibatkan murid dalam inkuiri dan penerokaan terbuka. ii. Guru perlu melibatkan murid dalam kerja berpasukan yang produktif. iii. Guru perlu membimbing murid mengaplikasi pemahaman kandungan STEM. iv. Guru perlu memberi peluang murid menambah baik jawapan atau produk dalam setiap aktiviti. v. Guru menggalakkan murid mengaplikasi kemahiran mereka bentuk. vi. Guru perlu menggalakkan murid memberi jawapan dengan justifikasi. vii. PdP STEM seharusnya dapat meningkatkan kepekaan murid kepada isu dan masalah sebenar dunia. PERANCANGAN DAN PERANAN YANG PERLU DILAKSANAKAN OLEH GURU Guru berperanan penting dalam membuat perancangan yang rapi bagi menarik minat murid menghayati STEM bermula di peringkat awal pendidikan. Tidak dapat disanggah lagi bahawa pengajaran dan pembelajaran yang berkualiti akan terhasil apabila guru mempunyai pengetahuan dan kefahaman yang luas tentang pelbagai kaedah dalam melaksanakan pengajaran. Kenyataan tersebut disokong lagi oleh Kamarul Azmi (2011) dalam Norhaya (2015), yang menyatakan terdapat dua prinsip utama yang perlu ada dalam menentukan strategi atau kaedah pengajaran dan pembelajaran iaitu ia perlu dirancang dengan baik dan bersifat fleksibel. Perkara tersebut sebenarnya melambangkan profesional seorang guru. PdP STEM dilihat sebagai satu asas 108

yang memberi ruang dan peluang kepada murid untuk meminati dan mengaplikasi pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM dalam konteks kehidupan harian, masyarakat dan alam sekitar seperti yang dihasratkan dalam Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (Semakan 2017) (KPM, 2017). Peranan guru harus bersesuaian dengan tujuan PdP STEM yang dilaksanakan. Berikut adalah peranan guru dalam melaksanakan PdP STEM di prasekolah (KPM, 2016) : 1. Memberi cetusan minda dan inspirasi. Guru seharusnya mampu menyediakan bahan yang mampu menarik perhatian murid seperti menayangkan video atau aktiviti ringkas yang menakjubkan. 2. Menggalakkan murid melaksana aktiviti dengan mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM secara kreatif dan kritis. 3. Membimbing dan membangunkan kemahiran berfikir. Guru perlu menyediakan soalansoalan mencabar dan menggalakkan murid berfikir (KBAT). 4. Membimbing dan menggalakkan murid mencari maklumat dari pelbagai sumber yang betul dan tepat serta sahih. 5. Memberi galakan dan bimbingan kepada murid untuk mengajukan soalan. Guru seharusnya menyediakan soalan-soalan yang dapat membantu murid mentafsir dan menilai data dengan baik. 6. Mendengar dan memberi respon yang positif terhadap perkara yang signifikan dalam pembentangan murid. 7. Membimbing murid menilai hasil kerja dan produk rakan dengan berhemah. 8. Memberi komen dan cadangan membangun serta melengkapkan hasil kerja/produk murid untuk menggalakkan murid menambah baik produk agar berani mencuba sesuatu. 9. Membimbing murid membentuk kumpulan yang sesuai mengikut keperluan kelas dan akitiviti.

109

Kerangka Konsep Pelaksanaan PdP STEM oleh Guru Prasekolah

Peranan

Guru Prasekolah

1. Mencetus minda dan inspirasi 2. Menggalakkan aplikasi PdP STEM kreatif dan kritis 3. Membangunkan kemahiran berfikir (KBAT) 4. Membimbing murid mencari malumat 5. Menggalakan murid menyoal 6. Memberi respon positif terhadap jawapan 7. Membimbing murid secara berhemah 8. Memberi komen dan cadangan 9. Membimbing murid membentuk kumpulan mengikut keperluan

Elemen Pengetahuan STEM Kemahiran STEM

PdP STEM berdasarkan masalah dalam konteks kehidupan harian, masyarakat dan alam sekitar

Nilai STEM

Budaya STEM di Prasekolah

Rajah 1. Pelaksanaan PdP STEM oleh guru prasekolah

Konsep pelaksanaan PdP STEM di prasekolah Rajah 1 menunjukkan pelaksanaan PdP STEM oleh guru prasekolah yang digambarkan melalui peranan guru prasekolah, elemen yang diberi penekanan dalam pelaksanaannnya berdasarkan konteks kehidupan seharian murid dan akhirnya akan membawa kepada pembudayaan STEM di kelas prasekolah bagi mencapai matlamat yang dihasratkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Dalam melaksanakan PdP STEM di prasekolah, guru merupakan agen terpenting dalam menentukan kejayaan sesebuah PdP tersebut. Berkesannya sesuatu proses pengajaran amat berkait rapat dengan kebijaksanaan seorang guru dalam memilih kaedah yang paling sesuai dengan tahap dan kebolehan murid (Zaleha, 2011 dalam Norhaya, 2015). Bagi memastikan kejayaannya, perancangan yang rapi perlu dibuat oleh guru bagi melaksanakan PdP STEM yang melibatkan pengaplikasian pengetahuan, kemahiran dan nilai 110

STEM bagi menyelesaikan masalah dalam konteks kehidupan harian, masyarakat dan alam sekitar. Kerangka konsep ini menjelaskan peranan guru sebagai individu yang penting dalam mencetus minda dan inspirasi murid yang bertujuan memotivasikan murid terhadap PdP yang dirancang. Perkara tersebut meliputi peranan guru yang seharusnya menyediakan bahan yang mampu menarik perhatian murid seperti tayangan video yang ringkas tetapi menakjubkan. Peranan kedua ialah guru seharusnya menggalakkan aplikasi PdP STEM yang kreatif dan kritis iaitu merancang aktiviti yang akan memberi peluangkepada murid mengaplikasi dan mengintegrasi pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM dengan betul dan mendalam. Guru selanjutnya harus membangunkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dengan menyediakan soalan-saoalan yang mencabar untuk murid berfikir dari aras rendah kepada aras yang lebih tinggi. Di samping itu, guru juga berperanan sebagai pembimbing untuk menggalakkan murid mencari maklumat dari pelbagai sumber dengan guru perlu menyediakan media atau bahan sumber yang mencukupi untuk murid mendapatkan data dengan berkesan. Guru juga berperanan menyediakan soalan-saoalan atau rubrik yang membolehkan murid mentafsir dan menilai data dengan baik bagi menggalakkan murid menyoal. Selain itu, guru berperanan membimbing murid untuk menilai dan memberi maklum balas secara berhemah. Peranan guru juga dilihat perlu membimbing murid untuk memberi komen dan cadangan yang membina bagi menghasilkan sesuatu produk yang baharu. Akhirnya guru seharusnya mampu mengarahkan murid membentuk kumpulan yang sesuai mengikut keperluan dalam melaksanakan PdP STEM di prasekolah. Selanjutnya, guru harus memastikan bahawa perancangan aktiviti yang akan dilaksanakan melibatkan ketiga-tiga elemen pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM yang akan diperoleh murid di sepanjang proses PdP. Pengetahuan STEM meliputi idea, konsep dan prinsip serta pemahaman murid terhadap STEM. Pemerolehan pengetahuan yang berterusan penting bagi memastikan murid menguasai STEM di peringkat awal pendidikan. Menurut KPM (2016) pemerolehan pengetahuan STEM yang progresif dan dinamik adalah penting supaya murid sentiasa mendapat pengetahuan dan kemahiran terkini dalam bidang STEM. Kemahiran STEM pula merujuk kepada kemahiran proses dan kemahiran teknikal yang melibatkan kepada kecekapan dan kompetensi murid semasa meneroka untuk menyelesaikan masalah serta yang melibatkan psikomotor dan manipulative. Begitu juga dengan elemen kemahiran dan nilai STEM yang akan diperoleh murid di sepanjang PdP STEM berlangsung. Sebagai contoh nilai yang diharapkan adalah seperti sistematik, objektif, tekal, tabah dan boleh bekerjasama dalam menyelesaikan masalah yang diberikan (KPM, 2016). Seterusnya, guru melaksanakan PdP STEM yang berasaskan kepada penyelesaian masalah dalam konteks kehidupan harian, masyarakat dan alam sekitar tempatan serta global secara berterusan akan membawa kepada murid yang berbudaya STEM bermula dari peringkat prasekolah lagi. Sebagai contoh, isu yang berkaitan dengan masalah kucing yang tiada tempat tinggal merupakan isu yang boleh diselesaikan oleh murid prasekolah dengan membina rumah kucing tersebut. Pendekatan seperti ini sekirannya dijalankan secara berterusan akan membawa ke arah pembudayaan amalan STEM dalam kalangan murid (KPM, 2016).

111

PERBINCANGAN Pada dasarnya, sains di peringkat prasekolah yang sebenar bermula dengan sifat ingin tahu kanak-kanak yang membawa kepada penerokaan dan penemuan (NRC 2012 dalam Syariza, 2017). Kanak-kanak akan cenderung untuk mengetahui fakta berkaitan fenomena alam semula jadi, cuaca, haiwan, proses tumbesaran, manusia dan benda di persekitarannya. Setiap tingkah laku mereka adalah suatu proses eksperimen yang berlaku secara spontan setiap hari (Shariza, 2017). Apabila berlaku sesuatu kejadian dan situasi, maka akan timbul beberapa persoalan dalam diri mereka mengapa dan bagaimana ia boleh berlaku. Tingkah laku tersebut didefiniskan sebagai suatu proses siasatan saintifik. Menurut Worth (2010), pengalaman tersebut juga menggalakkan kanak-kanak meningkatkan kemahiran berfikir, menyoal, menyelesaikan masalah, membuat rumusan dan membina pengetahuan yang berasaskan pengalaman saintifik. Di samping itu, pada peringkat prasekolah kanak-kanak mempunyai kemampuan dan kecenderungan untuk memerhati dan meneroka dunia di persekitaran mereka (NRC 2012). Ini adalah kebolehan asas untuk pembelajaran Sains Awal yang boleh dan harus digalakkan dan disokong dalam kalangan kanak-kanak dan sesuai dengan pelaksanaan PdP STEM yang akan dilaksanakan oleh guru di prasekolah. Pembelajaran Sains Awal dan amalan kejuruteraan pada peringkat awal persekolahan dapat memupuk rasa ingin tahu dan keseronokan kanak-kanak dalam meneroka dunia di sekeliling mereka (National Science Teachers Association dalam Syariza, 2015). Pelaksanaan PdP STEM di peringkat awal pendidikan (prasekolah) amat berkait dengan teori pembelajaran konstruktivisme. Pelaksanaan PdP STEM amat menepati prinsip-prinsip yang dibawa oleh teori tersebut. Menurut teori konstruktivisme, proses pembelajaran yang berlaku adalah proses sesuatu aktiviti yang aktif apabila murid belajar dan mendapat input yang baharu semasa proses pembelajaran berlangsung (Arends, 1997 dalam Azizah, 2006). Aktiviti yang dijalankan melibatkan perkembangan minda, pergerakan fizikal dan pengalaman sedia ada. Guru pula bertindak sebagai fasilitator dalam setiap proses PdP yang dijalankan. Jean Piaget merupakan salah seorang pelopor konstruktivisme menyarankan bahawa kanak-kanak belajar melalui pengalaman dan melakukan aktiviti secara hands-on, penyediaan persekitaran yang menarik dan merangsang pembelajaran adalah penting. Persekitaran yang kondusif adalah penting untuk membolehkan kanak-kanak mencipta pengetahuan secara tidak langsung. Bagi melaksanakan PdP STEM, penggunaan makmal, bengkel dan teknologi yang interaktif sangat berguna bagi menggalakkan perkembangan kreatif kanak-kanak. Sebaliknya, Piaget menolak penghafalan maklumat dan pembelajaran bahasa secara latih-tubi. Pandangan ini disokong oleh Worth (2016) dalam jurnalnya “Science in Early Childhood Classrooms: Content and Process”, kefahaman konsep asas serta penguasaan kemahiran proses sains diperolehi melalui interaksi dan penglibatan kanak-kanak dalam aktiviti-aktiviti seperti bermain dengan alatan, blok, air dan pasir serta bahan-bahan manipulatif dan aktiviti-aktiviti seperti lakonan dan bercerita. Ramai pakar pendidikan psikologi menganggap teori perkembangan Piaget sebagai hampir sempurna kepada sistem perkembangan kognitif manusia. Banyak pandangannya yang bersangkut paut dengan pemprosesan maklumat di dalam otak manusia. Melalui model pemprosesan maklumat Piaget menjelaskan bahawa penerimaan maklumat bergantung pada pemprosesan dan penterjemahan data sensori dan menukar data ke dalam bentuk yang boleh disimpan dan diguna semula apabila diperlukan. Dengan mempelajari bagaimana otak manusia memproses maklumat, kita dapat melihat dan mengkaji bagaimana manusia mampu berfikir, berpersepsi, menterjemah dan mempercayai. Jean Piaget memandang kecerdikan itu 112

sebagai dasar kepada proses yang aktif di mana manusia dapat memperoleh maklumat melalui interaksi dengan pelbagai objek, idea dan pergaulan dengan orang lain di persekitarannya. Dalam aspek pengajaran dan pembelajaran di prasekolah, seseorang guru yang mengamalkan prinsip-prinsip teori Vygotsky akan mendapati proses pengajaran dan pembelajaran akan menjadi sangat aktif. Guru perlu menggunakan teknik scaffolding dengan membimbing dan memberi tindak balas tentang pembelajaran isi kandungan baru (Vygotsky, 1978). Guru juga akan menyediakan alat-alat pembelajaran yang bersesuaian dan mencukupi untuk mencapai objektif pengajaran yang efektif. Guru sebagai individu penting dalam pelaksanaan PdP STEM terlibat secara langsung melalui proses menimbulkan situasi yang menggalakkan murid mengajukan soalan, dan menyediakan persekitaran yang bersesuaian dengan perkembangan kanak-kanak. Proses inkuiri sains yang wajud dalam PdP STEM, akan dapat memberi peluang dan pengalaman kepada kanakkanak sebagai sebahagian daripada kehidupan seharian mereka sebelum memasuki sekolah formal (National Association For The Education Of Young Children, 2013). Kemahiran dan kebolehan saintifik yang diperoleh ini merupakan titik permulaan yang berguna untuk membangunkan kemahiran berfikir secara saintifik seseorang kanak-kanak itu (NRC 2012 dalam Syariza, 2015). Pelaksanaan STEM di prasekolah adalah selari dengan matlamat profil murid abad ke-21 yang mensasarkan pemerolehan nilai dalam kehidupan murid. Di antara nilai yang dapat dipupuk melalui pelaksanaan STEM adalah menjadikan murid yang penyayang, prihatin, boleh bekerja secara berpasukan dan mempunyai semangat patriotik yang tinggi. (KPM, 2017) IMPLIKASI PELAKSANAAN PDP STEM DI PRASEKOLAH Pelaksanaan PdP STEM di prasekolah memberi beberapa kesan terhadap perkembangan afektif, kognitif dan psikomotor murid prasekolah. Kejayaan PdP STEM ini juga telah dibuktikan oleh Taska PERMATA NEGARA yang terdiri daripada kanak-kanak berumur 3-4 tahun. Pasukan penyelidik dari Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI) telah mencipta Project-based Inquiry Learning CERDAS STEM atau turut dikenali sebagai PIL CERDAS STEM untuk membantu murid-murid belajar STEM. Pedagogi ini amat mudah untuk dilaksanakan. Ia terdiri daripada 4 fasa: Inkuiri, Penerokaan, Rekacipta dan Refleksi yang merupakan satu kaedah yang holistik dan saling melengkapi (Mazlini, 2016). Begitu juga dengan laporan Pelaksanaan Uji Rintis Modul BSTEM yang dijalankan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum (2017) menyatakan secara keseluruhannya bahawa guru prasekolah boleh melaksanakan PdP STEM dengan baik dan berkesan serta murid dapat melakukanya aktiviti yang dirancang dengan jayanya. Murid juga dilihat lebih aktif dan penglibatan ibu bapa semakin tinggi dalam aktiviti yang dilaksanakan. Ini bermakna pelaksanaan PdP STEM di prasekolah seharusnya tidak menghadapi masalah malah memberi kebaikan terhadap perkembangan murid. Berikut adalah beberapa implikasi pelaksanaan PdP STEM di prasekolah berdasarkan dapatan kajian terdahulu dan dapatan program rintis BSTEM (2017) di kelas prasekolah: PDP lebih menarik minat murid Secara keseluruhannya PdP STEM yang dilaksanakan oleh guru akan lebih menarik kerana melibatkan murid dalam inkuiri dan penerokaan terbuka di sepanjang PdP. Murid diberi peluang melakukan aktiviti hands on dan minds on bagi memperoleh pengetahuan melalui pengalaman pembelajaran yang dilalui. Perancangan guru yang lebih bersistem dan bercirikan PdP STEM akan menarik minat murid untuk mengetahui tentang sesuatu fenomena atau situasi 113

dengan lebih mendalam. Penyampaian pengetahuan tidak hanya dengan kaedah pemindahan konsep secara terus dari guru kepada murid, tetapi memberi peluang kepada murid mencari jawapan secara terbimbing dengan sendiri. Pengajaran yang berkesan selalunya dimulakan dengan persoalan dan fenomena yang menyeronokkan dan biasa kepada murid, bukan yang abstrak atau fenomena di luar lingkungan persepsi, pemahaman atau pengetahuan mereka. Murid perlu membiasakan diri mereka dengan situasi di sekeliling mereka termasuk alat-alatan, organisma, bahan-bahan, bentuk dan nombor melalui aktiviti pemerhatian, dan menyoal mengenainya, kemudian cuba mencari jawapan kepada soalan-soalan berkaitan (Marzita, 2012). Meningkatkan perkembangan kognitif murid melalui pemikiran proses sains, matematik dan komputasional Melalui pelaksanaan PdP STEM di prasekolah, murid akan sentiasa berfikir untuk menyelesaikan masalah dalam setiap aktiviti yang dilaksanakan. Sebagai contoh, murid akan menggunakan matematik untuk mewakili pemboleh ubah fizikal dan hubungan seperti membuat ramalan secara kuantitatif termasuk juga logik. Murid digalakkan untuk berfikir secara kreatif dan kritis bagi menyelesaikan isu yang dihadapi dengan mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM. Murid juga akan menggunakan kemahiran komputasional seperti strategi untuk mencari maklumat dan menyusun data. PdP STEM akan melibatkan proses saintifik untuk murid yang memberi tumpuan kepada penyiasatan akan menggalakkan dan mendorong mereka untuk bertanya, memerhatikan, mengukur, menyusun dan mengklasifikasikan, meramalkan, membuat kesimpulan yang akan merangsang perkembangan kognitif murid. Meningkatkan nilai bekerjasama sebagai satu pasukan Kebanyakan PdP STEM melibatkan aktiviti secara kumpulan dan menggalakkan kerjasama dalam kalangan murid. Penerapan nilai bekerjasama semasa PdP adalah penting bagi menghasilkan murid yang bukan sahaja berpengetahuan dan kompetan tetapi mengamalkan nilai tersebut dalam kehidupan seharian. Sebagai contoh, dalam aktiviti STEM menghasilkan jadual pemakanan seimbang, murid akan bekerjasama dan berbincang dalam setiap fasa seperti mendapatkan maklumat, merancang dan menjalan penyiasatan, menganalisi dan menginterpretasi data, mengatasi masalah bagi menambahbaik produk dan sentiasa berkomunikasi bagi menghasilkan satu jadual yang boleh menyelesaikan masalah pemakanan murid prasekolah. Sebagai contoh, aktiviti membina rumah kucing yang dilaksanakan oleh murid prasekolah dalam program rintis BSTEM Pembelajaran Bersepadu Prasekolah (2017) mendapati murid sentiasa bekerjasama untuk menyiapkan tugasan secara berpasukan. Penglibatan aktif murid Aktiviti PdP STEM tersebut juga melibatkan murid untuk bekerja secara berpasukan yang produktif. Murid digalakkan untuk mengaplikasikan pemahaman kandungan STEM dalam aktiviti yang dilaksanakan. Setiap murid diberi peranan dan tanggungjawab masing-masing bagi menghasilkan sesuatu hasil atau produk yang memenuhi fungsi ditetapkan. Murid akan semakin aktif sekiranya diberi kepercayaan dalam menyelesaikan tugasan secara kumpulan. Aktiviti yang dirancang dalam PdP STEM kebiasaannya melibatkan proses merancang dan mereka bentuk sesuatu produk dan hasil secara kumpulan atau individu berdasarkan konteks kehidupan setempat, 114

masyarakat serta alam sekitar. Oleh itu, murid akan lebih aktif melibatkan diri dalam aktiviti yang dirancang kerana ia melihat kepada dunia sebenar murid. Pelibatan dan komitmen ibubapa Dalam melaksanakan sesuatu tugasan yang diberikan oleh guru, murid diberi peluang untuk berbincang dengan ibu bapa. Ibu bapa akan terlibat secara tidak langsung terhadap tugasan yang bakal diselesaikan. Ibu bapa akan diamklumkan tentang tugasan yang diberikan kepada murid dan mereka diminta untuk sama-sama membantu murid menyelesaikan aktiviti di rumah. Dapatan uji rintis Pelaksanaan BSTEM di prasekolah membuktikan bahawa ibu bapa telah menunjukkan pelibatan dan kerjasama dalam menghasilkan produk yang telah dibincang bersama murid (KPM, 2017). Dapatan kajian oleh Wan Afizi (2014) yang menyatakan ibu bapa antara individu yang memainkan peranan yang penting dalam mempengaruhi presatasi pendidikan anakanak terutamanya di peringkat awal pendidikan ataupun di sekolah rendah. Ini kerana, menurut Morrison (1991) dalam Mazlini Adnan et al., 2017) ibu bapa adalah guru terawal kanak-kanak dan mungkin juga ibu bapa merupakan guru yang terbaik bagi membantu perkembangan murid anak-anak mereka. Kesedaran murid terhadap dunia sebenar PdP STEM mengaplikasi pengetahuan, kemahiran dan nilai bagi menyelesaikan masalah dalam konteks kehidupan harian, alam sekitar serta masyarakat tempatan dan global. Melalui pengaplikasian tersebut, murid didedahkan dengan isu dan situasi semasa yang berlaku. Perkara ini secara tidak langsung memberi kesedaran kepada murid tentang perkara yang berlaku di sekeliling mereka. Disamping itu pemahaman murid terhadap situasi/isu terbina dengan sendirinya. Aktiviti PdP yang dirancang akan memberi peluang kepada murid mengaplikasi dan mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM dengan betul dan mendalam dalam konteks kehidupan, masyarakat dan persekitaran (KPM, 2016). Meningkatkan perkembangan murid dalam Sains Awal dan Matematik Awal Sains Awal dan Matematik awal di prasekolah yang sebelum ini (KPM, 2015) dilaksanakan tidak seperti yang dihasratkan dalam KSPK. Guru dilihat tidak melaksanakan aktiviti penerokaan dalam mencapai objektif pembelajaran murid. Menurut Laporan Kajian Pelaksanaan Awal Sains, KSPK, (2015), guru lebih menekankan kepada kemahiran menguasai 3M kerana khuatir murid yang dihasilkan tidak mempunyai kemahiran 3M apabila memasuki tahun satu kelak. Kajian yang telah dijalankan dengan kanak-kanak PERMATA menunjukkan kemahiran sains dan matematik (kebolehan inkuiri dan meneroka) meningkat 78%, kebolehan merekacipta (kemahiran kejuruteraan dan teknologi) meningkat 85%, dan minat terhadap STEM meningkat 84% (Aminah et al., 2015). Dapatan ini membuktikan bahawa kanak-kanak kecil mampu belajar STEM dan minat mereka terhadap STEM dapat disuburkan sejak awal lagi. Dapatan tersebut adalah selari dengan beberapa penyelidikan di Amerika yang menunjukkan bahawa pembelajaran STEM dapat meningkatkan minat murid terhadap mata pelajaran sains dan matematik, dan dalam jangka masa panjang mereka memilih jurusan pengajian dan jenis pekerjaan berasaskan STEM. Kenyataan tersebut disokong oleh Razali (2013) bahawa STEM merupakan model dan sistem yang dipraktikan di negara barat dan dikesan dapat membantu pelajar-pelajar meminati bidang sains dan matematik seterusnya menjadi asas kepada pelajar 115

dalam menguasai bidang kejuruteraan sains dan teknologi. Pelbagai kajian telah dijalankan yang membuktikan STEM adalah sangat berkesan dalam meningkatkan minat pelajar terhadap Sains dan Matematik, dan kejayaan dalam bidang pekerjaan berkaitan STEM (Mazlini, 2017). Memupuk Pembudayaan STEM dari peringkat awal persekolahan Secara amnya, pelaksanaan PdP STEM di prasekolah akan memupuk minat murid terhadap mata pelajaran sains dan matematik di sekolah kelak. Murid tidak lagi merasakan sains dan matematik sebagai suatu mata pelajaran yang sukar dan membebankan mereka (Mazlini, 2016). Terdapat persepsi dalam kalangan murid dan ibu bapa bahawa adalah sukar untuk lulus cemerlang dalam mata pelajaran STEM berbanding mata pelajaran sastera (PPPM 2013-2025). PdP STEM mampu memberi ruang dan peluang kepada murid untuk meminati, memperoleh dan mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai STEM seperti yang dinyatakan dalam kurikulum (KPM, 2016). Dengan adanya pelaksanaan PdP STEM secara berterusan di prasekolah, sedikit sebanyak dapat membantu pemupukan minat murid terhadap mata pelajaran STEM di peringkat yang lebih tinggi. Ini selari dengan apa yang dihasratkan oleh PPPM 2013-2025 iaitu meletakkan kepentingan STEM di peringkat asas bagi memastikan negara mempunyai bilangan siswazah jurusan STEM mencukupi bagi memacu ekonomi negara. KESIMPULAN PdP STEM di prasekolah secara keseluruhannya mampu menjadi asas kepada pembangunan modal insan yang merupakan pelaburan terpenting pembangunan negara yang dipacu oleh STEM menjelang 2020. Cabaran pendidikan dalam kemahiran abad ke-21 ketika ini adalah untuk menjadikan murid yang perlu dijana secara maju dan global supaya tidak ketinggalan jauh dengan negara lain. Cabaran tersebut menggalakkan guru supaya meningkatkan kualiti dalam pengajaran dan pembelajaran STEM bermula dari peringkat prasekolah ke peringkat yang lebih tinggi. Guru merupakan agen terpenting dalam memupuk minat murid terhadap STEM di prasekolah. Menurut Maulana, Helms-Lorenz, & van de Grift, (2015) dalam Titi Rahayu (2018), guru mempunyai tanggungjawab yang besar bagi menjayakan pencapaian murid dalam bilik darjah. Bagi memastikan tanggungjawab tersebut dicapai, guru perlu sentiasa bersedia melengkapkan diri dengan pelbagai kemahiran dan kecekapan seperti melakukan penambahbaikan kaedah PdP, menguasai teknologi yang diperlukan, membina suasana yang harmonis, serta membentuk hubungan antara guru dan murid secara mesra di sepanjang proses pembelajaran (Syafrimen, 2010). Diharap melalui PdP STEM yang dilaksanakan di prasekolah akan mengubah pendekatan yang berpusatkan guru dan tidak lagi menyekat peluang murid berfikir secara kritis, kreatif dan inovatif. Untuk memastikan kejayaannya guru perlu memiliki keyakinan diri dan memerlukan sokongan dari semua pihak termasuk masyarakat yang prihatin terhadap keperluan STEM dalam abad ke-21 ini.

