Jongeren Weer Naar De Bieb: Games Het Ei Van Columbus?

Jongeren weer naar de bieb: games het ei van Columbus? Een onderzoek naar de informeel- en formeeleducatieve waarde van games

Joris Steenbakkers E-mail: [email protected] Student nr. 9807489 Datum: 31-05-2007. Opleiding: Letteren, Adoptie: Nederlandse taal en cultuur, Radboud Universiteit Nijmegen. Scriptiebegeleiders: - Dhr. Prof. Dr. H. Bekkering, Radboud Universiteit Nijmegen. - Dhr. R. Bruijnzeels, Vereniging van Openbare Bibliotheken.

Voorwoord Deze afstudeerscriptie of Master Thesis over games is uitgevoerd in het kader van mijn studie Letteren, met Nederlandse taal en cultuur als adoptieopleiding, aan de Radboud Universiteit Nijmegen (RUN). De scriptie is daarnaast geschreven voor de Vereniging van Openbare Bibliotheken (VOB), die mij hiervoor een financiële vergoeding hebben gegeven, waarvoor dank. Het betreft een onderzoek naar de betekenis van pc en console games voor de educatieve kernfunctie van openbare bibliotheken in Nederland, teneinde jongeren nu en in de toekomst te blijven aanspreken, en kan beschouwd worden als een specifiek soort voortzetting van mijn stageonderzoek naar het mediagebruik van hedendaagse Nederlandse jongeren, dat ik eerder heb uitgevoerd voor de RUN/VOB. Hierbij wil ik iedereen bedanken die op enigerlei wijze heeft meegewerkt aan de totstandkoming van de afstudeerscriptie. In het bijzonder mijn begeleiders Harry Bekkering (RUN) en Rob Bruijnzeels (VOB) voor hun inzet, ideeën en feedback. En mijn vrienden, bands en ouders, die mij de nodige ontspanning verschaften zodat ik, ook in combinatie met mijn bijbaan, wat beter om kon gaan met de druk van het één en ander.

Nijmegen, mei 2007,

Joris Steenbakkers.

2

Inhoudsopgave Voorwoord

2

Inhoudsopgave

3

Hoofdstuk 1. Inleiding

4

Hoofdstuk 2. Gamelandschap 2.1 Algemene situatie 2.2 Gamegebruik 2.3 Game creatie 2.4 Uitleen

7 7 8 14 15

Hoofdstuk 3. Educatie 3.1 Functie 3.2 Frictie 3.3 Betekenis games 3.3.1 Informele educatie 3.3.2 Formele educatie

17 17 18 19 19 32

Hoofdstuk 4. Conclusie

109

Noten/bronnen

114

Bijlage 1. De basisbibliotheek als centrum voor ontwikkeling en educatie, betreffende paragraaf 3.2 uit de Richtlijn voor basisbibliotheken, p.27-29.

148

Bijlage 2. Figuur 2) Technology Tree (van Ancient Times) in Sid Meier’s ‘Civilization III’

150

3

1. Inleiding De openbare bibliotheken in Nederland hebben heden ten dage de grootste moeite om jongeren te bereiken, en daarmee om hun voortbestaan veilig te stellen. Immers “als de bibliotheken er niet in zouden slagen om voor jongeren aantrekkelijk te blijven, zullen die jongeren later als volwassenen ook veel minder bereid zijn gebruik te maken van deze voorziening”1, zo merkte Van der Ploeg, oud-staatssecretaris van OCW, begin 2001 op. Naar mijn mening komt het grote ledenverloop en de sterke ontlening onder jongeren2 vooral omdat de bibliotheek te lang vast is blijven houden aan een traditionele invulling van haar kernfuncties, waarbij een (blinde) liefde voor het boek in de weg stond van serieuze aandacht voor de kwaliteiten en kansen van andere, meer moderne en populaire media. Als karakteristieke aanbieders van boeken zien bibliotheken thans, de vele pogingen tot leesbevordering ten spijt, hun (jonge) publiek langzaam maar zeker verdwijnen, want mensen, zeker jongeren, laten zich verworven keuzevrijheden binnen het media-aanbod moeilijk ontnemen, en tegenwoordig wordt door jongeren in hun vrije tijd nu eenmaal veel vaker voor moderne media gekozen dan van voor relatief oude media als boeken – dat is, leuk of niet, een hard feit... Gelukkig lijkt de bibliotheek zich inmiddels toch meer en meer te realiseren dat de te nadrukkelijke toepassing van het boek als middel om haar missie – de bibliotheek als openbaar informatie-, cultuur- en educatiecentrum3 – te verwezenlijken, een steeds groter wordende groep klanten van de instelling doet vervreemden. Besloten is, sinds de herstructurering van het openbare bibliotheekwerk in 2001, dat het adagium ‘de gebruiker staat centraal’ tot uitdrukking dient te komen in het functioneren van de bibliotheken, waarbij zowel de behoeften van gebruikers als die van niet-gebruikers het uitgangspunt zijn. Daarop wordt een pluriform en kwalitatief hoogwaardig aanbod ontwikkeld, zonder dat dit betekent dat elke behoefte kan worden gehonoreerd.4 Wil de openbare bibliotheek niet teveel in de marge van de maatschappij terechtkomen dan zal haar aanbod verruimd moeten worden met een medium (eventueel meerdere media) dat jongeren nu en in de toekomst “aanspreekt of waar ze wat aan hebben”5, en welke tevens goed bij de eigen missie van de bibliotheek past. De bibliotheekwereld komt er echter niet echt uit – het ‘ei van Columbus’, oftewel een toekomstgerichte strategie in de vorm van een bepaald medium, is vooralsnog niet gevonden. In deze scriptie zal ik nagaan in hoeverre de game hiervoor een aansprekend en passend medium is. Tegenover de dramatische daling in het gebruik van boeken door jongeren6, staat namelijk een flinke stijging in tijd die zij besteden aan het spelen van games (zie hfd. 2).7 Bovendien is de game door de jaren heen veel complexer geworden, en vindt thans een positieve herwaardering van het medium plaats – vooral binnen de zogenaamde game studies. Dit wil niet zeggen dat de bibliotheek zich niet langer op het medium boek zou moeten blijven richten, want lezen blijft een belangrijk speerpunt: “de basisbibliotheek als inspiratiebron van lezen en literatuur.”8 Lezen is een belangrijke voorwaarde om deel te nemen aan de samenleving, is de basis voor een goede ontwikkeling en creativiteit, en óók voor het gebruik van digitale media blijft lezen essentieel. Maar er zijn moderne media, waaronder games, met een duidelijke meerwaarde; eerder als toevoeging op het boek dan als vervanging. In een eerder stageonderzoek voor de Vereniging van Openbare Bibliotheken heb ik het hedendaagse mediagebruik van jongeren onder de loep genomen (Steenbakkers, 2005), teneinde een beter inzicht te krijgen in de grote trends die zich hierbij voordeden en -doen.9 Wat bleek is dat er sprake was (en is) van een sterke digitalisering van de jongerenwereld, 4

waarbij tegenover de snelle opkomst van de pc een duidelijke gebruiksafname van traditionele, met name geprinte media staat – het boek, maar zelfs het ‘oude’ audiovisuele medium TV zakt in de tijdbesteding. De meest populaire bezigheden / toepassingen van hedendaagse jongeren op de computer zijn internet en games. Wat betreft internet gaan jongeren volledig hun eigen weg, op grote afstand van publieke instellingen als bibliotheken. Thuis achter de pc scheppen ze hun eigen online leefwerelden, vooral via MSN, maar ook via e-mail en allerlei internetfora. Naast met name communicatie, gebruiken jongeren internet voor het zoeken van allerlei informatie. Voor verschillende doelen, bijvoorbeeld school, geven zij duidelijk de voorkeur aan het internet als informatieverschaffer, boven de bibliotheek.10 Hun afstandelijk en eigenzinnig internetgebruik deed mij besluiten om deze scriptie te richten op dat andere onder jongeren ontzettend populaire digitale medium: de game voor de personal computer, of een console (dat is een soort draagbare spelcomputer). Gamen is de snelste ontwikkeling in de jongerencultuur – het is hard op weg één van de meest belangrijke vormen van vrijetijdsbesteding onder jongeren te worden, voor zover het dit al niet is, met name onder jongens. Onstuitbaar is het pc of console spel, want dat versta ik onder de game, uitgegroeid tot het snelst groeiende entertainmentproduct van dit moment.11 Bovendien worden games naar verwachting steeds vaker ingezet als een voornaam educatief medium, met name vanwege de mogelijkheden tot 'spelend leren' die ze jongeren bieden en als reactie op de verander(en)de vaardigheden van de hedendaagse generatie 'screenagers'.12 Dit wijst erop dat games, of althans een gedeelte ervan binnen zekere genres, meer (kunnen) bieden dan puur entertainment, zoals vaak werd gedacht door ouders, media, en onderzoekers. Ook nu, ongeacht de complexiteit van veel moderne games, worden ze nog wel eens afgeschilderd als zouden ze geheel geen waarde hebben, als zou elke aanspraak op betekenisvolle inhoud of artistieke vorm onterecht zijn. In dit licht is het niet verwonderlijk dat veel van de gedane gameonderzoeken, doorgaans gefinancierd door extreem bezorgde ouders en conservatieve organisaties, zich richtten op de eventuele negatieve effecten van games: op de relatie tussen gamen en geweld/agressie, verslaving, en isolatie. Naast het feit dat zulke effecten moeilijk aan te tonen zijn en er ook onderzoeken zijn die juist het tegendeel beweren13, getuigen dit soort negatieve onderzoeken van weinig goodwill ten opzichte van het medium game. Pas heel recentelijk is een meer positief ingestelde, serieuze, en brede behandeling van games in opgang gekomen – de zogenaamde ‘game studies’, “a developing disciplinary that takes seriously the development of the computer simulation game / video game”.14 Deze wetenschappelijke discipline houdt zich met games als sociaal en cultureel verschijnsel bezig. Uiteindelijk zijn games, mede doordat ze tegenwoordig veel complexer zijn dan vroeger, dus een rechtmatig studieobject geworden – zeven jaar pas: het jaar 2001 is door games onderzoeker Espen Aarseth uitgeroepen tot het jaar 1 van Game Studies. Maar niet alleen daarbinnen, ook daarbuiten groeit de aandacht voor de relatie tussen gamen en cognitieve vaardigheden, informatieverwerking, training, esthetica, enzovoorts. Games zijn dan ook bepaald geen uitzondering op de regel dat nieuwe media in eerste instantie bezorgdheid opwekken, maar later vaak een positieve herwaardering ondervinden.15 Vooral de aandacht voor de geschiktheid van de game als formeeleducatief medium in het onderwijs is enorm. Kortom: “Although computer and video games are most often thought of as pure entertainment, it is important to understand that they are enormously powerful learning tools as well.”16 Mede met behulp van genoemde 'game studies' zal ik in deze scriptie dan ook nagaan op welke wijze games, of althans een deel ervan, aansluiten op de kernfunctie ‘educatie’ van de openbare bibliotheek. Met andere woorden: Wat is de betekenis van games voor de kernfunctie ‘educatie’ van de openbare bibliotheek, teneinde meer jongeren te bereiken? Deze centrale vraag zal beantwoord worden om bibliotheken zowel houvast als draagvlak te bieden bij het samenstellen van een kwalitatief hoogwaardig aanbod van games, d.w.z. een aanbod dat voldoende aansluit op de kernfunctie ‘educatie’, en dat jongeren ook voldoende 5

aanspreekt. Dit kan helpen om de toekomst van de bibliotheek veilig te stellen. In hoofdstuk 2 zal eerst een korte schets van het huidige gamelandschap gegeven worden, zoveel als mogelijk toegespitst op jongeren. De nadruk ligt op hun gamegebruik en tevens op de genres, aangezien: “Educators and librarians need to be aware of these kinds of statistics if we want to know our users.”17 Dan volgt in hoofdstuk 3 een beschrijving van de betekenis van (bepaalde) games voor de educatieve kernfunctie van de openbare bibliotheek ($3.3), respectievelijk voor informele ($3.3.1) en formele educatie ($3.3.2), nadat eerst is ingegaan op de functie ‘educatie’ zoals die staat beschreven in de Richtlijn voor basisbibliotheken ($3.1), en de frictie hiervan met het adagium ‘de gebruiker staat centraal’ dat de bibliotheek hanteert ($3.2). Hoofdstuk 4 tot slot, bevat de conclusie: een kort en helder antwoord op de centrale vraag, waaruit zal blijken of games het ‘ei van Columbus’ (kunnen) zijn voor de openbare bibliotheken in Nederland – of zij hiermee de jongeren en dus een veilig voortbestaan hebben.

6

2. Gamelandschap 2.1 Algemene situatie Evolutie game-industrie Op www.nvpi.nl staat een goede, korte beschrijving van de evolutie van de game-industrie. “De gamesindustrie bestaat pas vanaf 1972 en werd begin jaren tachtig volwassen. Drie landen domineerden vanaf dat moment de markt: de VS, Japen en Engeland. De VS en Japan richtten zich daarbij vooral op consoles (de voorlopers van PlayStation en XboX), terwijl de Britten kozen voor de ontwikkeling van spellen voor thuiscomputers (de voorlopers van de PC’s). Met de lancering van Sega en Nintendo, begin jaren negentig, verlieten de games het domein van de computerhobbyisten. Met de komst van PlayStation in 1995 zette computergames voet aan de grond van de massamarkt. Doordat deze ontwikkeling zich wereldwijd aftekende, vonden er op uitgeversniveau tal van consolidaties plaats. Vanaf 2000 groeide de branche verder. De huidige uitgevers opereren wereldwijd. Ze besteden miljoenen aan Research & Development en gebruikslicenties. De noodzaak van een goed gevulde portemonnaie heeft ertoe geleid dat de markt gedomineerd wordt door een kleine groep grote uitgevers. Een nieuwe ontwikkeling op dit gebied is de opkomst van de ‘super-ontwikkelaar’. Deze bedrijven hebben honderden mensen in dienst en houden zich bezig met het ontwikkelen van eigen games, het ontwikkelen van games in opdracht en het omzetten van games naar andere platforms.”18

‘Next-generation’ De tegenwoordige games zijn zeer geavanceerde computerspellen, in niets meer de oudere computerspellen met slome karakters die, op de beat van monotone, simpele tonen, zich door lelijke scenes/decors bewogen. Jongeren zijn de eerste generatie videospellen lang ontgroeid, zij hebben nu te maken met moderne, complexe, zogenaamde 'next-generation' games. En het gaat voortvarend met deze huidige game-industrie. “Het blad Elsevier berekende dat de industrie in de eerste kwartalen van 2004 wereldwijd 25 miljard Euro heeft omgezet. Dat bedrag stijgt volgens het blad volgend jaar naar 30 miljard en zal uiteindelijk volgens optimistische schattingen uitgroeien tot 100 miljard wereldwijde omzet in 2010. Ook in Nederland wordt het spelen in de digitale wereld steeds populairder. Van een succesvol computerspel worden ook in ons land tegenwoordig al gauw zo’n 200.000 stuks verkocht. Deze aantallen overtreffen ruimschoots de verkoopcijfers van populaire romans en komen in de buurt van uitgebrachte cd’s van topartiesten.”19 Inderdaad, het is zo: “Gamen is big business. Alleen al in Nederland spendeerden spelletjesfanaten afgelopen jaar [J.S. 2006] ruim 300 miljoen euro aan games. De rek is er voorlopig niet uit, want volgens PwC [J.S. adviesbureau PricewaterhouseCoopers] zal dat bedrag in 2010 zijn opgelopen tot meer dan een half miljard. De uitgaven aan pc’s en spelcomputers zitten daar niet eens bij.”20 Specifiek: “de games voor spelcomputers als de PlayStation waren goed voor een omzet van 128 miljoen. Er werden 3,6 miljoen stuks afgezet. Nieuwe spellen kosten doorgaans tussen de 50 en 70 euro, maar de gemiddelde prijs zakte vorig jaar naar 32 euro. Voor gewone pc's werden 7

3,2 miljoen stuks verkocht, maar die brachten door de gemiddeld lagere prijs - 18 euro minder in het laatje: 58 miljoen. [...] Nederland vormt de grootste markt voor internetspellen binnen Europa. Hoewel de groei in 2005 lager was (41 procent) dan in de jaren daarvoor, gaven de Nederlanders 108 miljoen euro uit aan online gaming – tegen 5 miljoen vijf jaar geleden. Tot die slotsom komt PricewaterhouseCoopers in zijn jaarlijkse vooruitblik op de lokale entertainment- en mediabranche. Het consultantbureau schrijft de groei van de internetspellen toe aan de explosieve groei van het aantal breedbandverbindingen.”21 De game-industrie is dus reeds heel groot en bovendien een enorme groeimarkt, al stegen hierdoor tevens de gameontwikkelingskosten: “Video games play an important role in today's media world. They have become so important that many video games are now costing as much as a full-length feature film to develop, while the anticipation of the release of certain games is greater than that of most movies.”22

2.2 Gamegebruik Penetratie pc/console De penetratie van gameconsoles ligt in Nederlandse huishoudens op 36%, terwijl 82% van de huishoudens een pc bezit waarop games kunnen worden gespeeld. Games worden specifiek voor een bepaald type drager of platform ontwikkeld. Zo heb je consolegames (voor Sony Playstation, Microsoft Xbox, Nintendo Gamecube, meestal op een TV aangesloten), PCgames (alleen afspeelbaar op de PC), draagbare consolegames (voor Playstation Portable, Nintendo DS, Nintendo Gameboy Advance), mobiele games (spelletjes voor op mobiele telefoons), en webgames (games die online gespeeld kunnen worden). De pc is nog altijd het meest populaire platform om games op te spelen.23 Deze scriptie beperkt zich tot de games voor de pc en de console, zijnde de twee hoofdmarkten, waaronder wel ook webgames vallen.

Deelname, frequentie Gamen is de snelste ontwikkeling in de jongerencultuur; het is voor jongeren een erg belangrijke tijdsbesteding geworden. De meeste hedendaagse jongeren gamen: gamen op de computer, dat wil zeggen op de pc of spelcomputers (de consoles), doet zo'n driekwart (73%) van de 12-14 jarigen en ruim de helft (55%) van de 15-19 jarigen in 2005 minimaal eens per week, volgens het marktonderzoeksbureau Qrius.24 Jongeren die nooit games spelen komen bijna niet meer voor, zo blijkt uit ‘Jongeren en games’ van het onderzoekspanel Switch On. Maar liefst 89% van de jongeren die Switch On ondervroeg speelt regelmatig games, al is onduidelijk wat 'regelmatig' hier precies inhoudt. Qua frequentie werd wel duidelijk dat tweederde van de hedendaagse jongeren per dag tussen een half uur en twee uur gamend doorbrengt. Kortom, veel jongeren spelen games, en zij doen dit doorgaans nogal vaak en lang. De meeste zijn ‘heavy user’ of veelgebruiker van games, dat wil zeggen zij gamen eens per week of vaker. Een overheersende trend is dat steeds meer games online worden aangeboden en gespeeld (webgames): acht van de tien jongeren bezoekt wel eens een gamesite om, gratis of via een abonnement, online te spelen. Hierbij bestaat vaak de mogelijkheid om online tegen of met ‘echte’ personen te gamen, en veel van deze spellen hebben online communities die uit honderdduizenden spelers bestaan.25 Volgens het Qrius onderzoek ‘Jongeren 2005’ vinden veel jongeren het leuk om samen met anderen, vrienden of 8

onbekenden, op internet een game te doen: “70% van de 12-14 jarige, en 48% van de 15-19 jarige jongeren die wel eens internetten, speelt online games. In vergelijking met 2003 is dit een enorme toename. Vooral onder 12-14 jarigen is het online gamen populair. Er zijn jongeren die aan games op internet de voorkeur geven vanwege de grote variatie. Ze vinden die games bijvoorbeeld op Spelletjes.nl of Funnygames.nl. Een citaat van een 12-jarig meisje: ‘Ik vind het leuker om op internet spelletjes te doen dan via PS2. Ik heb drie PS2-spellen en die gaan na een tijdje vervelen. Op internet is er steeds iets nieuws.’”26 Het spelen van online games is overigens niet meer beperkt tot de pc, want ook de laatste generatie consoles bieden de mogelijkheid tot internettoegang. Een gameconsole is steeds meer een multifunctioneel apparaat, waarmee je niet alleen kunt gamen, maar ook dvd’s kijken en opnemen, televisie kijken, internetten, muziek downloaden en afspelen. Bakker benadrukt, in zijn onderzoek naar trends in het mediagebruik van jongeren, ook nog maar eens dat de opmars van online en offline gamen niet onderschat moet worden.27 Mitchell “has found that computer games appear to be firmly entrenched in youth culture […] and are also increasingly used by people into their late twenties and beyond – no doubt as the gaming generation matures.”28 “Hoewel de grootste groep digitale spelers tussen de 30 en 39 jaar is, blijkt uit onderzoek van Peter Nikken dat de Nederlandse jeugd zich ook niet onbetuigd laat en zeer veel computerspelen speelt. Maar liefst 99% van de jongeren geeft aan wel eens een spelletje te spelen. Pubers onder de 18 jaar besteden hier dagelijks gemiddeld 2,5 uur aan.”29 Gegevens verschillen, maar games zijn populair – dit in tegenstelling tot boeken: volgens het CBS lezen jongeren van 1217 tegenwoordig ongeveer 18 minuten per dag (nochtans vinden ze lezen vaak wel leuk en nuttig).30

Genres Ik zal de verdeling in genres van Prensky aanhouden, aangezien deze Amerikaanse wetenschapper een belangrijke rol speelt in mijn scriptie. “Marc Prensky (2001), in his standard work on digital game-based learning, uses the word ‘genre’ to classify eight types of games: - action games, also called ‘twitch games’, including shoot games, car races, maze games, - adventure games, where you need to find a way in an unknown world, - fighting games, - puzzle games, with (mental or visual) problem solving as the main issue (this category includes Tetris), - role-playing games, nowadays often played in networks with others, - simulation games, about driving, flying and controlling machines or building worlds, or managing companies, - sports games, - strategy games. It is clear that some of these categories largely overlap, e.g. strategy games and simulation games, or simulation games and role-playing games. The criteria used here are particularly thematic, they focus on the main theme of the game.”31 Zoals met elke gamegenreverdeling “there are no hard and fast lines that delineate these genres, and many games straddle multiple genres. […] However, the genres provide a useful organization.” Ik zal ze nu kort beschrijven: “Action games [...] involve the human player controlling a character in a virtual environment, usually running around frantically using deadly force to save the world from the forces of evil. These games vary in the perspective that the human has of their character, be it first-person, where the human sees what the character would see, or third-person, where the player looks over the shoulder of the character.”32 “Dit [actie]genre is verreweg het grootst en 9

meest populair. Centraal bij dit soort spelen staan snelle reflexen en concentratie. Feitelijk is het doel van dit soort spelen het aanbieden van puur vermaak. De spelen zijn opgebouwd uit een aantal niveaus, ‘levels’ of werelden die oplopen in snelheid en moeilijkheidsgraad. Een groot deel van deze spelen bestaat uit de zogenaamde shooters, waarin de speler er in fictieve werelden op los kan schieten. Er wordt voornamelijk gebruik gemaakt van de first person techniek. Ofwel, kijken door de ogen van de hoofdpersoon met het gekozen wapen in de aanslag.”33 Shooters kunnen vaak ook als online multi-player gespeeld worden. Zogeheten platform games vallen overigens ook onder de categorie van actiegames. “Platform game, or platformer, is a video game genre characterized by jumping to and from suspended platforms or over obstacles.”34 “Adventure games, and the related genre of interactive fiction, move […] away from action games, as they de-emphasize armed combat and emphasize story, plot, and puzzle solving. In these games, players must solve puzzles and interact with other characters as they progress through an unfolding adventure that is determined in part by their actions. Early adventure games […] were totally text based, but more recent games sport 3D graphics (sometimes using the graphics engines developed for action games).”35 “Snelheid en hiermee tijd zijn van ondergeschikt belang. Aan de hand van de verhaallijn, de verschillende objecten die de speler krijgt èn de overige tips die het spel geeft, moet de speler bepalen hoe hij de tocht kan voltooien.”36 “Fighting games involve characters who fight usually hand-to-hand, in one-to-one combat situations without the use of firearms or projectiles. In most of these games, the fighters are represented as humans or anthropomorphic characters.”37 Naast de gewelddadige shooter zal een ander soort van agressieve spellen de trend zetten, namelijk de kung-fuachtige één tegen één gevechtspellen, de beat-’em-ups of beat-’em-all, ook wel combat-games geheten. De speler kan meestal de keuze maken uit een reeks personages elk met een eigen gevechtsstijl.”38 “Puzzle games are games in which the primary conflict is not so much between the player-character and other characters, but rather in figuring out a solution, which often involves solving enigmas, navigation, learning how to use different tools, and manipulating or reconfiguring objects.”39 Een heel bekend voorbeeld uit deze categorie is Tetris. “Een variant op het traditionele Trivial Pursuit-achtige vraag-en-antwoord bordspel, is het quiz-spel.”40 “In role-playing games, a human can play different types of characters, such as a warrior, a magician, or a thief. The player pursues quests, collects and sells items, fights monsters, and enhances the capabilities of their character (such as strength, magic, quickness, etc.), all in an extended virtual world. […] Recently, massively multiplayer role-playing games have been introduced where thousands of people play and interact in the same game world.”41 “In these [J.S. role-playing] games you manage a person or team through increasingly challenging scenarios, deliberately building your character’s skill sets and inventories to meet the increasing and evolving conflicts. [...] In massively multi-player online role-playing games (MMORPG's), a persistent online world hosts an essentially unlimited number of players taking on first-person shooters and role-playing missions and activities.”42 Veugen: “Op dit moment is de RPG een van de meest geliefde speltypen.”43 Voor een groot deel ligt dit aan het populaire World of Warcraft, de nummer 3 in de 'top 10 PC games 2005', al zijn er allerlei soortgelijke (multi-player) RPG’s die het ook goed doen.”44 “Adventure games zijn verwant met role playing games. Maar essentieel bij een RPG is dat het gekozen personage een eigen leven leidt met een speciale kundigheid, koelbloedigheid, kracht, intelligentie, ... Bij RPG’s zijn strategie en het tactisch overdenken van situaties belangrijk.”45 “In de simulaties wordt een omgeving geboden waarin een ‘real-life’ situatie zo goed mogelijk wordt weergegeven.”46 “Simulation games [J.S. die van het ‘Management Simulation’ en het ‘God game’ type] give the player godlike control over a simulated world. 10

The human can modify the environment and, to some extent, its inhabitants. The entertainment comes from observing the effects of his or her actions on individuals, society, and the world.”47 Daarnaast zijn er de simulaties “waarbij de speler de controle krijgt over een object. Zeer bekend zijn de flight-simulators waarbij de speler de bediening krijgt over een vliegtuig of tank of schip. De uitvoering van dit soort spelen is intussen zo realistisch geworden dat ze zelfs worden ingezet voor een breed scala aan opleidingsdoeleinden [J.S. bijvoorbeeld in het leger, bij de brandweer, de luchtmacht, of de autorijles].”48 Tot slot: “Spellen waarbij een activiteit niet alleen via het scherm maar ook via lichaamsbewegingen of nabootsen van activiteiten (dansen, gitaarspelen, DJ) zijn een speciale soort van actieve simulatiespellen.”49 “Sports games cover almost every sport imaginable, from traditional team sports such as football or baseball, to individual sports, such as Olympic events. Many of the individual sports fall under racing games, such as car racing, boat racing, or snowboarding. […] Team sports games have the human play a combination of coach and player in popular sports.”50 “Naast de player- zijn er de manager-games in het sportgenre. Bij manager-games mag de speler manager van een sportploeg spelen, zelf de spelersopstelling maken en dergelijke. Deze sportspellen worden ook sports sims geheten.”51 “Veel sportspellen kennen tegenwoordig een zogenaamde careermode waarbij de speler zich moet opwerken binnen een bepaalde sport. Autoracespellen worden door hun grote populariteit en variatie vaak als aparte categorie genoemd [J.S. maar in de hier gehanteerde genreverdeling vallen ze onder de action games].”52 “In strategy games, the human controls many units […] to do battle from a god’s eye view against one or more opponents. Strategy games include re-enactments of different types of battles: historical […], alternative realities […], fictional future […], and mythical […]. The human is faced with problems of resource allocation, scheduling production, and organizing defences and attacks.”53 “De denkkracht en dan vooral het vooruit denken van de speler staat hierbij voorop.”54 Er zijn 'turn based' en 'real time' strategy-games. “In turn based spellen moet de speler wachten tot een spelronde voorbij is voordat hij/zij de volgende stap kan zetten. In real time spellen verloop de tijd 'automatisch' en chronologisch en kunnen meerdere spelers tegelijk spelen.”55 “Het populairste genre op beide systemen (pc, console) was in 2004 het Adventure/Action segment, zo meldt de NVPI, de brancheorganisatie voor de entertainmentindustrie in Nederland. Op pc gebied was het aandeel van dit genre 30%, op console gebied 37%.”56 Welbeschouwd zijn actie en avontuur populaire elementen in vrijwel elk gamegenre.

Differentiatie De toename in het gamegebruik doet zich grofweg voor onder alle jongeren. Het is een algemene trend, maar niet voor alle groepen jongeren in gelijke mate. De verschillen die er zijn tussen jongeren zijn in kaart gebracht door de tijdsbesteding ‘gamen’ uit te splitsen naar drie differentiaties binnen de jongerengroep, namelijk leeftijd (12-14 en 15-19), geslacht (jongen-meisje), en het niveau van de opleiding. Naast leeftijd, geslacht, en opleiding, “individual differences in personality traits such as competitiveness, curiosity, or sensation seeking may be predictive of preferences for certain types of game themes or of preferences for game play itself, although research on this topic is lacking.”57 Deze gedragsdifferentiatie uit zich in de specifieke aard van het gamegebruik: “There are two types of game players according to game developer and columnist Ernest Adams: the core gamer and the casual gamer. The core gamer plays for the exhilaration of defeating the game. The core gamer is tolerant of frustration because, at the end of the game, he or she wants to have the sense of 11

having achieved something. The harder the task, the stronger the sense of achievement. The core gamer sees playing games as a hobby that requires dedication. […] The casual gamer plays for the sheer enjoyment of the game, but is not overly tolerant of frustration brought on by complex puzzles or interactivity that takes too long to master. If a game stops being entertaining, the casual gamer will simply stop playing.”58 “Sprekende over marktsegmentatie: het is duidelijk dat de markt van videogames geëvolueerd is van een hardcore-segment voor freaks tot een massaproduct. Nochtans worstelt de industrie precies met de opdeling van de markt in ervaren spelers en leken. De uitdaging bestaat erin de veeleisende speler tevreden te stellen èn de beginneling niet te frustreren. Een tussenweg te vinden tussen ingenieuze, ingewikkeld-uitdagende spellen voor gevorderden en eenvoudige spellen waar iedereen onmiddellijk mee aan de slag kan. De uitdaging is wellicht steeds een stap vooruit te zetten èn een stap achteruit, in de richting van een simpel concept zoals dat in de classic games [J.S. de oudere games] te vinden is.”59 In de onderstaande alinea's zal ik ingaan op differentiatie in het gamegebruik van jongeren door hun leeftijd, geslacht, en tevens opleiding. We zagen al dat er enig verschil in gamegebruik is tussen de leeftijdsgroepen 12-14 en 15-19 jaar: meer 12-14 jarigen zijn ‘heavy gamers’ (73%) dan de 15-19 jarigen dat zijn (55%). Ook spelen meer 12-14 jarige (70%) dan 15-19 jarige (48%) jongeren online games.60 Wat verder wel eens gedacht wordt is dat meisjes en vrouwen minder, en minder graag, gamen dan jongens en mannen, maar dit kan gedeeltelijk worden ontkracht. Uit het onderzoek “Chicks and Joysticks (Krotoski, 2004), a White Paper published by the Entertainment and Leisure Software Publishers Association (ELSPA)”, met daarin “statistical data on female players”, blijkt weliswaar dat “more males play than females”, maar ook dat dit geldt “only in certain countries, not on all gaming platforms, and not in all genres.” Nochtans blijft een feit dat, in het algemeen, “women and girls in the West have not embraced computer games with the same enthusiasm as their male peers.”61 Inderdaad is er sekseverschil: jongens gamen vaker en langer dan meisjes, worden er meer door geboeid, en ervaren het ook meer als een uitdaging. “Bijna alle jongens in het voortgezet onderwijs worden geboeid door het spel; ze kunnen en willen daar uren mee doorgaan en de meeste van hen doen dat vaak. Rond de helft van de meisjes in het voortgezet onderwijs kent geboeide aandacht tijdens het spelen uit eigen ervaring maar voor de meeste is dat iets dat hen eerder soms dan vaak overkomt. De meeste doen het ook niet lang achter elkaar, ze spelen een kwartiertje of hoogstens een uurtje.” “Het computerspel wordt vooral door jongens als uitdaging ervaren, vier van de vijf jongens beleven het spelen op die wijze terwijl slechts de helft van de meisjes dat zo beleeft.”62 Maar het stereotype beeld dat gamen slechts iets is voor jongens en niet voor meisjes, is dus niet waar: “Both males and females enjoy computer games with fun, challenge and struggle against some kind of opposition.”63 Ofschoon meisjes wel minder (graag) gamen dan jongens. “In de literatuur wordt dit doorgaans verklaard uit het feit dat het merendeel van de thans beschikbare spellen veel meer een mannencultuur representeren dan een vrouwencultuur. Aard en inhoud van veel games zijn afgestemd op jongens en mannen, niet op meisjes en vrouwen. Met name de overdadige aanwezigheid van agressie en competitieve elementen en de afwezigheid van interessante rolmodellen voor meisjes maken computerspellen voor meisjes weinig interessant.”64 Mitchell: “where women are not attracted to [...] games this may be because of factors such as marketing as well as game design (Subrahmanyam et al. 2001). Computer games were traditionally designed and marketed almost exclusively for males by males (Griffiths 1996), with a focus on violence and competition and underrepresentation of female characters.”65 “De spellen waar meisjes de voorkeur aan geven hebben, in tegenstelling tot de mannelijke meer straight-ahead genres (J.S. shooters, en fighting, racing, sports games), ofwel een hoog hersen- of puzzlegehalte, ofwel mooie personages, ofwel een eenvoudige bediening, of alle samen. Meisjes zouden ook graag spellen zien waarin meer de nadruk ligt op conversatie, een soort chatting game.”66 Mitchell: Vail 12

(1997) reports that girls like games with a story-line that is based on reality, with realistic– familiar characters and emotional issues to resolve.”67 Een goed voorbeeld van een game die bij vrouwen/meisjes enorm aanslaat is het simulatie spel 'The Sims', een rustige relatiegame waarbij je zelf het verhaal moet creëren van verschillende personages. Liefst 50% van 'The Sims' spelers is vrouwelijk. “De mogelijkheid bestaat dat meer meisjes in de toekomst vaker computerspellen gaan spelen nu enkele bedrijven zich toeleggen op het ontwerpen van spellen voor meisjes (Schott en Horrell 2000). Overigens, als deze en dergelijke bedrijven zich toeleggen op de productie van spellen waarin de nadruk minder op actie en wedijver en meer op rust en verhalen met diverse soorten personages zou worden gelegd dan kan dit de attractie van spellen niet alleen verhogen voor meisjes, maar ook voor sommige jongens die, waar het spelvoorkeur betreft, afwijken van de andere jongens.”68 En het is zo dat “gender differences may already be changing. Schleiner (2001) notes that considerable shifts in gaming culture appear to be taking place, with an increase in online games and the number of female players. There are also popular female characters, for example Lara Croft [J.S. hoofdpersonage in de heel populaire action/adventure game 'Tomb Raider'], seen as the first female ‘cyberstar’.”69 Mannen/jongens spelen over het algemeen meer console games dan vrouwen/meisjes, en vrouwen/meisjes meer pc games dan mannen/jongens. Dit zal ongetwijfeld te maken hebben met het feit dat console games doorgaans heel actiegericht zijn (omdat andere gamegenres niet altijd goed op de consoles werkten, met name vanwege de bediening met controllers in plaats van de meer precieze muis-toetsenbord combinatie), wat jongens doorgaans meer aanspreekt: “Generally, men like games with more action – especially violent action, games with more hand-eye coordination, and games with lots and lots of strategy. Women tend to like games with more story, more character development, and more interaction with characters, games with solving puzzles, games involving the brain rather than the hand, games with a more social aspect.”70 Gelukkig kunnen op de moderne, zeer geavanceerde ‘next-generation’ consoles meer dan alleen actiegames gespeeld worden: (multi-player) role-playing games en real-time strategy (RTS) games, bijvoorbeeld, verschijnen nu ook steeds meer op deze inmiddels online platformen, al blijft het actiegenre domineren. Er zijn helaas geen gegevens (ik heb ze tenminste niet gevonden) over de relatie tussen opleidingsniveau en gamegebruik onder jongeren in Nederland. Echter uit een kwantitatief onderzoek onder 232 leerlingen uit het secundair onderwijs in Vlaanderen naar hun gebruik van multimedia en hun attitude ten opzichte van multimedia, bleek het volgende: “Het spelen van computer games verschilde niet significant tussen de opleidingsniveaus [J.S. mijn eigen indruk is insgelijks, maar dat terzijde]. [...] Er werd enkel voor het gebruik van en de voorkeur voor computer games een significant interactie effect gevonden tussen geslacht en opleiding [...]. Er is een negatief lineair effect voor meisjes, hoe hoger het opleidingsniveau, hoe minder ze computergames gebruiken. Voor jongens is het gebruik van computer games het hoogst voor de middengroep. Jongens in het hoge en lage opleidingsniveau gebruiken games minder en er is geen significant verschil tussen de hoge en lage groep. Gelijkaardige conclusies werden getrokken voor de voorkeur voor computer games. Voor jongens werd geen verband gevonden tussen het opleidingsniveau en de voorkeur voor computer games. Bij meisjes werd hetzelfde negatief lineair verband gevonden als voor het gebruik van computer games. Hoe hoger het opleidingsniveau hoe lager de voorkeur voor computer games.”71 Wat is nu voorzichtig te concluderen over differentiatie in gamegebruik? Concluderend: leeftijd en geslacht zijn veel meer dan opleiding een bepalende factor voor gamegebruik onder jongeren. Jonge tieners gamen meer dan oude. Meisjes spelen doorgaans minder lang en graag dan jongens, en in vrijwel alle gamegenres hebben zij een lager deelnamepercentage dan jongens (gedeeltelijk zal dit te maken hebben met de typische mannencultuur in en rond veel van de gametitels). Nochtans is er verandering te bespeuren – 13

steeds meer vrouwen/meisjes gamen. “Zo’n 90% van de jongens waagt zich regelmatig aan het gamen. Bij de vrouwen ligt dit aantal iets lager (75%) maar dit aantal groeit nog steeds fors.” Kortom, “het begint er steeds meer op te lijken dat ook de vrouwen hun weg naar de gaming community gevonden hebben.”72 Al verschillen voorkeuren wat betreft genre en ook de speelduur.