116

RUJUKAN Aliza Ali & Sharifah Nor. (2013). Pemahaman dan persepsi guru tentang pendekatan bermain dalam pengajaran. Tesis Sarjana. Bangi, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Joshua M. Sneideman. (2013). Engaging Children in STEM Education EARLY! North American Association for Environmental Education. http://naturalstart.org/contact-us. Dicapai pada 12 Mac 2018. Katz LG. (2010). STEM in the early years. Paper presented at the STEM in Early Education and Development Conference, May 2010 Cedar Falls, IA. http://ecrp.uiuc.edu/beyond/seed/katz.html. Dicapai pada 15 Mac 2018. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Laporan strategi mencapai dasar 60:40, Aliran sains/Teknikal : sastera. Putrajaya. Bahagian Penyelidikan dan Perancangan Dasar Pendidikan. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (Pendidikan Prasekolah hingga lepas menengah). Putrajaya. Kementerian Pendidikan Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia (2015). Laporan kajian pelaksanaan sains awal di prasekolah. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Panduan pelaksanaan sains, teknologi, kejuruteraan dan matematik dalam pengajaran dan pembelajaran. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (Semakan 2017). Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum. Marzita Puteh. (2012). Pembelajaran dan pengajaran sains dan matematik yang efektif penggerak tranformasi minda jabatan matematik. Fakulti Sains dan Matematik, UPSI. Prosiding Kolokium Kebangsaan Pasca Siswazah Sains dan Matematik. Mazlini Adnan, Aminah Ayob, Ong Eng Tek, Mohd Nasir Ibrahim, Noriah Ishak, & Jameyah Sheriff. (2016). Memperkasa pembangunan modal insan Malaysia di peringkat kanakkanak: GEOGRAFIA Online TM Malaysian Journal of Society and Space 12 issue, (29 36). Natalie A. Aguilar. (2016) Examining the integration of science, technology, engineering, and mathematics (Stem) in preschool and transitional kindergarten (Tk) classrooms using a social-constructivist approach. Mills College, ProQuest Dissertations Publishing, 10111641. National Association For The Education of Young Children. (2013). Nurturing STEM Skill in Young Learners. Retrieved from http://www.naeyc.org/files/ naeyc/PS_technology. National Research Council. (2010). Successful K-12 STEM-Identifying effective approaches in science, technology, engineering and mathematics. Washington: The National Academies Press D.C. Norhaya Binti Isa. 2015. Pengetahuan, Kemahiran Pelaksanaan Dan Sikap Guru Pendidikan Islam Sekolah Rendah Terhdap Pendekatan Didik Hibur, Universiti Kebangsaan Malaysia Radloff, J. 2017. Investigating Changes in Preservice Teachers’ Conceptions of STEM Education Following Video Analysis and Reflection. School Science and Mathematics 117 (3–4), 158–167 117

Seyide Eroglu. (2013) A Study About The Nature Of Science’s Effect On The Pre-Service Science Teachers’ Informal Reasoning About Global Warming. Academic Journal of Interdisciplinary Studies. ISSN 2281-4612(Online) Syafrimen, Noriah Ishak & Siti Rahayah Ariffin. (2010). Pembinaan Modul Eq Untuk Latihan Kecerdasan Emosi Guru-Guru di Malaysia. syafrimen.blogspot.com/2010/04/pembinaan-modul-eq_10.html. Dicapai pada 6 Mac 2018. Syariza Hani Syair & Aliza Alias (2017). Kajian kebolehlaksanaan dan kebolehintegrasian pendidikan STEM dalam kurikulum PERMATA Negara. Aktiviti bermain dalam pengajaran dan pembelajaran sains awal di prasekolah. Pulau Pinang: Fakulti Pendidikan, Universiti Sains Malaysia. Titik Rahayu, Syafrimen Syafril, Kamisah Bt. Osman Lilia Bt. Halim, Sharifah Zarina Binti Syed Zakaria Cik Tuan Mastura Binti Tuan Soh Nova Erlina Yaumas. (2018). Kualiti Guru, Isu Dan Cabaran Dalam Pembelajaran Stem. Universiti Kebangsaan Malaysia, Universitas Islam Negeri Raden Intan Lampung, Indonesia. Vygotsky. (1978) Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. https://www.learningtheories.com/vygotskys. Dicapai pada 9 Mac 2018. Worth, K. (2010). Science in Early Childhood Classrooms: Content and Process . In SEED Conference Papers Published in Early Childhood Research Practice. http://www.sciepub.com/reference/150183. Dicapai pada 16 Mac 2018.

118

Pelaksanaan Tahfiz Model Ulul Albab di Kementerian Pendidikan Malaysia Hj Azhar Hj Ahmad, PhD1, Hairul Hisyam Adam2 1,2

Bahagian Pendidikan Islam [email protected]; [email protected]

1

Abstrak Di Malaysia, mutakhir ini pengajian dalam bidang tahfiz al-Quran semakin mendapat tempat di kalangan masyarakat. Ini terbukti daripada jumlah bilangan permohonan calon untuk memasuki institusi dan pusat tahfiz setiap tahun sama ada di pusat-pusat dan maahad-maahad tahfiz yang diasaskan secara persendirian, di bawah kelolaan kerajaan negeri mahupun persekutuan. Permintaan yang tinggi ini telah mendapat perhatian Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dalam memastikan perkembangan kurikulum tahfiz berjalan dengan seimbang di negara ini. Justeru itu, berdasarkan Gelombang 1 Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 - 2025, Kementerian Pendidikan Malaysia komited di dalam menyediakan pendidikan berkualiti tinggi bagi melengkapkan murid dengan ilmu pengetahuan dan kemahiran yang relevan untuk berjaya di dalam pasaran kerja berteraskan nilai Islam yang kukuh. Pada 7 Disember 2013, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah mengumumkan Tahfiz Model Ulul Albab (TMUA) diperluaskan pelaksanaannya ke seluruh negara mulai tahun 2014 dengan tiga buah sekolah telah terpilih untuk melaksanakan TMUA. Mulai tahun 2017, TMUA telah berjaya dilaksanakan mengikut perancangan KPM iaitu sebuah sekolah TMUA bagi setiap negeri di Malaysia. Kata kunci: al-Quran, Tahfiz, Kurikulum, Quranik, Ensaiklopedik, Ijtihadik

PENDAHULUAN Bermula dari abad ke 15 hingga ke 17, masyarakat di Tanah Melayu mempelajari Islam melalui dua sumber, iaitu guru al-Quran di kampung dan golongan yang berketurunan Sayyid. Pada abad ke 18, pendidikan tentang asas Islam semakin berkembang maju dengan berlakunya penghijrahan golongan ulama dan pendakwah dari Timur Tengah ke Tanah Melayu (KPT, 2010; Abdullah Ishak, 1990, Mohd Hairudin dan Kamarul Azmi, 2012). Seiring dengan perkembangan positif pendidikan al-Quran, pusat pengajian semakin bertambah dan beroperasi di masjid, surau dan istana. Pengajian al-Quran secara tradisi terus berevolusi sehingga tertubuhnya institusi pondok di beberapa negeri seperti Terengganu, Kelantan dan Kedah (Mohd Hairudin dan Kamarul Azmi, 2012). Sistem pendidikan pondok lazimnya bermula daripada golongan tuan guru dari luar negara. Kebanyakan guru pondok mempunyai pengaruh yang kuat dalam sesebuah kawasan dan mereka memberi khidmat secara sukarela. (KPT, 2010; Ahmad, 2008, Mohd Hairudin dan Kamarul Azmi, 2012). Institusi pengajian pondok dikatakan memainkan peranan yang amat besar dalam pembinaan sebuah masyarakat yang berpengetahuan agama di Tanah Melayu, di samping mencegah masalah buta huruf, serta menghasilkan alim ulama dan orang yang terpelajar (Report of the Committee to Consider Financial Aids to Non-Government Islamic Religious School, 1956: 2-3). 119

Sejarah menghafaz al-Quran di Malaysia secara formalnya bermula pada tahun 1966 selaras dengan hasrat yang dicetuskan oleh oleh Syeikh Mahmud Syaltut, Syeikhul Azhar ketika itu yang hadir semasa perasmian pembukaan Masjid Negara (Wan Muhammad, 1995). Mula beroperasi di Masjid Negara, Kuala Lumpur dan diberi nama Maahad Tahfiz al-Quran wal Qiraat. Pada tahun 1997 maahad tahfiz ini telah dinaik taraf sebagai salah satu bahagian di Jabatan Kemajuan Islam Malaysia (JAKIM) dan dikenali dengan nama Darul Quran yang ditempatkan di kampus tetap Kompleks Darul Quran Ampang Pecah, Kuala Kubu Bharu Selangor (Darul Quran, 2006). Penubuhan Maahad Tahfiz Negeri seluruh Malaysia bermula pada 1979 di negeri Kelantan. Pada tahun 1980-an Terengganu, Perak, Kedah, Perlis dan Selangor telah menubuhkan Maahad tahfiz negeri. Seterusnya pada awal 1990-an Negeri Sembilan, Melaka Pahang dan Sabah mempunyai Maahad Tahfiz Negeri. Sehingga yang terakhir pada tahun 1996 Maahad Tahfiz Negeri Johor dan Pulau Pinang (Syed Ahmad Tarmizi, 2003). Penubuhan Maahad Tahfiz negeri ini telah menggunakan program Diploma Tahfiz Al-Quran Darul Quran yang diiktiraf setaraf dengan Diploma oleh Jabatan Perkhidmatan Awam (JPA). TAHFIZ DI KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA TMUA adalah sebahagian daripada Kurikulum Kebangsaan yang diperkenalkan oleh KPM yang bertujuan untuk melahirkan golongan profesional dan cendekiawan agama yang menghafaz al-Quran. Pada mulanya, kurikulum ini adalah yang dirangka untuk guna pakai di Sekolah Agama Negeri (SAN) dan Sekolah Agama Rakyat (SAR) selepas SAR dan SAN didaftarkan sebagai Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK), KPM mendapati kurikulum dini dan kurikulm tahfiz yang dilaksanakan SABK tidak seragam sehingga menimbulkan kesukaran dalam menyelaras program pendidikan di SABK, meliputi pengagihan jumlah waktu mengajar, bantuan per kapita, bantuan mata pelajaran dan latihan guru. Sehubungan itu, satu saranan supaya kurikulum dini dan kurikulum tahfiz di SABK diselaras dan dijadikan Kurikulum Kebangsaan ketika Seminar Pemantapan Kurikulum SABK peringkat kebangsaan pada 3 hingga 5 Disember 2008 di Port Dickson, Negeri Sembilan. Cadangan penyelarasan kurikulum ini juga disepakati pada Persidangan Ketua-Ketua Jabatan/ Majlis Agama Islam Negeri Seluruh Malaysia Kali ke-86 di Kangar.pada 27 Mei 2011. Seterusnya, pada 4 Disember 2012, mesyuarat Majlis Kebangsaan Bagi Hal Ehwal Agama Islam Malaysia (MKI) telah bersetuju menamakan kurikulum baharu ini sebagai Kurikulum Bersepadu Dini (KBD) dan Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT). Akhir sekali, Mesyuarat Jawatankuasa Perancangan Pendidikan ke-204, Bil 1/2014 bertarikh 24 Februari 2014 bersetuju dengan pelaksanaan Tahfiz Model Ulul Albab (TMUA) di sekolah menengah Kementerian Pendidikan Malaysia mulai 2014 dengan menggunakan Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT). TMUA merupakan gabungan antara Kurikulum Kebangsaan, Kurikulum Bersepadu Tahfiz (KBT) dan Pendekatan model ulul albab yang menekankan 3 elemen penting iaitu quranik, ijtihadik dan ensiklopedik (Aminudeen, 2012; Idris, 2006; Ruhaizan et al., 2014; Wan Mariana & Mohd Shafiee, 2012). Quranik merujuk kepada kemampuan menghafaz 30 juzuk ayat suci Alquran serta menjadikan Al-quran sebagai satu budaya hidup seharian. Ensiklopedik pula dilihat kepada kebolehan menjadi pakar rujuk dalam pelbagai bidang ilmu dan bahasa. Manakala ijtihadik adalah keupayaan dapat menyumbang idea, membuat penyelesaian masalah, menginovasi dengan memaksimumkan hikmah akal fikiran yang dikurniakan Allah s.w.t dengan sebaik mungkin. Konsep ijtihadik ini juga selari dengan salah satu aspirasi murid yang ditetapkan 120

dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 iaitu Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Objektif utama penubuhan TMUA adalah untuk melahirkan ahli professional, teknokrat dan usahawan yang mempunyai kemahiran dalam bidang keagamaan berlandaskan al-Quran dan al-Sunnah sebagai penerus generasi Ulul Albab. Selain itu, pelaksanaan kurikulum ini juga berhasrat melahirkan generasi Ulul Albab yang beriman, bertaqwa, berilmu, berakhlak mulia, berketrampilan, bertanggungjawab dan berbakti kepada agama, bangsa dan negara. Bagi merealisasikan TMUA dalam sistem pendidikan KPM ini, aspek multilingual diutamakan dengan menjadikan Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris dan Bahasa Arab sebagai teras dan bahasa-bahasa antarabangsa seperti Bahasa Jepun, Bahasa Mandarin. Bahasa Perancis dan lain-lain juga ditawarkan sebagai subjek pilihan. KONSEP TAHFIZ MODEL ULUL ALBAB Tahfiz Model Ulul Albab ini merupakan gabungan antara Kurikulum Kebangsaan, Kurikulum Bersepadu Tahfiz dan kokurikulum dengan menggunakan tiga pendekatan, iaitu: Pendekatan Quranik Pendekatan Quranik merupakan kaedah bagi membolehkan murid menghafaz 30 juzuk al-Quran serta memahami kandungannnya berdasarkan konsep baca, ingat, faham, fikir, amal dan sebar (BIFFAS) dalam tempoh lima tahun persekolahan di sekolah menengah. Pendekatan Ensiklopedik Pendekatan ensiklopedik merupakan kaedah bagi menyediakan asas kepada murid untuk menguasai pelbagai ilmu dan bahasa serta berkemahiran tinggi dan mampu bertindak sebagai pakar rujuk kepada rakan sebaya. Pendekatan Ijtihadik Pendekatan ijtihadik merupakan satu kaedah untuk menyediakan murid yang berupaya memberi pandangan dalam menyelesaikan masalah dan memaksimumkan keupayaan berfikiran aras tinggi secara kreatif dan inovatif. Murid diberi peluang untuk menyertai dan memimpin kegiatan kokurikulum dengan mendapat kerjasama daripada pelbagai pihak di samping bergiat aktif dalam program khidmat masyarakat. Antara aktiviti kokurikulum yang dicadang untuk dilaksanakan berdasarkan kemampuan sekolah ialah berkuda, berenang, memanah, robotik dan avionik. OBJEKTIF TAHFIZ MODEL ULUL ALBAB TMUA dilaksanakan bagi mencapai objektif melahirkan modal insan yang mampu: i. menghafaz 30 juzuk al-Quran ii. profesional yang mempunyai asas keagamaan yang mantap berlandaskan al-Quran dan al-Sunnah iii. berketrampilan, berwibawa dan berkepimpinan iv. memaksimumkan keupayaan berfikir aras tinggi, kreatif dan inovatif v. boleh menjalinkan hubungan dengan Allah Ta’ala, sesama manusia dan dengan kejadian alam berdasarkan al-Quran dan al-Sunnah.

121

KURIKULUM TAHFIZ MODEL ULUL ALBAB Dokumen kurikulum untuk mata pelajaran Hifz al-Quran dan Maharat al-Quran telah disediakan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK). Mata pelajaran yang ditawarkan di sekolah yang melaksanakan TMUA adalah seperti berikut: Jadual 1 Mata Pelajaran Bagi Sekolah Yang Melaksanakan Kurikulum TMUA Mata Pelajaran Menengah Rendah

Bil

Mata Pelajaran Menengah Atas

Bil

1

Bahasa Melayu

1

Bahasa Melayu

2

Bahasa Inggeris

2

Bahasa Inggeris

3

Matematik

3

Matematik

4

Sains

4

Matematik Tambahan

5

Pendidikan Islam

5

Fizik/Biologi

6

Sejarah

6

Kimia

7

Bahasa Arab

7

Pendidikan Islam

8

Bahasa Antarabangsa

8

Sejarah

9

Pendidikn Jasmani dan Kesihatan

9

Bahasa Arab

10

Hifz al-Quran

10

11

Maharat al-Quran

11

12

Geografi

12

Bahasa Antarabangsa Pendidikan Jasmani dan Kesihatan Hifz al-Quran

13

Kemahiran Hidup Bersepadu

13

Maharat al-Quran

14 Pendidikan Seni Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia (2016) PELAKSANAAN MATA PELAJARAN HIFZ AL-QURAN Hifz al-Quran ialah mata pelajaran yang mengkehendaki murid menghafaz 30 juzuk alQuran dalam tempoh lima tahun persekolahan di sekolah menengah di bawah bimbingan guru tahfiz menurut sukatan tertentu pada setiap tahun. Setiap tahun murid dikehendaki menghabiskan sukatan atau muqarrar yang telah ditetapkan. Jadual di bawah menunjukkan pembahagian sukatan hafazan yang perlu dikuasai oleh murid mengikut tempoh yang dicadangkan.

122

Jadual 2 Sukatan Juzuk Yang Dihafaz Murid Mengikut Tingkatan Tingkatan

Sukatan

Tingkatan 1

6

Tingkatan 2

7

Tingkatan 3

6

Tingkatan 4

7

Tingkatan 5

4

Langkah pelaksanaan mata pelajaran Hifz al-Quran merangkumi aktiviti yang telah disusun seperti berikut: Tahriri hafazan Aktiviti menulis ayat-ayat al-Quran hafazan baharu dalam buku yang disediakan bagi persediaan tasmik Hafazan Baharu Aktiviti menghafaz ayat-ayat al-Quran yang akan ditasmik (memperdengarkan hafazan) pada keesokan hari Tahdhir Aktivit menyemak dan memperkukuh ayat-ayat hafazan baharu murid di hadapan guru secara individu sebagai persediaan sebelum aktiviti tasmik. Tasmik Aktiviti murid memperdengarkan ayat-ayat hafazan baharu di hadapan guru secara individu. Murajaah Aktiviti mengulang semula ayat-ayat yang telah dihafaz murid di hadapan guru secara individu. Fiqh al-Ayat Aktiviti murid menerangkan intisari kefahaman ayat-ayat hafazan yang telah dihafaz. Pelaksanaan Tahriri Hafazan dan Hafazan Baharu pula bermula pada jam 7.30 malam hingga 9.30 malam. Kesemua aktiviti ini adalah di bawah bimbingan guru tahfiz dengan nisbah seorang guru untuk 30 orang murid (1:30). Antara tugasan yang perlu dipantau oleh guru tahfiz ini ialah memastikan setiap murid menulis dan menghafaz ayat-ayat Hafazan Baharu sebanyak satu muka surat. Guru tahfiz ini juga berperanan sebagai tempat rujukan murid untuk menyemak bacaan secara seorang demi seorang semasa aktiviti Tahriri dan Hafazan Baharu.

123

Jadual 3 Pelaksanaan Aktiviti Kelas Malam Bil

Waktu

1

7.30 mlm - 8.00 mlm

2 3

8.00 mlm - 9.00 mlm 9.00 mlm - 9.30 mlm

Aktiviti Menulis ayat hafazan baharu sebanyak satu muka surat secara individu selama 30 minit Menghafaz ayat-ayat Hafazan Baharu sebanyak satu muka surat secara individuselama enam puluh minit. Murid memperdengarkan bacaan Hafazan Baharu masing-masing

Jadual 4 Pelaksanaan Aktiviti Tasmik (Kelas Pagi) (1:10) Bil 1

Waktu 6.30 pagi - 7.10 pagi

2 3

7.10 pagi - 7.30 pagi 7.30 pagi - 8.10 pagi

Aktiviti Tahdhir (guru menyemak bacaan Hafazan Baharu murid) Sarapan Pagi Murid memperdengarkan ayat Hafazan Baharu sebanyak satu muka surat sehari di hadapan guru secara individu (4 minit : 1 murid) Aktiviti ini berlaku pada empat hari pertama minggu pembelajaran.

Jadual 5 Pelaksanan Aktiviti Murajaah (1:10) Bil 1

Waktu 8.10 pagi - 8.50 pagi

Aktiviti Murajaah Hafazan Baharu Murajaah sebanyak dua muka surat sebelum muka surat Tasmik di hadapan guru secara individu (4 minit : 1 murid). Contoh : sekiranya muka surat Tasmik ialah muka surat 20, maka Murajaah Hafazan Baharu ialah muka surat 18 dan 19. Aktiviti ini berlaku pada empat hari pertama minggu pembelajaran.

124

2

8.50 pagi - 9.30 pagi

Murajaah Hafazan Lama Aktiviti mengulang hafazan dua muka surat seorang secara bergilir-gilir (kaedah tadarus) sebanyak satu juzuk sebelum juzuk tasmik. Setiap murid melakukan murajaah di hadapan guru secara individu (4 minit : 1 murid). Contoh : sekiranya juzuk tasmik semasa ialah juzuk dua, maka murajaah hafazan lama ialah juzuk satu.