Verkrijging “Bijna driekwart (74%) van alle games voor pc en console worden verkocht via de zogenaamde entertainmentstores, terwijl 18 procent van de omzet gerealiseerd wordt door winkels die actief zijn in de consumentenelektronica. De overige 8% van de verkopen worden gerealiseerd door warenhuizen (5%) en onlineaanbieders (2%).”73 “Games worden niet alleen gekocht, maar ook gekopieerd of gedownload. De meerderheid (61 procent) van de gamers heeft vooral originele spellen in het bezit maar het andere deel (39 procent) speelt vooral illegale versies (gekopieerd dan wel gedownload).”74 “Twee derde van de jongeren ziet niets kwaads in het kopiëren of downloaden van computerspellen en software.”75 “Wel vinden veel jongeren illegaal downloaden gecompliceerd en laten dat over aan leeftijdsgenoten die dat wel kunnen. Verder verbieden veel ouders momenteel het downloaden via peer-to-peer programma's, omdat de kans groot is dat er virussen meekomen.”76 Televisie (J.S. tegenwoordig zijn voor jongeren verscheidene gameprogramma's op televisie) en gamesites zijn voor jongeren, naast vrienden, veruit de belangrijkste bron van informatie over nieuwe releases van games. Een derde van de jongeren haalt informatie over games uit game magazines. Aldus het Switch On onderzoek 'Jongeren & Games' – zie ook onderstaande tabel. Tabel 1) Waar haal je informatie vandaan over nieuwe games? (bron: www.qrius.nl):

2.3 Game creatie Aangezien ik in deze scriptie ook een richtlijn probeer te geven voor de creatie/ontwikkeling van succesvolle educatieve games, zal ik hier nu ingaan op het proces van gameontwikkeling; het eerste niveau van de waardeketen van de culturele industrie, en dus ook van de game14

industrie. In de structuur van de culturele/game-industrie zijn vijf verschillende niveaus te onderscheiden: ontwikkeling/creatie, productie, verpakken/uitgeverij, distributie, consumptie. Onderstaande beschrijving van het gameontwikkelingsproces betreft de internationale game industrie, en komt rechtstreeks uit ‘Work in Progress: Nederland in de internationale game industrie’ van Mijke Slot. Naar haar scriptie verwijs ik ook voor beschrijvingen van de overige vier niveaus. - Niveau 1) Creatie: “Het bedenken van een concept, schetsen en ontwerpen hoort allemaal bij het eerste niveau van de waardeketen in de culturele industrie. Hierbij gaat het vaak om onafhankelijke artiesten of bedrijven. In de game industrie zijn dit de artiesten die bij een game ontwikkelaar werken. Veel mensen die daar een creatieve functie bekleden, gamen zelf ook. Zij hebben al een uitgebreide ervaring met het spelen van games en maken op deze manier ‘van hun hobby hun werk’. Voor het bedenken en ontwerpen van een game is dit vaak ook een directe vereiste. Er zijn wel enkele opleidingen die een praktische achtergrond bieden om in de game industrie aan de slag te gaan, maar vaardigheden die voor deze functies nodig zijn, worden vaak zelfstandig aangeleerd. Er is een heel team mensen met verschillende disciplines nodig om een game voor een console te maken [J.S. evenzeer geldt dit voor games voor de pc]. Het proces van game ontwikkeling bestaat grofweg uit vier onderdelen: art, code, sound en design. Onder art wordt het uiterlijk van de game verstaan. De vormgeving van de karakters, achtergronden en objecten die in een game voorkomen. Code omvat het programmeren van een game. De basis van een game is een zogenaamde game-engine. Deze zorgt ervoor dat het spel te spelen is. Het is duur en arbeidsintensief om zelf een game engine te maken. Veel gameontwikkelaars kopen daarom een game-engine van een ander bedrijf en passen deze aan voor hun spel. Onder sound vallen zowel muziek als geluiden die in de game terug te vinden zijn. Design is het totale ontwerp van een spel, bijvoorbeeld hoe de levels zijn opgebouwd. Bij een game ontwikkelaar werken dus mensen met verschillende specialisaties, van programmeurs en 3D kunstenaars tot componisten. Soms besteedt een ontwikkelaar een deel van het proces uit aan een ander bedrijf. In de game industrie bestaat er op dit vlak veel samenwerking tussen bedrijven. In het proces van creatie is technologie een belangrijke bepalende factor. De specificaties van de hardware in de spelcomputer, bepalen hoe geavanceerd het spel kan worden. Een game moet er mooi uitzien, maar ook speelbaar blijven. Artiesten en programmeurs moeten hier een compromis in zien te vinden. Voor een console die technisch meer mogelijkheden heeft, kan een mooiere, grotere of beter speelbare game worden ontwikkeld.”77

2.4 Uitleen In het kader van deze scriptie, die kan leiden tot een aanbod van games in de Nederlandse openbare bibliotheken, dient tot slot van dit hoofdstuk “nog even de aandacht gevraagd voor het probleem van de verhuur van spellen. Zonder de toestemming van de makers van de spellen is de verhuur in principe verboden, maar toch een bestaande praktijk. Men spreekt van een ‘grijze verhuurmarkt’. Om deze praktijk tegen te gaan is ondermeer Sony gestart met zelf een legaal systeem van verhuur te organiseren. Op die manier participeert de verhuurder natuurlijk in de opbrengsten uit de verhuur en hoopt hij dat een voor een korte tijd gehuurd 15

spel zo attractief blijkt te zijn dat de consument beslist tot aankoop. Half 2000 is er een soort MP3-Napster op het Internet voor games (ROMnet of Swapoo): de ROMs kunnen met emulatie software worden gespeeld en gedownload van individuele computers (en niet van een centrale database).”78 Specifiek voor openbare bibliotheken geldt: “Diverse jaren is er een vergoeding betaald voor elk multimediaproduct dat werd uitgeleend. Deze gelden zijn door Stichting Leenrecht geïnd. Daarnaast heeft er een langdurig juridische procedure plaatsgevonden om vast te stellen welke multimediale werken er nu wettelijk wel of niet mochten worden uitgeleend. Uit deze procedure en langdurige onderhandelingen met de bibliotheken is uiteindelijk een akkoord gekomen, waarbij nu een verbodsrecht het uitlenen van games tegengaat.”79 Eigenlijk is dit verbod op specifiek de uitleen van games in openbare bibliotheken maar raar, want eerst vielen games gewoon onder de standaard uitleenprocedure voor media: “Wanneer een bibliotheek een boek of cd of videofilm uitleent, hebben de rechthebbenden op dat werk recht op een vergoeding. Vroeger zorgde de overheid daarvoor. Vanaf 1996, toen er in de Auteurswet en in de Wet op de Naburige Rechten voor het eerst een echt leenrecht werd opgenomen, doet de Stichting Leenrecht dat. Het gaat daarbij om tienduizenden rechthebbenden.” “Klanten van de bibliotheek betalen weer geld aan de bibliotheek: een jaarlijks lidmaatschap en voor sommige producten zoals films en cd’s een bepaald bedrag per geleend product. Dit geld gaat naar de Stichting Leenrecht en die verdeelt het weer onder alle rechthebbenden zodat de makers en andere betrokkenen betaald worden voor hun werk.” Specifiek voor software-programmeurs / game-ontwikkelaars gold deze standaard uitleenprocedure met af te betalen auteursrechten eerst dus ook gewoon: “Computerprogramma’s en games vallen onder het auteursrecht. Auteursrecht geeft aan de maker het alleenrecht om het werk te verveelvoudigen en openbaar te maken. Dit geeft de mogelijkheid de creatie te (laten) exploiteren.” Jammer, dat het zo nu niet langer kan. Niettemin, als de game-ontwikkeling gebeurt in opdracht van de openbare bibliotheek zelf, hetgeen met name voor meer educatieve games mogelijk het geval zou kunnen zijn, geldt: “Als u software ontwikkelt in opdracht van uw werkgever, dan krijgt de werkgever het auteursrecht, tenzij u dat anders heeft afgesproken. Als u een game of andere software ontwikkelt in opdracht van een bedrijf waar u niet in dienst bent, dan krijgt dat bedrijf niet automatisch de auteursrechten. Het ontwikkelen is één ding, over het gebruik of de overdracht van het auteursrecht zal men aparte afspraken met u moeten maken.”80 “Het is aan de leden van NVPI Interactief [J.S. de NVPI vertegenwoordigt, gekeken naar de totale omzet, ongeveer 50% van de interactieve entertainmentsoftware in Nederland] zelf om te beslissen of zij die toestemming verlenen en zo ja, onder welke voorwaarden.”81 De contactgegevens zijn hier te vinden: http://www.auteursrecht.nl/nvpi/popup_leden.asp?pagnaam=leden_interactief

16

3. Educatie

3.1 Functie De bibliotheek beoogt een centrum voor ontwikkeling en educatie te zijn. Hoewel “niet primair een onderwijsinstelling” is de bibliotheek “dankzij collectie, deskundig personeel, een multifunctioneel gebouw en een wijdvertakt netwerk [...] wel verrijkend voor alle vormen van onderwijs – zowel formeel als informeel”, aldus de Richtlijn voor basisbibliotheken.82 Het onderscheid tussen formele en informele educatie zal ik in deze scriptie blijven hanteren. Wat betreft de formele educatie levert de bibliotheek zoals vanouds diensten aan het Nederlandse onderwijssysteem en ondersteunt het werk van de onderwijsinstellingen. De informele educatie begint waar onze scholen eindigen – in principe betreft het alle mogelijke vorming die plaatsvindt buiten de kaders van het officiële onderwijs, wat zeer breed kan zijn. Vervolgens gaat de Richtlijn dieper in op de invulling van voornamelijk de formele educatie, en laat informele educatie verder buiten beschouwing. Hierbij valt op dat de bibliotheek zich nog altijd zeer nadrukkelijk richt op het traditionele boek en schriftelijke geletterdheid (de vaardigheid te kunnen lezen en schrijven). “Boeken zijn uitgelezen educatief speelgoed. Een leven lang leren, begint al vroeg. Lezen is een noodzakelijke voorwaarde om te kunnen gaan leren. Analfabetisme zou in ons land niet meer moeten voorkomen. Achterstanden moeten zo vroeg mogelijk bestreden worden. De basisbibliotheek biedt daarvoor de instrumenten ten behoeve van de gehele bevolking. Ook ondersteunt zij scholieren bij hun leerproces met achtergrondmateriaal. Bibliotheken bieden een doorlopende leeslijn, gericht op de leeftijdsgroep van 0 tot 18 jaar. Daartoe beschikken zij over een brede collectie jeugdboeken met achtergrondinformatie. [...] Zij geven advies over bijvoorbeeld de inrichting van schoolmediatheken en het gebruik van literaire en/of leesboeken binnen de dagelijkse onderwijspraktijk.” Voor zover digitale media al worden genoemd in de Richtlijn zijn het slechts quasivernieuwende toepassingen die nog steeds, net als boeken, schriftelijke geletterdheid centraal stellen of zelfs geheel en al dienen ter verkrijging van traditionele tekst – te lezen òf direct op het beeldscherm òf via een wat langere omweg in een papieren boek. Naast “een aantrekkelijke mix van goede leesboeken” bestaat de collectie van de bibliotheek uit “digitale achtergrondinformatie over boeken en schrijvers via bijvoorbeeld www.leesplein.nl. Deze en andere digitale informatiebronnen kunnen worden gebruikt voor het maken van werkstukken en spreekbeurten.” Wat de “andere digitale informatiebronnen” precies inhouden wordt snel duidelijk, echter ook dat het wederom geen daadwerkelijk vernieuwende digitale mediatoepassingen zijn. “Voor middelbare scholieren biedt de bibliotheek, mede dankzij voorzieningen als Al@din, de virtuele mediatheek, Davindi, het literatuurplein en de Krantenbank […] een uitstekende gelegenheid om huiswerk te maken en werkstukken samen te stellen.”83 Op informele educatie gaat de Richtlijn zoals gezegd helaas niet echt in.

17

3.2 Frictie Moderne openbare bibliotheken (basisbibliotheken) stellen als overlevingsstrategie “de gebruiker centraal”, dat wil zeggen ze spelen in op de wensen en behoeften van de bestaande en potentiële klant, in plaats van zoals vanouds vooral vanuit eigen aanbod te denken.84 Kijkende naar de educatie functiebeschrijving in de vorige paragraaf blijkt dit echter niet het geval. Er is duidelijk sprake van frictie tussen wat bibliotheken bieden en wat jongeren willen. Hedendaagse jongeren vragen namelijk “om vernieuwing” – de daadwerkelijk vernieuwende digitale mediatoepassingen – en wat zij niet willen is “oude wijn in nieuwe zakken” – de quasivernieuwende digitale mediatoepassingen.85 Laat staan dat ze zitten te wachten op oude wijn in oude zakken – het traditionele boek. Meer specifiek met betrekking tot educatie is het bovendien zo dat hedendaagse jongeren door de verregaande digitalisering van hun leefwereld “anders leren”86 dan voorgaande generaties. “Growing up with digital technology, of which computer and video games are a major part, has dramatically – and, importantly, discontinuously – changed the way people raised in this time think and process information. These changes have been so enormous that today’s younger people have, in their intellectual style and preferences, very different minds from their parents and, in fact, all preceding generations”.87 Kortom: de door jongeren via digitale media opgedane nieuwe ervaringen en belevenissen hebben geleid tot fundamenteel andere cognitieve vaardigheden en voorkeuren, met name wat betreft het verwerken van informatie. De bibliotheek moet op de veranderde jeugdige gebruiker inspelen, wil zij niet teveel in de marge van de maatschappij belanden. Naast openbare bibliotheken sluit ook het onderwijs hier niet goed op aan: “Geregeld is in de media kritiek te lezen op nieuwe generaties studenten en leerlingen: er wordt gesproken over teruglopende parate kennis, korte aandachtsbogen, tegenvallende taal- en rekenvaardigheden. Anderen zien dit echter als uitingen van een geheel andere ontwikkeling: de leerlingen zijn veranderd, maar het onderwijs sluit niet meer goed aan op hun (nieuwe) vaardigheden en verwachtingen. Een toenemend gebruik van de computer voor informatieverwerking, ontspanning en communicatie heeft een nieuwe generatie lerenden opgeleverd. Deze lerenden, van een nieuwe signatuur, stromen op dit moment door onze onderwijssystemen, toegerust met nieuwe vaardigheden op het gebied van informatieverwerking, netwerkstrategieën, samenwerking en 'multi-tasking'. Vaardigheden waar met boeken als lesbron een beperkt appèl op wordt gedaan. Hun vaardigheden drukken zich uit in nieuwe vormen van geletterdheid die sterk afwijken van de traditionele tekstgebaseerde vormen.”88 Visuele en digitale geletterdheid staan tegenover klassieke belezenheid. Het ‘anders leren’ van jongeren evenals hun sterk aanwezige vernieuwingsdrang – beide schreeuwen om een bijpassend educatief media-aanbod op scholen en in bibliotheken. Het moge duidelijk zijn dat digitale media hierin een heel belangrijke plaats moeten hebben, als ze tenminste van voldoende educatieve betekenis zijn. Games zijn relatief genegeerd als een middel van educatie – ze worden doorgaans als triviaal gezien, zonder educatieve waarde die verder gaat dan betere oog-hand coördinatie. Agressie, geweld of asociaal gedrag zouden ze bevorderen, zo wordt regelmatig geschreven, terwijl dit nooit eenduidig uit onderzoek is gebleken. Steeds vaker staan games echter in de belangstelling als zijnde digitale media die prima in staat zouden zijn te voldoen aan de veranderde leerbehoeften en -vaardigheden van jongeren. Op welke wijze en in welke mate ze van informeel- en formeeleducatieve betekenis (kunnen) zijn komt hieronder aan bod. Wellicht blijken games uiteindelijk dé media te zijn die de frictie tussen educatieve vraag en aanbod kunnen weghalen – zij het geheel, of gedeeltelijk.

18

3.3 Betekenis games 3.3.1 Informele educatie

Hoewel games primair gemaakt en gebruikt worden voor recreatief amusement, dat wil zeggen ontspanning, plezier en uitdaging in de vrije tijd, toch leren ze spelers ook altijd iets: “learning happens constantly, whether the players want it to, and are aware of it, or not.”89 In deze paragraaf zal ik beschrijven op welke wijze en in hoeverre de primair recreatieve amusementgames (p.r.a.g.’s), dat wil zeggen games vanuit de eigen hoedanigheid zonder enige educatieve aanpassing, voldoen aan (erop inspelen, en tevens veroorzaken) de door digitalisering veranderde leerbehoeften en -vaardigheden van jongeren. Zo wordt gaandeweg de informeeleducatieve betekenis van games duidelijk, die uiteindelijk groot zal blijken te zijn - games bieden jongeren werkelijk “een nieuwe vorm van leren en denken.”90

Games en ‘anders leren’ Het artikel ‘Computer games and learning: digital game-based learning’ van de Amerikaan Marc Prensky zal als basis dienen. Dit artikel is opgenomen in het ‘Handbook of computer game studies’, een overzicht van allerlei belangrijke wetenschappelijke artikelen met betrekking tot games. Prensky is een “internationally acclaimed speaker, writer, consultant, futurist, designer and inventor in the critical areas of education and learning […] He holds a BA from Oberlin and graduate degrees from Middlebury, Harvard and Yale.”91 Van nut is alvast het volgende onderscheid dat hij maakt. Hedendaagse jongeren, zo zegt hij, zijn “Digital Natives”, dat wil zeggen zij zijn in de digitale wereld geboren en spreken daarom van jongs af aan de digitale taal van computers, games, en internet. Mensen uit de vorige generatie zullen vergeleken met hen altijd “Digital Immigrants” zijn, d.w.z. zij zijn niet met digitale technologie opgegroeid en behouden daarom altijd een accent, “that is, their foot in the past”, als zij later in hun leven - “like all immigrants, some better than other” - de nieuwe taal leren. En “a language learned later in life, scientists tell us, goes into a different part of the brain”.92 De verschillen tussen beide groepen zijn vanwege de anders ondergane mediasocialisatie – digitale technologieën worden eind 20e eeuw populair gemeengoed – thans groter dan ooit (overigens zeker niet alleen binnen Nederland, maar ook daarbuiten). Een “digitale generatiekloof splijt jeugd en volwassenen”, zo wordt gezegd.93 In onderstaande tabel is met korte termen weergegeven hoe hedendaagse jongeren, de ‘Digital Natives’, anders leren dan de ‘Digital Immigrants’ die hedendaagse volwassenen onvermijdelijk zijn, en zullen blijven. Tabel 2) Verschillen in leergedrag tussen Digital Natives en Digital Immigrants (Prensky): Digital Natives: Digital Immigrants: Twitch speed Conventional speed Parallel processing Linear processing Random access Linear thinking Graphics first Text first Connected Stand alone Active Passive Payoff Patience Fantasy Reality Technology as friend Technology as foe Play Work 19

“In all these ways - and there are many others - the Digital Natives are cognitively different from their predecessors. There is strong scientific evidence from neuroscientists and social psychologists on brain plasticity and malleability to back this up.”94 Het is inmiddels wetenschappelijk bewezen dat het brein van jongeren als gevolg van hun mediagebruik daadwerkelijk fysiek veranderd is ten opzichte van hun ouders. “Based on the latest scientific research and evidence in neurology, there is no longer any question that stimulation of various kinds actually changes brain structures and affects the way people think, and that these transformations go on throughout life. The brain is, to an extent not at all understood or believed to be when Baby Boomers were growing up, massively plastic. It can be, and is, constantly reorganized.”95 Deze kneedbaarheid van het brein, met een technische term neuroplasticiteit genoemd, toont aan dat “different kinds of experiences lead to different brain structures”, aldus Dr. Bruce D. Berry van Baylor College of Medicine.96 Naast de recente vondsten binnen de neurologie is ook binnen de sociale psychologie bewijs te vinden voor de cognitieve verschillen tussen hedendaagse jongeren en voorgaande generaties: “Research by many social psychologists shows that people who grow up in different cultures do not just think about different things, they actually think differently. The environment and culture in which people are raised affects and even determines many of their thought processes.” Kortom, vanuit twee wetenschappelijke vakgebieden is bewezen dat “people who undergo different inputs from the media and culture that surround them can, and do, think differently”. Hersenstructuren en denkpatronen veranderen echter niet zomaar van het ene op het andere moment. “A key finding of brain plasticity research is that brains do not reorganize casually, easily, or arbitrarily”. Integendeel: “It takes sharply focused attention to rewire a brain.” Een massale herprogrammering van de hersenen vindt dan ook slechts heel erg zelden plaats. In het verleden heeft dit fenomeen zich in ieder geval voorgedaan met “the invention of written language and reading where the brain had to be retrained to deal with things in a highly linear way.” Deze aanpassing ging gepaard met erg veel tijd en moeite. “Reading does not just happen. It is a terrible struggle”, aldus Kathleen Baynes, neuroloog op de University of California-Davis. Michael S. Gazzaniga, neuroloog op de Darthmouth University, voegt hieraan toe: “Reading is an invention that is going to have a different neurology to it than the things that are built into our brain, like spoken language.” Prensky: “In fact, one of the main focuses of traditional school for the hundreds of years since reading became a mass phenomenon has been retraining our speech-oriented brains to be able to do reading” waarbij “the training involves several hours a day, five days a week, and sharply focused attention.” De snelle opkomst en verspreiding van digitale mediatechnologie aan het eind van de 20e eeuw hebben nu tot een verregaande digitalisering van de jongerencultuur geleid, en daarmee tot een nieuwe breinherprogrammering – de veranderde leerbehoeften en vaardigheden van jongeren. Maar ditmaal verliep, en verloopt ook nu nog, de herprogrammering van de hersenen heel spontaan en ongedwongen, namelijk op een informele manier door het digitaal mediagebruik van jongeren als amusement in hun vrije tijd. “Several hours a day, five days a week, sharply focused attention - does that remind you of anything? Oh, yes - video games!” [Digital Natives] have been adjusting or programming their brains to the speed, interactivity, and other factors in the games”, zoals ooit mensen hun brein herprogrammeerden naar lezen en traditionele geletterdheid.97 Ik zal hieronder nu overgaan tot het beschrijven op welke wijze en in hoeverre specifiek de digitale media games vanuit hun eigen hoedanigheid, dat wil zeggen primair recreatieve amusementgames zonder enige educatieve aanpassing, voldoen aan de door digitalisering veranderde leerbehoeften en vaardigheden van jongeren: “What learning already happens when a person plays a computer or video game designed purely for entertainment – whether consciously or partially or totally unbeknownst to the player?”98 De informeeleducatieve betekenis van games wordt verhelderd per in tabel 2 genoemd verschil in leergedrag (overigens soms met enige onderlinge overlap).

20

• Twitch speed vs. conventional speed Het tempo waarin de duim van een gamer op en neer gaat over de controller is de ‘twitch speed’, hetgeen samenhangt met de oog-handcoördinatie oftewel “de vaardigheid om wat met de ogen wordt gezien, direct te kunnen omzetten in een actie met de handen”99, en refereert aan de door digitalisering toegenomen snelheid waarop jongeren informatie verwerken ten opzichte van volwassenen. “Door de permanente aanwezigheid van een groot aanbod aan elektronische en andere mogelijkheden is er sprake van een hoger algemeen stimulatieniveau dan honderd jaar geleden. [...] Het lijkt erop dat er sprake is van een nieuwe medianorm, waarbij meer belevenisaccenten worden gelegd. […] De norm luidt tegenwoordig: snelheid.”100 Games hebben hierin een heel belangrijk aandeel, want waarneming, beweging en snelheid zijn integrale en onontkoombare bestanddelen van games, en van jongs af aan hebben jongeren hun hersenen hieraan aangepast ofwel geprogrammeerd. “Players get faster at responding to both expected and unexpected stimuli”, aldus Prensky, die zich hierbij baseert op onderzoek van Greenfield.101 Hoe extreem ver dit kan gaan bleek duidelijk bij de World Cyber Games 2006, waar voor de 15-jarige Wouter van Someren “de responssnelheid van de lcd-schermen met 16 milliseconde te traag was. […] ‘Ik kan er gewoon niet lekker mee racen’”, aldus de teleurgestelde jongen.102 De toegenomen informatieverwerkingsnelheid is een heel belangrijke vorm van informele educatie door middel van games. Hoewel de aandachtsboog van jongeren er wel korter door is geworden – althans voor traditionele, sterk statische media als boeken. “Om hen geïnteresseerd te houden moeten ze elke twintig seconden een prikkel krijgen. Vijf jaar geleden was dat nog tien minuten.”103 Overigens ligt dit niet alléén aan games/digitale media, maar aan de hedendaagse cultuur zelf. J.C. Herz: “‘I think that attention spans are shorter in large part because the culture is much less formal than it was, and the idea of sitting down and concentrating is ultimately a spiritual issue among other things, as much as it is a psychological issue.’”104 En dus zeker niet voor álles hebben jongeren een kortere aandachtsboog: “their attention spans are not short for games, for example, or for music, or for rollerblading, or for spending time on the Internet, or anything else that actually interests them.”105 Een ander belangrijk, nadelig punt, is dat een toegenomen informatieverwerkingsnelheid nog helemaal niets zegt over de diepte van de verwerkte informatie – en die laat bij veel p.r.a.g.’s nogal eens te wensen over. Vooral de razend populaire vechtspellen en first-person shooters zijn, handelend volgens het credo ‘attack and defeat’, nogal oppervlakkig te noemen. Toch zijn er genoeg p.r.a.g.’s, ook heel populaire, waarbij de aangeboden informatie juist behoorlijk tot zeer complex is – niet zozeer bij nonstop action games, maar voornamelijk binnen de adventure, strategy, en role-playing genres. • Parallel processing vs. linear processing Jongeren zijn door de digitalisering, en daarmee hun multimediale alledaagse werkelijkheid, veel meer gewend om met meer dingen tegelijk bezig te zijn dan volwassenen, en zijn daarin ook beter. Vandaar dat deze generatie informatie op een niet-lineaire manier verwerkt. Ook games bevorderen de vaardigheid gelijktijdig verschillende en uiteenlopende informatie te kunnen verwerken, een vaardigheid die door psychologen ‘parallel processing’ wordt genoemd. Parallel processing is een “cognitive requirement of skillful video game playing”. Games dwingen de spelers namelijk om hun “strategies of attentional deployment”, oftewel de strategieën van aandachtgebruik, op een geschikte manier aan te passen aan typische “divided attention” gametaken zoals het gelijktijdig in de gaten houden van allerlei locaties.106 “Simultaneously and selectively” zijn gamers genoodzaakt aandacht te besteden aan “a number of different pieces and types of information displayed on various parts of one screen and from one screen to the next; that is, […] to further develop their skills of parallel processing”.107 Gamen heeft een positief effect op de capaciteiten om irrelevante informatie te blokkeren, waardoor spelers een verbetering van cognitieve aandachtsdistributie ontwikkelen, zo bleek recentelijk uit een serie cognitietests van de psychologe Ellen Bialystok van de 21

Canadese York University. Deze verklaring is gebaseerd op ander onderzoek, waarbij op basis van hersenscans blijkt dat ouderen moeite hebben met het terzijde schuiven van onbelangrijke impulsen. Hierdoor raken ze snel afgeleid en zijn ze slecht in het uitvoeren van meerdere taken tegelijkertijd. Digital Natives kunnen daarentegen juist optimaal irrelevante hersengebieden uitschakelen en relevante gebieden inschakelen.108 Bovendien bevorderen games parallel processing doordat ze veel omvattender, intensiever en actiever gebruik maken van de zintuigen dan bijvoorbeeld boeken. Waar in boeken informatie slechts wordt aangeboden via één kanaal, namelijk het taalkundige, daar wordt in games informatie vrijwel voortdurend multimediaal aangeboden, dat wil zeggen tegelijk via een visueel kanaal (beeld), een taalkundig kanaal (gelezen tekst), en een auditief kanaal (muziek, sfx, gesproken tekst), waarbij de informatie bovendien tot op zekere hoogte te manipuleren is door de gebruiker. Gee noemt dit het “Multimodal Principle” van games: “Meaning and knowledge are built up through various modalities (images, texts, symbols, interactions, abstract design, sound, etc.), not just words.”109 Verschillende media- en informatiesoorten, zowel traditionele als moderne, zijn binnen games geïntegreerd, wat ze multimedia maakt: “‘Multimedia’ is the seamless integration of data, text, sound, and images of all kinds within a single, digital information environment.”110 Parallel processing kan zich voordoen binnen een enkel medium, iets dat bij games het geval is, zoals hierboven duidelijk bleek. Echter ook tussen verschillende media kan parallel processing optreden – liever wordt dan gesproken over ‘multitasking’ oftewel de vaardigheid gelijktijdig betekenisvolle inhouden te kunnen genereren uit verschillende media. Tv-kijken, bellen, MSN’en, naar muziek luisteren, een document schrijven, dit soort dingen kan en doet de hedendaagse jongere bij voorkeur en met plezier allemaal tegelijk. Kanttekening hierbij is dat jongeren zich maar op één medium écht kunnen concentreren.111 Zeker tijdens het aandachtig spelen van een game zal een jongere niet zogauw in de gelegenheid zijn om bijvoorbeeld even te MSN’en of tv te kijken (gelijktijdig gamen en muziek luisteren gebeurt wel, echter als het de muziek van de game zelf betreft is natuurlijk geen sprake van multitasking maar van parallel processing binnen één enkel medium). Parallel processing wordt dus veel meer binnen games bevorderd dan tussen games en andersoortige media, wat nochtans tot een hele belangrijke vorm van informele educatie leidt. “Videogames hebben de computertechnologie gehumaniseerd. Zij hebben, lang voor het Internet, mensen ingeleid in de informatiemaatschappij, die de belangrijkste maatschappelijke verandering betekent sinds de industriële revolutie. In die informatiemaatschappij wordt verwacht dat de burgers niet meer op een seriële manier omgaan met informatie - eerst doen we dit en dan dat - maar op een parallelle, niet-lineaire manier. In de informatiemaatschappij wordt verwacht - terecht of onterecht, dat is een andere vraag - dat burgers tegelijk informatie kunnen verwerken van GSM, televisie, e-mail ... èn van je vrienden en collega’s tegen de grens van verwerkingscapaciteit aan. Videogamespelers weten hoe dat moet. Zij weten hoe ze patronen kunnen ontdekken in de dataovervloed en hoe ze dat snel kunnen doen. Zij hebben geleerd visuele informatie vanuit verschillende perspectieven te verwerken, complexe visuele patronen te verwerken. Games bevorderen parallelle informatieverwerking van verschillende informatie dus tegelijkertijd. Wat in de 21e eeuw zal gewaardeerd worden […].” “Je beheerst bovendien pas een spel wanneer je alle elementen op het scherm in een totaliteit kan vatten. De interacties tussen de elementen zijn van wezenlijk belang. Wie zich alleen maar op één element richt, verliest al vlug het totaaloverzicht. De totale structuur telt, niet de elementen afzonderlijk. De jongeren [J.S. hedendaagse jongeren, de Digital Natives] hebben op een natuurlijke manier leren omgaan met ‘information overload’.”112 Ook de bekende ‘dual coding’ theorie van Paivio (1986) zegt dat parallel processing, oftewel parallele informatieverwerking, erg belangrijk is: leren wordt versterkt wanneer informatie gecodeerd wordt door zowel een taalkundig als een visueel kanaal, in plaats van apart door òf het ene òf het andere kanaal.113 Dit is helemaal niet verwonderlijk, aangezien de aandacht maar bij één 22

ding tegelijk houden – typisch iets voor Digital Immigrants – een onderbenutting van het menselijk brein blijkt te zijn. “The mind can actually process many tracks at once” (of in ieder geval in heel snelle opeenvolging) aangezien ze doorgaans nogal wat “idle time” van haar primaire taak overheeft die gebruikt kan worden om andere informatie te verwerken.114 Thans wordt door een hele generatie Digital Natives het brein meer ten volle benut, tenminste ‘in de breedte’, want het gelijktijdig kunnen verwerken van uiteenlopende informatie zegt nog helemaal niets over de diepte daarvan. • Random access vs. linear thinking Digital Natives zijn opgegroeid met de computer, internet, en games, waarbij informatie willekeurig toegankelijk is in plaats van traditioneel logisch opeenvolgend, dus step-by-step. Deze nieuwe ‘random access’ informatiestructuur van rondklikken en “leaping around” tussen veelsoortige informatie, op de computer en op het internet, maar zeker ook binnen games, heeft geleid tot de ontwikkeling van zogenaamde “hypertext minds”115 – oftewel tot, in Prensky’s eigen woorden: “a greater ability to perceive, and think in, structure and patterns.” Met andere woorden het vele verwerken van digitale informatie of hypertekst, welke “typically comes from multiple sources and occurs in a less sequential manner” (Tapscott), heeft bij jongeren het bewustzijn van en de vaardigheid om verbindingen te leggen vergroot, “as though their cognitive structures were parallel, not sequential” (Winn).116 Henderson beaamt dit: “Pillay, Brownlee, and Wilss (1999) demonstrated that video/computer game players are called on to reason inductively and deductively [two educationally important thinking strategies], make interferences across screens, and reason metacognitively.”117 Gee spreekt over het “Transfer Principle” – gamers “are given ample opportunity to practice, and support for, transferring what they have learned earlier to later problems, including problems that require adapting and transforming that earlier learning.”118 Dit is een heel belangrijke vorm van informele educatie door middel van games. Hoewel het volgen van een lineair argument en sommige soorten van diep of logisch denken voor Digital Natives door gewenning aan de minder lineaire random access informatiestructuur juist wat moeilijker kan zijn geworden (toch hoeft dit niet persé het geval te zijn want games bevatten naast random access informatie ook duidelijke cause and effect relaties). Bovendien zegt het bezit van hypertekst hersenen wederom nog helemaal niets over de diepte van de informatieverwerking. ● Graphics first vs. text first Jongeren zijn gewend geraakt aan digitale media die hen voortdurend bestoken met beelden van hoge kwaliteit met weinig of geen begeleidende tekst. Ze zoeken bij het verwerken van informatie dan ook eerst naar beeldtaal, en vervolgens pas naar woordtaal – de rol van tekst is voor Digital Natives iets toe te lichten wat in eerste instantie als (digitaal) beeld was ervaren. Deze relatie tussen tekst en beeld is vrijwel omgekeerd als in voorgaande generaties, waar beelden doorgaans illustraties waren die de tekst begeleidden en enige toelichting boden. Vroeger voldeed enkel schriftelijke geletterdheid, maar “in the modern world, [a world awash with images], print literacy is not enough”119 – thans is ook visuele geletterdheid nodig, oftewel de vaardigheid beelden en beeldtaal te kunnen verwerken en de betekenis(sen) hiervan te vatten. Door het spelen van games wordt deze nieuwe vorm van geletterdheid flink getraind. Greenfield (1984) zag games ruim twee decennia geleden al als belangrijke oorzaak voor de wereldwijde opkomst van wat ze “visual intelligence” noemt – bij een complete generatie veroorzaakt gamen een toename van het “performance” of “nonverbal” IQ, dat wil zeggen leidt het tot “increases in representational skill [J.S. een vergrote vaardigheid tot driedimensionale representaties van de werkelijkheid] and iconic understanding [J.S. een beter begrip, of anders gezegd het beter kunnen ‘lezen’, van beelden en diagrammen]”, alsmede een verhoging van het ruimtelijk inzicht [J.S. “een vorm van intelligentie waarmee onthouden wordt waar zich wat (of wie) bevindt en waarmee inzicht verkregen wordt in de 23

verhouding met andere elementen”120, dus zowel een verbeterde spatial visualization als spatial relations ability betreffende] en een toegenomen waarnemingssnelheid [J.S. een verhoogde perceptual speed]. Met de grafisch hoogstaande p.r.a.g.’s van tegenwoordig zullen Greenfield’s bevindingen, door latere onderzoekers overgenomen, zelfs nog sterker gelden.121 Veen noemt bovendien een grotere “visuele attentie”, dat wil zeggen het kunnen “reageren op meerdere visuele bewegingen tegelijk”.122 De toename van visuele geletterdheid is een heel belangrijke vorm van informele educatie door middel van games, want jongeren kunnen zich hierdoor beter redden in de moderne maatschappij waar beelden en beeldtaal immers dominant aanwezig zijn. Bovendien, “it is linked to other changes we are discussing as well, since, in her [J.S. Greenfield’s] words, ‘pictorial images, in general, tend to elicit parallel processing.’”123 Dat is logisch, want via het beeld kan successieve informatie worden weergegeven als simultane. Vraagtekens bij de graphic primacy van de jonge generatie zijn echter ook te zetten, en wel bij de diepte van visuele informatie. Is het beeld niet per definitie oppervlakkiger dan het woord? Leidt de visuele dominantie niet tot een oppervlakkige “‘culture of the depthless image’”?124 DHierar valt lang en breed over te discussiëren, echter hoe het ook zij, “visuele middelen vergemakkelijken de kennisacceptatie. Een gegeven dat al zeer lang bekend is.”125 Neem daarbij de dual coding theorie van Pavio (1986) in gedachten, dat wil zeggen zijn theorie van de waarneming als een dual coding proces, en het lijkt de beste leermethode om beeld en tekst op een betekenisvolle wijze te mixen – hetgeen in games sowieso standaard plaatsvindt. • Connected vs. stand-alone Voortdurend, en in principe wereldwijd, staan jongeren met elkaar in verbinding via digitale online toepassingen als e-mail, chat/MSN, allerlei fora en multiplayer games. Ze zijn hiermee opgegroeid en eraan gewend geraakt, en zouden nu ook echt niet meer anders willen. Als gevolg van hun online connected zijn, denken Digital Natives anders over hoe informatie te verkrijgen en problemen op te lossen. Kennis zoeken ze vooral ‘in het netwerk’, dat wil zeggen ze doen massaal aan “netwerk leren: kennis construeren samen met anderen.”126 Het internet is dé initiator – door de vele beschikbare online communicatiemogelijkheden wisselen jongeren onderling sneller, gemakkelijker en meer informatie uit dan Digital Immigrants, in een gigantisch netwerk van zowel bekende als onbekende ‘informatiedelers’. Ook aangaande games bestaat een aanzienlijke online informatiestroom tussen jongeren – game informatie, strategieën, tips and cheats, worden gretig uitgewisseld op allerlei forumachtige, zij het meer algemene of specifiek gamegerichte sites zoals www.gamersnet.nl. “A wonderful aspect of the gaming community is a natural inclination to share knowledge.”127 Door middel van games zelf vindt ‘netwerk leren’ plaats, of tenminste kan dit voorkomen, wanneer meerdere jongeren tegelijk gamen, zij het enkelen op één computer, via een LAN128, of massaal in online multiplayer games waar internet- en gametechnologie zijn gecombineerd. Met name in MMORPG's, een afkorting van massive multiplayer online role-playing games, zoals het enorm populaire en in principe oneindige spel World of Warcraft, worden jongeren gestimuleerd om (naast het standaard elkaar trachten af te maken) onderling informatie uit te wisselen, met elkaar te onderhandelen, samen te werken en naar oplossingen te zoeken voor problemen, hetgeen gebeurt via de daarvoor in-game aanwezige chat channels. Aldrich: “MMORPGs teach how to meet strangers and either form deep relationships with which to perform heroic quests carefully balancing each other’s strengths and weaknesses, or alternatively cheat, rob, and kill them.”129 “De connectiviteit, een kenmerk van nieuwe media, zorgt ervoor dat men steeds meer in staat is gezamenlijk gebeurtenissen en handelingen te scheppen in virtuele omgevingen. Mensen van over de hele wereld komen samen in virtuele omgevingen. Dit gebeurt in vele soorten online games, bijvoorbeeld in MMORPG’s en FPS [J.S. first-person shooter] games.” Een voorbeeld van zo’n online connected multiplayer FPS is Call of Duty: “De trend is online gaming en Toekook [J.S. Hogeschool van Amsterdam, 24

Tele2] noemt in dat verband het oorlogsspel Call of Duty dat binnenkort uitkomt: prachtige graphics en een geavanceerde teamplay. Iedere speler heeft een eigen rol en de teamleden moeten goed samenwerken om het doel te bereiken.”130 Samenwerking vindt ook plaats in zogenaamde real-life roleplaying games, waar “in een grafische omgeving, die uiterlijk veel lijkt op de echte wereld, de speler sturing geeft aan zijn online karakter. Door de grote verscheidenheid aan mogelijke acties van de karakters ontstaat er een parallelle ruimte met sociale interacties naast onze ‘echte’ wereld met sociale relaties.”131 ‘Netwerk leren’ is een heel belangrijke vorm van informele educatie door middel van online multiplayer games. “While these games can be played individually to greater or lesser degrees depending on the game, the game play mechanics are generally such that true mastery of the game can often only be achieved by working collaboratively with other players. As a result, groups of players emerge in an entirely decentralised and self-organised way, engaging in groups pursuits and assisting each other to learn how the game world functions. […] These groups form a complex learning ecosystem, as players engage in symbiotic learning relationships, assisting each other towards greater mastery of the game.”132 Samenwerking is in World of Warcraft dus echt noodzakelijk. Tussen spelers worden teams of zelfs grote guilds opgericht om de verschillende opdrachten goed uit te kunnen voeren, zodat de individuele spelers uiteindelijk steeds beter worden en steeds zwaardere opdrachten kunnen krijgen. Ook in de sterk door World of Warcraft beïnvloedde online role-playing variant van “de moeder aller fantasyverhalen – The Lord of the Rings van J.R.R. Tolkien” is samenwerking nodig. “Net als in het immens populaire spel World of Warcraft kan je alleen of in een groep rondlopen in de fantasiewereld. Je verdient punten door opdrachten te volbrengen. Met die punten kun je je karakter verbeteren. Je kunt maximaal stijgen tot [vaardigheids]level 50.”133 Spelers “create their personalities through their actions and interactions with others […] in multiplayer games, where a character’s persona is built over months of interaction within the game and with other players.”134 Echter de aangegane samenwerkingsverbanden in deze oneindige MMORPG werelden herbergen niet te onderschatten verslavingsgevaar: “De sociale druk binnen online gamegemeenschappen is enorm. […] Je gaat er volledig in op, de sociale druk is groot en je investeert erin. Het wordt steeds moeilijker om eruit te stappen.”135 Toch komt dit, lijkt mij, vooral vanwege het feit dat dit soort games niet zomaar ophouden bij het uitzetten van je pc: “Multi-player online worlds like Everquest, Ultima Online or Asheron’s Call persist, whether or not an individual player is logged on at any given time. The virtual environment is not something that vanishes when you stop playing – there are forces (some internal, some resulting from other player’s actions) continuously at work. This sense of persistence gives the game depth, and is psychologically magnetic: the player is compelled to return habitually (even compulsively) to the environment, lest some new opportunity or crisis arise.”136 Bovendien zegt het rondgaan van informatie in gamenetwerken nog helemaal niets over de diepte ervan. • Active vs. passive Digital Natives hebben bij het uitproberen van nieuwe software de instelling dat de software zelf hen wel zal leren hoe ze het precies moeten gebruiken, terwijl Digital Immigrants liever eerst een handleiding willen raadplegen, voordat ze tot digitale actie overgaan. Deze andere, veel actievere houding is vrijwel zeker een direct resultaat van het opgroeien met games. Games zijn namelijk speciaal zό ontworpen dat je leert terwijl je doet, “teaching people to play them by actually starting to play them.”137 Voortdurend wordt voortgang geboekt door middel van verkenning en het uittesten van ideeën en strategieën, dat wil zeggen experimenteel via ‘trial and error’. Om de speler te helpen “there are some instructions and tutorials, both before and during play. Console games are very good at flashing instructions as you are playing (press A to open door, press R to reload, or press r-mouse button to hedge against inflation).”138 “The game’s user interface is so intuitive, you may never need to read 25