Jadual 6 Pelaksanaan Aktiviti Murajaah Mingguan dan Fiqh al-Ayat ( 1:10) Bil 1

Waktu 7.30 pagi - 8.30 pagi

2

8.30 pagi - 9.30 pagi

Aktiviti Murajaah Mingguan Aktiviti mengulang bacaan sebanyak empat muka surat meliputi semua muka surat yang telah dihafaz pada minggu tersebut di hadapan guru secara individu (6 minit : 1 murid). Aktiviti ini berlaku pada hari kelima minggu pembelajaran Fiqh al-Ayat Aktiviti menerangkan intisari kefahaman ayat-ayat hafazan yang telah dihafaz oleh murid pada minggu tersebut sebanyak empat muka surat di hadapan di hadapan guru secara individu ( 6 minit : 1 murid). Aktiviti ini berlaku pada hari kelima minggu pembelajaran.

SEKOLAH, MURID DAN GURU TMUA Di awal tahun 2014 TMUA mula beroperasi di tiga buah sekolah terpilih, iaitu di SMK Agama Kuala Lumpur, SMKA Agama Kedah dan SMAP Bentong. Diikuti pada tahun 2015 SMKA Kerian di Perak, SMKA Maahad Muar di Johor, SMKA Tok Bachok, Kelantan dan SBPI Rawang, Selangor. Pada tahun 2016 pertambahan empat sekolah lagi iaitu di SMKA Kota Kinabalu, Sabah, SMKA Haji Mohd Hassan Sail, Negeri Sembilan, SMKA Nibong Tebal, Pulau Pinang dan SBPI Batu rakit, Terengganu. Mulai tahun 2017, hasrat KPM mewujudkan satu sekolah TMUA di setiap negara tercapai apabila empat buah sekolah lagi melaksanakan kurikulum tahfiz. Jadual 7 Pelaksanaan TMUA secara berperingkat-peringkat di Sekolah Menengah KPM Tahun 2014

Negeri WP Kuala Lumpur Kedah Pahang

Sekolah SMKA Kuala Lumpur SMKA Kedah SMAP Bentong 125

2015

Perak SMKA Kerian Johor SMKA Maahad Muar Kelantan SMKA Tok Bachok Selangor SBPI Rawang 2016 Negeri Sembilan SMKA Haji Mohd Hassan Sail Pulau Pinang SMKA Sheikh Abdullah Fahim Tereengganu SBPI Batu rakit Sabah SMKA Kota Kinabalu 2017 Perlis SMKA Arau WP Putrajaya SMKA Putrajaya Melaka SBPI Selandar Sarawak SMKA Sheikh Haji Othman Abdul Wahab Sumber: Bahagian Pendidikan Islam (2016). Sehingga hari ini sebanyak 15 buah sekolah telah melaksanakan kurikulum TMUA. Sebanyak 11 buah di Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) di bawah urustadbir Bahagian Pendidikan Islam (BPI) KPM dan 4 buah di Sekolah Berasrama Penuh di bawah kelolaan Bahagian Pengurusan Sekolah Berasrama Penuh dan Sekolah Kecemerlangan (BPSBPSK), KPM. Pada peringkat awal penubuhan dan pelaksanaan TMUA di tiga buah sekolah sejumlah 450 orang murid yang terpilih melalui sistem temuduga yang tersendiri memenuhi kelaskelas tahfiz di sekolah TMUA. Dalam tempoh 4 tahun ini sahaja jumlah murid tahfiz TMUA telah bertambah menjadi 4905 orang murid. Jadual 8 Bilangan murid TMUA mengikut tingkatan berdasarkan sekolah (Data Januari 2017) Bil 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Bilangan murid (Januari) F1 F2 F3 F4 JUM 125 147 147 144 563 153 152 140 148 593 137 168 133 135 573 152 166 177 0 495 89 119 83 0 291 124 145 147 0 416 184 165 173 0 522 119 118 0 0 237 72 97 0 0 169 122 172 0 0 294 122 147 0 0 269 90 0 0 0 90 120 0 0 0 120 153 0 0 0 153 120 0 0 0 120

Sekolah SMKA Kuala Lumpur SMKA Kedah SMAP Bentong MAAHAD Muar SBPI Rawang SMKA Kerian SMKA Tok Bachok SMKA Kota Kinabalu SBPI Batu Rakit SMKA Nibong Tebal SMKA Hj. Abu Hassan Sail SMKA Purtajaya SMKA Arau SMKA S. Hj. Othman Wahab SBPI Selandar Jumlah murid TMUA 2017 bagi bulan Januari

4905 126

Sumber : Bahagian Pendidikan Islam (2017) Bagi memastikan TMUA memberi impak yang maksimum kepada perkembangan dan juga pencapaian murid, KPM meletakan nisbah guru dan murid dalam skala 1:10 yang dianggap amat bersesuaian dalam melaksanakan pembelajaran dan pengajaran tahfiz. Bermula dengan 45 orang guru hafiz pada tahun 2014 yang dipilih daripada lepasan ijazah sarjana muda pelbagai bidang dan telah mempunyai Diploma ikhtisas di dalam bidang masing-masing, sehingga kini 385 orang guru hafiz sedang giat menabur bakti di seluruh sekolah TMUA. HARAPAN Dalam era transformasi dunia pendidikan khususnya di Malaysia masa kini, kesedaran mengenai kepentingan pendidikan bagi memajukan diri dalam menghadapi cabaran kehidupan semakin meningkat. Masyarakat kini sangat prihatin dan mengikuti perkembangan pendidikan dengan penuh minat dan bersikap kritikal terhadap isu-isu berkaitan dengan kemajuan pendidikan. Justeru, Pendidikan Tahfiz di KPM juga tidak terkecuali daripada menjadi pemerhatian masyarakat kerana kesannya dapat memberi impak kepada pendidikan negara khususnya dalam melahirkan generasi profesional muslim yang hafiz al-Quran. Tidak dapat dinafikan bahawa pendidikan tahfiz KPM memberi impak yang besar dalam memartabatkan pendidikan tahfiz di negara ini. Secara umumnya kewujudan pendidikan tahfiz sebaris dengan kurikulum arus perdana ini menobatkan pengajian tahfiz al-Quran sebaris dengan bidang pengajian dan pendidikan arus perdana yang lain. Dalam masa yang sama KPM perlu meningkat dan memantapkan kualiti pelbagai aspek organisasi pendidikan meliputi : a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l)

Kualiti pengajaran dan pembelajaran Kualiti perkhidmatan Kualiti kurikulum Kualiti penilaian dan pensijilan Kualiti guru Kualiti perkembangan dan kebajikan murid Kualiti persekitaran budaya murid dan organisasi Kualiti pengurusan dan pentadbiran Sekolah Tahfiz Kualiti kepimpinan Kualiti penyeliaan dan pemantauan Kualiti mentoring dan; Kualiti perkembangan staf

Pemantapan dan peningkatan kualiti ini akan menjadi langkah positif ke arah pengembangan dimensi baru dalam bidang ilmu al-Quran dan tahfiz al-Quran di negara ini. Peluang ini sewajarnya dimanfaatkan sebaik-baiknya bagi melonjak kedudukan Malaysia dalam kalangan negara-negara Islam khususnya. Dalam masa yang sama, Malaysia mampu mengenengahkan ideologi yang berteraskan al-Quran di persada antarabangsa sebagaimana yang dilakukan oleh YAB Dato‟ Seri Mohd Najib bin Abdul Razak, Perdana Menteri dalam mengenengahkan konsep Dasar Pendidikan Tahfiz Negara (DPTN). Ini sekaligus memberi ruang kepada mereka memahami konsep-konsep sejagat yang diketengahkan oleh al-Quran di samping dapat menghindari mereka dari mempunyai persepsi yang salah terhadap Islam (Utusan Malaysia, 2016). 127

Dilihat dari aspek pembangunan modal insan, pemantapan dan peningkatan kualiti ini juga akan dapat meramaikan kemasukan pakar dalam dalam bidang al-Quran dan tahfiz al-Quran. Ini memberi peluang ke arah melahirkan murid yang cemerlang, berkualiti dan berdaya saing di peringkat global. Dalam masa yang sama peluang ini juga boleh diambil bagi meningkatkan kualiti pendidikan tahfiz al-Quran dengan memanfaatkan tenaga pakar tersebut bagi membimbing dan membangunkan modal insan tenaga pengajar sedia ada di institusi-institusi tahfiz tempatan. (Zulkifli Hj. Mohd. Yusoff, 2016). Akhirnya, negara kita Malaysia akan dipandang tinggi di mata dunia khususnya dalam kalangan negara-negara Islam apabila agenda pendidikan tahfiz mula menunjukan hasil dalam tempoh menjelang 2021. RUJUKAN Ab. Halim Tamuri. (2012). Persepsi Pelajar Terhadap Kaedah Pembelajaran Tahfiz. Journal of Islamic and Arabic Education, 4 (2), ms 1 -10. Abdullah Ishak. (1990). Islam di Nusantara, khususnya di tanah Melayu. Petaling Jaya: AlRahmaniah, Badan Dakwah dan Kebajikan Islam Malaysia. Adnan Mohamed Yusoff. (2013). Universiti Darul Quran Manifestasi Transformasi Pengajian Al-Quran Di Malaysi. Jurnal Darul Quran, Bil. 17 Tahun 2013/1434, ms 1-29 Ahmad Mohd Salleh. (2008). Pengajian Agama Islam & J-Qaf. Kuala Lumpur: Oxford Fajar. AlQuran al-Karim. Bahagian Pendidikan Islam, Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Buku Laporan Tahunan 2015. Putrajaya: Bahagian Pendidikan Islam. Bahagian Pendidikan Islam. (2017). Rekod Data Hafazan Tahfiz Model Ulul Albab Bulan Januari 2017. Unit Pemerkasaan Pengajian al-Quran. Kementerian Pendidikan Malaysia. Dokumen tidak diterbitkan. Idris Jusoh. (2006) Satu pemikiran praktis dalam merealisasikan konsep Ulul Albab. Kertas Pembentangan Seminar Ulul Albab, September, Kuala Terengganu, anjuran bersama Kerajaan Negeri Terengganu dan Terengganu Development Institute. Jabatan Kemajuan Islam Malaysia (JAKIM). (2003). Sambutan 35 Tahun JAKIM: Penjana Umat Bertaqwa dan Progresif. Kuala Lumpur: Percetakan Nasional Berhad. Ramli Saadon, Khairi Ariffin & Ishak Saat. (2016). Perkembangan Pendidikan Orang Melayu Sebelum Western Type Education. Jurnal Perspektif , Jld.8 Bil 2. ms 79 – 96. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. (2010). Hala Tuju Pengajian Islam di Malaysia. Bangi: Penerbit UKM. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Surat Pekeliling Ikhtisas (SPI) Bil. 1/2016 bertarikh 15 Januari 2016. Utusan Malaysia 12.07.2014. Sokong Lahir Generasi Ulul Albab : Ismail Kamadin. Ruangan Utara. Utusan Malaysia 21.03.2016. Kerajaan Rangka Dasar Pendidikan Tahfiz Negara : Fauzi Baharuddin ruangan Nasional Mohd Hairudin Amin & Kamarul Azmi Kasmi. (2012). Sekolah Agama di Malaysia Sejarah, Isu dan Cabaran. Johor Bahru: Penerbit UTM Press. Mohd Yusof Ahmad (2015). Institut Pendidikan al-Quran di Malaysia. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. 128

Nordin Ahmad (2015). Memperkasa Darul Quran ke Arah Memartabat Pendidikan tahfiz di Malaysia. Kertas pembentangan Simposium Pendidikan Tahfiz Nusantara, 1 – 3 Jun 2015. Zulkifli Hj. Mohd. Yusoff. (2016). Resolusi Simposium Pendidikan Tahfiz Al-Quran Peringkat Antarabangsa Sempena Sambutan Jubli Emas Darul Quran, Jabatan Kemajuan Islam Malaysia, 22-24 November 2016. Sinar Harian 10.07.2014. Tahfiz Model Ulul Albab kembalikan ilmuan hebat. Ruangan Nasional. Syed Ahmad Tarmizi. (2003). Latar Belakang Guru Tahfiz dan Amalan Kaedah Kaedah Pengajaran Tahfiz al-Quran di Malaysia. Jurnal Of Islamic Education. Jld 1, Bil. 1, ms 2839). Wan Muhammad A. Aziz. (1997). Pengurusan Ma'had Tahfiz al-Quran: Pengalaman Darul Quran JAKIM. Jurnal Darul Quran, Bil. 3, Jun 1997, ms 53-59.

129

Penerapan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Strategi Pengajaran Dan Pembelajaran Ramanathan Nagarathinam Bahagian Pembangunan Kurikulum [email protected] Abstrak Penerapan KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran dapat melengkapkan murid dengan pelbagai kemahiran yang diperlukan pada abad ke-21 di samping membantu mereka memahami kandungan yang dipelajari. Oleh kerana guru memainkan peranan penting dalam pencapaian akademik murid dan bertanggungjawab membentuk murid sebagai ‘global player’, pemahaman tentang KBAT adalah sangat penting. Banyak kajian mendapati guru tahu dan faham tentang kepentingan KBAT namun, penerapannya dalam proses PdP tidak memberangsangkan. Didapati terdapat beberapa kekangan yang dihadapi oleh para guru dalam menerapkan KBAT secara efektif. Kertas konsep ini membincangkan isu- isu berkaitan pelaksanaan KBAT di sekolah dan memberi cadangan berkaitan strategi pengajaran dan pembelajaran KBAT yang dapat diamalkan oleh guru. Kata kunci: Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), strategi, pengajaran dan pembelajaran (PdP), pembelajaran aktif, pengajaran dan pembelajaran (PdP) abad ke-21

PENGENALAN Kebanyakkan sistem persekolahan tradisional diselubungi empat gambaran iaitu, belajar bermaksud mendengar, mengajar bermaksud memberitahu, pengetahuan bermaksud sesuatu objek dan berpendidikan bermaksud mengetahui fakta (Harpaz, 2005). Dalam konteks sedemikian, aktiviti pengajaran dan pembelajaran (PdP) disamaertikan dengan penguasaan kemahiran asas seperti membaca, menulis dan mengira demi mengembangkan keupayaan intelek seseorang murid. Menurut Dewey (1933), “Learning is not doing, it is in thinking about doing”. Piaget pernah menegaskan bahawa matlamat utama pendidikan adalah untuk membentuk manusia yang berupaya melakukan perkara baharu dan mempunyai daya pemikiran kritikal dan bukannya mengulangi apa yang dilakukan oleh generasi terdahulu semata-mata. Ini bermakna pembelajaran merupakan suatu proses aktif yang memerlukan murid berfikir tentang fikiran mereka sendiri (Wilson & Bai, 2010). Oleh yang demikian, desakan untuk mengembangkan banyak lagi kemahiran kognitif murid melalui PdP (Lewis & Smith, 1993) sedang memuncak. Walaupun kemahiran yang dimaksudkan diberi pelbagai terma oleh para cendikiawan mengikut bidang seperti pemikiran kritis, pemikiran kreatif, penaakulan, metakognisi dan penyelesaian masalah (Resnick, 1987), semua kemahiran ini boleh diletakkan di bawah terma umum yang lebih luas iaitu, Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT). Menurut Lewis & Smith (1993), KBAT boleh didefinisikan sebagai kemahiran seseorang memproses pengetahuan sedia ada dan pengetahuan baharu untuk melihat perkaitan antaranya dan menyusun semula serta menggunakan pengetahuan baharu itu untuk mencapai sesuatu tujuan tertentu atau mencari jawapan dalam situasi yang mencabar. Barak, Ben-Chaim & Zoller (2007) pula mentakrifkan KBAT sebagai pemikiran bukan algoritma dalam mod rumit yang berupaya menjana pelbagai penyelesaian. Kini, secara umumnya para pengkaji mengaitkan KBAT dengan 130

kemahiran berfikir yang melibatkan operasi kognitif seperti yang dikategorikan dalam Taksonomi Bloom atau Taksonomi Bloom semakan Anderson (Omar, Chuen, Nur’aini & Hanafi, 2014). Menurut Taksonomi Bloom semakan Anderson, KBAT dirujuk dengan kata kerja mengaplikasi, menganalisis, menilai dan mencipta. Dapat dirumuskan di sini bahawa KBAT meliputi atribut seperti pemikiran kritis dan kreatif, logik, reflektif, metakognitif, penyelesaian masalah dan sebagainya (King, Goodson, & Rohani, 1998; Le, 2013; Yen & Halili, 2015). Ini bermakna KBAT wujud dalam proses memanipulasikan sesuatu maklumat atau idea supaya ia mengalami perubahan dari segi maksud dan implikasi (Saido, Siraj, Nordin, & Al-Amedy, 2015; Omar, Chuen, Nur’aini & Hanafi, 2014). Perkara ini secara tidak langsung akan membolehkan seseorang menyelesaikan masalah, menghasilkan sesuatu dan menambah pemahaman. Maka, KBAT boleh didefinisikan sebagai keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu (KPM, 2014). King, Goodson & Rohani (1998) mendapati bahawa KBAT hanya diaktifkan apabila seseorang individu menghadapi masalah yang luar biasa, keadaan yang tidak menentu, pertanyaan ataupun dilema. Ini bermakna seseorang murid boleh dilatih untuk menguasai KBAT melalui strategi pengajaran yang dirancang secara sistematik (Rosnani, 2003). Strategi yang dimaksudkan adalah tugasan yang mempunyai kapasiti untuk mendesak murid mengaktifkan proses mental dan mempengaruhi mereka meneruskan siasatan (inkuiri) dari pelbagai perspektif, menilai sumber informasi, membuat refleksi tentang dapatan mereka, berkongsi idea dan mengambil pendirian berasaskan pemikiran rasional (Subran, 2013). Kertas konsep ini bertujuan memberikan pemahaman kepada para guru yang merupakan pelaksana kurikulum tentang kepentingan penerapan KBAT dalam PdP dan seterusnya memberi pencerahan kepada mereka tentang beberapa strategi yang dapat dilaksanakan di dalam bilik darjah supaya KBAT menjadi suatu amalan di kalangan murid. Walaupun terdapat pelbagai cara, teknik, strategi dan pendekatan yang dapat digunakan untuk menerapkan KBAT, kertas konsep ini memberi tumpuan dalam membincangkan tentang beberapa strategi yang mudah diadaptasikan oleh guru tanpa menggunakan peralatan khusus di dalam bilik darjah. Strategi yang diutarakan di dalam kertas konsep ini diharap dapat menjadi sumber kajian lapangan oleh penyelidik di masa hadapan.

Kepentingan KBAT dalam PdP abad ke-21 Trend perkembangan pendidikan masa kini menuntut penguasaan kemahiran berfikir yang mantap oleh setiap murid demi melahirkan modal insan yang kreatif dan inovatif. Ini kerana, pada abad ke-21, perkembangan pesat ekonomi dunia, pembangunan dalam bidang teknologi maklumat dan komunikasi serta ekonomi berasaskan pengetahuan (Yen & Halili, 2015) memerlukan modal insan yang berupaya menyelesaikan masalah dan membuat keputusan secara bernas dalam kehidupan seharian serta berdaya saing pada peringkat global (Rosnani, 2003 & KPM, 2014). Menurut Vijayaratnam (2012), dunia sekarang memerlukan murid yang berupaya berfikir dan sanggup memberi respons secara berterusan dalam kehidupan harian. KBAT dapat membantu murid berfikir secara mendalam tentang sesuatu perkara dan membuat keputusan, menjana idea, mencipta sesuatu secara inovasi, membuat ramalan dan menyelesaikan masalah di luar jangkaan (Lewis & Smith, 1993). Ini kerana KBAT memainkan peranan penting dalam transisi ilmu dan kemahiran ke dalam perlakuan yang bermanfaat dan 131

bertanggung jawab dalam apa jua bidang yang diceburi (Barak et al. 2007). Menyedari hakikat ini, di Malaysia penerapan kemahiran berfikir telah lama diberi keutamaan (Yen & Halili, 2015). Walaupun pelaksanaan kemahiran berfikir dalam kurikulum telah berlalu beberapa dekad, keberkesanannya masih menjadi tanda tanya memandangkan rungutan guru dan majikan tentang kebolehan berfikir generasi kini masih berterusan. Tambahan pula, status kedudukan Malaysia dalam Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Programme for International Student Assessment (PISA) yang tidak membanggakan menimbulkan keraguan terhadap kewibawaan sistem pendidikan negara ini di arena antarabangsa (Krishnan, 2014). Perkara ini telah mendesak kemahiran berfikir yang sedia ada dalam kurikulum diberi nafas baharu dengan nama Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dan diberi penekanan sebagai satu elemen utama dalam kurikulum dan diwajibkan penerapannya dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP) serta pentaksiran oleh guru sejak dari bangku sekolah rendah lagi (Yen & Halili, 2015). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) untuk semua mata pelajaran yang disusun semula menekankan penguasaan pengetahuan tentang fakta dan konsep serta keupayaan untuk menggunakan pengetahuan tersebut dalam pemikiran, penaakulan dan penyelesaian masalah (Brookhart, 2010). Hasrat KBAT dinyatakan dalam Standard Kandungan dan Standard Pembelajaran secara eksplisit (KPM, 2014). Adakah penyususnan semula dokumen kurikulum dan buku teks serta perubahan cara pentaksiran boleh menjanjikan pembentukan modal insan yang mempunyai KBAT yang mencukupi? Resnick (1987) berpendapat walaupun semua sekolah mempunyai aspirasi yang jelas ke arah menghasilkan murid yang mempunyai KBAT, kita belum pasti berjaya sepenuhnya. Ini kerana, untuk merealisasikan perkara ini pemahaman dan keprihatinan guru tentang KBAT adalah sangat penting supaya dapat merancang dan melaksanakan segala bentuk aktiviti PdP (KPM, 2014; Brookhart, 2010) secara berkesan selaras dengan hasrat pendidikan negara. Peranan dan Keprihatinan Guru Walaupun banyak pihak terlibat dalam penggubalan dan penyebaran sesuatu kurikulum, pelaksanaannya bergantung kepada kefahaman, pemikiran, perlakuan dan komitmen guru (Fullan, 2001; Echeverri Acosta & McNulty Ferry, 2010; KPM 2012a; Collins, 2014 & Krishnan, 2014) yang merupakan orang tengah antara kurikulum dan murid. Ini kerana keprihatinan dan kesediaan guru merupakan faktor utama yang mempengaruhi pelaksanaan sesuatu kurikulum. Ini bukan sahaja akan membantu mereka mangatur startegi PdP tetapi mengembangkan potensi diri supaya lebih kompeten selaras dengan kehendak kurikulum. Maka, selagi guru tidak mempunyai keupayaan dan iltizam untuk melaksanakan KBAT adalah sukar untuk melihat perubahan sebenar pada murid (Saido et al. 2015). Dapatan kajian membuktikan bahawa pemahaman guru tentang konsep dan strategi KBAT serta efikasinya dapat membantu pelaksanaan KBAT secara berkesan (Wilson & Bai, 2010; Le, 2013). Oleh kerana kebolehan guru merupakan sumber terpenting dalam memberi impak yang tinggi dalam pembelajaran murid (Darling-Hammond, 2006), ia secara tidak langsung akan mengurangkan jurang di antara pedagogi dan pembentukan pemikiran murid (Le, 2013). Memang tidak dapat dinafikan bahawa sistem pendidikan kini mengalami perubahan pesat dan guru terpaksa bergelut dengan pelbagai isu inovasi dan pelaksanaannya (Jeffers, 2011). Barak et al. (2007), juga menyatakan oleh kerana pelaksanaan KBAT menuntut pelbagai perubahan pada diri guru itu sendiri, maka tidak hairanlah guru merasakan dirinya terancam. Ini adalah kerana mereka mungkin terpaksa keluar dari zon keselesaan yang mempunyai kebolehan dan keyakinan yang tinggi pada masa sekarang dan masuk ke zon serbasalah. Penerapan KBAT melibatkan 132