the manual”, zo staat geschreven op de backcover van World of Warcraft, maar geldt in meer of mindere mate voor alle games.139 Jongeren “do not begin a new game by first reading the manual from cover to cover. Most players prefer to learn the basic moves in the game [J.S. eventueel via een in-game ‘learn to play’ mogelijkheid, om aan het type genre te wennen] and then begin the exploration on their own. The learning is completely interactive and immersive. The unknown and the discovery factor in learning and playing a game are a big part of the appeal. Being thrown into a new environment and learning to survive is half the fun.”140 Gee spreekt in dit verband over het “Multiple Routes Principle” van games, dat wil zeggen “there are multiple ways to make progress or move ahead. This allows [gamers] to make choices, rely on their own strengths and styles of learning and problem solving, while also exploring alternative styles.”141 Het actieve leren door immersie oftewel onderdompeling, dat wil zeggen learning by doing, in plaats van eerst iets doorlezen en het daarna pas doen, is een nuttige vorm van informele educatie door middel van games. “Exploration and trial and error” is namelijk “a legitimate problem solving approach though not the most efficient”142, en “‘learning from mistakes’, or trial and error”, is “as form of action – part of game.”143 Prensky: “In this interactive learning technique, a user moves toward his or her goal until he or she comes to a ‘failure point’ and then gets some kind of feedback. Of course, this is precisely what happens in many games. Anyone who has ever tried and failed over and over again to solve a puzzle in an adventure game or to beat a boss in an action game or get somewhere in a flying simulation knows that doing and failing – trial and error – is often a successful way to learn. It is something games are full of because it gives players the motivation to keep trying.”144 Wel is het zo dat dit nog helemaal niets zegt over de diepte van de informatie. Overigens is het beter om met betrekking tot games in plaats van ‘actief’ de term ‘interactief’ te hanteren, want er is een “grote mate van interactiviteit tussen het computerspel en de speler. In een computerspel is de speler in control en het hele spelen gaat om de beslissingen die hij maakt.”145 Terwijl de gebruiker van het boek, maar evengoed die van de tv of film, de inhoud passief over zich heen laat komen, is gamen een interactief “proces van actie/reactie” waarbij “de bediener een bepaalde controle [heeft] over de gebeurtenissen.”146 De term interactiviteit wordt dus gebruikt om de mogelijkheden aan te duiden die de gebruiker heeft om gedigitaliseerde data te modificeren en te manipuleren. Interactiviteit kan variëren van beperkte en triviale interventie- of keuzemogelijkheden tot een welhaast volledige controle over vorm, inhoud en ontwikkeling van het digitale object. Deze manipuleerbaarheid maakt nieuwe media interactief en zou de gebruiker uit de rol van passieve ontvanger bevrijden en tot medeproducent van het digitale object promoveren. “‘Computer games are interactive because the actions of the player play a part in determining the events in the game.’ (Juul, 1999: 21) The game [...] responds to the effort and activity of the player.”147 De gamer beïnvloedt het scenario en speelt zelf de hoofdrol – hij/zij bepaalt hoe de fictieve wereld zich ontwikkelt, binnen de door de ontwikkelaar vastgestelde grenzen. Heel ruim en flexibel zijn die grenzen geworden, met talloze opties voor gewenste gameplay. “Games such as The Sims, encourage players to create content actively and share it with the fan community, designing clothes, objects and buildings that constitute these virtual worlds.”148 Bovendien, veel moderne games “can be instantly updated, customised and modified by individual players, so that the player becomes part of the creative team.”149 Gamers ontwikkelen zich dus steeds meer van consument tot zogenaamde prosument (consument èn producent). “The next wave of commercial video game development is moving into player design – where game players actually build the games they want to play (Borland, 2006).”150 “Many next-generation games like Neverwinter Nights and Morrowind [J.S. beide zijn rpg's] are packaged with powerful but easy-to-use editing tools that are expected to be more successful than the game content itself. As players engage more directly in the design process, the line between gamers and designers begins to dissolve.”151 In dit licht 26

is het helemaal niet zo verwonderlijk dat hedendaagse jongeren de gefixeerde vorm van het geschrevene in boeken doorgaans als (enigszins) ouderwets, statisch en traag ervaren – vergeleken met de nieuwe, dynamische, snelle en interactieve gamewerelden, die ook bestaan. “It's a defining quality of the videogame [...] that it fosters the sense of first-hand participation in a gameworld generated by the computer. In this way, videogame play may be understood as a form of 'embodied experience'. However, while this participation is a defining feature of videogames, it is important to note that videogames do not offer a uniform experience of 'interactivity' and compromise sequences of high and low participation and differing modes of engagement [J.S. cut-scenes / ‘tussenfilmpjes’ bijvoorbeeld, zijn passief, niet interactief: de gamer kijkt toe].”152 • Payoff vs. patience Jongeren zijn door het spelen van games eraan gewend geraakt direct te moeten reageren op informatie en ervaren de gevolgen van hun handelen onmiddellijk of op heel korte termijn, aangezien games “excel at giving feedback, and the payoff for any action is typically extremely clear.” Naast deze directe terugkoppeling is ook de uiteindelijke beloning van gamen – het behalen van een volgend level, winst, een plaats in de highscore – een relatief snelle en duidelijke. Al met al worden gamers voor hun gespendeerde tijd en moeite vrijwel voortdurend beloond, en de beloning is hoog: “what you do determines what you get, and what you get is worth the effort you put in.”153 Gee spreekt over het “Amplification of Input Principle”, dat wil zeggen “for a little input” gamers “get a lot of output” – “in a video game, you press some buttons in the real world and a whole interactive virtual world comes to life.” Het maakt hierbij niet uit of je een nog onervaren ‘newbie’ bent of een reeds meer ervaren speler – na eventjes gamen ‘master’ je altijd wel iets of ‘own’ je altijd wel iemand (zij het een door de game aangestuurd karakter of een door een menselijke medespeler bestuurd karakter). Gee noemt dit het “Achievement Principle”, dat wil zeggen voor gamers “of all levels of skill there are intrinsic rewards from the beginning, customized to each [gamer's] level, effort, and growing mastery and signalling the [gamer's’] ongoing achievements. […] The achievement principle tells us that good video games reward all players who put in effort but reward players at different skill levels differently.”154 “De meeste games dagen de speler uit met een steeds oplopende moeilijkheidsgraad. Ontwerpers moeten een goede balans vinden tussen een gameplay die moeilijk genoeg is op te blijven boeien en niet te moeilijk zodat het de speler frustreert. Dit wordt vaak aangeduid met als de 'leercurve' van een spel, en is voor sommige reden om op te merken dat veel spelontwerpers uitstekende educatoren zijn zonder dat ze het zelf weten.”155 Waar het in goede games om gaat, is “the importance of challenge. It is essential to note that players want to work for their rewards. Gratification is not simply or effortlessly meted out. Players expect to fail. At least part of the pleasure of videogame play is derived from the refinement of performance through replay and practice.”156 Welnu, door het efficiënte beloningssysteem van games maken Digital Natives volgens Prensky op allerlei gebieden veel vaker en bewuster kritische “payoff-versus-patience decisions” dan Digital Immigrants, dat wil zeggen jongeren investeren tijd en moeite liefst in dingen die “meaningful rewards now” opleveren, of waarbij tenminste uiteindelijk “the payoff is worth the wait.”157 Met andere woorden, “this digital generation […] is […] goal-and-achievement-oriented”158, wat een belangrijke vorm is van informele educatie door middel van games, ofschoon een groot en volhardend geduld soms toch echt nodig blijft, zowel buiten als binnen games. Vooral in MMORPG’s zijn geduld en volharding noodzakelijk, want deze gamewerelden gaan permanent door – όόk als je zelf niet speelt en je digitale character oftewel avatar ontwikkelt. “In persistent-state games, […] the world of the game never goes away. Each player moves in and out of it as they wish, but like the real world, it continues. In persistentstate games such as Ultima Online [J.S. of bijvoorbeeld World of Warcraft] or Everquest (they tend to be role playing games) you can build up skill and experience over time, which 27

has obvious implications for learning [J.S. het door de tijd opbouwen van vaardigheid en ervaring is op zichzelf al leren]. Because the world is always continuing and opportunities may come and go, there can also be penalties for not playing, but this too, has clear connections to real life.”159 Fantasy vs. reality Hoewel jongeren zich altijd al in fantasiespel hebben uitgeleefd, hebben computerspellen dit gemakkelijker en realistischer gemaakt, het op vele manieren wat meer tot leven gebracht. Games waarin fantasie-elementen een grote rol spelen, zijn vooral te vinden binnen het genre van roleplaying games, “the sorts of games in which the player takes on the role of a fantasy character moving through an elaborate world, solving various problems (violently or not).”160 “Identification occurs where there is intense and close involvement with a particular character or character type.” Welnu, in MMORPG’s zoals EverQuest of het genoemde World of Warcraft is het voor jongeren niet alleen mogelijk om hun nieuwe fantasie-identiteiten te creëren, maar bovendien om deze naar eigen wens te ontwikkelen en kenbaar te maken aan medespelers over de hele wereld. “In massive multiplayer games, […] the role-playing is in a sense a performance for all of the other people you are playing against and your character represents your position in the game.”161 De identificatie met het character / avatar in roleplaying games gaat ver, aangezien de speler “must act for it” en “identification through action has a special kind of hold. Like playing a sport, it puts people into a highly focused, and highly charged state of mind. For many people, what is being pursued in the video game is not just a score, but an altered state.”162 De grote mate van interactieve invloed zorgt dat de “emotional involvement in computer games is very strong”, waardoor spelers gemotiveerd veel tijd en energie steken in hun virtuele game-identiteiten – zeker waar het de aantrekkelijke, dynamische, immense fantasy roleplaying werelden betreft.163 Gee noemt dit het “Committed Learning Principle”: gamers “participate in an extended engagement (lots of effort and practice) as extensions of their real-world identities in relation to a virtual identity to which they feel some commitment and a virtual world that they find compelling.”164 Overigens zijn het niet alleen fantasy roleplaying games maar ook real-life roleplaying games als The Sims – een soort interactieve online soap, met name onder meiden populair – waarbij jongeren in virtuele werelden een identiteit aannemen, en er committed learning plaatsvindt. In de virtuele online wereld van Second Life, welke “drie jaar geleden tot leven kwam en inmiddels al meer dan een miljoen bewoners telt”, kunnen “met een zelf ontworpen alter ego” allerlei dingen gedaan worden. “Mannen pronken met gespierde lichamen en veel vrouwen hebben de borstomvang en taille van Pamela Anderson. Spelers kunnen met anderen praten en vele locaties bezoeken, waaronder een nagebootst Amsterdam. In het virtuele Amsterdam kunnen spelers naar een coffeeshop of de hoerenbuurt. Daarmee verschilt het principe achter Second Life niet zo veel van andere rollenspellen op internet.”165 Allen beantwoorden ze aan het committed learning principle, wat een heel belangrijke vorm van informele educatie door middel van roleplaying games is – of beter gezegd, kan zijn, want er bestaat vervreemdingsgevaar. Vervreemding kan optreden wanneer een speler zijn/haar fantasie-identiteit zóveel prefereert boven de werkelijke wereld en de eigen positie erin, dat de fantasy gamewereld een verslavende vervanging wordt in plaats van de nuttige toevoeging die het had kunnen zijn. Bovendien zijn sommige onderzoekers bang dat sterke identificatie in games misschien tot gewelddadig gedrag in het echte leven kan leiden: “In games, identification can lead to the player wishing actually to become that character, leading to the unconscious copying of the character’s actions or beliefs. Kevin Durkin summed up these concerns in his study: ‘Players enter new and absorbing, simulated environments in which successful performance demands total concentration on the actions, circumstances and potentialities of a particular entity. Given that some of the ‘star’ characters will have violent, often lethal, capacities, the processes and consequences of identification merit careful ●

28

attention.’”166 Maar evengoed zijn MMORPG’s (trouwens ook andere games) slechts “harmless fantasies”, of kan de sterke character identificatie zelfs tot meer zelfbewustzijn in het echte leven leiden, zonder enige negatieve connotaties met geweld. “The problem is, neither claim has any experimental scientific backing. There has been little research into the effects of games on violent behaviour. This leaves anyone who cares about the issue in a rather frustrating grey area.”167 Niettemin is de geweldloze virtuele Second Life gamewereld voor bibliotheken relatief risicoloos te gebruiken om in aanwezig te zijn, als een interface naar hun collectie – op deze wijze “using video game technology to produce ‘virtual worlds’ to deliver library services.” “Virtual world technology is well-suited to libraries because many library users now access information only online; some may never set foot in a physical library. The visual navigation features of virtual worlds coupled with seamless connection to a library’s Web site provides a powerful interface for students and anyone who learns better from a visually based system rather than a textually based one. Instead of navigating through information resources by clicking on hyperlinks, the user simply uses the PC’s arrow keys to move through the ‘building’, look at the ‘bookshelves’ (clicking on them could bring up the library OPAC [J.S. de Online Public Access Catalog] or a subject directory in a separate window), ask a ‘librarian’ for help at the ‘reference desk’, and so on.” Idealiter is de virtuele bibliotheek, bijvoorbeeld in de wereld van Teen Second Life, voor jongeren “the perfect place to socialize and have fun while digging for information.”168 Enige terughoudendheid in enthousiasme is echter gepast: “Bedrijven in Second Life leven nog niet echt. Bedrijf na bedrijf opent een virtuele vestiging in Second Life. Maar de consumenten zijn er absoluut niet van onder de indruk. Dat blijkt uit onderzoek van BSI-dochter Komjuniti [J.S. Duits merkmicromanagementbedrijf. BSI staat voor The Brand Science Institute]. Het tijdschrift Emerce onderzocht de virtuele vestigingen van Nederlandse bedrijven op Second Life. Daar bleek het overdag bij bijvoorbeeld BNN, Randstad en Talpa zo goed als uitgestorven. […] Uit het Komjuniti-onderzoek blijkt dat 72 procent van de ondervraagden teleurgesteld is in de activiteiten van bedrijven op Second Life. 42 Procent van de ondervraagden verwacht dat virtuele vestigingen op Second Life een kortdurende trend zijn. Slechts 7 procent vindt het positief dat bedrijven op Second Life aanwezig zijn.”169 PC Magazine voegt eraan toe: “De onderzoekers stellen: ‘Er zijn forse tekortkomingen te constateren in de wijze waarop bedrijven met hun klanten omgaan in Second Life. Mensen die we ondervroegen, zeiden dat ze wilden communiceren met aanwezige bedrijven. Het feit dat bezoekers anoniem zijn, maakt ze opener in hun gedrag, communicatie en opvattingen. Maar we zagen dat sommige gelegenheden van bedrijven 'waren uitgestorven'.”170 Het aantal actieve gebruikers van Second Life blijkt bovendien in werkelijkheid veel minder te zijn dan naar buiten gebracht is. “Linden Labs, de maker van Second Life, heeft het nog lang stil weten te houden. Maar nu hebben ze dan toch voor het eerst cijfers gepubliceerd over het werkelijke aantal actieve gebruikers van deze virtuele wereld. De website Emerce spitte de cijferbrij door en concludeerde dat er in totaal iets meer dan 17.130 actieve Nederlandse Second Lifegebruikers zijn. En dat valt tegen. Eerdere schattingen in verschillende media gingen nog zeer optimistisch - uit van zo'n 160.000 actieve gebruikers, ofwel één op de tien Nederlanders. [...] Ook de vele miljoenen mensen die in de rest van de wereld hun dagen en nachten in Second Life zouden slijten blijken schromelijk overdreven. Wat betreft actief gebruik, staat Nederland op een negende plaats. [...] In totaal gaat het wereldwijd om 507.000 actieve gebruikers van Second Life.”171 Bovendien zegt een fantasiecontext niets over de diepte van informatie die in deze soort games aanwezig is. • Technology as friend vs. technology as foe Van jongs af aan hebben Digital Natives zich tot de computer met online en game mogelijkheden gewend om te spelen, ontspannen, en het naar de zin te hebben. Jongeren hebben door de digitalisering – waaronder in belangrijke mate games – dan ook een 29

positievere en minder angstige houding ten opzichte van technologie dan hun voorgangers. Terwijl veel van de Digital Immigrants digitale technologie vrezen, tolereren, of hoogstens aanwenden voor een beperkt aantal praktische toepassingen, zien Digital Natives hun pc vaak als een soort vriend: het bezit ervan voelt als een ware noodzaak, haast als een geboorterecht. Bijna driekwart van de 12-17 jarige jongeren is het eens met de stelling dat nieuwe mediatechnologieën de wereld beter hebben gemaakt, en slechts 10 procent is het hiermee oneens.172 Niet verwonderlijk dan ook dat ze ontvankelijk zijn voor nieuwe technologische ontwikkelingen en openstaan voor het uitproberen van steeds weer nieuwe mediavormen.173 Naast hun positieve houding ten opzichte van technologie veroorzaakt de veelvuldige omgang van jongeren met games/pc bovendien een toename van computer literacy of digitale geletterdheid: de vaardigheid te kunnen omgaan met de pc en veelsoortige digitale informatie. “People who spend time playing with computers become very comfortable with computers. Computer games present an increasingly complete exposure to computers, including installation, learning new interfaces, networks, even file structures for advanced users.”174 Oftewel, “het belang van het spelen als middel om van jongs af aan vertrouwd te raken met informatieve en communicatietechnologie (Eck, E. van, Volman, M. en Derriks, M. (1999).”175 Volgens gegevens van het CBS kunnen bijna alle 12-18 jarige computergebruikers overweg met besturingsprogramma’s, zoals Windows, en met tekstverwerkingsprogramma’s. Voor presentatieprogramma’s is dat bijna de helft en voor spreadsheetprogramma’s meer dan de helft. Driekwart van de 12-17 jarigen heeft wel eens zelf een computerprogramma geïnstalleerd. Kennis van computers, oftewel digitale know-how, is ruim voldoende aanwezig: slechts 8 procent van de 12-17 jarigen voelt zich een buitenstaander in gesprekken over computers, meer dan de helft kan zich altijd goed mengen in gesprekken over computers en slechts 5 procent is bang in de toekomst niet meer mee te kunnen komen door alle ontwikkelingen op het gebied van computers.176 En natuurlijk de vaardigheid van gamen zelf: “Nederlandse leerlingen schatten zichzelf als zeer vaardig in, wat betreft het spelen van games. Zij beheersen de vaardigheid van het gamen / gamevaardigheden naar eigen zeggen voor vrijwel 100%.”177 Digitale geletterdheid en de positieve houding ten opzichte van technologie zijn een heel belangrijke vorm van informele educatie door middel van games, want onmisbaar voor jongeren om zich te redden in de moderne maatschappij waar computers en andere digitale technologieën een ontzettend belangrijke plaats en functie hebben – “frequent gaming is said to help users to adjust to a computer-oriented society (Greenfield et al. 1994).”178 “Onderzoek wijst uit dat mensen die opgroeien met het spelen van games zich beter staande houden in de moderne (digitale) economie en dus sociaal weerbaarder zijn.”179 Technologische bedrevenheid zegt echter nog helemaal niets over de diepte van de informatie. ● Play vs. work “Dit is de generatie voor wie leren spelen is”, aldus Wim Veen, hoogleraar educatie en technologie aan de TU Delft.180 Games zijn hier een belangrijke oorzaak van, zo zegt hij. Leren door middel van games wordt door Digital Natives namelijk niet gezien als leren, want het gebeurt met plezier. De scheidslijn tussen spelen en leren is tijdens gamen zo goed als verdwenen – wat de volwassen Digital Immigrants doorgaans voor het laatst hebben ervaren in de vroege kindertijd. Spelend leren begint al in de eerste levensjaren, maar naarmate je ouder wordt, is het spelelement als didactische vorm helaas niet meer zo vanzelfsprekend. Door het gebruiken van games wordt dat spelelement weer toegankelijker. Zoals bij een met blokken spelend kind het leren als vanzelf, want spelenderwijs plaatsvindt, zo gebeurt dat ook bij gamende jongeren: spelen is leren. Hiëronymus van Alphen zei het eind 18e eeuw al in zijn bundel Proeve van kleine gedigten voor kinderen: “mijn speelen is mijn leeren.”181 Veelzeggend in dit verband is dat het informeel educatief goed scorende MMORPG genre (zie specifiek de punten connected vs. stand-alone, en fantasy vs. reality) “in het Engels ook wel met de term Sandbox wordt aangeduid. Zoals kinderen uren in een zandbak kunnen 30

spelen, vermaken spelers in een MMORPG zich eindeloos met het veranderen en ontdekken van de virtuele spelomgeving.”182 Dit toegankelijker maken van het spelelement als didactische vorm is een heel belangrijke vorm van informele educatie door middel van games, want zorgt voor een flinke leermotivatie. Bovendien sluit het perfect aan bij de terugkeer van de “Homo Ludens”183, dat wil zeggen “de mens is het belang van het spel langzaam (weer) gaan inzien. Zeker de afgelopen decennia is een duidelijke kentering waar te nemen. Mocht de spelende mens op enig moment al op sterven na dood zijn geweest, lijkt hij nu herboren en sterker dan ooit. De arbeidsethos [J.S.: ‘leven om te werken’] is meer en meer veranderd in een ‘werken om te leven’ en de mens geniet met volle teugen. Het spelen neemt weer een belangrijke plaats in.”184 ‘Homo Ludens’ wil balans: “All work, no play. No way.”185 De maatschappelijke hang naar het (teruggekeerde) spelmatige ontgaat ook Mitchell niet: “Citing Stone (1995, page 9), Schleiner (2001, page 221) reports that: Post-industrialist capitalist economies are developing into cultures of ‘play’ in which a pervasive ‘play ethic’ is superseding the work ethic.”186 Echter ook ‘spelend leren’ zegt nog niets over de diepte van informatie. Voor de informeeleducatieve betekenis van games, dat wil dus zeggen de hierboven beschreven veranderde leervaardigheden en -behoeften van jongeren, maakt de precieze content van games in feite niet zoveel uit – maar dat ze specifiek over lesstof gaan en een bepaalde diepte van informatie hebben is voor voldoende formeeleducatieve betekenis wèl essentieel. Op deze en andere formeeleducatieve zaken zal ik in de volgende paragraaf ingaan.

31

3.3.2 Formele educatie

● De situatie nu Ik zal ingaan op de formeeleducatieve betekenis van enige relevante verschenen games. Eerst worden de p.r.a.g.’s behandeld, meer specifiek binnen de geschiktere genres van ‘adventure’ en ‘strategy’, waarna vervolgens de primair educatieve games (p.e.g.’s) aan bod komen, waarbij ook ‘role-playing’ van waarde blijkt. Wat blijkt is dat er kansen zijn, maar tevens problemen, met beide soorten verschenen games – de situatie nu is niet optimaal.

P.r.a.g.’s Ondanks de bedoelingen van Stichting Kennisnet om games als leermiddel op scholen in te zetten, heeft het onderwijs het computerspel tot nu toe nog niet omarmd. “Met name in het voortgezet onderwijs wordt het spel weliswaar als een goed en nuttig instrument gezien om de leerling te belonen bij goed gedrag, maar men vindt het absoluut ongeschikt voor serieuze aangelegenheden als het overdragen van kennis.”187 Het gros van de p.r.a.g.’s valt sowieso af, simpelweg omdat de content ervan niets te maken heeft met de lesstof die wordt aangeboden op scholen. Dat is ook logisch, want p.r.a.g.’s “are designed for the user’s entertainment, not for instruction (Dempsey et al. 1996)”188 “The information you acquire” in de meeste p.r.a.g’s, is dan ook niet “applicable to other situations outside of the gaming experience.”189 Leuk of niet, het feit is dat: “The object […] is to entertain, and other considerations are secondary.”190 “Though many of the video games on the market feature mindless violence, not every game uses this concept. Video games can be used in an instructional setting to motivate learners, as well as provide positive learning results.”191 Is dit bij p.r.a.g.’s wel zo, zonder aanpassing van de content / inhoud? Action, fighting, puzzle, role-playing, en sports p.r.a.g.’s vallen sowieso af, vanwege hun gebrek aan formeeleducatieve content. Wel zijn er kansen, maar ook problemen, binnen de genres van strategy (ook strategy simulation) en adventure.

Strategy

Kansen... Er bestaan p.r.a.g.’s waar min of meer bruikbare content in vervat lijkt te zitten, met name voor het vak geschiedenis. “Makers van games kijken vaak naar het verleden als ze op zoek zijn naar inspiratie. Dat levert commercieel succesvolle spellen op, zoals de games Call of Duty, Imperial Glory en Rome Total War. Zijn dit soort spellen behalve ter vermaak wellicht ook ter lering te gebruiken?”192 Welnu, bepaalde strategy games “can model complex social, scientific, and economic processes” – precies de reden dat in Amerika “some teachers have built classroom activities around such titles, encouraging critical reflection about their underlying models and their basis in reality.”193 “Hearts of Iron, a WWII simulator”, bijvoorbeeld, “includes not just the military aspects of the conflict, but also the diplomatic, 32

economic, and scientific. The game allows you to play virtually any country in existence at the time and try your hand at resolving the conflict.”194 Geschreven historische informatie is in goede, complexe strategiegames ook volop aanwezig. Zo is in Hearts of Iron II “van elk van de regeringsleiders en ministers een korte historische schets gemaakt”, en worden in de The Age of Empires serie complete beschavingen beschreven.195 “Wat me het eerste opvalt, is de mogelijkheid om de geschiedenis in te duiken. Hier is werkelijk alles terug te vinden wat er gebeurde in de tijd waarin het spel zich afspeelt. De geschiedenis van de stammen, informatie over de wapens en meer. […] Het is dus niet alleen een spel maar ook een kleine encyclopedie [J.S. zie figuur 1]”, aldus een recensent over Age of Empires II: The Age of Kings. Een andere recensent: “Reis terug in de tijd en vecht onder het commando van William Wallace, Joan of Arc, Barbarossa, Genghis Khan of Saladin. […] Microsoft heeft een poging gedaan om er een leuk en leerzaam spel van te maken en dat is ze zeker gelukt. Als je een nieuwe campagne start krijg je eerst een klein intro verhaal, dan voor elk volgend gedeelte weer een verhaal. Op het einde van een campagne weet je dus bijna alles over de personen en hun loopbaan.196 Figuur 1) Geschreven informatie in games. Encyclopedie uit ‘Age of Empires II: The Age of Kings’

“An increasing number” van strategie games geeft dus een “more-or-less accurate (depending on the game) pictures of almost all periods of history”, en tot op zekere hoogte “these games can be useful in helping students understand the periods involved.”197 Bijvoorbeeld, “Civilization III (the third game in Sid Meier’s best-selling Civilization series) allows players to lead a civilization from 4000 BC to the present. Students can win the game several different ways, roughly lining up with political, scientific, military, cultural, or economic victories. Players seek out geographical resources, manage economies, plan the growth of their civilization, and engage in diplomacy with other nation-states. Many educators take interest in Civilization III’s elaborate ‘technology’ tree [J.S. zie figuur 2 in bijlage 2], which organizes 6,000 years of technological innovation into a web of interrelated civilization advancements, linking together developments in science, religion, and the arts.” […] “As one student”, één en ander treffend samenvattend, “said: ‘What this game teaches 33

you is that history, politics, economics . . . they are all related.’” […] “Civilization III players encounter history not as a grand narrative but as the product of several dynamic interrelated forces. Students might learn about the role of horses or the interplay between economics and foreign policy.”198 “Kurt Squire has been studying what kinds of things game players learn about social studies through playing Civilization III in classroom environments”199 en “playing Civilization III seems to be a powerful way of introducing students to concepts such as monotheism or monarchy, but it may be an even better way of helping them tie together the disparate periods of history. A challenge of teaching world history is how to present students with thousands of years of developments across all civilizations without being Westerncentric. Civilization III’s scope extends well beyond the Greco-Roman realm and thus invites us to take a global perspective on historical developments. […] Open-ended games such as Civilization III allow for the use of games to pursue different questions and ideas.”200 Gameontwikkelaar Noah Falstein heeft opgemerkt “that Sid Meier’s Civilization III along with the book Guns, Germs, and Steel would be a great mini-course. The game would give students a gut feeling for the importance of resources, technology, and geography, and the book would help sort out the real-world facts from the game simplifications.”201 Enige andere voorbeelden van strategie-p.r.a.g.'s – die vaak ook resource management games zijn – met content die min of meer bruikbaar lijkt, zijn: The Age of Mythology; American Civil War: Gettysburg, en Antietam!; Austerlitz: Napoleon’s Greatest Victory; Caesar IV; CivCity: Rome; de Europa Universalis serie; Immortal Cities: Children of the Nile; Medieval Total War (met Viking Invasion als de expansion hiervan); 1503 A.D. The New World; Patrician series; Pharaoh (met Cleopatra: Queen of the Nile als expansion); Rampage Across Britain; The Rise of Nations; de Stronghold serie; Waterloo: Napoleon’s Last Battle).202 Deze strategische spellen “spelen zich af in een historische setting en bevatten feitelijke informatie waardoor het naspelen van historische gebeurtenissen tot de mogelijkheden behoort.”203 De meeste moderne strategy games kunnen zowel single-player als multiplayer gespeeld worden, waarbij in de single-player campagnes interactieve gameplay afgewisseld wordt met noninteractieve cut-scenes, waar zich in full-motion video een min of meer lineaire story-line ontvouwt. Overigens is het zo dat “many games in other genres are now making extensive use of full motion video interludes, becoming virtual movies within games […] which act as fragments of narrative and character development.”204 Naast de strategy zijn het toch vooral de adventure en role-playing gamegenres waarin dit gebeurt, al maakt bijvoorbeeld het actiegenre ook steeds meer gebruik van een backstory ter situering van de gameplay, maar daar is doorgaans “het verhaal niet meer […] dan een kapstok waaraan de actie wordt opgehangen.”205 In de genoemde drie genres is het verhaal en ook de achtergrondinformatie doorgaans vrij sterk verweven met gameplay [J.S. zie figuur 3 voor een voorbeeld in het strategiegenre]. Figuur 2) Political negotiations during ‘Civilization III’ on a world map (bron: Squire & Jenkins).

34

Figuur 3) Naspelen van historische gebeurtenis in Sid Meier’s ‘Civilization III’. De val van Rome. Verhaal en achtergrondinformatie zijn sterk verweven met de campagne / gameplay.

35

- Citybuilders Naast eventuele mogelijkheden voor het geschiedenisvak, bieden strategy p.r.a.g.’s kansen voor het vak aardrijkskunde wanneer ze tot het citybuilder subgenre behoren. “Jayakanthan (2002) reports that versions of strategy games like Sim City have been used in schools to encourage learning in subjects such as geography.”206 Dit soort “simulation type games […] allow a player to control environmental variables to alter the outcomes of a particular scenario such as the building of a city. By controlling factors such as population, building codes and weather, the player can see the effects of actions they have undertaken upon a particular situation.” Geschiedenis en aardrijkskunde zijn met elkaar verweven in enkele titels binnen dit citybuilder genre “where a player can build successful ancient cities base don knowledge of historical social, political and building practices.”207 Bijvoorbeeld, in CivCity: Rome en Caesar IV kan de speler zijn/haar eigen antieke Rome bouwen, en daarmee letterlijk en figuurlijk een inkijk krijgen in het Romeinse Rijk [J.S. zie figuur 4]. Dit laatste kan overigens in CivCity: Rome ook door gebruik van de CivPedia, een digitale encyclopedie met talloze historische feiten over het Romeinse leven. Immortal Cities: Children of the Nile is de Egyptische variant van de citybuilder game, en biedt een “complex model of ancient life.”208 Dit is ook het geval met de p.r.a.g.’s in de Pharaoh serie. En de in de middeleeuwen spelende Stronghold serie “combines the finest aspects from a City Builder and a Real-Time Strategy game.” In Stronghold Crusader kun je bijvoorbeeld “relive the historic battles of the historic Crusades” met “all the classic castle building and sieging you would expect from a Stronghold game.”209 Figuur 4) Een inkijkje in het Romeinse Rijk. Screenshot uit de citybuilder ‘CivCity: Rome’.

36

...en de problemen: Het bovenstaande aangaande strategy games klinkt op zich allemaal heel aantrekkelijk, maar er bestaan twee grote praktische problemen. Ten eerste, “made primarily for entertainment purposes, these products sometimes convey misinformation or foster misconceptions”210 De vele historische ‘feiten’ in Sid Meier’s Civilization III zijn dus niet zómaar voor het vak geschiedenis te gebruiken, ofschoon een team van historici heeft meegeholpen bij de ontwikkeling van deze kwalitatief hoogstaande, ook door didactici zeer gewaardeerde realtime strategy p.r.a.g. Luuk Schreven, werkzaam bij het Nederlands Instituut voor Wetenschappelijke Informatiediensten (NIWI) van de KNAW schreef onlangs een artikel over de kaskraker Rome: Total War. “Om geschiedkundige nuances bekommeren de makers zich niet”, zegt hij. “Er wordt een fantasiewereld gecreëerd met daarin elementen uit een tijdvak. Uit de praktijk blijkt dat vooral de Oudheid, de Middeleeuwen en de Tweede Wereldoorlog ervoor geschikt zijn.”211 Sander van Dorst, die oude geschiedenis studeerde, vindt dat dit spel “veel vermaak biedt, maar educatief tekort schiet. Historische details kloppen niet. Vuurpijlen worden afgeschoten op soldaten in plaats van op houten verdedigingswerken of schepen, een keizerlijke triomfboog is in de tijd van de Republiek geplaatst, soldaten zijn gekleed als officieren. De ontwikkelaars van het spel hadden Tacitus niet gelezen, was zijn conclusie.”212 Hoewel het historisch computerspel als bron niet altijd even accuraat en waardevol is, “voor de visualisering van het verleden en de nabootsing van historische situaties (hoe virtueel dit ook is) kan het zeer gunstig werken.”213 In Call of Duty 2: Big Red One, een historische first-person strategy shooter, maak je als lid “van de beroemde First Infantry Division, een Amerikaanse eenheid die vele veldslagen succesvol heeft afgerond en een erg groot aandeel heeft gehad in de beslissing van de tweede wereldoorlog […] alle grote veldslagen uit WOII mee.”214 Weliswaar zal grote vrijheid van gameplay de geschiedenis altijd geweld aandoen – maar is dat persé problematisch? Een historicus over Hearts of Iron II: “Het herschrijven van de geschiedenis is wel mogelijk in HoI II, maar de historische werkelijkheid wordt zeker niet uit het oog verloren: historische gebeurtenissen, zoals bijvoorbeeld het uitbreken van de Spaanse burgeroorlog, dwingen de speler tot een standpunt. Doordat het mogelijk is met alle betrokken partijen in een conflict te spelen, kan bijvoorbeeld het Ardennen-offensief een andere wending gegeven worden.”215 In het geval van Civilization III, students can use the game as a form of transgressive play, playing out fantasies of overturning established social orders. ‘What if?’ questions can motivate further reading or discussion, helping them to refocus on why the actual events unfolded the way they did.”216 Kortom, “historical and quasi-historical simulations […] allow gamers to replay military conflicts under different conditions.”217 Spelenderwijs, door “het uitspelen van alternatieve scenario's, ook wel alternative history of what-if history genoemd”218 zouden leerlingen zo kunnen onderzoeken hoe een bepaald conflict kan worden voorkomen of kan worden opgelost – hetgeen van scholen echter nogal veel kostbare lestijd zal vergen. Dit brengt me bij het tweede grote praktische probleem: historische strategiespellen zijn vaak te lang en te complex om snel op te kunnen pakken. Veel games uit dit genre, “especially simulation-heavy games, are a major investment.” In het geval van Civilization III, bijvoorbeeld, “it took two to three hours for kids to learn the interface, and ten to twelve to really understand the gameplay. Any sort of ‘mastery’ (can you reliably survive for a few hours) took closer to twenty”219 – in een druk schoolcurriculum ondoenlijk. Ook „Een spel als Rome Total War is […] totaal ongeschikt voor onderwijsdoeleinden. Het heeft te veel een open eind. Je kunt uren spelen zonder te stoppen. Wat je in de klas zou kunnen gebruiken zijn kleine, korte spelletjes. Dat geeft de leraar de kans om na een paar minuten gamen met zijn leerlingen de resultaten door te praten: wat heb je gedaan, en wat heb je daarvan geleerd?”220 In “perhaps the most hotly anticipated game at the present time, Spore”, waarin 37

biologie en geschiedenis met elkaar verweven zijn – “players pilot the development of life from a single cell to an intergalactic empire”, “working your way up from cell to creature, [...] from creature to tribe, or tribe to civilization” – komen de twee genoemde problemen duidelijk terug. Weliswaar ziet Jenkins in Spore potentiële formeeleducatieve mogelijkheden en vraagt zich af “what it can teach us about evolutionary processes”, maar deze half 2007 te verschijnen p.r.a.g. is èn niet accuraat genoeg in de verwerking en weergave van historische en biologische informatie, èn is te erg tijdrovend, om daadwerkelijk effectief op school te kunnen gebruiken. Veelzeggend is het antwoord van Spore ontwikkelaar Will Wright op de vraag: “Do you see Spore, or the rest of your games for that matter, as being educational?” Wright’s antwoord: “I think in a deep way yeah – that's kind of why I do them. But not in a curriculum-based, 'I'm going to teach you facts' kind of way. I think more in terms of deep lessons of things like problem-solving, or just creativity – creativity is a fundamental of education that's not really taught so much.” Maar alleen problemen oplossen en creativiteit an sich zijn natuurlijk niet genoeg om toepassing in het onderwijs mee te kunnen rechtvaardigen. Op de vraag “How much is the game based on established scientific theory, Darwinian evolution or what have you?” is Wright’s antwoord: “I think the rough arc of life in the game is a pretty accurate though caricatured representation of reality, in the way life evolved from single cell to multicell to intelligence. Specifically on every level that kind of depends on what you're looking at. The evolution part of the game, the player is actually designing the creature, so in fact it's almost like intelligent design rather than pure evolution for your creature. The creatures around you are in fact kind of evolving more naturally, but in fact behind them of course are intelligent designers making the specific versions.” De vrijheid van gameplay is in Spore te ver doorgedreven om nog van formeeleducatieve betekenis te zijn, want de historische en biologische werkelijkheid wordt hierdoor uit het oog verloren. “When you look at the theme of it it at first might seem kind of science-y. But the approach we've taken is to be very playful with the entire universe. A good example of that is the creatures. [J.S. de schepsels worden namelijk geheel door de spelers zelf gecreëerd en zijn karikaturaal]” In Spore, “players can kind of create a world”, binnen “the widest possible range of output from these tools that we've given them, and get the widest diversity of worlds, at different scales.” Dit maakt het spel te onwerkelijk en te groot. “The player molds and guides a species across many generations, growing it from a single-celled organism into a more complex animal. Eventually, the species becomes sapient. At this point the player begins molding and guiding this species' society, progressing it towards a space-faring civilization (Wikipedia).” Wright: “Once we get up to the civilization level it's kind of an abstraction of human history. What are the different ways in which humans have built larger and larger groupings of people? We've done it militarily, economically, culturally, those are represented in fairly abstract terms. Once we get to space the scope of the size of the galaxy is an interesting little model of the real galaxy in terms of the distance between stars, the type of other objects you have up there, planetary nebula, black holes, stuff like that are fairly accurately represented in terms of their distribution in the galaxy, the number of stars we're dealing with is actually a very small fraction. Even though we have millions of stars in our galaxy, it's a very small fraction of what a real galaxy has. But still from the player's point of view they're both still huge numbers – almost inconceivable. Unless there's a compelling reason to break reality we've tried to follow reality, but again, in a caricatured format.” Uiteindelijk bij Spore, “it’s a matter of making the environment of creatures and evolution and traveling in space not seem off-putting or too science-y but make it feel like a very natural narrative environment” – wat ongeschikt is voor toepassing op school, ofschoon deze game gedeeltelijk als voorbeeld voor p.e.g.‘s over het biologievak zou kunnen dienen vanwege het prima idee de evolutie te verwerken in een spel.221

38

Gameplay + story = fun Jenkins: “…many of the most successful video games of all time are educational in that they simulate real world processes and institutions [J.S. Jenkins noemt onder andere de strategy games Sim City, Civilization, en ‘The Age of’ serie]. These games have become so much fun that nobody thinks of them as educational software any more.”222 Naast geschikte content is de fun van games dus heel belangrijk voor het leren in formeeleducatieve zin: op school. Een strategy-p.r.a.g. is zelfs “beter niet honderd procent historisch accuraat, dan saai. Anders gebeurt bij zo’n game hetzelfde als bij een saaie lezing: dan vallen mensen in slaap.” We zullen verderop nog zien dat goede gameplay essentieel is voor de nodige beleving van fun, en daarmee voor (intrinsiek) gemotiveerd en effectief leren. “De beste spellen worden geheten de beste ‘gameplay’ te bezitten, de beste speelbaarheid, een factor die minder met de inhoud dan wel met speltechnische factoren te maken heeft.”223 Bovendien, als voormalig geschiedenisleraar weet Van der Vliet uit eigen ervaring “hoe je leerlingen bij de les kunt houden: met een boeiend verhaal.”224 Het is dan ook niet verwonderlijk dat “succesful adventure and strategy games appear to be based on strong story lines. This may also be true for role-playing games but not so for action, driving, simulation and sport games.” Kortom, “some forms of games require well-crafted stories to support gameplay”, en andere genres niet.225 Het zijn juist de gamegenres die beide bevatten, dus zowel een sterke verhaallijn als goede gameplay, die tegelijk fun èn van grote formeeleducatieve betekenis kunnen zijn: naast strategy ook bepaalde adventure en role-playing games [de RPG’s enkel in de hoedanigheid van p.e.g.’s].

Adventure

Kansen... Ofschoon “most games have a story written on the package, in the manual, or in intro sequences [J.S. of in cut-scenes, “passages where the player cannot do anything but most simply watch events unfolding. Cut-scenes typically come in the form of introductions and scenes when the player has completed part of the game”], placing the game in the context of a larger story (backstory), and/or creating an ideal story that the player has to realize”, heeft in het gamegenre adventure het verhaal de grootste rol: “they […] are more focused on the narrative than on the action, and place a high degree of importance on the visual appearance of the game. Games such as Myst and Final Fantasy are played in rich and detailed fantasy worlds, while others such as Metal Gear Solid and Spycraft are enacted in atmospheric ‘movie-like’ environments. Adventure games were one of the original forms of computer games, originally being entirely text based. Their popularity increased when visuals were added to the text in games such as King’s Quest.” Hoewel thans “the popularity of this genre has faded since they are generally not as intense as the other genres and tend to emphasise thought over action”, kunnen adventures juist vanwege dit bedachtzamere karakter heel bruikbaar zijn op scholen, tenminste, als hun content (enigszins) te maken heeft met lesstof.226 Hieronder beschrijf ik nu enige adventures, primair voor recreatief amusement, welke (min of meer) bruikbaar lijken.