kaedah pengajaran baharu, perancangan aktiviti baharu serta penyediaan bahan bantu belajar yang baharu. Ini bermakna guru terpaksa melengkapkan diri dengan pengetahuan dan kemahiran baharu. Keadaan ini secara tidak langsung akan menambah beban kerja guru. Namun, adalah menjadi tanggung jawab guru untuk melengkapkan dirinya dengan perkembangan semasa supaya tanggung jawab prosfesionalnya dapat dilaksanakan dengan sempurna (Sparapani, 1998). Maka, jelas di sini bahawa penerimaan, tindakan dan isu pelaksanaan merupakan faktor penting yang menentukan kejayaan sesuatu perubahan (Krishnan 2014). Kekangan Pelaksanaan KBAT Dalam hal KBAT, KPM telah mengambil pelbagai langkah untuk memberi pendedahan dan pengukuhan kepada guru. KPM telah merancang dan menyebar luas segala maklumat yang berkaitan dengan KBAT kepada guru sejak awal pelaksanaan KSSR. Bahagian Pembangunan Kurikulum telah membuat penyebaran ini melalui Kursus Orientasi Jurulatih Utama KSSR dan Kursus Orientasi Jurulatih Utama KSSM. Guru juga diberi latihan untuk merancang dan menulis Rancangan Pengajaran Harian (RPH) dengan memasukkan unsur KBAT. Slot pengajaran mikro juga diselitkan dalam kursus tersebut supaya guru mendapat gambaran yang jelas tentang penerapan KBAT dalam PdP. Buku penerangan khas tentang penerapan elemen KBAT juga disediakan dan dimuat naik dalam laman web untuk diakses oleh guru pada bila-bila masa (KPM 2014). Namun, kajian yang dilakukan kebelakangan ini (Krishnan, 2014) membuktikan pelaksanaan KBAT masih tidak memberangsangkan. Banyak kajian telah membuktikan bahawa faktor utama yang menghalang hasrat kerajaan untuk menjadikan murid golongan yang mempunyai KBAT adalah tekanan yang diberikan kepada golongan guru untuk menaikkan prestasi sekolah, daerah, negeri dan sebagainya dengan hanya memberi tumpuan kepada kelulusan peperiksaan (Sparapani, 1998; Rosnani, 2003; Snyder & Snyder, 2008 & Jeffers, 2011). Apabila fokus utama golongan yang berkepentingan adalah peperiksaan, proses PdP terganggu. Walaupun guru tahu dan faham akan kepentingan KBAT, mereka tidak dapat menyususn aktiviti PdP yang berpusatkan murid. Kajian menunjukkan bahawa sekolah masih gagal melibatkan murid dalam proses pemikiran kerana kebanyakkan guru mengamalkan cara pengajaran berkuliah dan pembelajaran masih berfokus pada mengingati fakta dan pemahaman kandungan yang tidak mendalam (Barak et al., 2007 & KPM 2012b). Maka, murid tidak diajar atau diberi tunjuk ajar untuk berfikir (Snyder & Snyder 2008). Kekurangan latihan merupakan satu lagi faktor yang merumitkan penerapan KBAT oleh guru di dalam bilik darjah. Kajian membuktikan bahawa ramai guru mengenepikan KBAT dalam proses PdP kerana mereka tidak mempunyai latihan yang mencukupi tentang cara penerapannya dalam mata pelajaran yang diajar (Sulaiman, Muniyan, Madhvan, Hasan, & Abdul Rahim, 2017). Dalam latihan perguruan, sebahagian besar latihan difokuskan kepada pendedahan tentang kandungan mata pelajaran dan cara penyampaiannya. Penerapan KBAT secara khusus jarang diberi tumpuan (Snyder & Snyder, 2008). Maka, walaupun guru sedar akan kepentingan menerapkan KBAT untuk menjana idea murid (Yen & Halili, 2015), mereka tidak memberi tumpuan terhadapnya. Kebanyakkan latihan dalam perkhidmatan yang diberi berkaitan KBAT juga berbentuk selingan dan tidak mencukupi (Barak et al. 2007 & Sulaiman et al. 2017). Kandungan kurikulum yang banyak juga memainkan peranan penting dalam menghalang penerapan KBAT oleh guru. Melalui pengalaman penulis sebagai penggubal, penyebar dan penilai kurikulum di Bahagian Pembangunan Kurikulum selama enambelas tahun, penulis mendapati “guru sering mengeluh kandungan kurikulum sesetengah mata pelajaran adalah banyak dan mereka terpaksa mengenepikan perkara-perkara seperti KBAT, EMK, Kemahiran abad ke-21 dan 133

strategi PdP demi menghabiskan kandungan yang dispesifikasikan untuk sesuatu tahun tertentu”. Dalam mengejar masa untuk menghabiskan kandungan, mereka mengabaikan cara bagaimana murid mempelajari kandungan tersebut (Snyder & Snyder 2008). Ini bermakna guru mengharapkan murid belajar tetapi tidak mengajar cara belajar (Norman 1981). Ada kalanya guru sendiri menjadi penghalang kepada perkembangan pemikiran murid kerana kurang kompeten dalam mengekalkan aliran pemikiran murid dan tidak berminat “membuang masa” dengan perkara selain kandungan mata pelajaran (Ivie, 1998). Perkara ini terjadi kerana terdapat guru yang tidak mempunyai pengetahuan yang mencukupi tentang KBAT (Bavani, Selvaranee & Renuka, 2016). Maka, mereka tidak tahu cara untuk menerapkan KBAT dalam proses PdP. Kajian Hassan, Mustapha, Nik Yusof & Mansor (2017) mendapati kebanyakkan guru tidak memahami tahap pemikiran yang dinyatakan dalam Taksonomi Bloom. Ekoranya mereka tidak tahu cara untuk mengintegerasikan KBAT dalam mata pelajaran yang diajar. Kekurangan atau ketiadaan bahan sokongan merupakan salah satu isu besar dalam kalangan guru (Bavani et al. 2016). Oleh kerana guru dibebankan dengan pelbagai kerja pengurusan dan pentadbiran seperti kegiatan ko-kurikulum di samping mengajar mereka tidak dapat meluangkan masa untuk memikir dan menyediakan bahan sokongan yang relevan dengan standard pembelajaran yang hendak diajar (The Education Trust, 2012). Penulis pula berpendapat “buku teks yang merupakan bahan sokongan utama guru, mempunyai limitasinya sendiri dan hanya dapat menonjolkan KBAT melalui soalan perbincangan” Ada juga guru yang beranggapan bahawa kemahiran berfikir tidak boleh diajar. Robert Fisher yang merupakan seorang pakar unggul dalam membangunkan kemahiran berfikir kanak-kanak menegaskan bahawa pemikiran bukan suatu fungsi semula jadi tetapi harus dibangunkan supaya ia menjadi satu kebiasaan. Cadangan Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Clement (1979) pernah menyatakan bahawa tugas guru adalah untuk mengajar murid bagaimana berfikir dan bukannya menentukan apa yang perlu difikir. Maka, KBAT harus dikembangkan, dipraktikan dan dintegerasikan secara berterusan dalam proses PdP demi memastikan murid mengharungi pembelajaran aktif (Snyder & Snyder, 2008). Untuk itu, guru harus memahami bagaimana pelbagai proses pembelajaran dapat diintegerasikan untuk membentuk strategi PdP yang berkesan. Berikut adalah beberapa strategi yang boleh digunakan oleh guru untuk menerapkan KBAT dalam bilik darjah: Melatih Tabiat Minda atau Habits of Mind Tabiat minda atau lebih dikenali sebagai Habits of Mind yang diperkenalkan oleh Costa dan Kallick merujuk kepada enam belas tabiat yang dipercayai dapat menjadikan seseorang cenderung bertindak bijak apabila menghadapi masalah. Habits of Mind yang dirujuk adalah seperti berikut: i. Kegigihan (tidak cepat mengalah) ii. Mengurus emosi (tidak terburu-buru) iii. Mendengar dengan penuh empati iv. Mempunyai keanjalan dalam pemikiran v. Berfikir tentang pemikiran sendiri (metakognisi) vi. Mementingkan ketepatan 134

vii. viii. ix. x. xi. xii. xiii. xiv. xv. xvi.

Menyoal Mengaplikasikan pengetahuan sedia ada dalam situasi baru Berfikir dan berkomunikasi dengan jelas Mengumpul maklumat melalui semua deria Mencipta, berimaginasi dan berinovasi Menonjolkan kekaguman dan kepekaan Berani menanggung risiko dengan tanggung jawab Mempunyai rasa humor Saling bergantungan (sedia bekerja dalam kumpulan) Belajar secara berterusan

Habits of Mind yang disenaraikan ini dikenal pasti melalui kajian-kajian yang dilakukan untuk mengetahui ciri-ciri manusia yang mempunyai disiplin mental (Costa & Kallicks, 2008). Murid harus mempunyai kebolehan menaakul secara strategik, kebijaksanaan, ketabahan, kreativiti dan kemahiran untuk menghadapi situasi genting. Disiplin mental ini memainkan peranan penting dalam menyediakan seseorang murid memiliki KBAT dan berkemampuan menyelesaikan masalah yang tidak diduga. Minda yang terlatih akan sentiasa mempunyai tingkahlaku intelektual yang terus berusaha untuk mengambil tindakan paling berkesan apabila menghadapi masalah yang rumit. Oleh kerana Habits of Mind ini boleh dibentuk secara merentasi kurikulum, guru harus berusaha untuk melatih murid mengamalkannya sepanjang masa. Menggalakkan Pemikiran Berstruktur Murid harus dididik untuk mengetahui apa dan kenapa mereka membuat sesuatu. Dari situ, mereka akan memahami bahawa apabila mereka membuat sesuatu, hasilnya tidak semestinya sama dengan apa yang dirancang atau dijangka (Puchta, 2012). Apabila murid telah membiasakan diri untuk menggunakan kemahiran berfikir secara sistematik, mereka akan memperoleh pengalaman pembelajaran yang positif. Ini akan membantu mereka mengharungi tugasan yang lebih mencabar dengan penuh yakin (Puctha, 2012). Guru boleh menggunakan alat berfikir seperti graphic organizers, mind mapping, iThink map, thinking hat dan sebagainya untuk tujuan ini. PdP yang dirancang sebegini dapat menggalakkan murid mencapai tahap metakognisi di mana mereka sentiasa dikawal oleh pemikiran mereka sendiri. Oleh kerana terdapat ramai guru di sesuatu daerah yang mengajar mata pelajaran yang sama, mereka boleh berganding bahu menyediakan bahan sokongan yang sesuai untuk sesuatu topik atau mata pelajaran. Ini dapat dilakukan melalui Professional Learning Committee (PLC). Menggunakan Teknik Penyoalan Menyoal merupakan suatu strategi yang sangat berkesan dalam mengajar murid berfikir secara mendalam tentang sesuatu perkara. Oleh kerana ia melibatkan interaksi antara guru dan murid, ia dapat mengembangkan kemahiran kritis dan kreatif serta meningkatkan pemikiran dan kefahaman murid (Barak et al. 2007). Dalam keadaan sebenar bilik darjah, biasanya guru terlalu gairah menyampaikan maklumat dan mengabaikan penyoalan. Guru harus meluangkan masa untuk merancang dan menggubal soalan terutamanya soalan bercapah (divergent) yang dapat merangsang fikiran murid. Semasa mengemukakan soalan pula, murid harus diberi masa yang mencukupi untuk berfikir. Cotton (2001) mencadangkan masa menunggu lebih dari tiga saat untuk soalan yang memerlukan pemikiran aras tinggi. Selain itu, guru juga harus menggalakkan murid 135

membuat refleksi tentang jenis pemikiran yang dikehendaki oleh soalan yang ditujukan kepadanya dan sama ada ia dapat dijawab. Amalan ini dapat membawa perubahan besar dalam cara pemikiran murid dan menggalakkan mereka berfikir secara mendalam (Barak et al. 2007). Menggalakkan Pemikiran Aktif Guru harus menggalakkan pemikiran aktif murid melalui aktiviti (Saido, 2015) atau tugasan. Oleh kerana pembelajaran yang berkesan hanya wujud apabila ada penglibatan murid dalam proses dan memahami hasilnya (Putcha, 2012), guru harus menggalakkan penglibatan murid secara aktif dalam aktiviti PdP di dalam bilik darjah seperti menyoal, menyelesaikan masalah kompleks, mengulas, membahas dan sebagainya. Apabila merangsang pemikiran sebegini adalah penting guru hanya menjadi role model kepada murid dan bukan mendominasi perbualan bilik darjah dengan pendapat sendiri (Ashton-Hay, 2006). Penyertaan murid secara aktif akan membantu perkembangan kognitif murid dan secara tidak langsung akan membantu mereka menguasai kemahiran penyelesaian masalah dan membuat keputusan. Mewujudkan Persekitaran yang Selesa Murid yang berdaya tahan, berdisiplin dan cekap merupakan murid yang mengalami persekitaran yang selesa, iaitu, berjaga-jaga dalam santai (Caine, 2016). Dalam persekitaran yang selesa, hubungan baik antara guru dan murid akan terbentuk. Persekitaran yang selesa itu merupakan salah satu perkara asas untuk membolehkan pemikiran berfungsi. Dalam persekitaran selesa murid akan berasa selesa mengutarakan pemikiran, idea dan inovasi (Saido, 2015). Maka, persekitaran yang memupuk kecekapan, keyakinan dan motivasi untuk belajar adalah sangat penting. Pada akhirnya, perkara yang mempengaruhi dan membentuk murid adalah kebijaksanaan, belas kasihan, kesabaran dan pengetahuan yang dimiliki oleh guru. Maka, boleh disimpulkan bahawa pembelajaran berlaku apabila ada perhatian dan motivasi. Di samping itu, ia harus menyeronokkan dan bermakna.

PENUTUP Memperbaiki kualiti pemikiran murid merupakan asas reformasi pendidikan masa kini. Murid abad ke-21 hendaklah dilengkapkan dengan KBAT supaya mereka mampu mengumpul, menilai dan menggunakan maklumt secara efektif untuk menyelesaikan masalah dan membuat keputusan di tempat kerja mahupun kehidupan seharian. Sebagai pendokong dasar kerajaan dan pembentuk generasi, guru harus meluaskan pengetahuan mereka tentang strategi PdP yang dapat membantu mereka membentuk murid dengan KBAT (Barak et al. 2007). Keprihatinan dan kesediaan guru merupakan faktor utama yang mempengaruhi pelaksanaan KBAT. Ini bukan sahaja akan membantu mereka mangatur startegi PdP tetapi mengembangkan potensi diri supaya lebih kompeten selaras dengan kehendak inovasi. Kementerian, pentadbir sekolah, ibu bapa dan orang awam pula hendaklah memberi sokongan padu kepada guru untuk mencuba strategi baharu dengan selesa (Sparapani, 1998). Oleh kerana keberhasilan KBAT tidak ditentukan oleh sesuatu situasi tertentu tetapi pengalaman seseorang (Lewis & Smith, 1993), guru harus menggunakan sebahagian besar masa PdP untuk menggalakkan KBAT di kalangan murid melalui strategi dan teknik pedagogi yang berkesan. 136

RUJUKAN Ashton-Hay, S. (2006). Constructivism and Powerful Learning Environments: Create Your Own! In: 9th International English Language Teaching Convention "The Fusion of Theory and Practice", May 3-5, 2006, Middle Eastern Technical University - Ankara, Turkey. Barak, M., Ben-Chaim, D., & Zoller, U. (2007). Purposely Teaching for the Promotion of Higher-order Thinking Skills: A Case of Critical Thinking. Research in Science Education. 37, 353-369. DOI 10.1007/s11165-006-9029-2 Bavani, N. R., Sevaranee, S., & Renuka, V. S. (2016). When students say “I just couldn’t think”: Challenges in Teaching Skilful Thinking. The Malaysian Online Journal of Educational Sciences. 4(2). Brookhart, S. M. (2010). How to Assess higher Order Thinking Skills in Your Classroom, ASCD. Retrieved July 21, 2017 from https://www.readpbn.com/pdf/How-to-Assess-HigherOrder-Thinking-Skills-Sample-Pages.pdf. Caine, R. N., Caine, G., McClintic, C., & Klimek, K. J. (2016). 12 Brain/ Mind Learning Principles in Action: Teach for the Development of Higher-Order-Thinking and Executive Function. 3rd Edition. Corwin Press. Clement, J. (1979). Introduction to Research in Cognitive Process Instruction. In Snyder, L. G., & Snyder, M. J. (2008). Teaching Critical Thinking and Problem Solving Skills. The Delta Pi Epsilon Journal. N(L), (2). Collins, R. (2014). Skills for the 21st Century: Teaching Higher Order Thinking. Curriculum and Leadership Journal. 12(14). Costa, A. L., (1991). Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking. Revised Edition, Vol. 1. Retrieved July 20, 2017 from: Files.eric.ed.gov/fulltext/ED332166.pdf. Costa, A. L., & Kallick, B. (2008). Learning and Leading with Habits of Mind: 16 Essential Characteristics for Success. Alexandria, VA: ASCD. Cotton, K. (2001). Classroom Questioning. School Improvement Research Series, 3. Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st Century Teacher Education. Journal of Teacher Education. 57(10), 1-15. Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process. D.C.Heath & Co: New York. Echeverri Acosta, L., & McNulty Ferry, M. (2010). Reading Strategies to Develop Higher Thinking Skills for Reading Comprehension. PROFILE Issues in Teachers' Professional Development, 12(1), 107-123. Fullan, M. G. (2001). The New Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press. Harpaz, Y. (2005). Teaching and Learning in A Community of Thinking. Journal of Curriculum and Supervision. 20 (2), 136-157. Ivie, S. D. (1998). Ausubel’s learning theory: An approach to teaching higher order thinking skills. The High School Journal, 35-42. Jeffers, G. (2011). The Transition Year Program in Ireland: Embracing and Resisting A Curriculum Innovation, The Curriculum Journal, 22(1), 61-76. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012a). Laporan Awal – Ringkasan Eksekutif: Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya, WP: Malaysia. Dimuat turun dari http://www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Preliminary-Blueprint-Eng.pdf. Dicapai pada 23 Jun 2017. 137

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012b). Dasar Pendidikan Kebangsaan (edisi ketiga). Putrajaya, WP: Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Elemen KBAT dalam Kurikulum. Bahagian Pembangunan Kurikulum: Putrajaya. King, F.J., Goodson, L., & Rohani, F. (1998) Higher order thinking skills: Definitions, strategies, assessment. Retrieved 15 April 2017 from: http://www.cala.fsu.edu/files/higher_order_thinking_skills.pdf. Krishnan, B. (2014). The Acceptance and Problems Faced By Teachers in Conducting Higher Order Thinking Skills. Tesis Ijazah Sarjana. Universiti Teknologi Malaysia. Le, Lindsey K. (2013).Teacher-Efficacy for using HOTS Pedagogy in the Classroom. Master's Theses. 406. Retrieved 15 April 2017 from: http://digitalcommons.uconn.edu/gs_theses/406. Lewis, A., & Smith, D. (1993). Defining Higher Order Thinking. Teory into Practice. 32(3), 131-137. Norman, D. A. (1981). Perspectives on Cognitive Science. Hillsdal, NJ: Erlbaum. In Snyder, L. G., & Snyder, M. J. (2008). Teaching Critical Thinking and Problem Solving Skills. The Delta Pi Epsilon Journal. N(L), (2). Omar, M., Chuen, T.W., Nur’aini, A.R., & Hanafi, A. (2014). A Learning Object Organiser System for Higher Order Thinking. Malaysian Journal of Distance Education. 16(2), 1937. Puctha, H. (2012). Developing Thinking Skills in the Young Learners’ Classroom. Retrieved 16 April 2017 from http://www.herbertpuchta.com/wpcontent/files_mf/1337014114YL thinking_booklet.pdf. Resnick, L. (1987). Education and Learning to Think. Washington D, C: National Academy Press. Rosnani Hashim. (2003). Malaysian Teachers’ Attitudes, Competency and Practices in the Teaching of Thinking. Intellectual Discourse. 11(1), 27-50 Saido, G.A.M., Siraj, S., Nordin, A.B., & Al-Amedy, O.S. (2015). Teaching Strategies for Promoting Higher Order Thinking Skills: A Case of Secondary Science Teachers. Malaysia Online Journal of Educational Management (MOJEM). 3(4), 16-30. Snyder, L. G., & Snyder, M. J. (2008). Teaching Critical Thinking and Problem Solving Skills. The Delta Pi Epsilon Journal. N(L), (2). Sparapani, E., F. (1998). Encouraging thinking in high school and middle school: Constraints and possibilities. TheClearing House, 71(5), 274-276. Retrieved 23 April 2017 from http://ezproxy.um.edu.my:2057/stable/pdfplus/10.2307/30189372.pdf. Subran, D. (2013). Developing higher-order thinking skills with ICT. Retrieved 20 April 2017 from: http://hdl.handle.net/2139/15701. Sulaiman, T., Muniyan, V., Madhvan, D., Hasan, R., & Abdul Rahim, S.S. (2017). Implementation of Higher Order Thinking Skills in Teaching of Science: A Case Study in Malaysia. International Research Journal of Education and Sciences (IRJES). 1(1), 1-3. The Education Trust. (2012). Instructional Supports: The Missing Piece in State Education Standards. Washington, DC. Vijayaratnam, P. (2012). Developing higher order thinking skills and team commitment via group problem solving: A bridge to the real world. Paper presented at the 8th International Language for Specific Purposes (LSP) Seminar: Aligning Theoretical Knowledge with Professional Practice. Retrieved 6 Sepetember 2017 from http://eprints.intimal.edu.my/256/1/1.pdf. 138

Wilson, N. S., & Bai, H. (2010). The relationships and impact of teachers’ metacognitive knowledge and pedagogical understandings of metacognition. Metacognition and Learning. 5(3), 269–288. Yen, T.S & Halili, S.H. (2015). Effective Teaching of Higher Order Thinking (HOT) in Education. The Online Journal of Distance Education and e-Learning. (3).

139

Penerimaan Kosa Kata Asing Dalam Bahasa Melayu Hisamuddin Abdul Ghani, Hasnah Mohamad, Phd Norazlina Haji Mohd Kiram, Phd Universiti Putra Malaysia [email protected]

Abstrak Kosa kata asing (KKA) dalam bahasa Melayu telah sekian lama wujud dalam bahasa Melayu. Pengaruh utama adalah daripada bahasa Inggeris melibatkan sejumlah kosa kata yang banyak. Pada awalnya kemunculan pengaruh asing ini bertujuan untuk memperkayakan bahasa Melayu yang pada suatu waktu dahulu ketandusan kosa kata. Namun akibat daripada sikap tolenransi bahasa yang berlebihan telah menyebabkan sebahagian besar KKA yang digunakan dalam masyarakat gagal mengekalkan sifat keaslian bahasa Melayu iaitu sebutan baku. Masalah ini timbul disebabkan kecenderungan masyarakat mengggunakan bunyi sebutan asing untuk KKA. Oleh itu, kajian ini dijalankan dengan tujuan untuk mengenalpasti penerimaan golongan pelajar terhadap KKA dalam bahasa Melayu dari sudut sosiolinguistik. Untuk menjalankan kajian ini dua kaedah digunakan iaitu ujian sebutan kata (USK) secara temu bual terbuka. Analisis semantik leksikal diterapkan untuk membincangkan sikap bahasa pelajar dari sudut sosiolinguistik. Hasil kajian secara kualitatif menunjukkan bahawa sebahagian besar pelajar memilih untuk menggunakan sebutan asing terhadap KKA. Kata kunci: bahasa Melayu, kosa kata asing, sosiolinguistik

PENGENALAN Untuk berfungsi sebagai bahasa ilmu dan bahasa budaya tinggi, bahasa Melayu mesti memiliki sejumlah perbendaharaan kata yang mencukupi bagi membolehkannya mengungkapkan perkara-perkara baharu yang lebih kompleks dan rencam sama ada yang bersifat konkrit mahupun abstrak. Menurut Zaharani Ahmad, Nor Hashimah Jalaluddin, Fazal Mohamed Mohamed Sultan, dan Harishon Radzi (2011), pemerkasaan atau perkembangan perbendaharaan kata dengan cara begini penting bagi membolehkan bahasa itu sendiri bergerak maju seiring dengan kemajuan yang dilalui oleh masyarakat penuturnya. Dari sudut perkembangan bahasa pula, penambahan perbendaharaan kata lazimnya boleh dihasilkan melalui dua cara. Pertama, masyarakat sesebuah bahasa itu mencipta perbendaharaan kata mereka sendiri berdasarkan pengetahuan dan kecekapan para penutur tentang bahasa mereka. Kedua, penambahan perbendaharaan kata boleh dilakukan melalui proses penyerapan kosa kata asing (KKA). Proses penyerapan terjadi apabila berlakunya pertembungan antara satu bahasa dengan satu bahasa yang lain (Nor Hashimah Jalaluddin, 2014; Operstein, 2015). Penyerapan perbendaharaan KKA lazimnya didorong oleh keperluan untuk memberikan nama kepada bendabenda dan konsep-konsep baharu (Langacker, 1968). Hakikatnya, zaman telah berubah dengan begitu pantas pada era moden ini yang turut membawa perubahan kepada sesebuah bahasa (Genevieve Escure, 1984; Seddik, 2012; Wolfram, 2006). Perubahan juga berlaku terhadap bahasa Melayu selepas wujudnya sikap kecenderungan menggunakan KKA yang diserap ke dalam bahasa Melayu dan tanpa disedari kata-kata Melayu 140

asli sedikit demi sedikit luput daripada ingatan dan tidak lagi menjadi pilihan para pengguna bahasa Melayu itu sendiri untuk digunakan dalam ruang lingkup kehidupan seharian mereka. Persepsi bahasa yang sedemikian telah mempengaruhi tingkah laku dalam komunikasi manusia dan juga menentukan keberkesanan setiap maklumat yang hendak disampaikan (Abdullah Hassan & Ainon Mohd., 2001; Cooper & Fishman, 1974). PERNYATAAN MASALAH Kecenderungan untuk menerima apa jua yang disarankan oleh pihak Dewan Bahasa dan Pustaka tidak semestinya dapat diterima bulat-bulat oleh para penutur bahasa Melayu pada masa ini (Halimah Ahmad & Asmah Haji Omar, 2006). Hal ini dikatakan demikian kerana pada akhirnya, para penggunalah sebenarnya yang akan menentukan bentuk kosa kata yang ingin digunakan oleh mereka. Pengkaji merujuk kenyataan yang dikemukakan oleh Teo Kok Seong (2014) berikutan pengaruh sikap masyarakat yang lebih gemar menggunakan KKA sedangkan dalam bahasa Melayu sendiri telah ada perkataan-perkataan yang telah sedia wujud sejak dahulu lagi seperti yang berikut: “Kita seharusnya menggunakan bahasa Melayu yang sebenarnya meskipun berlaku peredaran zaman. Penggunaan sesuatu perkataan bahasa Inggeris dibenarkan sekiranya perkataan bahasa Inggeris itu tiada dalam bahasa Melayu.” Menurut Teo Kok Seong (2014) lagi, pada peringkat awal kemasukan KKA, kemasukannya hanyalah bertujuan untuk mengisi jurang perkataan-perkataan yang wujud terutamanya dalam bidang sains dan teknologi yang tiada kata padanan dalam bahasa Melayu. Keadaan ini telah berubah apabila wujudnya kecenderungan pihak-pihak tertentu yang lebih berminat untuk menggunakan perkataan-perkataan bahasa Inggeris yang dimelayukan. Golongan ini bertindak dengan menyerap perkataan-perkataan bahasa Inggeris untuk dijadikan sebagai sebahagian daripada perkataan-perkataan bahasa Melayu sedangkan telah sedia wujud padanan perkataan-perkataan Melayu asli yang sesuai tanpa ada kekurangan pun. Sebagai contoh, pihak akhbar Utusan Malaysia didapati lebih cenderung untuk menggunakan perkataan-perkataan seperti xplorasi, hits, xplorer, kareer, xtive, mode, sukses, produk, bisnes, elegan, suspek, panel, verifikasi, dan banyak lagi. OBJEKTIF KAJIAN Persepsi terhadap sesebuah bahasa telah dikaji dari pelbagai sudut oleh kebanyakan pengkaji bahasa sama ada dari dalam negara mahupun dari luar negara. Menurut pengkaji sendiri, kajian persepsi ini dilakukan bertujuan untuk mengungkai persoalan yang berkaitan dengan fenomena KKA yang diserap ke dalam bahasa Melayu berdasarkan objektif-objektif yang berikut: i. Mengenal pasti tahap penerimaan terhadap kosa kata asing. ii. Menghuraikan persepsi para pelajar terhadap kosa kata asing.

141

SOROTAN KAJIAN LEPAS Pengaruh KKA juga dapat ditakrifkan sebagai penyerapan atau peminjaman kata (Crystal, 2008). Oleh itu, istilah pengaruh asing dalam kajian ini secara khususnya merujuk kepada peminjaman KKA. Raymond Hickey (2010) menerusi bukunya yang berjudul The Handbook of Language Contact menyatakan bahawa istilah pinjaman adalah tidak tepat memandangkan tiada apa yang dipinjam oleh A daripada B tetapi istilah tersebut diwujudkan di lapangan dan diamalkan bagi memastikan kesinambungannya dengan pengkajian yang telah sedia ada. Beliau menegaskan bahawa istilah menyalin sebenarnya adalah lebih tepat, iaitu para penutur bahasa A mempunyai ciri salinan kata yang diambil daripada bahasa B untuk dijadikan sebagai hak milik dalam bahasa mereka sendiri. Pada dasarnya, kajian pengaruh KKA termasuk dalam bidang hubungan bahasa (Thomason, 2001). Pertembungan kebudayaan secara harmoni atau sebagai pertembungan kebudayaan melalui penjajahan menyebabkan kedua-dua peristiwa itu meninggalkan kesan terhadap bahasa sebagai alat pemikiran dan perhubungan masyarakat. Hubungan bahasa dianggap oleh sesetengah ahli antropologi sebagai satu aspek hubungan budaya, manakala pengaruh KKA pula sebagai contoh penyebaran budaya. Oleh hal yang demikian, peminjaman sesuatu kata itu juga berkait rapat dengan penyebaran kebudayaan dan perkara ini diterima oleh kebanyakan ahli bahasa dalam bidang linguistik seperti Sapir dan Haugen. Whitney (1881) menerusi kajiannya yang bertajuk On Mixture in Language menyatakan bahawa penerimaan terhadap kosa yang diambil daripada bahasa sumber memainkan peranan yang penting untuk memastikan tahap penerimaan terhadap sesuatu kata asing. Penerimaan yang baik terhadap pengaruh KKA dalam sesebuah masyarakat menunjukkan bahawa pengaruh asing itu menjadi suatu keperluan terutamanya untuk memanggil benda-benda baharu dalam sesebuah masyarakat. Selain itu, Sapir (1921) menerusi bukunya yang berjudul Language menyatakan bahawa apa jua taraf atau sifat hubungan antara kumpulan budaya lazimnya sudah mampu untuk membawa kepada keadaan yang saling mempengaruhi antara bahasa. Oleh itu, masyarakat pada masa ini ini sememangnya begitu terdedah kepada budaya asing terutamanya dalam kepesatan sains dan teknologi di samping perkembangan ekonomi global. Hal ini sedikit sebanyak telah mempengaruhi persepsi golongan pelajar terhadap KKA dalam bahasa Melayu. Sementara itu, Haugen (1950) menerusi bukunya yang berjudul The Analysis of Linguistic Borrowing mendefinisikan pinjaman kata sebagai penyebaran bahasa. Beliau turut menyatakan bahawa the attempted reproduction in one language of patterns previously found in another yang bermaksud terdapatnya keperluan untuk berlakunya perubahan terhadap kosa kata dalam sesebuah bahasa kepada bentuk yang baharu kesan penyebaran bahasa yang semakin meluas. Dalam konteks pendidikan di sekolah-sekolah, ilmu yang diajarkan kepada murid-murid itu tetap sama. Namun begitu, adakah wujud keperluan menyampaikannya dalam bahasa Melayu yang dipenuhi dengan pengaruh KKA atau kekal dengan bahasa Melayu asli seperti sediakala? Di samping itu, Bloomfield (1933) menerusi bukunya yang berjudul Language telah membahagikan bidang kosa kata pinjaman kepada beberapa kumpulan, iaitu budaya, keintiman, dan pinjaman dialek. Beliau sependapat dengan Sapir (1921) dengan menyatakan bahawa unsur budaya yang saling berhubungan menyebabkan kosa kata dalam sesebuah bahasa saling mempengaruhi walaupun sempadan politik dan geografinya berbeza. Beliau juga ada menyatakan perihal konsep keintiman, iaitu apabila kedua-dua bahasa yang terlibat digunakan dalam domain politik yang sama. Hubungan intim ini menyebabkan timbulnya ciri saling mempengaruhi, manakala bahasa yang lebih berprestij akan lebih mempengaruhi. Oleh itu, persepsi para pelajar 142

pada masa ini sering melihat KKA itu lebih berprestij dan mampu menampilkan nilai kemajuan. Walau bagaimanapun, keperluan bagi memastikan sesebuah bahasa itu mempunyai jati diri yang unggul bukan hanya tertakluk kepada ciri-ciri seperti yang dinyatakan sebelum ini, bahkan tertakluk juga kepada faktor nilai asli citra bahasa Melayu yang perlu juga dipertahankan. Seterusnya, Bloomfield (1953) menyatakan bahawa taraf prestij sesebuah bahasa turut menyumbang kepada pengaruh KKA. Bahasa yang lebih berprestij akan menjadi penyumbang kata kepada bahasa yang lebih rendah prestijnya. Hal ini turut disetujui oleh Haugen (1973) sendiri dan beliau menyatakan bahawa terdapatnya persepsi yang memandang tinggi terhadap bahasa asing yang lebih berprestij menyebabkan kecenderungan mengambil kata-kata tertentu untuk dimiliki. Sikap menilai hak yang dimiliki oleh pihak lain adalah jauh lebih baik dan berkualiti akan menentukan juga persepsi seseorang individu itu sendiri. Dalam konteks kajian ini, kecenderungan para pelajar menggunakan KKA dalam perbualan dan penulisan menjadi mauduk perbahasan dalam kajian ini. Persoalannya di sini, adakah kecenderungan ini membawa kebaikan dalam pengajaran yang seterusnya boleh membantu meningkatkan tahap kefahaman murid-murid atau sebaliknya pula yang berlaku? KAEDAH KAJIAN Kajian ini yang juga merupakan kajian lapangan dilakukan secara kualitatif dengan menggunakan kaedah kajian kes dan teknik rakaman audiovisual yang berkaitan dengan penggunaan bahasa Melayu dalam kalangan pelajar Institut Pendidikan Guru kampus Raja Melewar (IPGKRM), Seremban, Negeri Sembilan Darul Khusus.Menurut Merriam (1988), kajian kualitatif boleh didefinisikan sebagai intensif, penjelasan menyeluruh dan analisis satu entiti, dan fenomena dan atau unit sosial. Kajian kualitatif lebih mengkhusus, memerlukan penjelasan, dan bergantung pada kaedah induktif dalam mengendalikan pelbagai data. Kajian ini menggunakan kaedah kajian kes dengan menggunakan teknik temu bual, pemerhatian, dan rakaman audiovisual. Dalam kajian ini responden dikehendaki menjalani ujian sebutan secara spontan. Set ujian ini dinamakan Ujian Sebutan Kata (USK). Batasan Kajian Kajian ini terbatas kepada para pelajar yang sedang menuntut di Institut Pendidikan Guru Kampus Raja Melewar yang terletak di daerah Seremban, Negeri Sembilan Darul Khusus. Kajian ini meliputi persepsi para pelajar terhadap KKA yang mempunyai padanan kosa kata Melayu asli yang diambil menerusi akhbar-akhbar berbahasa Melayu di Malaysia. Dalam konteks kajian ini, KKA merujuk kepada kosa kata yang berasal daripada bahasa Inggeris. ANALISIS KAJIAN Penerimaan KKA Dalam Bahasa Melayu Dalam temu bual yang dijalankan, pengkaji telah melaksanakan aktiviti ujian sebutan kata (USK) untuk melihat bentuk-bentuk penerimaan KKA dalam bahasa Melayu. Analisis semantik leksikal diterapkan dalam kajian ini. Pengkaji tidak memaklumkan kepada responden tentang USK ini tetapi hanya meminta mereka menyebut senarai KKA yang telah disediakan secara perbualan spontan (Ball, 2010). Tindakan spontan ini menurut Marlyna Maros (2007), sesuai untuk mendapatkan data-data yang empirikal dari lapangan. Selain itu, tujuan pengkaji adalah 143

supaya responden menyebut KKA tersebut mengikut keselesaan masing-masing tanpa dipengaruhi faktor-faktor luaran dan dalaman (Miriam Meyerhoff, 2006; Salim Hassan, 2011). Tambahan lagi, temu bual dijalankan berbentuk tidak rasmi dan di tempat santai iaitu seperti di kantin, bilik guru, perpustakaan dan juga di pondok bacaan sekolah (Budiawan, 2008). Di samping itu, kaedah ini menurut Simpson, (2011) berguna untuk mengenal pasti tahap penerimaan KKA secara objektif dan merangkumi tindak balas cepat oleh responden terhadap KKA yang digunakan dalam aktiviti USK. Melalui USK, responden terlibat diminta menyebut KKA secara santai dan spontan berdasarkan kebiasaan yang digunakan seharian dalam masyarakat (Ajzen & Fishbein, 2000; Stanlaw, 2010). Pita rakaman audio visual digunakan untuk membantu pengkaji (Litosseti, 2010; Simpson, 2011). Melalui analisis semantik leksikal, pengkaji mendapati pengalaman dan persekitaran responden menyumbang terhadap penguasaan KKA mereka. Berdasarkan keputusan USK yang diperoleh juga menunjukkan responden menerima KKA dalam BM pada tahap yang tinggi. Data Ujian Sebutan Kata (USK) Dalam kajian ini, USK digunakan pengkaji untuk menentukan tahap penerimaan pelajar terhadap KKA dalam bahasa Melayu. USK merupakan salah satu aktiviti yang dimuatkan dalam temu bual bersama responden. Aktiviti USK ini tanpa disedari responden kerana berlaku secara spontan walaupun ia dirancang sebelumnya. Responden tidak digalakkan mengambil masa terlalu lama untuk menyebut senarai KKA disediakan. Keutamaan diberikan dalam USK ini adalah supaya responden dapat memberikan sebutan terang dan jelas. Kajian untuk mendapatkan data secara spontan ini juga sesuai dilakukan bagi mendapatkan data sebenar dari lapangan (Chomsky, 2002; Duranti, 1997; Miriam Meyerhoff, 2006). Hasil USK yang dijalankan terhadap semua responden telah dirumuskan seperti paparan di Rajah 1:

144

Carta Sebutan Berdasarkan Ujian Sebutan Kata (USK) Alumni Logik Restoran Sivil Prosedur o Komposer s Lateks a

a t

s i n

Final Eksternal Normal

Sebutan Baku Sebutan Asing

Dominan Sekular Finalis Rebat

Fokus

Suspek 10

15

20

Bilangan Pelajar

Rajah 1 Carta Sebutan Kata (USK)

145

25

Merujuk Rajah 1, secara keseluruhannya, kecenderungan responden adalah memilih sebutan asing. Contohnya, terdapat empat kosa kata yang disebut secara sebutan asing sepenuhnya oleh responden iaitu alumni, panik, dialog, rebat dan bank. Aktiviti USK ini dilaksanakan secara spontan dan telah menghasilkan data-data yang menarik untuk diperbincangkan. Senarai kosa kata sebanyak 24 dipilih secara rawak daripada korpus akhbar DBP dari tahun 2005 hingga 2010 merupakan KKA yang mempunyai setara dalam KKMA. Analisis secara fonetik dan fonologi diterapkan bagi menghuraikan dengan lebih lanjut tentang kecenderungan responden terhadap sebuatan asing ini. Perspektif Fonetik dan Fonologi Bunyi bahasa dikenali dengan fonem dalam kajian bahasa secara umumnya (Zaharani Ahmad, Nor Hashimah Jalaluddin, & Maizura Osman, 2013). Bahasa Melayu diwakili sejumlah bunyi bahasa yang asli bagi menerbitkan bentuk-bentuk kata mengikut suatu peraturan atau sistem bunyi bahasa sejak dahulu lagi. Bunyi asli bahasa Melayu terdiri daripada 24 bunyi iaitu 18 konsonan dan enam vokal. Konsonan asli ialah p, b, t, d, k, g, c, j, m, n, ny, ng, s, h, r, l, w, dan y. Bagi vokal asli pula yang terdiri daripada tiga vokal depan, tiga tengah, dan dua vokal belakang iaitu i, e, a, e (pepet), u dan o. Konsonan dan vokal ini diklasifikasikan mengikut cara dan daerah sebutannya. Menurut Nik Safiah (2003:2800), daerah sebutan konsonan melibatkan bibir, gigi-gusi, lelangit keras, lelangit lembut dan glotis. Manakala bagi vokal asli pula, daerah sebutannya melibatkan kedudukan lidah sama ada di depan, tengah dan belakang. Selain itu, vokal asli juga melibatkan keadaan bibir sama ada secara sempit, separuh sempit, separuh luas dan luas. Hasil penelitian terhadap USK menunjukkan beberapa kategori telah dikenal pasti iaitu: i) Vokal [a] Dalam bahasa Melayu vokal a berkedudukan dalam vokal depan luas (rendah) yang boleh terdapat di awal, tengah dan akhir perkataan. Misalnya, abang, satu dan rasa. Berdasarkan hasil USK, responden tidak menyebut vokal a sebagai [a] sebaliknya menyebutnya sebagai [e]. Dalam bahasa Melayu ia adalah vokal e yang dalam kedudukan vokal hadapan separuh luas. Contoh perkataan yang berikut: Lateks disebut le.teks Kafe disebut ke.fe Restoran disebut res.to.ren Manual disebut me.nu.al ii) Konsonan [g] Konsonan g dihasilkan melalui letupan lelangit lembut bersuara. Bunyi [g] ini boleh hadir dalam perkataan seperti yang berikut: di awal perkataan: guru, ganti, gantung, gajah di tengah perkataan: agak, agar, juga, syurga di akhir perkataan: beg, dialog, monolog Namun hasil USK menunjukkan responden telah menggantikan [g] kepada [j] yang menyamai bunyi Inggeris untuk vokal g. Contoh perkataan seperti: Teknologi disebut tek.no.lo.ji

146

Namun berbeza dengan kata dialog yang tidak berubah [g] kepada [j] seperti perkataan teknologi. Ini menunjukkan untuk suku kata terbuka [g] akan berubah kepada [j] manakala bagai suku kata tertutup kvk responden mengekalkannya sebagai [g]. iii) Vokal [i] Vokal [i] adalah berkedudukan vokal hadapan sempit. Bunyi yang dihasilkan ialah bunyi [i]. Dalam perkataan, kehadiran [i] terdapat di awal, pertengahan dan akhir. Contohnya, ikan, biru dan tali. Berdasarkan kajian ini terdapat gugus vokal [ia] untuk perkataan dialog disebut [ai] menjadi dai.log. Selain itu perkataan finalis telah disebut fai.na.lis iaitu vokal [i] telah berubah kepada [ai] yang dikenali dalam bahasa Melayu asli sebagai diftong yang dibunyikan secara geluncuran. Contoh lain diftong seperti au dan oi. iv) Vokal [u] Sebagai vokal asli, kehadirannya adalah pada awal, tengah dan akhir perkataan. Secara fonetiknya, kedudukan lidah yang terlibat ialah di bahagian belakang dinaikkan setinggi mungkin ke arah lelangit lembut dan dibantu dengan keadaan bibir secara sempit yang dibundarkan bagi menghasilkan vokal [u]. Contoh perkataan asli bahasa Melayu seperti ubi, unta, untuk, buka, subur, kabur, bubur, satu, paku, kelambu, labu dan bayu. Dalam kajian ini, kecenderungan responden menyebut [u] dalam perkataan yang diberikan sebagai [a] dan juga [e]. Hal ini dikenal pasti terhadap perkataan ‘struktur’. Kebanyakannya menyebut strak.ter yang mengambil sepenuhnya bunyi asing. Vokal [u] yang awal di tukar [a] dan [u] pada suku kata akhir diganti [e]. Contoh lain seperti berikut:  Prosedur disebut pro.se.der  Fokus disebut fo.kes  Kolumnis disebut ko.lem.nis v) Vokal [e] Abjad e dalam bahasa Melayu mewakili dua bunyi iaitu vokal e taling dan e pepet. Dalam sistem sistem ejaan baharu bahasa Melayu bunyi e seperti dalam perkataan ‘leka’ dan bunyi e seperti dalam perkataan ‘besar’ diwakili oleh huruf yang sama, iaitu e. Huruf e seperti dalam ‘leka’ merupakan vokal depan separuh sempit disebut e taling (ẽ) manakala huruf e seperti dalam ‘besar’ merupakan vokal tengah disebut e pepet. Dalam kajian ini responden lebih menggemari vokal [e] disebut [i] seperti dalam perkataan ‘rebat’ yang disebut ‘ri.bet’. Selain itu, vokal [a] turut disebut [e] untuk suku kata kedua perkataan tersebut menjadikannya berbunyi asing sepenuhnya. Perspektif Semantik Leksikal Nick Riemer, (2010) dalam bukunya bertajuk ‘Introducing Semantics’ mentafsirkan semantik adalah kajian tentang makna perkataan. Tafsiran ini juga selari dengan ramai sarjana seperti Goddard, (2008); Griffiths, (2006); Simpson, (2011); dan Urgelles-Coll, (2010). Penjelasan lanjut diterangkan untuk setiap kosa kata asing yang digunakan dalam USK seperti berikut:

147

Suspek [sus.pek] (suspect) Kata ini disebut dengan bunyi asing oleh seramai 18 responden. Hanya 4 responden yang menyebutnya dengan sebutan yang tepat iaitu ‘suspek’. ‘Suspek’ disebut ‘sas.pek’ adalah meniru gaya sebutan asalnya daripada Bahasa Inggeris. Ini juga menunjukkan tiga suku responden suka menggunakan sebutan asing untuk menyebut KKA. Setara dalam KKMA bagi kata ‘suspek’ telah wujud iaitu ‘tertuduh’ yang memberi maksud seseorang atau pihak yang dihadapkan ke mahkamah disebabkan sesuatu kesalahan sivil atau jenayah. Rujukan terhadap korpus DBP menunjukkan kata ini lebih banyak digunakan berbanding setara yang sedia ada dalam bahasa Melayu. Contoh yang dipetik daripada korpus DBP seperti: 1. Suspek itu berjaya ditahan oleh sepasukan pegawai dan anggota cawangan trafik; 2. Suspek berjaya ditahan oleh pihak berkuasa. Namun demikian, kata ‘tertuduh’ tetap digunakan dalam masyarakat walaupun tidak menunjukkan bilangan yang banyak. Rujukan Korpus DBP memberikan beberapa contoh seperti: 1. Dia ditangkap bukan kerana mencuri atau menipu tetapi kerana tertuduh membantu musuh dalam masa negara kita diduduki oleh Jepun; 2. Keterangan saksi pendakwa adalah tidak mencukupi untuk mensabitkan semua yang tertuduh.