39

- Historical adventures In het subgenre van historical adventures worden goede gameplay en story-lines gecombineerd met historische accuraatheid. Dit type games zit in feite ergens tussen p.r.a.g.’s en p.e.g.’s in: ze zijn in eerste instantie ontwikkeld voor de recreatieve amusementmarkt maar richten zich tegelijk ook duidelijk op educatie, zij het weliswaar niet direct voor toepassing op school. “On the one hand, we're talking about visually spectacular 3D adventure games with interesting characters, plots based on mystery and intrigue and puzzles that are seamlessly woven into the stories. On the other hand, we are being presented with the opportunity to explore important historical locations, study collections of artworks, plans, maps and other resource documents from the past and learn about cultures that had significant impact on the evolution and growth of civilization and humanity.” Veel van de relatief weinig historische adventure games met educatieve elementen, zijn ontwikkeld door het Franse bedrijf ‘Cryo Interactive Entertainment’, die de p.r.a.g.’s uitbracht in samenwerking met Reunion des Musées Nationaux, “the organization that helped provide the authenticity to the Cryo historical games.” Ofschoon “sure they weren’t all classics”, en het Franse gamebedrijf wegens faillissement niet meer bestaat, wordt het gros van hun games erg positief beoordeeld. “A large part of the appeal of these games is that Cryo goes to excruciating trouble to make the backgrounds, art, story, and cultural references historically accurate. Made with the collaboration of the Reunion des Musées Nationaux, the games are like textbooks come to life. There's a very appealing ‘you are there’ quality to these games, enhanced by the lovely (but not showy) graphic design and meticulous attention to detail.” Als het goed is “you will learn while you play”, door “using your knowledge to solve puzzles and advance the game.” Benodigde kennis hiervoor kan in-game opgezocht worden “with an online encyclopedia that covers all of the areas of the game in exhaustive detail.” Verderop zullen we nog zien dat met gameplay geïntegreerde content leerlingen doorgaans meer motiveert en effectiever lesstof leert dan daarvan losstaande inhoud dat doet. Het is dus goed als een “puzzle requires searching through some of this [encyclopedia] material.” Bij de historische adventures van Cryo is dit soms wel, maar (te?) vaak ook niet zo. In het laatste geval is het tekstuele informatiegedeelte onvoldoende verweven met gameplay, waardoor het gevaar bestaat dat alleen echte history buffs de stof gemotiveerd raadplegen. Ik zal nu een aantal van Cryo’s kwaliteitstitels beschrijven, waarvoor ik dankbaar gebruik maak van de reviews van Tom Houston en Ray Ivey op www.justadventure.com – helaas had ik geen tijd om de games zelf te kopen, te spelen en vervolgens ook nog eens te beschrijven. “In Cryo’s Versailles 1685, A Game of Intrigue, which takes the player to the magnificent palace of Versailles and the court of King Louis XIV, […] someone wants to destroy Versailles, and you (the player) must stop him. As the adventure unfolds, you get to explore every corner of the palace and its grounds, find clues, converse with the royal family, the ministers, artists, servants and ladies of the court and unlock the mysteries of the conspiracy that threatens the very survival of Versailles. The gameplay, story, graphics, sound and puzzles are richly presented and provide an excellent adventure game experience. […] The bonus reward for the game player is that along the way one gets to explore a stunning recreation of the rooms in the palace of Versailles, study over 200 famous paintings up close, listen to a magnificent soundtrack of baroque music (true to the period), talk to historical figures and use a vast collection of reference documents from the court to refresh your knowledge or to learn about this important period of history for the first time.” Het vervolg, Versailles II: Testimony of the King, wederom “takes the player to the Court of Versailles under King Louis XIV, which has become a central arena of political passions, power and influence at the time of the imminent death of Charles II. The stakes are high. The intrigue is building as the concerned European countries actively position themselves to have a direct influence on what will be a changing political map.” Deze game is als “an edutainment Tour of Versailles […] Right from the beginning you are given the choice 40

of experiencing three different ‘consultation modes’: a cursor-guided tour around the town of Versailles (circa 1699), the chateau and the gardens; a thought-provoking trip through history by exploring the documentation/reference section; the adventure game itself.” Hierbij “the Documentation, which is provided as a historical encyclopedia and chronicle of the year 1700 […] illustrates and provides information about the culture, people and daily life at the Court of Louis XIV with files grouped under five main topics: A Town Within a Town; The Court Within Its Garden; Princes and Subjects; Public and Private Histories; and Life at Court.” In de adventure game-modus zelf, “there are many inventory-based puzzles, which involve collecting and using items and some more complex puzzles, which require research in the documentation base (i.e. determining the order of succession from the royal families, decoding a secret letter and operating the underground water system). Al met al, “Versailles II is a very linear, very historical game that is heavy on educational content but still manages to provide an interesting and challenging adventure game for the player.” De volgende game, “Cryo's Egypt 1156 BC, Tomb of the Pharaoh […] takes place during the reign of Ramses III at a site that is now called Luxor. You will play Ramose, an ordinary man in extraordinary circumstances, whose father has been accused of arranging the pillage of a royal tomb. Your charge is to uncover the truth, show the Pharaoh proof of your father's innocence by exposing the real villain and prevent your family's name from being erased from history. You will encounter the political, social and religious issues that not only affect your progress through the game but also guided the Egyptian culture and the lives of its people through a period of history where the mysteries and discoveries have continued for over 3,000 years and remain a fascination to many, even today. […] Like Versailles 1685, this game has an educational bonus. You can visit various important sites, such as the Tomb of Sethi I, the Village of Deir el-Medineh, an embalmer's workshop or the great temple of Karnak. While there, you can discover the importance and meaning of the reconstruction efforts that have gone on for centuries. You can also access a Documentation Zone that allows you to learn all there is to be known about the Earth, Time, People, Pharaohs and Gods in ancient Egypt at the time of Ramses III.” Kortom, “the game does touch on many different interesting historical subjects, from embalming to mural creation in the tombs, to religion, politics, and culture.” In het vervolg, genaamd Egypt II: the Heliopolis Prophecy, “the main menu allows you to take a tour of the city using a map to visit the various locations in the game, or you can go to the documentation section to research a wide range of subjects about the life and times of Egypt in 1350 B.C. Here you will find subjects such as Urbanism in Egypt, Egyptian Society, Women in Egypt, In Service to the Gods, Medicine, Senses of Daily Life, and The Reign of Amenhotep III.” En in Egypt III: The Destiny of Ramses “the story (which is completely independent of the first two games in the series) takes place during the reign of Ramses II, one of ancient Egypt’s great builders. His reign was one of the longest in Egyptian history (about sixty years), and it’s this span that’s the center of our story.” Pompei: the legend of Vesuvius is “the first of a proposed series of games about a man who's searching through time for his lost love, Sophia. For some inexplicable reason, she's been transmogrified into a freed Roman slave in the bustling city of Pompeii in the last days of that city's life in the first century AD. Your character has just a few days to find her and convince her to leave before Vesuvius erupts and destroys the city. […] Like those other historical dramas, Pompei features a built-in encyclopedia that illuminates the period, with essays on cultural, historical, religious, and political subjects.” “History tells us that Pliny the Younger witnessed and recorded his observations of the volcanic eruption of Mount Vesuvius and the destruction of the towns of Pompeii and Herculaneum in 79 A.D. Pliny described, in detail, how about 10 feet of tephra (volcanic material) fell on Pompeii, burying everything except the roofs of a few buildings and killing 3,360 citizens of Pompeii. After the destruction, the city was essentially abandoned, and its location on the Bay of Naples in the southwest part of Italy was forgotten, until excavations in 1595 uncovered rich artifacts. Centuries of pillaging under the 41

guise of archeological discovery followed, and now much of Pompeii has been excavated, revealing how the people of Pompeii lived and details about their culture and customs in 79 A.D. This historical information is available to the player in the encyclopedia contents on the CDs that are always available during gameplay.” De geplande Pompei trilogie is er niet gekomen, het is bij dit eerste deel, dat kan worden gebruikt voor het vwo-vak Latijn, gebleven. Wat betreft China: The Forbidden City, “it does a remarkable, almost eerie job, of recreating The Forbidden City in Peking as it existed in the 18th Century AD. As you play the game you get a real sense of the city's vastness, its complexity, and its unity of design. […] Additionally, the game gives you a vivid sense of the way the royal court worked, politically, socially and ritualistically. The conversations are full of the rich formality of Chinese court speech of the period, and its authentic feel adds greatly to the immersive quality of this game. […] China includes an entertaining series of puzzles, many of which are solved by using an in-game encyclopedia. In this sense the game is quite similar to another game about China, Qin [J.S. verderop meer over Qin]. This encyclopedia also allows you to learn more about characters and buildings that you come across. […] Overall, playing this game is a calm, languid, elegant, oriental pleasure”, tegelijkertijd “entertainingly immersive and educational.” Aztec: The Curse in the Heart of the City of Gold is de laatste titel van Cryo die ik behandel. “Like its earlier historical excursions through Egypt, Versailles, and China's Forbidden City, Aztec is a fictional story in a setting that's just brimming with authentic historical detail. […] It includes a lovely encyclopedia with information on all of the places, people, things, and concepts that you encounter in Aztec. This is the type of feature you can use as much or as little as you like, depending on your interest. In China you had to use the encyclopedia a few times to research the solution to a puzzle” maar helaas hoeft de speler “ever need to do that in Aztec. […] Back to the historical veracity thing. The game designers are so serious about the authenticity of the environments presented that the game even allows you to play the game in ‘visit the site’ mode, […] a game mode that lets you wander around the Aztec environments.” Het heeft weliswaar weinig tot niets met volwaardige gameplay van doen, maar “how many games have virtual environments so authentic they're downright educational?” “The reconstruction of the Aztec world, as typified by Tenochtitlan Square, the merchant's quarter of Tlatelolco, the craftsman's quarter, the village with its floating gardens, or the aqueduct at Chapultepec, is breathtaking and realistic to the point of being approved by expert historians.”227 Figuur

5)

Screenshot

uit

‘Egypt

1156

42

BC,

Tomb

of

the

Pharaoh’

Figuur 6) Screenshots uit ‘Egypt II: the Heliopolis Prophecy’

Figuur 7) Screenshot uit ‘Egypt III: The Destiny of Ramses’. Isis, beschermgodin uit de Nijldelta.

Goede uitgebrachte historical adventures van andere ontwikkelaars dan Cryo zijn: Crusader, Paris 1313, Qin: Tomb of the Middle Kingdom, Riddle of the Sphinx 1&2, Vikings. Ik zal hier nog één van uitlichten, te weten Crusader: A Conspiracy in the Kingdom of Jerusalem, van het Franse gamebedrijf Index. “Created by a few xenophobic Popes and a social system that left way too many disenfranchised sons with nothing better to do, the Crusades were one of the biggest catastrophes in the history of Christian civilization, and the bitter legacy of them lives on today in the strained relations between the Christian West and the peoples of the Middle East. It's also a completely fascinating period of medieval history.” “By all accounts, it was November 1095 in a field in Clermont Ferrand when Pope Urban II 43

called for the first Crusade with the words ‘Dieu Le Volt’ (God Wills It), thus setting a course that would have a profound effect on the history of civilization in Europe and the Middle East that exists in many respects even today. For nearly two centuries and over the launching of eight Crusades, the relationship between the Christian West and the Moslem East was to be in a constant state of military, geographical, economic, political, and religious turmoil and change.” “The gameplay format of Crusader is a series of twenty-six riddles, all of which have to do with the lives and times of the characters. Since it's based on actual historical events, these riddles cover some very interesting territory indeed, from the dynastic struggles in the Frankish Jerusalem court to magic squares to the medieval arts of war on land and sea. […] To solve the riddles, you make use of the in-game encyclopedia [dat wil zeggen, “…puzzles may require the player to search through the documentary contents of 165 data sheets that describe the history of the Crusades, the participants that are important to the story, the maps, the weapons, the objects of everyday life, and many other relevant facts about the times. Information, items and people can be selected from the documentation, brought into your inventory, and used to solve a particular puzzle and ultimately a riddle”], as well as many visual clues and character dialog in the scenes. As you find the answers, you actually help build the current tableau. In other words, each new element you discover gets added as a visual component of the scene. Whenever you complete a riddle, the story then moves forward. The overall effect feels like the most fun history report you've ever had to work on.” Voor deze recensent, die weliswaar al een geschiedenis liefhebber is, heeft Crusader “such an intriguing story that the game left me wanting to head off to the library and read more about the medieval Latin kingdoms of Jerusalem. How many games have that effect on the player?”228 Figuur 8) Jerusalem’

Screenshot

uit

‘Crusader:

A

Conspiracy

in

the

Kingdom

of

Wellicht voor het vak cultureel-kunstzinnige vorming bruikbare historical adventures betreffen: Louvre: The Messenger, Louvre: The Final Curse, en The Secrets of Da Vinci: The Forbidden Manuscript. Aangaande de laatste, schrijft Tracy Steen in haar recensie hiervan: 44

“Before playing this game, I honestly knew nothing about Leonardo DaVinci, except that he was a famous painter. Like a lot of people I recognized his works and thought they were gorgeous, but beyond that I never thought much about the man. Now that I've had a taste of what his life in France might have been like via Secrets of DaVinci: The Forbidden Manuscript [in deze game loop je vrij rond door Leonardo DaVinci’s huis, waarbij “in the study there are images of DaVinci's works, all in perfect detail, all capable of stirring the heart of any art lover and making them wish they could time travel so as to watch their maker in the middle of their creation”] I find that I want to learn more about him...”229 Deze game kan dus enthousiasme opwekken over een beroemde kunstenaar. Aangaande de game Louvre: The Final Curse, “it turns out that in LTFC you get to skulk around places you're not supposed to be in the Louvre in five different time periods! As the building complex has undergone radical evolution during its eight-hundred-year history, this is quite an appealing prospect for a history buff indeed. To help get you up to speed on the Louvre's various incarnations, there's a handy in-game tutorial that gives you information on the Louvre of each period you visit.”230 Voor meer historische adventures zou ik willen verwijzen naar: www.history-adventures.com. Figuur 9) Manuscript’

Screenshot

uit

‘Secrets

of

DaVinci:

The

Forbidden

- Bookbased adventures Cryo’s games in de zogeheten Legends serie, maar ook bepaalde adventures van andere gameontwikkelaars, zijn gebaseerd op boeken die op leeslijsten kunnen staan – welnu, zijn zulke games daarom wellicht te gebruiken voor de taalvakken in het voortgezet onderwijs? “Als je lezen wilt stimuleren bij jongeren, dan moet je aansluiten bij de jeugdcultuur van jongeren”, aldus Jo Kloprogge, die beroepsmatig sterk met het Nederlands onderwijs is 45

verbonden.231 Games zijn weliswaar een heel belangrijk onderdeel van die jongerencultuur, maar kunnen ze ook inzicht verschaffen in een (literair) werk, en/of interesse hiervoor opwekken? “Games as multimedia documents may be inherently more engaging to more readers than are conventional printed texts. […] I examine games specifically as multimedia artefacts and how as such they might relate to engaged reading. I do so in the context of a larger discussion among some literacy researchers who are struggling to define what a text is and what literacy is in an increasingly post-typographic world (Cognition and Technology Group at Vanderbilt University, 1991).” Sowieso blijft, naast natuurlijk de extra visuele en digitale geletterdheid, traditionele schriftelijke geletterdheid (d.w.z. lees- en schrijfvaardigheid) altijd ook belangrijk in games, met name binnen adventures. In goede games worden de drie geletterdheden “integrated flexibly in interesting and creative ways” […] Animated graphics, sound effects, synthesized and digital speech, and full-motion video can be combined with the written prose and static graphics to which the technology of print has traditionally been limited. This capability to juxtapose flexibly so many audiovisual representations in a single, seamless display is why the term multimedia has been associated with games. Thus, one dimension of contemplating how games may shape or promote literacy / promote engagement in reading in comparison to conventional texts is to analyze them as multimedia documents. The rapidly expanding presence of computer(game)s in increasingly diverse areas of daily life including schooling makes this a timely and potentially consequential issue.”232 Wijze woorden, dat zeker. Maar er zijn specifieke problemen met boekgebaseerde games: “Pity anyone foolish enough willing to adapt a timeless classic of Western literature into a play or movie, much less a computer game. It’s a double-edged sword in that if you adhere too closely to the source material, critics accost your adaptation as an unoriginal vision and if you deviate too far from the source material, you’ve committed literary blasphemy.”233 In adventure p.r.a.g.’s gebaseerd op literaire dan wel meer triviale (Europese) boeken, zoals de games gebaseerd op Jules Verne verhalen [te weten Journey to the Center of the Earth, Voyage, Return to Mysterious Island, 80 Days], op Agatha Christie’s misdaadromans [bijvoorbeeld Murder on the Orient Express], op Bram Stoker’s Dracula [te weten Dracula Ressurrection, Dracula: The Last Sanctuary, Dracula Unleashed], op Goethe’s Faust [Faust: Seven Games of the Soul], en ten slotte een game gebaseerd op Homerus’ Odyssee [Odyssey: The Search for Ulysses]234, is de belemmering van niet te dicht bij het bronwerk mogen komen of ervan afraken bewust omzeild door niet nauwkeurig een game te maken van het werk zèlf, maar in plaats daarvan een game sequel of prequel van het bronboek te maken. Een letterlijke – of moet ik zeggen: multidimensionale – gamekopie van het boek is ‘unoriginal’, vanwege eventuele copyright schadeclaims risicovol (of het moet met de rechthebbenden afgesproken zijn), en in feite sowieso onmogelijk gezien de relatief grote sturingsvrijheid van de speler op het verloop van de fictie (weliswaar binnen bepaalde reeds voorgeprogrammeerde grenzen) die interactieve gameplay impliceert. “Games are fundamentally about play, so a play-centric framework is needed in order to look at the function of narrativity in games. […] When you remove play from the equation, all you have is an author giving you permission to do some minor tinkering with a linear story.”235 Dit laatste gebeurt in een game als “Myst, which allow a player to wander and explore its world freely, but still limit outcomes and possible narrative paths to a series of video sequences and linear progression through a relatively predetermined narrative.”236 Negatieve kritiek op Myst betreft vaak precies dat: te weinig gameplay, te veel door een vaststaand verhaal heen klikken. Het maken van een game sequel of prequel van het geschreven origineel is een handige en speelse omgang met boeken/literatuur, die gamers wellicht tot het lezen ervan kan motiveren. Immers, “whereas readers must visualize, imagine, and project themselves into the characters and the story, so too must the adventure game player use these same mental processes to interact with the characters and solve logical puzzles in order to unravel the story.”237 De gamebeleving is, in tegenstelling tot het lezen van boeken, bovendien 46

multimediaal en interactief. “The fundamental difference between a movie [J.S. of een boek] and a computer game is that neither the plot nor the characters are the stars of the latter. In a game, the environment and how you act within that environment is the highlight of an engaging interaction. As a result, narrative structure is often quite rudimentary.”238 Al valt dit laatste bij adventures nogal mee, want in dit gamegenre is het verhaal relatief belangrijk ten opzichte van games uit veel andere genres. “Some computer games, such as adventure games, are story-driven and involve predictable and consistent paths and predictable and consistent (yet challenging and hopefully intriguing) puzzles to solve.”239 Waar plot en karakters in veel games weinig complex zijn, daar zijn deze in adventures doorgaans wat diepgaander uitgewerkt, en mede daarom sluiten ze goed aan bij literatuur, immers: “One of the primary norms of classical narrative fiction – the primary site of narrative causality and an important source of its richness and depth – is located in the psychological traits and motives of character portrayal.”240 Boeken en adventures liggen als narratieve media dus vrij dicht bij elkaar, al zullen óók in adventures het plot, de karaktertekening en psychologische diepgang doorgaans minder uitgewerkt zijn dan in boeken, vanwege de noodzaak van een goede gameplay. Zoals in Odyssey: The Search for Ulysses, “essentially a computer sequel to Homer's work of Greek mythology”, waarin “Ulysses, the hero of The Odyssey, conquered the Trojans and the city of Troy and then mysteriously disappeared. Now years later, at the request of Ulysses' wife Penelope, Heritias sets forth to find his childhood friend. Following in the footsteps of Ulysses, Heritias first visits Troy and, as he gathers clues and leads as to his friend's whereabouts, Heritias will experience his own odyssey as he journeys to the islands of the Aegean Sea while fighting devious creatures and attempting to resist the manipulations of the gods. [...] Some puzzles may be difficult without a knowledge of Greek mythology, but careful attention to conversations and inventory items will allow you to overcome those obstacles. […] If you have ever wanted to captain a flying ship, be a passenger in Charon's sloop, or be tested by Poseidon, then Odyssey is a must-have for your adventure collection.”241 Het verhaal dient hier heel duidelijk toch ook als reden voor het spelen zelf. Figuur 10) Screenshots uit de boekgebaseerde game ‘Odyssey: The Search for Ulysses’