Teknologi [tek.no.lo.gi] (technology) Seramai 16 responden menggemari bunyi sebutan asing bagi perkataan ‘teknologi’. KDE 4 (2005; 184) mentakrifkan kata tersebut sebagai suatu aktiviti atau kajian yang menggunakan pengetahuan sains untuk tujuan praktis dalam industry, pertanian, perubatan, perniagaan dan lain-lain. Terdapat 6 responden sahaja yang menyebutnya dengan sebutan baku bahasa Melayu. Ini menunjukkan penerimaan yang tinggi terhadap penggunaan sebutan asing. Hal ini disebabkan sains dan teknologi merupakan bidang yang diperoleh dari barat yang menggunakan bahasa Inggeris sepenuhnya dalam urusan perhubungan dengan pihak luar. Responden sudah biasa mendengar sebutan asing ini dalam masyarakat dan juga dipopularkan juga di media-media sosial masa kini. Fokus [fo.kus (focus) Menurut KDE 4 (2005; 26) kata ‘fokus’ telah wujud yang memberi erti tumpu atau tumpuan. Carian di korpus DBP menunjukkan sebanyak 3405 kali telah digunakan penulis dalam akhbar dalam tempoh 2005 hingga 2010. Berdasarkan USK terdapat hanya seorang responden yang menyebutnya secara baku dan yang lainnya lebih selesa dengan sebuatan asing. Oleh itu menyebut dengan bunyi asing iaitu [fo.kes] menjadi kegemaran dalam kalangan responden dan bukan sesuatu yang janggal. Tetapi menyebutnya secara baku iaitu [fo.kus] bukanlah menjadi pilihan responden kerana sifatnya terlalu asing. Produk [pro.duk] (product) Menurut KDE 4 (2005; 339), perkataan ini menerangkan tentang sesuatu objek atau barangan yang dikeluarkan oleh kilang. Seramai 17 rsponden menyebutnya secara bunyi asing dan hanya 5 responden yang mengekalkan sebutan baku. Kebanyakan responden menyukai 148

kata produk ini disebut dalam sebuatan asing disebabkan oleh keadaan persekitan masa kini yang kebanyakannya menggunakan perkataan ini seperti untuk mengiklan barangan tertentu. Di akhbar-akhbar tempatan juga kebanyakan penulis menggunakan kata ini untuk merujuk kepada sesuatu barangan. Lama kelamaan perkataan ini menjadi lebih terkena berbanding akta Melayu asli yang sedia ada. Pendedahan sebegini menyebabkan responden lebih menggemari sebutan asing berbanding sebutan baku. Bank [bank] (bank) Kata Bank diambil daripada bahasa Inggeris yang merujuk kepada institusi kewangan yang menjalankan urusniaga melibatkan kewangan (KDE 4, 2005; 72) . Responden juga sebahagian besarnya menyebut kata ini dalam bunyi asing. Hal ini kerana sejak awal lagi kemasukkan institusi kewangan ini dalam negara sebagai satu usaha pihak kerajaan untuk membangunkan negara ini. Dalam bahasa Melayu, setara yang sesuai dengan kata ini ialah pusat kewangan. Namun kebanyakan masyarakat tidak menggunakannya kerana pendedahan awal hanya tertumpu kepada kata asing ini dan sebutannya juga diambil dari luar. Hanya segelintir responden yang menyebut kata ini dalam sebutan baku. Rebat Re.bat (rebate) Kata ini muncul dalam era kemajuan ekonomi pada hari ini. Menurut KDE 4 (2005; 101) kata ini memberi erti potongan daripada sejumlah bayaran yang kena dibayar atau pemulangan sebahagian daripada amaun yang telah dibuat sebagai bayaran. Kebanyakan responden menggemari kata ini disebut dalam sebutan asing. Hanya beberapa orang sahaja yang menyebutnya dalam sebutan baku. Finalis [fi.na.lis] (finalist) Kata ini diambil daripada Bahasa Inggeris yang merujuk kepada senarai peserta dalam peringkat akhir sesuatu pertandingan (KDE 4, 2005;21). Biasanya perkataan ini digunakan dalam pertandingan-pertandingan yang melibatkan ramai peserta untuk disaring kepada sekumpulan kecil peserta terakhir. Contoh dalam ayat: Dalam acara perseorangan lelaki, bekas juara dan finalis 1997 tersingkir awal. Semua responden menyebut kata ini dalam sebutan asing kerana telah biasa digunakan dalam masyarakat umum. Tiada responden yang menyebutnya dalam sebutan baku. Sekular [se.ku.lar] (secular) Perkataan ini wujud dalam situasi dunia yang mengasingkan kefahaman agama dalam kehidupan sesebuah masyarakat. KDE 4 (2005; 152) mentakrifkan perkataan ini sebagai hal berkaitan keduniaan, bersifat duniawi dan tidak berkaitan dengan keagamaan. Contoh ayat: Islam tidak mengiktiraf pemisahan kehidupan agama dengan kehidupan sekular. Ia bermula dari negara barat iaitu sebahagian besar masyarakatnya tidak menggunakan unsur-unsur keagamaan dalam menguruskan kehidupan seharian. Dalam kajian ini, kebanyakan responden menyebut kata ini dalam sebutan asing. Hanya terdapat beberapa orang responden menyebutnya 149

dalam sebutan baku. Sebutan baku dianggap janggal oleh responden dan menyebabkan mereka tidak menggemari sebutan baku ini. Dominan [Do.mi.nan] (dominant) Bagi kata ini 19 responden menyebutnya dengan bunyi sebutan asing. KDE 4 (2005; 167) mentakrifkan kata ini sebagai tindakan menguasai sesuatu perkara. Contohnya, terdapatnya sekumpulan singa yang menguasai dalam sesuatu kawasan. Tindakan menguasai inilah yang merujuk kepada kata dominan. Contoh ayat: Kita sering terjumpa cerita yang mengisahkan bagaimana suatu kaum yang lebih dominan itu mempergunakan kaum lain dalam sesuatu pertembungan. Dalam bahasa Melayu setara yang sesuai adalah ‘berkuasa’. Dialog [Di.a.log] (dialogue) Hasil USK menunjukkan semua responden menyebutnya ‘dai.log’ iaitu menyamai sebutan asing. Tiada seorang pun responden yang suka menyebutnya secara baku sebagai ‘di.a.log’. Kata ini terdapat setaranya dalam bahasa Melayu asli iaitu percakapan. Secara khususnya KDE 4 (2005; 133) mentakrifkan sebagai kata-kata yang dituturkan oleh watakwatak dalam drama atau fiksyen. Contoh ayat: Pengucapan dialog sesetengah pelakonnya masih lemah. Percakapan ini juga merujuk kepada perbualan antara dua pihak tentang sesuatu perkara. Manual [ma.nu.al] (manual) Kata manual ini mempunyai setaranya dalam bahasa Melayu iaitu panduan. USK menunjukkan terdapat 18 responden yang menyebutnya menggunakan sebutan asing. Hanya 4 responden yang menyebutnya secara baku. Kata manual ini sering digunakan untuk merujuk kepada buku-buku panduan penggunaan peralatan seperti alatan elektrik, mesin, jentera, kenderaan, dan juga tatacara sesuatu pekerjaan. Secara khususnya menurut KDE4 (2005; 71) adalah buku yang mengandungi panduan dan maklumat untuk melaksanakan sesuatu; dan dilakukan atau dikendalikan dengan tangan. Normal [nor.mal] (normal) Kamus Melayu Inggeris Dewan (2013) (KMID) mentakrifkan kata ini sebagai keadaan biasa. Hasil USK menunjukkan 16 responden menyebutnya dengan sebutan asing. Manakala 6 responden menggunakan sebutan baku. Sebutan ‘nor.mel’ yang digunakan responden adalah berbunyi asing kerana sepatutnya secara baku adalah ‘nor.mal’. Menurut KDE4 (2005; 61) kata ‘normal’ adalah 1. menurut aturan, keadaan, atau pola yang lazim; 2. keadaan biasa. Ketiadaan setara kata Melayu yang khusus menyebabkan kecenderungan responden untuk menyebutnya menggunakan sebutan asing. Eksternal [eks.ter.nal] (external) Dalam istilah MABBIM kata eksternal merupakan istilah yang digunakan dalam bidang perubatan sahaja. KMID pula mentakrifkannya sebagai ‘luar’. Manakala KDE4 (2005) masih belum memasukkannya ke dalam kamus. Oleh itu kata ini wujud sebagai istilah yang khusus digunakan dalam bidang tertentu sahaja. Hasil USK menunjukkan seramai 18 responden menyebut dalam bunyi asing berbanding 4 responden yang menggunakan sebutan baku. Contoh ayat: i. Akibat daripada kemalangan tersebut, mangsa mengalami kecederaan 150

eksternal di bahagian lutut dan tangan. ii. Ubat yang disapu pada kulit atau kawasan eksternal sesuai kepada kanak-kanak kecil. Final [fi.nal] (final) KMID mentakrifkan kata final sebagai akhir. Manakala dalam KDE (2005; 21) bermaksud bahagian akhir sesebuah lagu, muzik, lakonan dan sebagainya. Kata ‘khatam’ juga merupakan seerti dengan final. Setara ini masih digunakan dalam masyarakat hari ini. Contoh dalam ayat: Acara final sukaneka akan dijalankan di padang Kg. Buntut Pulau, Temerloh. Hasil USK telah menunjukkan terdapat 19 responden yang menggemari sebutan asing dan hanya 3 responden menyebutnya secara baku. Kolumnis [ko.lum.nis] (columnist) Responden yang menggemari sebutan asing bagi kata kolumnis ialah 20 orang. Hanya 2 responden yang menyebutnya dengan sebutan baku. KDE4 (2005; 448) mentakrifkan kolumnis sebagai penulis ruangan tetap dalam surat khabar atau majalah dan pojok. Kata ini mempunyai makna yang lebih khusus iaitu merujuk kepada seseorang yang bekerja sebagai penulis untuk sesebuah penerbitan. Berbanding dengan kata ‘penulis’ itu sendiri yang sangat luas maknanya kerana boleh digunakan dalam pelbagai keadaan. Misalnya, penulis di bidang kewartawanan, pendidikan, pengiklanan, dan sebagainya. Contoh ayat: Kecenderungan kolumnis menggunakan kata asing dalam penulisan dalam akhbar begitu ketara. Kafe [ka.fe] (café) Zaman moden hari ini menu makanan dan minuman turut mengalami perubahan ke arah yang lebih moden. Rujukan utama untuk menjalani kehidupan yang moden ialah negara barat. KDE 4 (2005; 17) mentakrifkan sebagai restoran kecil yang menyajikan makanan dan minuman ringan. Di barat, istilah kafe merujuk kepada kedai yang menjual makanan dan minuman. Setara dalam bahasa Melayu yang sedia ada ialah warung kopi. Namun begitu, kecenderungan responden seramai 21 orang menyebutnya dalam sebutan asing adalah tinggi kerana hanya seorang yang menyebutnya secara baku. Istilah warung kopi memberikan gambaran sebuah kedai menjual makanan yang terletak di pedalaman atau di kampung yang serba kekurangan. Tetapi penggunaan kata kafe pula memberikan gambaran sebuah kedai makan yang bersih, luas, canggih dan menyediakan makanan yang hebat dan menarik seperti yang terdapat di negara barat. Contoh ayat: Orang ramai berpusu-pusu ke kafe di sebelah masjid untuk mendapatkan makanan percuma setiap hari di bulan Ramadan. Lateks [la.teks] (lateks) KDE4 mentakrifkan kata lateks sebagai cecair yang keluar dari pokok getah atau dikenali juga susu getah. Hasil USK menunjukkan hanya 3 responden yang suka menyebutnya secara baku berbanding 19 responden yang lebih menggemari sebutan asing. Bagi MABBIM pula, istilah lateks ini kebanyakannya digunakan dalam bidang perhutanan, pertanian, perubatan, dan veterinar. Contoh ayat yang menggunakan perkataan ini: Larutan lateks yang merekat kuat di baju Pak Abu semakin bertambah setiap hari.

151

Komposer [kom.po.ser] (composer) Kata komposer merangkumi makna yang agak luas iaitu penggubah lagu, muzik, dan juga kerja-kerja yang berkaitan muzik. Bidang komposer merupakan pekerjaan profesional yang melibatkan kerja-kerja menyususn, mengarang dan menggubah muzik. Hasil kajian menunjukkan 5 respoden suka bunyi baku untuk kata ini berbanding 17 responden yang menyebutnya dengan sebutan asing. Perkembangan bidang muzik yang begitu pesat telah mempopularkan kata ini sehinggakan sebutan asing menjadi pilihan dan menenggelamkan sebutan baku. Selain itu, komposer secara khususnya merujuk kepada seseorang yang menulis notasi muzik; iaitu sistem yang mewakili aura muzik melalui penggunaan simbol- simbol tertentu, yang membolehkan ahli muzik memainkan nota tersebut sebagai muzik tersusun. Inilah yang membezakan seorang komposer daripada seorang ahli muzik yang bermain alat muzik. Dalam masyarakat Malaysia istilah komposer kerap digunakan untuk merujuk kepada muzik tradisi iaitu muzik klasikal. Untuk lagu-lagu biasa seperti muzik popular, lagu-lagu rakyat dan lain-lain, istilah yang kerap digunakan ialah penulis lagu kerana kebiasaanya muzik popular mengambil bentuk sebagai satu lagu dan juga kerana skala penulisan nota muzik yang kecil, berbanding dengan penggubah atau komposer muzik klasikal yang biasanya dikaitkan dengan gubahan besar seperti simfoni orkestra. Namun sejak kebelakangan ini, kebanyakan penulis lagu muzik popular juga digelarkan sebagai penggubah komposer. Contoh ayat: Kebajikan para komposer tanah air terbela setelah pihak kerajaan meluluskan peruntukan sebanyak RM5 juta kepada persatuan SENIMAN. Prosedur [pro.se.dur] (procedure) Kata ini berasal daripada bahasa Inggeris dan bersetara dengan beberapa kata Melayu asli seperti cara, tata cara, atur cara, acara, langkah, teknik, kaedah, taktik, jalan, dan selokbelok. Dari segi semantiknya kata ini bererti cara yang lazim untuk membuat sesuatu urusan, aturan atau cara bekerja atau melakukan sesuatu, dan tatacara. Contoh ayat: Dia akan memastikan yang dia melakukan atau melaksanakan tugasnya dengan betul menurut prosedur dan peraturan. Berdasarkan USK, terdapat 20 responden yang selesa menyebut kata ini dengan bunyi asing dan hanya 2 responden yang mengekalkan sebutan baku. Sivil [si.vil] (sivil) Seramai 18 responden menyebut kata ini dengan bunyi asing dan hanya 4 responden yang mengekalkan bunyi baku. Dari segi takrifannya, ‘sivil’ bererti 1. berkaitan dengan orang awam atau orang biasa, berkaitan dengan rakyat sebagai orang perseorangan. Contoh ayat: Para pemimpin autoritarian gemar mencari alasan untuk mengurangkan hak sivil dan politik; 2. berkaitan dengan yang bukan jenayah. Contohnya: Mahkamah sivil; Kes sivil. g Restoran [res.to.ran] (restoran) Bagi kata ini seramai 17 responden gemar menyebutnya dalam sebutan asing. Hanya 5 responden yang menyebutnya dalam sebutan baku. Dalam bahasa Melayu asli telah ada setara yang sesuai iaitu kedai makan. Dari segi semantiknya restoran ialah sebuah tempat menghidangkan makanan dan minuman yang siap untuk dipesan, dan dimakan atau minum di premis. Istilah ini meliputi kepelbagaian tempat dan kelainan cara masakan. Restoran juga merupakan sebuah tempat yang lebih luas, menarik dan bercirikan moden. Contoh ayat: Harga berpatutan dan rasa makanan yang sedap menjadi tarikan utama golongan remaja berkunjung ke restoran Pak Maun setiap tengah hari. 152

Logik [lo.gik] (logic) Terdapat hanya 1 responden yang menyebut kata ini secara baku iaitu ‘logik’. Manakala 21 responden menyebutnya secara bunyi asing iaitu ‘lojik’. Dari segi semantiknya, ‘logik’ bermaksud munasabah iaitu sesuatu perkara yang dapat diterima akal (KDE 4, 2005). Dari sudut pemikiran, ‘logik’ berasal dari perkataan Yunani iaitu "Logos" memberi maksud pengucapan (utterance), pernyataan (statement), pemikiran (thought) dan pemikiran akal (reason) iaitu sebab. Logik juga adalah cara mempelajari prinsip-prinsip yang digunakan untuk membezakan betul dan salah sesuatu hujah (reasoning). Pemikiran secara logik ialah cara seseorang melihat sesuatu dan daya usaha untuk mengenal pasti apa yang salah dan apa yang betul mengikut logiknya. Edward de Bono,dalam bukunya,Thinking Course, menyatakan bahawa logik ialah satu cara menjana maklumat daripada sesuatu keadaan. Maklumat yang hendak dijana ialah sesuatu yang benar dan diterima akal. Berasakan kefahaman ini boleh dirumuskan bahawa berfikiran logik ialah suatu proses pemikiran yang cuba mencari maklumat, ilmu, data dan fakta mengenai kebenaran sesuatu perkara. Dengan kata lain, logik bermaksud alasan yang dikemukakan untuk mengukuhkan sesuatu keadaan kebenaran yang boleh diterima oleh akal. Contoh ayat: Tertuduh dalam kes rompakan itu sering memberikan pernyataan yang tidak lojik semasa berada di kandang pesalah. Selain itu, kebanyakan pemikiran yang betul dari segi logik akal terbukti salah jika dilihat dari sudut realiti alam dan kehidupan sebenarnya. Logik tentang sesuatu perkara dari segi akal manusia semata-mata juga disebut logik matematik manakala logik berdasarkan realiti alam sebenarnya juga disebut logik natural atau logik alam. Logik sangat berguna dalam pembentangan hujahan iaitu apabila seseorang hendak mencari kesimpulan atau deduktif dan untuk mempertahankan hujah tentang sesuatu idea, cadangan dan pandangan; malah ia juga digunakan apabila hendak mencari sebab dan akibat tentang sesuatu perkara dengan perkara lain dan satu peristiwa dengan peristiwa yang lain. Panik [pa.nik] (panic) Untuk perkataan panik, KDE 4 (2005) mentafsirkannya sebagai suatu keadaan cemas, bimbang, gelisah, dan sebagainya yang datang dengan tiba-tiba. Contoh ayat: Orang muda yang panik itu telah berlari menuju ke belukar untuk melarikan diri daripada pihak polis yang mengejarnya. Berdasarkan USK, tiada seorang pun responden menyebut kata ‘panik’ secara baku. Semua menggemari sebutan asing iaitu ‘penik’. Kejanggalan sebutan baku menyebabkan semua responden lebih suka sebutan asing berbanding sebutan dengan lidah Melayu asli. Dari sudut semantiknya kata ini merujuk perasaan takut secara tiba-tiba yang begitu kuat sehingga menguasai atau menghalang pemikiran waras dan logik; menggantikannya dengan perasaan cermas yang amat melampau dan gelisah serta tergesagesa. Panik boleh berlaku secara bersendirian bagi individu atau wujud secara tiba-tiba dalam kumpulan besar sebagai panik pukal (berkait rapat dengan tingkah laku kumpulan). Alumni [a.lum.ni] (alumni) Kata ini terkenal dalam kalangan pelajar di peringkat tinggi. Mengikut KDE 4 (2005), alumni bermaksud siswazah atau lepasan maktab atau universiti. Dalam kalangan responden semuanya menggemari sebutan asing iaitu ‘a.lum.nai’. Tiada yang menyebutnya secara baku. Berdasarkan semantik, ‘alumni’ bermaksud siswazah atau lepasan sesebuah institusi pengajian tinggi. Apabila keluar daripada mana-mana institusi pembelajaran, sama ada pelajar, kakitangan atau penyumbang, maka mereka diklasifikasikan sebagai seorang alumni. 153

Maka, setiap alumni dianggap mempunyai tanggungjawab terhadap institusi yang telah dihadiri kerana gelaran 'alumni' itu bermaksud seseorang itu membawa nama institusi tersebut. Rumusan Ujian Sebutan Kata Jadual 1 Interpretasi Skor Markah KKA

Markah

Tahap Penerimaan KKA

14-22

Tinggi

7-13

Sederhana

01-06

Rendah

Sumber: (Dohimbang Bongkihoi, 2011; Noorul Khairien Abdul Malek, Hasnah Mohamad, 2013) Jadual 1 merupakan interpretasi skor markah untuk mengkategorikan tahap penerimaan KKA responden dalam bahasa Melayu berdasarkan sebutan dalam aktiviti USK yang dijalankan semasa temu bual separa berstruktur. Analisis data menunjukkan semua 22 orang responden (100%) berada pada tahap penerimaan tinggi. Secara perbandingan, semua kata asing yang disebut secara sebutan asing dalam USK berada dalam julat markah 14-22. Tiada data menunjukkan penerimaan di tahap sederhana dan rendah terhadap KKA dalam bahasa Melayu. Oleh itu, data dan analisis membuktikan bahawa tahap penerimaan KKA tinggi kerana semua responden menyebut KKA dalam bahasa Melayu menggunakan bunyi sebutan asing iaitu daripada bahasa sumber. Penerimaan di tahap tinggi juga menjelaskan lagi bahawa semua responden suka dan selesa terhadap KKA. Selain itu, data ini juga menunjukkan bahawa semua responden yang cemerlang dalam bahasa Melayu di peringkat pendidikan rendah dan tinggi menggemari sebutan asing berbanding sebutan dalam Melayu asli. Walaupun sebenarnya mereka mengetahui sebutan yang benar adalah sebaliknya iaitu mesti disebut secara baku. Topik berikutnya adalah perbincangan tentang sebutan baku dalam bahasa Melayu. Skor markah yang dibina berdasarkan julat matematik iaitu jumlah responden dibahagikan kepada tiga kumpulan. Markah 14-22 merujuk kepada tahap penerimaan tinggi, 7-13 markah penerimaan sederhana dan 1-6 markah penerimaan rendah (Dohimbang Bongkihoi, 2011)(Noorul Khairien Abdul Malek, Hasnah Mohamad, 2013). Setelah aktiviti USK disemak sepenuhnya dan markah dikumpul, analisis keseluruhan skor markah menentukan tahap penerimaan KKA responden adalah seperti Rajah 1. Perbincangan dan rumusan kajian. Keupayaan untuk mengetahui dan mengamalkan kaedah sebutan yang tepat dalam kalangan pelajar amat penting terutamanya ketika sedang melaksanakan pengajaran di bilik darjah. Keadaan menjadi lebih penting lagi kerana responden kajian suatu hari nanti selepas tamat pengajian akan menjadi guru bahasa Melayu di sekolah. Justeru itu, melestarikan sebutan baku dalam sistem pendidikan harus diberi keutamaan. Persepsi dan sikap 154

bagaimanakah yang akan menjadi pegangan dalam melaksanakan tugas sebagai guru bahasa Melayu kelak (Altan, 2006). Mengetahui ilmu bahasa semata-mata hanyalah di peringkat kognitif sahaja tetapi dari segi afektifnya menunjukan kesongsangan kerana perasaan suka dan gemar itu berbeza dari pengetahuan yang dimiliki. Maka terjemahan kepada tingkahlaku adalah seiring dengan apa yang ada di peringkat afektif. Oleh itu, ilmu bahasa yang dimiliki hanya wujud di kognitif sahaja. Kepentingan kaedah sebutan baku adalah untuk menjaga keaslian bahasa Melayu dan juga jati diri penuturnya (Zaharani Ahmad, Nor Hashimah Jalaluddin, Fazal Mohamed Mohamed Sultan, Harishon Radzi, 2011). Kegagalan dalam membakukan sebutan KKA bakal menjejaskan maruah bahasa Melayu (Nor Hashimah Jalaluddin, 2014). Bahasa Melayu telah melalui sejarah yang panjang untuk berada sama tinggi dengan bahasa-bahasa dunia lain. Bahasa baku dihormati dan digunakan secara meluas dalam pelbagai bidang ilmu pengetahuan (Miller, 2007; Miriam Meyerhoff, 2006). Ini dikukuhkan lagi dengan pendapat Nor Hashimah Jalaluddin (2014), yang mengambil madah Tenas Effendy seperti berikut: apa tanda Melayu yang bijak, berfikir dahulu sebelum bertindak, apa tanda Melayu beradab, berfikir dahulu sebelum bercakap, apa tanda Melayu bertuah, berfikir dahulu sebelum bermadah, dan apa tanda Melayu berakal, berfikir dahulu sebelum berbual. (Tenas Effendy, 2008). Madah yang mendalam maksudnya ini adalah mengenai akal budi, pemikiran, falsafah dan maruah bangsa dalam mempertahankan bahasa dan bangsa Melayu. Oleh itu, perbincangan berikutnya adalah tentang peranan sebutan baku dari sudut sejarah, kesan dan manfaatnya dalam bahasa Melayu. Dalam sesebuah bahasa ‘sebutan’ adalah ‘nyawa’ kepada sesebuah bahasa manakala tulisan adalah tulang belakangnya. Hal ini dinyatakan Wardhaugh dan Ronald (1998), dalam bukunya An Introduction to Sociolingustics iaitu kedua-duanya perlu difahami kerana fungsinya dalam perhubungan sesama manusia. Keupayaan bertutur dengan fasih dan teratur dari segi susunan ayat merupakan aset penting bagi seseorang pelajar terutamanya untuk bakal guru. Sebelum bertutur berlakunya proses berfikir untuk pemilihan perkataan yang akan digunakan sebelum disampaikan dalam bentuk pertuturan (Norgaard, 2015). Pemilihan sebutan juga berlaku sama ada untuk menyebutnya dalam bentuk baku atau sebaliknya (Callahan & Herring, 2012; Gutierrez-Clellen, 1999). Aktiviti USK dalam kajian ini dijalankan adalah berkaitan dengan sebutan baku yang menjadi teras dalam bahasa Melayu standard di Malaysia. Perbincangan ini akan menerangkan hal sebutan baku supaya dapat difahami dengan lebih mendalam. Secara rumusannya, hal-hal yang berkaitan dengan sebutan ini memberi kesan yang amat besar dalam bahasa Melayu kerana ia menjadi antara tunjang penting. Dasar yang telah wujud sejak tahun 1956 ini perlu disegarkan kembali dalam masyarakat penutur bahasa Melayu. Antara rumusan penting yang telah dipersetujui adalah seperti berikut: Pertama adalah anggapan lama bahawa bunyi bahasa Melayu yang standard iaitu loghat Riau-Johor tidak sesuai lagi dengan keadaan bahasa Melayu pada masa kini. Justeru itu vokal /a/ dan suku kata hidup yang akhir pada sesuatu perkataan dibunyikan a bukan e. Misalnya apa yang diucapkan [apa], dan buka [ape]. Kedua adalah ejaan di Malaysia dan Indonesia hendaklah disamakan atau disatukan, peraturan mengenai ejaan hendaklah mudah, dan sistem fonemik diterima sebagai sistem yang lebih baik daripada sistem fonetik. KKA hendaklah disesuaikan dengan sistem fonetik masyarakat Melayu. Ketiga adalah prinsip fonemik adalah kata-kata dieja sebagaimana yang diucapkan dan diucapkan sebagaimana yang dieja, dan tiada huruf yang senyap. Misalnya saya disebut sa.ya bukannya sa.ye, kurus disebut ku.rus bukannya ku.ros, republik diucap re.pub.lik dan bukan ri.pab.lik seperti ucapan Inggeris. Keempat adalah bunyi bahasa Melayu beraneka ragam menurut loghat yang ada. Sebutan loghat Johor155

Riau tidak lagi dapat dipertahankan dengan kemunculan kosa kata baharu yang amat banyak khususnya daripada bahasa Inggeris dan juga bahasa utama dunia yang lain. Kesimpulannya, bahasa yang baik dan kukuh mempunyai nilai kegunaan yang tinggi. Ia dapat melancarkan kegiatan-kegiatan pentadbiran dan perekonomian negara, pengintergrasian masyarakat berbilang kaum dan dapat menyatupadukan masyarakat berbilang kelas, memajukan perkembangan ilmu pengetahuan, sains dan teknologi, berdaya maju dan berdaya saing. Hakikatnya, bahasa baku mempunyai kekuatan bahasa yang luar biasa. Contohnya yang jelas ialah bahasa Inggeris baku yang dipakai di Cambridge dan Oxford menjadi daya penggerak dalam perkembangan ilmu pengetahuan, sains dan teknologi di United Kingdom, dan Standard American English yang dipakai di Amerika Syarikat. RUJUKAN Abdul Rashid Melebek, A. J. M. (2006). Sejarah Bahasa Melayu (1st ed.). Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Abdul Rasid, J. H. I. (2013). Pelaksanaan pembelajaran menyeronokkan dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 3, 49–63. Abdullah Hassan. (2009). Bahasa Melayu Di Persimpangan: Antara jati diri dengan rempuhan globalisasi. Kemanusiaan, 16, 59–81. Abdullah Hassan dan Ainon Mohd. (2001). Teori dan Teknik Terjemahan. (Zulkeflee Daud, Ed.) (1 st). Kuala Lumpur: Pts Publications & Distributors Sdn. Bhd. Aitchison, J. (2004). Language Change: Progress or Decay (3rd ed.). Cambridge: Cambridge University Press. Ajzen, I., & Fishbein, M. (2000). Attitudes and the Attitude-Behavior Relation: Reasoned and Automatic Processes. European Review of Social Psychology. Altan, M. X. (2006). Beliefs about Language Learning of Foreign Language- Major University Students, 31(2). Aronoff, M., & Rees-miller, J. (2001). The Handbook of Linguistics. (M. Aronoff & J. ReesMiller, Eds.) (1st ed.). Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd. http://doi.org/10.1111/b.9781405102520.2002.x

Ashinida Aladdin. (2012). Analisis penggunaan strategi komunikasi dalam komunikasi lisan Bahasa Arab. GEMA Online Journal of Language Studies, 12(2), 645–666. Asmah, O. (2011). Teori dan Kaedah Nahu Asmah Omar. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Azirah Hashim, & Leitner, G. (2011). Contact expressions in contemporary Malaysian English. World Englishes, 30(4),551–568.http://doi.org/10.1111/j.1467971X.2011.01729.x

Baker, P. (2010). Sociolinguistics and Corpus Linguistics (1st ed.). Edinburgh: Edinburgh University Press Ltd. Bobby Ruijgrok. (2009). English Loanwords in Japanese. BA Term Paper Microvariation (Vol. 52). Borzooei, M., & Asgari, M. (2013). Establishing a Global Halal Hub: In-Depth Interviews. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 3, 169– 181. http://doi.org/10.6007/IJARBSS/v3-i10/288 Budiawan. (2008). Pengaruh Sikap Bahasa dan Motivasi Belajar Bahasa terhadap Prestasi pada Mata Pelajaran Bahasa Indonesia dan Bahasa Inggris Siswa SMA se-Bandar Lampung Tesis UNIVERSITAS INDONESIA. Universiti Indonesia Depok. Cabanillas, I. de la C., Tejedor Martínez, C., Díez Prados, M., & Cerdá Redondo, E. (2007). English loanwords in Spanish computer language. English for Specific Purposes, 26(1), 52–78. http://doi.org/10.1016/j.esp.2005.06.002 156

Callahan, E., & Herring, S. C. (2012). Language choice on university websites: Longitudinal trends. International Journal of Communication, 6, 322–355. Cargile, A. C., Giles, H., Ryan, E. B., & Bradac, J. J. (1994). LANGUAGE ATTITUDES AS A SOCIAL PROCESS: A CONCEPTUAL MODEL AND NEW DIRECTIONS. Language & Communication, 14(3), 211–236. Carmel Heah Lee Hsia. (1989). The Influence of English On The Lexical Expansion of Bahasa Malaysia. (Carmel Heah Lee Hsia, Ed.) (1st ed.). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. http://doi.org/407-40795101 Chee, L. K. (2012). “ Saya Suka Tapi Tak Bangga ” – Satu Kajian Sikap Bahasa “ I Like It But I ’ m Not Proud Of It ” – A Study On Language Attitude. GEMA OnlineTM Journal of Language Studies, 12(January), 275–293. Chee, L. K., & Ghazali, K. (2014). Teknik Matched-Guised : Mendalami Sikap Penutur Bahasa di Kuching , Sarawak. Jurnal Linguistik, 18(1), 48–61. Cheong Shaw Mei. (2010). Perubahan Bahasa Dalam Kelompok Sosial Pelajar Kadazan Dusun di Sabah, Malaysia. Universiti Putra Malaysia. Chomsky, N. (2002). On Nature and Language. (A. Belletti & L. Rizzi, Eds.). Cambridge:Cambridge University Press. http://doi.org/10.1017/CBO9780511613876 Chong, & Vijayaletchumy. (2014). Medan Maklumat Dalam Kamus Ekabahasa Melayu. Procedia Social and Behavioral Sciences, 134, 249–258. http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.04.246

Choy, S. C., & Cheah, P. K. (2009). Teacher perceptions of critical thinking among students and its influence on higher education. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20(2), 198–206. Collins, C. S., & Cooper, J. E. (2014). Emotional Intelligence and the Qualitative Researcher. International Journal of Qualitative Methods. Retrieved from http://ejournals.library.ualberta.ca/index.php/IJQM/article/view/20516

Cooper, R. L., & Fishman, J. A. (1974). THE STUDY OF LANGUAGE ATTITUDES. International Journal of the Sociology of Language. http://doi.org/10.1515/ijsl.1974.3.5 Coupland, N. (2010). The Handbook of Language and Globalization. (N. Coupland, Ed.) (1st ed.). West Sussex UK: Blackwell Publishing Ltd. Creswell, J. W. (2003). Research design Qualitative quantitative and mixed methods approaches. In Research design Qualitative quantitative and mixed methods approaches (pp.3–26). http://doi.org/10.3109/08941939.2012.723954 Crouch, M., & McKenzie, H. (2006). The logic of small samples in interview-based qualitative research. Social Science Information, 45(4), 483–499. http://doi.org/10.1177/0539018406069584

Crystal,

D.

(2000).

Language

death.

Cambridge:

Cambridge

University Press.

http://doi.org/10.1017/CBO9781139106856

Crystal, D. (2003). English as a Global Language (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press. http://doi.org/10.1017/CBO9780511486999 Crystal, D. (2008). A Dictionary of Linguistics and Phonetics. (D. Crystal, Ed.) (6th ed.). Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd. http://doi.org/10.1002/9781444302776 T. Sue Atkins, M. R. (2008). The Oxford Guide to Practical Lexicography (1st ed.). Oxford, New York: Oxford University Press.

157

Tahap Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri Dalam Kalangan Pelajar Sebuah Kolej Matrikulasi Mohd Zaini @ Mat Zani Abdullah, Ph.D1, Chow Choon Wooi2 Mohd Latifi Abdul Ghani3, Muhammad Haziq Mohd Redzuan4 1,2,3,4 Kolej Matrikulasi Kedah 1 [email protected] Abstrak Kajian ini meneliti tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri pelajar kolej matrikulasi. Secara khusus, kajian ini menilai tahap pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri dan kawalan kendiri. Kajian ini menggunakan reka bentuk tinjauan. Seramai 309 sampel dipilih dengan menggunakan teknik pensampelan sukarela daripada populasi pelajar Program Satu Tahun Jurusan Sains dan Perakaunan Sesi Pengajian 2017/2018 berjumlah 1718 orang. Data kajian diperoleh melalui instrumen Self Directed Learning Readiness Scale (SDLRS) oleh Guglielmino (1977) yang telah diadaptasi dan mengandungi 20 item. Data dianalisis menggunakan model pengukuran dan statistik deskriptif. Dapatan kajian menunjukkan tahap pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri dan kawalan kendiri adalah tinggi yang menyumbang kepada tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri yang tinggi. Penilaian terhadap model pengukuran tiga subkonstruk kesediaan pembelajaran terarah kendiri menunjukkan tahap kesepadanan model yang munasabah. Kajian ini secara langsung memberi gambaran bahawa tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri pelajar sebuah kolej matrikulasi adalah tinggi. Kata Kunci : kesediaan pembelajaran terarah kendiri, pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri dan kawalan kendiri.

PENGENALAN Kolej Matrikulasi merupakan institusi pendidikan di bawah Kementerian Pendidikan yang menyediakan program matrikulasi bagi pelajar lepasan Sijil Pelajaran Malaysia. Pada awalnya program matrikulasi dikendalikan oleh setiap universiti awam di Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia telah mengambil alih dan menyatukan program matrikulasi bertujuan untuk menyelaras dan menyeragamkan pelaksanaan program tersebut. Walaupun program matrikulasi telah dikendalikan sepenuhnya oleh Kementerian Pendidikan Malaysia, namun pihak universiti awam masih terlibat secara langsung dengan penggubalan kurikulum, soalan peperiksaan, pentaksiran soalan dan pemeriksaan kertas jawapan peperiksaan semester program matrikulasi. Sesuai dengan peranannya sebagai pusat menyediakan pelajar untuk pengajian peringkat ijazah pertama di universiti awam, transformasi kurikulum program matrikulasi perlu menjurus kepada pendekatan andragogi dalam penyampaian kandungan kurikulum kepada pelajar. Andragogi adalah seni dan sains untuk membantu pembelajaran orang dewasa (Pappas, 2013). Sehubungan dengan itu, penggunaan strategi pengajaran di kolej matrikulasi perlu menekankan kepada usaha menyediakan pelajar untuk menangani isu, menjana idea, menjawab persoalan dan berupaya menyelesaikan masalah. Pendekatan andragogi membolehkan pelajar memahami bahawa pembelajaran merupakan proses sepanjang hayat. Di negara-negara maju pendidikan sepanjang hayat telah menjadi satu dasar pendidikan untuk membolehkan pelajar menggunakan ilmu dalam kehidupan seharian dan kehidupan 158

profesional mereka secara berterusan (Dehmel, 2006; Wang, Song, & Kang, 2006). Dalam bidang pendidikan dewasa, pendekatan andragogi perlu disesuaikan dengan tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri pelajar bagi memenuhi keinginan dan keperluan yang dirasai oleh orang dewasa untuk terus belajar (Brocket & Hiemstra, 1991). Knowles (1975) berpendapat pembelajaran terarah kendiri bukanlah pendidikan sementara tetapi merupakan asas kompeten manusia iaitu keupayaan untuk belajar secara sendiri. Pembelajaran terarah kendiri sentiasa dianggap sebagai satu kemahiran yang berharga sama ada di tempat kerja atau dalam persekitaran pembelajaran (Taylor, 1995; Murane & Levy, 1996; Rees & Bary, 2006). Individu yang memiliki pembelajaran terarah kendiri mempunyai motivasi kendiri dan berupaya menggunakan pelbagai sumber pembelajaran untuk menyelesaikan masalah dalam pembelajaran mereka (Brockett & Hiemstra, 1991; Candy, 1991). Walaupun berhadapan dengan persekitaran pembelajaran yang pelbagai, pelajar terarah kendiri boleh menyelesaikannya melalui perolehan pengetahuan dan pengurusan masalah (Merriam & Caffarella, 1991; Gibbons, 2002). Dağal dan Bayindir (2016) mencadangkan agar matlamat pendidikan perlu disesuaikan dengan persekitaran ledakan pengetahuan yang pantas bagi menghasilkan ramai individu yang mampu mengakses sendiri keperluan pembelajaran seperti kaedah pembelajaran dan sumber yang diperlukan untuk mencapai keperluan pembelajaran, menghasilkan pelajar yang sentiasa bermotivasi dan boleh belajar sendiri dengan mengurangkan kebergantungan kepada guru. Kajian lepas menunjukkan bahawa pembelajaran terarah kendiri merupakan faktor utama yang mempengaruhi hasil pembelajaran pelajar sama ada dalam persekitaran pembelajaran tradisional atau persekitaran pembelajaran jarak jauh (Pao-Nan Chou, 2012; Long, 1991). Di luar negara kajian telah dilakukan terhadap tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri yang melibatkan pelajar kejuruteraan (Litzinger, Wise & Lee, 2005; Stewart, 2007; Pao-Nan Chou, 2012), pelajar dalam persekitaran pembelajaran atas talian (Song & Hill, 2007), pelajar universiti (Rafiee, Pakhakh & Gorjian, 2014), pelajar kejururawatan (Addis Adera Gebru, Shahrazad Ghiyasvandian, Noorodin Mohammodi, Markos Kidane, 2015; Van Rensburg & Botma, 2015; Afsha Badshah Said, Nasreen Ghani, Awal Khan & Musarrat Kiramat, 2015; Wang-qin Shen, Hong-lin Chen & Yan Hu, 2014; ) dan pelajar perubatan (AlBasri, Al-Afari, Al-Hibshi, Al-Sayes, Soo & Tekian, 2017; Bodkyn & Stevens, 2015; Pai, Rao, Punja & Kamath, 2014; Gyawali, Jauhari, Shankar, Saha & Ahmad, 2011). Sementara itu, kajian tempatan telah melibatkan pelajar Institut Pendidikan Guru (Kok Boon Shiung, Baharuddin Aris & Zaidatun Tasir, 2009; Mai Shihah Abdullah & Norman Mat Nor, 2014; ), pelajar sekolah menengah harian (Maimunah Kari & Rosseni Din, 2007; Muhamad Suhaimi Taat, Mohd Yusof Abdullah & Roslee Talip, 2014) dan pelajar tingkatan enam (Maimunah Nasir & Hashimah Mohd Yunus, 2017). Namun, kurang tumpuan diberikan terhadap tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan pelajar program matrikulasi. Kajian lepas mendapati pelajar cemerlang mempunyai tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri yang tinggi (Sukseemung, 2009; Semmar Yassir. 2007). Sehubungan dengan itu, program matrikulasi ditawarkan kepada pelajar cemerlang lepasan Sijil Pelajaran Malaysia bagi menyediakan asas input yang sesuai untuk pendekatan andragogi (Zuaini Ishak, Nur Aziah Abdul Manaf & Rosliza Mat Zin, 2008). Namun, kajian Mohd Mahzan Awang (2009) mendapati pelajar di Malaysia kurang berjaya melaksanakan pembelajaran terarah kendiri berbanding pelajar di negara maju seperti di Amerika Syarikat dan Eropah. Kajian-kajian lain juga membuktikan tahap pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan murid sekolah di Malaysia masih berada pada tahap kurang memuaskan (Mohd Ery Johaizal, 2009; Rosnani Hashim, 2009). Hal ini menyebabkan prestasi akademik pelajar menjadi tidak konsisten dan merosot semasa mengikuti pengajian di peringkat yang lebih tinggi (Mohd Mahzan Awang, 2009; Mohd Ery Johaizal, 2009; Rosnani Hashim, 2009). Situasi ini telah menimbulkan

159

kekeliruan tentang tahap sebenar kesediaan pembelajaran terarah kendiri pelajar program matrikulasi. OBJEKTIF KAJIAN Secara umumnya, kajian ini bertujuan menilai tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri pelajar sebuah kolej matrikulasi. Objektif kajian ini adalah untuk menilai tahap pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri dan kawalan kendiri sebagai subkonstruk kepada kesediaan pembelajaran terarah kendiri. SOROTAN KARYA Pembelajaran terarah kendiri sering digunakan dalam konteks pembelajaran orang dewasa. Hal ini menjadikan pembelajaran terarah kendiri satu elemen penting dalam teori pembelajaran orang dewasa (Merriam, 2001). Pelbagai definisi telah diberikan terhadap pembelajaran terarah kendiri oleh para sarjana. Knowles (1975) mendefinisikannya sebagai satu proses pelajar mengambil inisiatif sama ada dengan atau tanpa bantuan orang lain dalam mengenal pasti keperluan pembelajaran mereka seperti merumuskan matlamat pembelajaran, mengenal pasti sumber pembelajaran, memilih dan melaksanakan strategi pembelajaran yang sesuai serta menilai hasil pembelajaran. Sarjana seperti Knowles (1975), Tough (1979), Harrison, (1978) dan Oddi (1986) beranggapan bahawa pembelajaran terarah kendiri sebagai satu proses pengendalian pengajaran dengan menumpukan kepada tahap autonomi pelajar dalam pelaksanaan pengajaran. Sebaliknya sarjana seperti Brocket dan Hiemstra (1991) berpandangan pembelajaran terarah kendiri perlu memberi pertimbangan kepada dua elemen, iaitu proses pengajaran dan ciri-ciri personaliti. Proses pengajaran merujuk kepada pembelajaran terarah kendiri manakala ciri-ciri personaliti merujuk kepada pelajar terarah kendiri. Gugliemino (1977) melihat pembelajaran terarah kendiri sebagai ciri-ciri personal yang dikaitkan dengan kebolehan pelajar memahami tanggungjawabnya dalam proses pembelajaran melalui pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri dan kawalan kendiri yang tinggi. Tiga subkonstruk kesediaan pembelajaran terarah kendiri yang dicadangkan oleh Gugliemino (1977) telah digunakan secara meluas sebagai kerangka teoritikal untuk mengkaji tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri (Prabjandee & Inthachot, 2013). Selain daripada itu, kajian-kajian tempatan yang telah dijalankan tentang tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri menunjukkan suatu dapatan yang tidak konsisten. Kajian Mai Shihah Abdullah dan Norman Mat Nor (2014) dalam kalangan guru pelatih Opsyen Sains di sebuah Institut Pendidikan Guru mendapati tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri guru pelatih adalah sederhana. Sementara itu, kajian Kok Boon Shiong et al. (2009) terhadap pelajar daripada kumpulan kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI), Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan dan Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan turut mendapati tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri responden kajian adalah sederhana dan rendah. Namun, kajian Maimunah Kari dan Rosseni Din (2007) dalam kalangan murid sekolah menengah harian di Negeri Sembilan yang dipilih secara rawak berstrata menunjukkan majoriti murid mempunyai tahap pembelajaran terarah kendiri yang tinggi. Sementara itu, kajian-kajian di luar negara menunjukkan satu dapatan yang hampir konsisten. Kajian oleh Addis Adera Gebru et al. (2015) dalam kalangan pelajar ijazah pertama bidang kejururawatan Universiti Sains Perubatan di Tehran, Iran mendapati majoriti (90.52%) tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri pelajar tertumpu kepada tahap kawalan kendiri yang tinggi. Kajian ini merumuskan pelajar yang matang lebih bersedia melaksanakan pembelajaran terarah kendiri. Afsha Badshah Said et al. (2015) telah melakukan kajian terhadap pelajar kejururawatan di Peshawar, Pakistan. Rumusan kajian mendapati pelajar 160

kejururawatan di Peshawar, Pakistan menunjukkan tahap yang mencukupi untuk melaksanakan pembelajaran terarah kendiri. Sementara itu, kajian Gyawali et al. (2011) melibatkan pelajar tahun pertama ijazah pertama bidang perubatan di Nepal mendapati pelajar mempunyai tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri yang tinggi. Menurut Gueglielmino (1977), kesediaan pembelajaran terarah kendiri merupakan tahap kesedaran pelajar terhadap kemampuan serta potensi diri sendiri dalam mengarah diri mereka untuk belajar. Kesediaan pembelajaran terarah kendiri adalah bergantung kepada pengurusan kendiri pelajar, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri serta kawalan kendiri. Selain itu, pelajar juga perlu berkemampuan untuk melihat potensi diri serta berupaya menilai aspek-aspek dalam pembelajaran kendiri. Bagi tujuan kajian, data mengenai kesediaan pembelajaran terarah kendiri berdasarkan kepada tiga subkonstruk kesediaan pembelajaran terarah kendiri iaitu pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri dan kawalan kendiri. Dalam analisis data, Guegleilmino (1977) memutuskan bahawa apabila Self Directed Learning Readiness Scale ditadbirkan, skor semua subkonstruk harus dikira sebagai satu skor keseluruhan berbanding mencari skor bagi setiap subkonstruk. Beliau juga merumuskan bahawa kebolehpercayaan item yang mengukur setiap subkonstruk adalah rendah. Tambahan lagi, nilai kebolehpercayaan item yang mengukur setiap subkonstruk cenderung untuk berubah mengikut sampel dan dengan itu, ia tidak boleh mewakili sampel-sampel yang lain. Namun begitu, kajian Khairul Azhar Mat Daud, Nik Zulkarnaen Khidzir dan Hasyamuddin Othman (2015) melibatkan pelajar politeknik mendapati nilai alpha bagi item-item yang mengukur konstruk pengurusan kendiri pada 0.88, konstruk keazaman untuk belajar secara terarah kendiri (0.86) dan konstruk kawalan kendiri (0.85). Kajian juga mendapati skor tiga subkonstruk secara langsung mempengaruhi skor konstruk kesediaan pembelajaran terarah kendiri (Khairul Azhar Mat Daud et al., 2015) Sehubungan dengan itu, kajian ini akan mengaplikasikan pandangan Guegleilmino (1977) dan dapatan kajian Khairul Azhar Mat Daud et. al (2015) dalam menganalisis data deskriptif. METODOLOGI Kajian ini menggunakan reka bentuk tinjauan untuk menjelaskan tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri dan sub-konstruknya dalam kalangan pelajar kolej matrikulasi dan fenomenanya pada masa sekarang (Gay & Airasian, 2003). Kaedah tinjauan dianggap sesuai digunakan kerana sampel berada dalam saiz populasi yang besar tetapi saiz sampel telah ditentukan oleh penyelidik dan maklumat dapat dikumpulkan pada satu titik masa tertentu (single point in time) (Creswell, 2012; Cohen, Manion & Morrison, 2011). Penggunaan kaedah tinjauan juga merupakan cara terbaik bagi mengukur persepsi, sikap, kepercayaan, pendapat, praktis dan orientasi untuk saiz populasi yang besar (Babbie, 2008; Creswell, 2012). Mengikut Richey dan Klein (2007), kaedah tinjauan sering digunakan bagi kajian yang berkait dengan pengujian teori, sekiranya ralat dapat dikawal, dapatan kajian boleh digeneralisasikan kepada populasi (Miller, 2003). Sampel kajian ini adalah seramai 309 orang daripada 1718 pelajar Program Satu Tahun Jurusan Sains dan Perakaunan sesi pengajian 2017/2018 sebuah kolej matrikulasi. Bilangan sampel mengambil kira ralat pensampelan 5% dan aras kebolehpercayaan 95% serta populasi berjumlah antara 1000 hingga 2000 orang (Cohen et al., 2011). Kaedah pemilihan sampel menggunakan teknik pensampelan sukarela (Prabjandee & Intachot, 2013). Email dengan pautan borang soal selidik dihantar melalui medium telegram QS015 dan AE015 untuk dijawab secara atas talian (online) dan data disimpan secara elektronik. Teknik pensampelan ini dipilih kerana ia lebih mudah, cepat dan menjimatkan kos di samping faktor kebolehsampaian yang tinggi (Prabjandee & Intachot, 2013). 161

INSTRUMEN KAJIAN Kajian ini menggunakan instrumen Self Directed Learning Readiness Scale (SDLRS) oleh Guglielmino (1977) yang telah diadaptasi oleh Khairul Azhar Mat Daud et al. (2015) ke dalam Bahasa Melayu bagi mengukur konstruk pembelajaran terarah kendiri yang terdiri daripada tiga subkonstruk, iaitu pengurusan kendiri (6 item) daripada item PK1 hingga item PK6, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri (7 item) bermula dengan item KB1 hingga item KB7 dan kawalan diri (7 item) daripada item KD1 hingga item KD7. Kesemua item berbentuk pernyataan positif dan menggunakan skala jenis LIKERT lima mata dengan 1 = sangat tidak bersetuju; 2 = tidak bersetuju; 3 = sederhana setuju; 4 = bersetuju dan 5 = sangat bersetuju. ANALISIS DATA Analisis faktor pengesahan menggunakan perisian AMOS 22 dilakukan untuk tujuan kesahan konstruk. Kesahan konstruk dinilai daripada dua aspek, iaitu kesahan menumpu dan kesahan membeza (Hair, Black, Babin & Anderson, 2010). Seterusnya, analisis min dan sisihan piawai menggunakan perisian SPSS 23 dibuat untuk menilai tahap pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri dan kawalan kendiri sebagai subkonstruk kepada kesediaan pembelajaran terarah kendiri. Analisis Faktor Pengesahan Rajah 1 menunjukkan model pengukuran tiga subkonstruk kesediaan pembelajaran terarah kendiri yang mencapai tahap kesepadanan. Kriteria tahap kesepadanan dinilai berasaskan cadangan Hair et al. (2010), iaitu satu petunjuk Absolute Fit Index (AFI), satu petunjuk Incremental Fix Index (IFI) dan satu petunjuk Parsimony Fit Index (PFI) sebagai tambahan kepada nilai khi kuasa dua (χ2).

Rajah 1 : Model Pengukuran Tiga Sub-Konstruk Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri

162

Nota : PK = Pengurusan Kendiri; KB = Keazaman untuk Belajar Terarah Kendiri; KD = Kawalan Kendiri Sementara itu, jadual 1 menunjukkan tiga petunjuk AFI memberi nilai tahap padanan yang baik, iaitu CMIN/DF = 2.23, SRMR = .04 dan RMSEA = .06. Ketiga-tiga petunjuk memenuhi nilai yang ditetapkan (Hair et al., 2010). Bagi petunjuk IFI, nilai CFI = .96 melebihi nilai .90 yang ditetapkan berdasarkan kerumitan model dan saiz sampel. Walaupun model ini tidak dibandingkan dengan model lain, Parsimony Fit Index (PFI) turut diambil kira. Nilai PNFI = .79 melebihi .60 menunjukkan model pengukuran mencapai tahap kesepadanan yang baik dengan data kajian. Jadual 1 Tahap Kesepadanan Model Pengukuran Tiga Sub-Konstruk Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri

Petunjuk Absolute Fit Indices CMIN (χ2) DF CMIN/DF PROB (P-Val) SRMR RMSEA Incremental Fit Indices CFI Parsimony Fit Indices PNFI

Nilai Petunjuk Diterima

Model Pengukuran

<3 >.05 <.08 <.08

363.99 163 2.23 .00 .04 .06

>.90

.96

>.60

.79

Kesahan Menumpu Jadual 2 menunjukkan wujud kesahan menumpu item-item untuk mengukur setiap subkonstruk kesediaan pembelajaran terarah kendiri apabila nilai kebolehpercayaan konstruk (CR) melebihi .60 dan lebih besar berbanding purata varians teresktrak (AVE) dengan nilai AVE melebihi .50 (Hair et al., 2010). Jadual 2 Kesahan Menumpu Tiga Sub-Konstruk Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri Bil 1

2

SubKonstruk PK

KB

Item

Λ

SMC

PK1 PK2 PK3 PK4 PK5 PK6 KB1 KB2

.84 .90 .86 .89 .84 .72 .71 .79

.71 .81 .74 .79 .70 .52 .50 .75 163

CR

AVE

.94

.71

.92

.61

Bil

SubKonstruk KD

KB3 KB4 KB5 KB6 KB7

.86 .80 .85 .68 .75

.69 .77 .67 .60 .65

Item

Λ

SMC

CR

AVE

KD1 .75 .57 KD2 .87 .75 KD3 .83 .69 KD4 .88 .77 .94 .67 KD5 .82 .67 KD6 .77 .60 KD7 .81 .65 Nota: PK = Pengurusan Kendiri; KB = Keazaman untuk Belajar Secara Terarah Kendiri; KD = Kawalan Kendiri; λ = factor loading (beban faktor); SMC = Squared multiple correlation (korelasi kuasa dua berganda); CR = Construct reliability (kebolehpercayaan konstruk); AVE = Average variance extracted (purata varians terestrak). 3

Kesahan Membeza Jadual 3 menunjukkan terdapat kesahan membeza antara sub-konstruk berdasarkan nilai punca kuasa dua AVE lebih besar berbanding nilai korelasi sub-konstruk dengan subkonstruk lain (Hair et. al, 2010; Fornell & Lacker, 1981). Sub-konstruk Pengurusan Kendiri (PK) berbeza dengan sub-konstruk lain kerana nilai punca kuasa AVEnya pada .84 melebihi nilai korelasinya dengan Keazaman untuk Belajar Secara Terarah Kendiri (.62) dan subkonstruk Kawalan Kendiri (.52). Jadual 3 Kesahan Membeza Tiga Sub-Konstruk Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri Sub-Konstruk PK KB KD PK .84 .62 KB .78 .52 .47 KD .82 Nota: PK = Pengurusan Kendiri; KB = Keazaman untuk Belajar Secara Terarah Kendiri; KD = Kawalan Kendiri DAPATAN KAJIAN Objektif Kajian : Apakah tahap pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri dan kawalan kendiri pelajar kolej matrikulasi. Jadual 4 menunjukkan analisis tahap pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri dan kawalan kendiri sebagai sub-konstruk kesediaan pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan pelajar kolej matrikulasi.

164

Jadual 4 Nilai Min dan Sisihan Piawai Tiga Sub-Konstruk Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri Pelajar Kolej Matrikulasi Sub-Konstruk Min 4.03 Pengurusan Kendiri Keazaman untuk Belajar Secara Terarah 3.81 Kendiri 3.54 Kawalan Kendiri 3.79 Kesediaan Pembelajaran Terarah Kendiri Nota : n = 309; SD = Standard deviation (sisihan piawai)

SD .62

Tahap Tinggi

.63

Tinggi

.76 .55

Tinggi Tinggi

PERBINCANGAN Kajian ini untuk menilai tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri pelajar sebuah kolej matrikulasi berdasarkan tiga sub-konstruk yang terdiri daripada pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri dan kawalan kendiri. Seterusnya menilai tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri pelajar. Bagi meneliti sub-konstruk kesediaan pembelajaran terarah kendiri, analisis skor min dan sisihan piawai dilakukan dengan pentafsiran tahap adalah berdasarkan cadangan Klunklin, Visekul, Sripusanapan dan Turale (2010) dengan skor min antara 4.50 – 5.00 dianggap tahap tertinggi, 3.50 – 4.49 (tahap tinggi), 2.50 – 3.49 (tahap sederhana), 1.50 – 2.49 (tahap rendah) dan 1.00 – 1.49 merupakan tahap terendah. Berdasarkan skor min yang dicadangkan oleh Klunklin et al. (2010), tahap pengurusan kendiri pelajar adalah tinggi. Menurut Guglielmino (1977) tahap pengurusan kendiri yang tinggi menunjukkan pelajar dapat menguruskan masa dengan baik, mempunyai disiplin yang tinggi dan teratur, mempunyai jadual waktu yang ketat, berkemahiran dalam pengurusan dan sistematik dalam pembelajaran. Tahap keazaman untuk belajar secara terarah kendiri yang tinggi memberi gambaran kesediaan pelajar untuk mempelajari sesuatu yang baru, gemarkan cabaran, kritikal dalam menilai idea-idea yang baru dan suka mendapatkan maklumat yang sahih sebelum membuat keputusan. Tahap kawalan kendiri yang tinggi menunjukkan pelajar gemar membuat keputusan secara bersendirian dan bertanggungjawab untuk setiap keputusan, mempunyai tahap peribadi yang baik, berautoriti dalam menentukan matlamat pembelajaran, sentiasa menilai pencapaian diri dan lebih bersikap logikal. Sebagaimana cadangan Khairul Azhar Mat Daud et. al (2015) apabila tahap tiga sub-konstruk adalah tinggi maka tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri turut tinggi seperti dapatan kajian. Dapatan kajian ini tidak konsisten dengan kajian terhadap pelajar kejururawatan di Thailand, (Klunklin et al., 2010), pelajar dari kumpulan kursus Perguruan Lepasan Ijazah (KPLI), Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan dan Program Persediaan Ijazah Sarjana Muda Perguruan (Kok Boon Shiong et al., 2009), guru pelatih Opsyen Sains di Institut Pendidikan Guru (Mai Shihah Abdullah & Norman Mat Nor, 2014) yang mempunyai tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri yang sederhana. Dapatan yang berbeza boleh berpunca daripada sampel yang berbeza dari aspek persekitaran dan proses pembelajaran di samping terdapat perbezaan sub-konstruk kesediaan pembelajaran terarah kendiri yang dikaji. Namun kajian ini selari dan menyokong kajian melibatkan murid sekolah menengah harian di Negeri Sembilan (Maimunah Kari & Rosseni Din, 2007), pelajar ijazah pertama bidang kejururawatan Universiti Sains Perubatan di Tehran, Iran (Addis Adera Gebru et al., 2015), pelajar kejururawatan di Peshawar, Pakistan (Afsha Badshah Said et al., 2015) dan pelajar tahun pertama ijazah pertama bidang perubatan di Nepal (Gyawali et al., 2011) yang menunjukkan tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri yang tinggi. 165

IMPLIKASI Kajian ini secara langsung mengukuhkan pandangan Khairul Azhar Mat Daud et. al (2015) yang menunjukkan apabila tiga sub-konstruk kesediaan pembelajaran terarah kendiri adalah tinggi maka tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri turut menjadi tinggi. Kajian ini juga memberikan gambaran semasa tentang tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri pelajar sebuah kolej matrikulasi walaupun terdapat kajian yang menunjukkan pelajar di Malaysia kurang berjaya melaksanakan pembelajaran terarah kendiri dan tahap pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan pelajar sekolah di Malaysia masih kurang memuaskan. Secara praktis, kajian ini memberi implikasi kepada amalan pengajaran di kolej matrikulasi dengan menggalakkan pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan pelajar melalui penekanan yang lebih kepada pendekatan andragogi berbanding pendekatan pedagogi. Sementara itu, amalan reka bentuk kurikulum program matrikulasi perlu disesuaikan dengan pendekatan andragogi bagi meningkatkan pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan pelajar. Dalam meningkatkan pembelajaran terarah kendiri, beberapa strategi boleh digunakan. Antaranya, membina persekitaran yang menyokong pembelajaran terarah kendiri, menyediakan maklum balas konstruktif terhadap pembelajaran, menyediakan peluang kepada pelajar untuk terlibat dalam proses pembelajaran secara terarah kendiri dan membangunkan matlamat berorientasikan nilai serta membangunkan kemudahan pembelajaran berasaskan mobile learning. CADANGAN Kajian ini hanya melibatkan pelajar Jurusan Sains dan Perakaunan Sesi Pengajian 2017/2018 di sebuah kolej matrikulasi. Bagi kajian lanjutan dicadangkan agar melibatkan semua pelajar kolej matrikulasi di Malaysia agar pola tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri pelajar program matrikulasi dapat dirumuskan. Kajian ini hanya melibatkan analisis statistik deskriptif dengan pensampelan sukarela. Oleh itu, generalisasi dapatan kajian ini ke atas populasi perlu dibuat secara berhati-hati. Sehubungan dengan itu, untuk kajian lanjutan dicadangkan agar penyelidikan baharu menggunakan analisis data inferensi dan teknik pensampelan rawak mudah. KESIMPULAN Kajian ini telah menganalisis secara deskriptif tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri dan sub-konstruknya. Hasil kajian menunjukkan tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri responden kajian adalah tinggi. Dapatan kajian ini mencadangkan agar tumpuan diberikan kepada pendekatan andragogi dalam pelaksanaan kurikulum di kolej matrikulasi yang dikaji untuk menggalakkan pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan pelajar dan usaha-usaha membangunkan strategi untuk meningkatkan pembelajaran terarah kendiri turut disarankan. Kajian ini telah menghasilkan rumusan bahawa untuk meningkatkan tahap kesediaan pembelajaran terarah kendiri, elemen-elemen seperti pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar secara terarah kendiri dan kawalan kendiri terlebih dahulu perlu ditingkatkan.

166

RUJUKAN Addis Adera Gebru, Shahrazad Ghiyasvandian, Noorodin Mohammodi, Markos Kidane. (2015). A self-directed in learning among undergraduate nursing students’ in school of nursing and midwifery, TUMS, Tehran, Iran. Education Journal, 4 (4), 158 - 165. Afsha Badshah Saud, Nasreen Ghani, Awal Khan & Musarrat Kiramat. (2015). Examination of self-directed learning readiness among baccalaureate nursing students in Peshawar Pakistan. International Journal of Innovative Research & Development, 4 (2), 257 – 262. Al-Basri, S. F., Al-Afari, R., Al-Hibshi, A. M., Al-Sayes, F., Soo, P. Y., & Tekian, A. (2017). Readiness for self-directed learning among King Abdulaziz University medical students. International Journal of Research in Medical Sciences, 5 (1), 290 – 294. Babbie, E. (2008). The basics of social research (4th ed.). Belmont, US : Thomson Wadsworth. Brockett, R. G., and Hiemstra, R. (1991). Self-direction in adult learning: Perspectives on theory, research, and practice. London, UK: Routledge. Bodkyn, C., & Stevens, F. (2015). Self-directed learning, intrinsic motivation and student performance. Caribbean Teaching Scholar, 5 (2), 79 – 93. Candy, P. C. (1991). Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to theory and practice. San Francisco, US : Jossey-Bass. Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Research methods in education 7th edition. New York, US : Routledge Taylor & Francis Group. Creswell, J. W. (2012). Educational research: planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research 4th edition. Boston, US : Pearson Education Inc. Dağal, A. B., & Bayindir, D. (2016).The investigation of the level of self-directed learning readiness according to the locus of control and personality traits of preschool teacher candidates. International Electronic Journal of Elementary Education,8 (3), 391-402. Dehmel, A. (2006). Making a European area of lifelong learning a reality? Some critical reflections on the European Union’s lifelong learning policies. Comparative Education,42 (1), 49–62. Fornell, C., & Larcker, D.F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of Marketing Research 18 (1), 39 – 50. Gay, L. R., & Airasian, M. S. (2003). Educational research: Compentences for analysis and application. New Jersey, US : Merrill Prentice Hall. Gibbons, M. (2002). The self-directed learning handbook: Challenging adolescent students to excel. San Francisco, US : Jossey-Bass. Guglielmino, L. M. (1977). Development of the self-directed learning readiness scale (Unpublished doctoral dissertation). The University of Georgia, Atherns, US. Gyawali, S., Jauhari, A. C., Shankar, P. R., Saha, A., & Ahmad, M. (2011). Readiness for self directed learning among first semester students of a medical school in Nepal. Journal of Clinical and Diagnostic Research, 5 (1), 20 – 23. Hair, J. F., Black, W. L., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2010). Multivariate data analysis: A global perspective (7th ed.). New Jersey, US : Prentice Hall Inc. Harrison, R. (1978). How to design and conduct self-directed learning experiences. Group and Organization Studies, 3(2), 149-167. Khairul Azhar Mat Daud, Nik Zulkarnaen Khidzir & Hasyamuddin Othman. (2015). Instrumen kesediaan pembelajaran terarah kendiri, Jurnal Teniat, Jun 2015, 78 – 110. Klunklin, A., Viseskul, N., Sripusanapan, A., & Turale, S. (2010). Readiness for self-directed learning among nursing students in Thailand. Nursing and Health Sciences, 12 (2), 177 – 181.

167

Knowles, M. (1975). Self-directed learning: A guide for learner and teacher. New York, US : Association Press. Kok Boon Shiong, Baharuddin Aris & Zaidatun Tasir. (2009). The level of self-directed learning among teacher training institute students – an early survey. Jurnal Teknologi, 50 (E), 101 – 111. Litzinger, T. A., Wise, J. C., & Lee, S. H. (2005). Self-directed learning readiness among engineering undergraduate students. Journal of Engineering Education, 94(2), 215221. Long H. B. (1991). College students’ self-directed learning readiness and educational achievement, In H. B. Long (Eds.). Self-directed learning: Consensus and conflict (pp. 107 – 122). Oklahoma, US: Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher Education of The University of Oklahoma. Mai Shihah Abdullah & Norman Mat Nor. (2014). Tahap kesediaan pembelajaran pantauan kendiri bagi guru pelatih opsyen sains di institut pendidikan guru kampus Kota Bharu. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 4 (2), 49 – 66. Maimunah Nasir & Hashimah Mohd Yunus. (2017). Peranan guru tingkatan enam dalam membentuk pelajar terarah kendiri dan meningkatkan kemahiran abad ke-21. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 5 (1), 1 – 6. Maimunah Kari & Rosseni Din. (2007). Pendekatan pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan pelajar yang mengambil subjek information and communication technology (ICT). 1st International Malaysian Educational Technology Convention, 872 – 879. Merriam, S. B., & Caffarella, R. S. (1991). Learning in adulthood: A comprehensive guide. San Francisco, CA: Jossey-Bass, Pfeiffer. Merriam, S. B. (2001). Andragogy and Self-Directed Learning: Pillars of Adult Learning Theory. Retrieved from http://umsl.edu/~wilmarthp/modla-links2011/Merriam_pillars%20of%20anrdagogy.pdf. Miller, K. (2003). Conducting cognitive interviews to understand question-response limitation among poorer and less educated respondent. American Journal of Health Behavior, 23 (3), 264 – 272. Mohd Mahzan Awang. (2009, 16 Disember). Cara Finland martabatkan guru. Utusan Malaysia, p. 7. Mohd Ery Johaizal Ramli. (2009). Hubungan Antara Tahap Kesediaan Pembelajaran Arahan Kendiri dengan Tahap Penggunaan E-Pembelajaran di Kalangan Pelajar UTHM. (Tesis sarjana yang tidak diterbitkan). Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor. Muhamad Suhaimi Taat, Mohd Yusof Abdullah & Roslee Talip. (2014). Motivasi sebagai ‘mediator’ antara proses pengajaran dan bimbingan guru dengan pembelajaran terarah kendiri (PTK) pelajar: Satu kajian menggunakan Model SEM/AMOS. Sains Humanika,2 (4), 110 – 123. Murane, R. J., & Levy, F. (1996). Teaching the new basic skills. New York, US : Free Press. Oddi, L. F. (1986). Development and validation of an instrument to identify self-directed continuing learners. Adult Education Quarterly, 36, 97-107. Pai, K.M., Rao, K. R., Punja, D., & Kamath, A. (2014). The effectiveness of self-directed learning (SDL) for teaching physiology to first-year medical students. Australasian Medical Journal, 7 (11), 448 – 453. Pappas, C. (2013). The Adult Learning Theory-Andragogy. Retrieved from https://elearningindustry.com/the-adult-learning-theory-andragogy-ofMalcolmknowles. Prabjandee, D., & Inthachot, M. (2013). Self-directed learning readiness of college students in Thailand. Journal of Educational Research and Innovation, 2 (1), 1 – 11.

168

Pao-Nan Chou. (2012). Effect of students’ self-directed learning abilities on online learning outcomes: Two exploratory experiments in electronic engineering. International Journal of Humanities and Social Science, 2 (6), 172 – 179. Rafiee, R., Pazhakh, A., & Gorjian, B. (2014). The role of self-directed learning in developing speaking of Iranian EFL learners of different proficiency levels. International Review of Social Sciences and Humanities, 7 (1), 76 – 84. Rees, M., & Bary, R. (2006). Is self-directed learning the key skill for tomorrow’s engineers?. European Journal of Engineering Education, 31(1), 73-81. Richey, R. C., & Klein, J. D. (2007). Design and development research. Mahwah, US: Lawrence Erlbaum Association Publisher. Rosnani Hashim. (2009). Menghidupkan Semula Pedagogi Inkuiri Falsafah di Kalangan Pendidik dan Pelajar Islam. Jurnal Pendidikan Islam. 13(2), 13 - 28. Semmar Yassir. (2007). Adult learners and academic achievement: The roles of self-efficacy, self-regulation, and motivation. Adult Learners. 1(1), 1-23. Sukseemuang, P. (2009). Self-directedness and academic success of students enrolling in hybrid and traditional courses (Unpublished doctoral thesis). Oklahoma University, Oklahoma, US. Song, L., & Hill, J. (2007).A Conceptual Model for Understanding Self-Directed Learning in Online Environments. Journal of Interactive Online Learning, 6 (1), 27 – 42. Stewart, R. A. (2007). Investigating the link between self-directed learning readiness and project-based learning outcome: The case of international masters students in an engineering management course. European Journal of Engineering Education, 32 (4), 453-465. Taylor, B. (1995). Self-directed learning: Revisiting an idea most appropriate for middle school students. (ERIC Document No. ED395287). Tough, A. (1979). The adult’s learning projects: A fresh approach to theory and practice in adult learning (2nd ed). Toronto, Canada : Ontario Institute for Studies in Education. Van Rensburg, G.H. & Botma, Y. (2015). Bridging the gap between self-directed learning of nurse educators and effective student support, Curationis 38(2), 1 – 7. Wang-qin Shen, Hong-lin Chen & Yan Hu. (2014). The validity and reliability of the selfdirected learning instrument (SDL) in mainland Chinese nursing students. BMC Medical Education, 14 (108), 1 – 7. Wang, A., Song, G., & Kang, F. (2006).Promoting a lifelong learning society in China: Theattempts by Tsinghua University. Higher Education Management and Policy, 18 (2), 1-16. Zuaini Ishak, Nor Aziah Abdul Manaf & Rosliza Mat Zin. (2008). Faktor penentu prestasi pelajar matrikulasi dalam subjek perakaunan. Malaysian Journal of Learning and Instruction, 5, 99 – 115.

169

Arahan kepada Penulis

1. Penyertaan. Penulis yang ingin menghantar penulisan artikel ilmiah bentuk konsep atau empirikal bagi tahun 2019, boleh email kepada [email protected] tidak lewat 28 Februari 2019. 2. Panjang Artikel. Artikel tidak harus lebih daripada 6,000 patah perkataan. 3. Abstrak. Setiap artikel harus mempunyai abstrak di antara 150-200 patah perkataan. Kata kunci juga perlu disertakan (antara 3 hingga 5 kata kunci). 4. Font. Setiap artikel harus ditulis dalam Times New Roman, font 12. 5. Tema. Penulisan artikel adalah di dalam skop kurikulum, pedagogi dan pentaksiran. Penulisan artikel berkaitan kandungan mata pelajaran yang menyokong pembelajaran sepanjang hayat juga digalakkan. 6. Rujukan. Rujukan harus ditulis dalam format APA. 7. Penyusunan Artikel. Setiap artikel bentuk empirikal harus mempunyai pengenalan, tinjauan literatur, metodologi (termasuk analisis), keputusan, perbincangan, rujukan dan lampiran.

171