Wanneer boekgebaseerde games daadwerkelijk motiveren tot het lezen van het bronwerk, dan zijn ze te beschouwen als een modern soort leesbevordering, dat wil zeggen “het bevorderen van leesplezier en leeservaring in de brede zin” en in sommige gevallen bovendien “de bevordering van het literaire lezen.”242 In een recent advies over leesbevordering heeft de Raad voor Cultuur erop gewezen dat leesvaardigheid tevens moet worden gezien als “de literaire pendant van cultuureducatie.”243 Welnu, “de convergentie van media maakt nieuwe, hybride, cultuurvormen mogelijk. Oude en nieuwe media kunnen 47

allemaal worden omgezet en vermengd in het digitale domein, waardoor steeds weer nieuwe media en nieuwe inhouden worden gecreëerd” – boekgebaseerde games vormen in dit opzicht “een nieuw tussengebied, waarop oude en nieuwe media, gevestigde en experimentele expressievormen, zender en ontvanger, informatieproducent en informatiegebruiker, inhoud en vorm opnieuw worden gedefinieerd en gepositioneerd.”244 Een algemene aanbeveling voor leesbevordering is “lezen in verband brengen met andere belangstellingsgebieden”245, en wat zou voor hedendaagse jongeren beter werken dan boeken te combineren met games (met het bronboek ‘in het echt’ erbij, of gedeeltelijk in de game vervat)? Hierbij is het goed om te weten dat jongens doorgaans met minder plezier boeken lezen dan meisjes, en “als meer meisjes dan jongens geboeid worden tijdens het lezen dan ligt het voor de hand dat men in de leesbevordering zoekt naar mogelijkheden om jongens te laten ervaren hoe boeiend lezen kan zijn” Aangezien games juist onder jongens het meest populair zijn – “de meeste meisjes geven nog steeds de voorkeur aan het lezen van boeken boven het spelen van computerspellen terwijl de meeste jongens vooral computerspellen spelen”246 – lijken mij boekgebaseerde games geschikt om vooral deze moeilijke groep op moderne wijze in contact te brengen met de bronwerken. Uit onderzoek van onder andere Saskia Tellegen blijkt dat jongeren het in de regel op zich leuk en nuttig vinden om te lezen, maar dat weinigen van hen het daadwerkelijk doen.247 Cedric Stalpers, voormalig onderzoeker bij de Vereniging van Openbare Bibliotheken, onderzocht en vond dat “42% van de jongeren (13-20 jaar) lezen leuk vindt (positieve affectieve leesattitude), tegenover 29% die dit saai vindt (negatieve affectieve leesattitude). Parallel hieraan vindt 41% lezen nuttig (positieve rationele leesattitude), tegenover 28% die het overbodig vindt (negatieve rationele leesattitude).”248 “Er wordt wel eens gezegd dat jongeren in de toekomst geen boeken meer zullen lezen, omdat ze het te druk hebben met internet, games en dergelijke en omdat ze de concentratie niet meer op kunnen brengen. Uit onderzoek van Qrius voor de Stichting Lezen, gepresenteerd op 21 maart 2007, blijkt echter dat maar 14% van de ondervraagde jongeren (leeftijd: 14 t/m 18 jaar) het eens is met deze opvatting. Veel jongeren verwachten dat boeken een belangrijke rol blijven vervullen, met name omdat ze een moment van rust bieden en je in de gelegenheid stellen om te ontsnappen aan het drukke dagelijkse leven. Bovendien vinden veel jongeren het prettig om zich in de hoofdpersoon in te leven en zo in een andere wereld te stappen. Er is wel interesse voor nieuwe verschijningsvormen van boeken.”249 Dit lijkt onnodig in contrast te staan met de algemeen gesignaleerde sterke ontlezing onder hedendaagse jongeren. Het onderzoek Trends in de tijd van het Sociaal en Cultureel Planbureau (2001) bijvoorbeeld, laat zien dat de tijd besteed aan het lezen van gedrukte media al jarenlang afneemt.250 Volgens een recente SCPpublicatie over dit onderwerp is er niet zozeer sprake van een dalend aantal leesuren, als wel van een terugloop van het aantal lezers.251 De verklaring van de onderzoekers is dat tieners in de vijftiger jaren zijn opgegroeid met het boek als voornaamste ontspanningsmedium. Jongeren van deze tijd hebben veel meer keuzes. Overigens heeft literaire fictie minder te lijden gehad dan andere genres. Desondanks constateert de Raad voor Cultuur in zijn recente advies over leesbevordering dat het zogeheten ‘culturele lezen’ terrein verliest.252 Vooral lezen voor het plezier moet het ontgelden: “Jongeren lezen steeds meer functioneel [J.S. functioneel lezen is het lezen voor informatie] en steeds minder uit genoegen (SCP, 1997).”253 Echter “‘als je hen literatuur opdringt, lezen ze met tegenzin en uiteindelijk stoppen ze er dan volledig mee’ beweren de wetenschappers Walter Schlundt Bodien en Fransje Nelck van de Rijksuniversiteit van Groningen na een onderzoek bij Nederlandse scholieren tussen 13 en 17 jaar.” Stalpers beaamt dit: “Naarmate het verplichte en dwangmatige lezen op school toeneemt, neemt het leesplezier en daarmee het feitelijk lezen af.”254 Bodien en Nelck: “Vooral bij jongens zou de afwisseling tussen klassieke romans en lichtere kost een positief effect hebben op het leesgedrag.”255 Het op/voor school moeten lezen van een klassieke roman gecombineerd met het spelen van een op het betreffende werk gebaseerde game (zij het 48

in het adventure of in een ander gamegenre), zou leerlingen de zwaardere kost maar ook de voor ‘het leesplezier en daarmee het feitelijk lezen’ zo noodzakelijk geachte lichtere kost bieden – wat, nogmaals, zeker niet in hoeft te houden dat voor zwaardere kost in games geen plek zou zijn. De weinige boekgebaseerde p.r.a.g.’s die zijn verschenen kunnen, naast gebruik in het onderwijs, tevens ingezet worden als leesbevorderende multmedia in de bibliotheek. “Jongeren zijn steeds moeilijker te motiveren om te lezen, dus je zult naar bijzondere middelen moeten grijpen. Bij Bibliotheken 2040 [J.S. een door de Vereniging van Openbare Bibliotheken opgezet project waarin op visionaire wijze gekeken wordt naar de gewenste toekomst van de openbare bibliotheek] werd al duidelijk dat het spelelement een centrale plaats inneemt in het denken over de toekomst van de openbare bibliotheek. Het creëren van interactieve gebeurtenissen en ervaringen blijkt een belangrijke vereiste. Ook bij De Contextbibliotheek [J.S. één van de ontwerpen van de toekomstbibliotheek] zijn deze elementen duidelijk aanwezig. Dit toont aan dat ‘context’ bij de Contextbibliotheek behalve voor het aanbieden van verwant materiaal vooral staat voor de combinatie van interactiveit, ervaring, spel en gebeurtenissen. Je zou kunnen zeggen dat het individu aan de hand van deze pijlers zelf de nagestreefde context creëert.” Kortom, “ervaren en beleven [J.S. lees: gamen] als middel om ongemotiveerde mensen [J.S. lees: jongeren die niet of nauwelijks lezen en gebruik maken van de bibliotheek] te prikkelen. Presentatie is immers belangrijk.”256 Het gebruik van (boekgebaseerde) games als aantrekkelijke, interactieve en multimediale interface naar de bibliotheekcollectie sluit aan bij de hedendaagse belevingswereld van jongeren en bovendien bij de opkomst van de zogenaamde beleveniseconomie – “hierbij vormt de belevenis die zich blijvend nestelt in de herinnering van een klant het uitgangspunt. Deze belevenis heeft iets levendigs en authentieks waarmee zij zich onderscheidt van een ‘gewone’ dienst.”257

...en de problemen: Het formeeleducatieve probleem met de hier bovenstaande historical adventures is weliswaar niet historische accuraatheid, maar wel hun tijdrovendheid en hun niet specifiek genoeg op lesstof toegesneden content. Bovendien zijn deze conventionele point-and-click adventures niet de meest populaire games onder het gros van de doorgaans nogal actiebehoeftige hedendaagse gamejongeren – een behoefte die best wel eens gedeeltelijk gecreëerd zou kunnen zijn door het grote, want commercieel interessante, actie-element in het p.r.a.g. aanbod. Vandaar dat “this style of game narrative is now being merged with that of the 3D shooter creating games that feature both good stories and a high level of interactivity and excitement.” Zulke adventure shooting p.r.a.g.’s, Half-Life bijvoorbeeld, “are based on mysteries to be solved, rather than levels to be conquered. Throughout these games, you are presented with a number of clues, and a number of different objects. Combining or swapping the clues and objects solves the puzzles. […] Half-Life was a phenomenally successful game due to its deeper storytelling and character interaction.”258 Deze populaire action adventure combinatie biedt formeeleducatieve kansen. Bijvoorbeeld, even vooruitlopend op de p.e.g.’s, Dimenxian, “an educational game using a first person action adventure engine, and focuses on algebra I teachings.” En, iets soortgelijks: DimensionM, “an immersive video game […] that engages students in the instruction and learning of mathematics. Pre-algebra and algebra objectives are covered through a series of missions that bring math into a world that today's students understand. Students become so captivated in solving problems that they forget they're learning but they don't forget what they've learned. Research with our programs demonstrates how well they align with the way today's students learn and how naturally immersed students become in their learning. The result: increase in student motivation, 49

increase in time on task, and the ability to apply their learning in real world situations that have meaning for your student.”259 In zulke p.e.g.’s lijkt de actie met het gameavontuur samen te gaan. Figuur 11) Screenshots uit de first-person action adventure ‘Dimenxian’, over wiskunde.

50

Nadeel van de sequel/prequel benadering van boekgebaseerde games is dat de content van deze games in feite niet zoveel meer van doen heeft met de inhoud van het bronwerk, laat staan met de eventuele diepere betekenis ervan, wat afbreuk doet aan de formeeleducatieve betekenis. Wel voegt gamend opgaan in de wereld van Stoker’s Dracula, Verne’s Mysterious Island, Homerus’ Odyssee, et cetera, een nieuwe, ditmaal multimediale en interactieve dimensie toe aan de betreffende bronboeken, hetgeen jongeren wellicht tot het lezen ervan kan motiveren.

Genre overig

Boek & game Naast deze adventures zijn er ook games uit andere genres die bepaalde karakters, voorwerpen, lokaties en omgevingen uit bestaande boeken – echter veel vaker uit bestaande films – gebruiken voor een eigenzinnige gameversie. Zoals bij The Lord of the Rings het geval is. Van deze game bestaan meerdere versies (action, strategy, rpg en recentelijk de gigantische MMORPG), die weliswaar allemaal gebaseerd zijn op de beroemde door Tolkien beschreven fantasiewereld, maar de verhaallijn van het (zeker na Peter Jackson’s driedelige verfilming) immens populaire boek in feite niet of nauwelijks volgen. In bijvoorbeeld de MMORPG, The Lord of the Rings Online: Shadows of Angmar “kan iedereen Hobbit worden en op avontuur gaan in de werelden van Tolkien” en is “iedereen zijn eigen Frodo.”260 Dit is bewust gedaan, want “games that tend to have highly articulated characters are seldom successful. The more the author controls the character, the less the player does. The trick is in coming up with the right balance.”261 De balans tussen interactiviteit en narrativiteit is als volgt. In games, “storytelling seems to be a fundamentally linear path through a much larger space of ‘potential stories’. If we can present players with a certain level of ambiguity we allow them to take more ownership (and empathy) with what they experience. This also means each player has a different story to tell after playing the game.”262 Met andere woorden, tot op zekere hoogte zitten in elke game “choices in which the user can become the author.”263 Weliswaar zul je “tijdens het spelen aan de meeste gevaren worden blootgesteld, waar Frodo en zijn Fellowship ook mee moesten dealen”, in “een gebied dat je moet verkennen en beschermen tegen de Dark Lord Sauron”264, maar de invulling is verder vrij. Darley ziet games vanwege hun interactiviteit niet zozeer als verhalen: “By comparison with the narrative fiction of popular literature and film, playing a computer game comprises something that is rather distinctive”, namelijk dat “narrative is subordinated to the more obvious fascination of being able to take an active part or role in a fictional world.”265 Ongeacht of we games nu als verhalen moeten zien of niet (de discussie tussen ‘Narratologen’ en ‘Ludologen’), het is altijd zo dat “the active involvement of the player separates computer games from noninteractive narrative media.”266 “If there is one single characteristic that distinguishes (computer) games from narratives it must be (inter)action. Whereas the reader (or viewer) of a narrative is presented with a chain of events imagined by the author (or director) of the story, in the computer game the chain of events is the result of the player’s action.”267 Ook de “pure third-person shooter […] with […] lots and lots of jumping sequences” Alice, volgt niet precies de loop der gebeurtenissen van het door Lewis Carroll geschreven verhaal, maar “builds on our familiarity with other retellings of Alice in Wonderland” en laat hoofdpersonage Alice rondlopen en -vechten in de “distinctly gothic” omgevingen van haar 51

beroemde boek, waarbij de sinistere kant erg benadrukt wordt. “It isn't a huge secret that Lewis Carroll's Wonderland books, Alice in Wonderland and Through the Looking Glass, have a dark subtext of insanity and violence. Since 1907, the year the copyright lapsed, various artists have freely retold Carroll's fable while elaborating on the story's intrinsic darkness. Now, thanks to Rogue Entertainment, Electronic Arts, and lead designer American McGee, gaming has its very own entry in this time-honored practice that suggests, ‘Alice in Wonderland is actually kind of creepy!’” De Alice van het gameverhaal “dwells in a mental asylum, having been driven insane by her inability to discern whether her Wonderland adventures are real or hallucinations. She is drawn back to do battle with the Red Queen and her evil minions. We know these spaces – the rabbit’s hole, the lake of tears, the Red Queen’s garden, and so forth – from our childhood, yet they are disfigured and distorted by Alice’s demented perspective.” Echter helaas is het bij deze specifieke game zo dat “the creativity found in the graphics doesn't spill over into the actual gameplay. So while you'll undoubtedly enjoy the imaginative artwork, you might end up disappointed with just how straightforward the underlying game really is.” De immersion, dat wil zeggen het opgaan in de gamewereld, wordt door gebrekkige gameplay dus minder. Al met al “Alice is a fairly standard shooter wrapped in a very attractive package. It offers none of the complexity of a nonlinear 3D platform action game with vast environments, and it offers none of the fast, intense action of a first-rate shooter.” Minpunt is bovendien dat “Alice is completely linear, and it has no multiplayer option, let alone any additional challenges that would help keep you involved in the game after you finish the main quest. The only real incentive in revisiting the game is being able to see some of the impressive scenes for the second time.”268 Nochtans is het dus zo dat ook games uit andere dan het adventure genre op een boek gebaseerd kunnen zijn – en wellicht geschikt zijn als leesbevorderende multimedia, al is het oorspronkelijke verhaal en daarmee de link tussen boek en game hier wel wat verder te zoeken. Figuur 12) Screenshot uit ‘Alice’. Zou deze game jongeren naar het boek kunnen leiden?

52

P.e.g.’s

Ofschoon bepaalde p.r.a.g.’s gedeeltelijk zeker als nuttig voorbeeld kunnen dienen voor p.e.g.’s, uiteindelijk zijn toch echt speciaal voor het onderwijs ontwikkelde games nodig om genoeg formeeleducatieve betekenis te genereren – “games that are used for teaching purposes should be specifically designed for the classroom.”269 Immers de content moet voldoende op bepaalde lesstof zijn toegesneden, door specifiek en tevens accuraat te zijn, en bovendien moeten games gemakkelijk in de les toepasbaar, dus niet te tijdrovend zijn. Maar helaas is het met de populariteit en kwaliteit van de vooralsnog verschenen p.e.g.’s doorgaans slecht gesteld. “Educatieve computerspellen staan niet in de top tien of top 100 van meest verkochte computerspellen. Ze blijven ver achter in populariteit en brengen waarschijnlijk ook minder kennis en vaardigheden over dan de veel complexere recreatieve variant. In het voortgezet onderwijs zijn succesvolle educatieve spellen al helemaal dun gezaaid. Veel van wat educatief ‘spel’ heet, is educatief infotainment op z’n best, en niet leerzaam én saai op z’n slechtst.”270 De vooralsnog ontwikkelde p.e.g.’s weten de aantrekkelijkheid van p.r.a.g.’s niet te combineren met formeeleducatieve content, en zijn welbeschouwd niet “meer […] dan een digitale kopie van de bestaande, traditionele lesstof.”271 Het zijn quasi-vernieuwende digitale media die traditionele inhoud bieden in een geforceerd moderne, maar amateuristisch aandoende vorm, waarbij van echte gameplay nooit sprake is. Een voorbeeld hiervan is Death in Sakkara, een p.e.g. die beoogt over Egypte te leren. Hoewel “since its launch 'Death in Sakkara' has won two awards, one for 'Entertainment' at the New Media Effectiveness Awards and the award for 'Best Game' at the Flashforward Festival in America”, is deze door BBC ontwikkelde p.e.g. in mijn ogen eigenlijk geen echte game, maar een saaie opeenvolging van 1-dimensionele plaatjes waar de ‘speler’ slechts matig-interactief doorheen kan klikken. Op www.bbc.co.uk/history/ancient/egyptians/launch_gms_death_sakkara.shtml, de link naar deze Egypte p.e.g., kan men dit zelf ondervinden en zijn eigen oordeel vellen. Dormans concludeert in zijn analyse van games en educatie in ieder geval: “Voor het welslagen van educatieve projecten rondom games is het […] belangrijk dat de games die daarvoor gebruikt worden voldoende kwaliteit hebben. Hiermee bedoel ik niet alleen dat het spel de gewenste les overbrengt, maar juist ook dat het spel als spel ook geslaagd is. Zoals gezegd zijn gamers gevoelig voor kwaliteit, en een game zonder 'gameplay' zal de plank volledig misslaan. Dit is een fout die door veel educatieve spellen wordt gemaakt. Vaak is het spel element slechts een flinterdun laagje rondom een digitaal lesboek. Daar trappen kinderen [J.S. laat staan jongeren] niet in. Het zou in die gevallen vaak veel beter en goedkoper zijn om gewoon te werken met een boek.”272 Want zonder gameplay immers geen fun – en dus niet of nauwelijks leerresultaat...

Leerresultaat Deze p.e.g.’s geven bij voorbaat weinig of geen noemenswaardig leerresultaat, maar als “these games don’t produce learning it is not because they are games, or because the concept of game-based learning is faulty. It’s because those particular games are badly designed.”273 “Many learning games from both the ‘edutainment’ era [J.S. bedoeld wordt “the overly-hyped and only marginally effective ‘edutainment’ market in the 1990s”] and today offer only traditional didactic methods in disguise, a practice described by game designer and writer Brenda Laurel as serving ‘chocolate-covered broccoli’ (Laurel, 2001). In these cases, the content and teaching method are entirely unchanged from their non-game origins, so only the presentation style differs. Linear content is repurposed into an open-ended game context, a bit 53

like shoving a square peg into a round hole.”274 Dormans: “Vaak is de inhoud wel goed, maar meestal wordt er erg slecht gebruik gemaakt van het medium. De meeste educatieve games zijn simpelweg niet geslaagd als spel. Kinderen [J.S. jongeren] van tegenwoordig spelen veel games, je kunt ze gerust experts op het gebied noemen, en ze weten heel goed wat kwaliteit op het gebied van games is. Het probleem van veel mensen die educatieve spellen maken en beoordelen is dat ze die kennis missen. Een kennisquiz bijvoorbeeld zal door de meeste gamers niet gezien worden als een spel, daarvoor mist het een paar essentiële kwaliteiten. Terwijl toch opvallend veel educatieve games de vorm van een kennisquiz hebben.”275 Dé grote fout in het ontwikkelingproces is “an exaggerated focus on content (rather than an equilibrated mix of content and motivating attraction elements).”276 Empirisch onderzoek naar de effectiviteit van games in formeeleducatieve context, concentreerde zich op deze zowel voor educatie als entertainment minderwaardige p.e.g.’s, met natuurlijk als onvermijdelijke uitkomst dat “when gaming-oriented entertainment and learning or educational material are combined the result has often been disappointing; the educational value is debatable or irrelevant, and the gaming and engagement qualities compare poorly to those of pure games.” Kortom, er bestaat “a lack of educational or learning software of relevance, or of acceptable quality”, met de pc als “the main beneficiary of any such software. Throughout the last two decades, games consoles have rarely hosted more than a handful of educational titles each.”277 Desondanks hebben bepaalde educatieve ‘games’ toch enig leerresultaat opgeleverd: “Computer games have been particularly effective in raising achievement levels of both children and adults in areas such as maths and language, where specific objectives can easily be stated (Randel et al. 1992), and have been used to support National Curriculum learning (Kirriemuir 2002). Information-processing educational game components that have been designed to imitate popular computer games have been found to help poor readers to make significant learning gains, with the greatest improvement shown by the poorest readers (Schwartz 1988) and resource-deprived learners (Herselman 1999). They have also had positive effects on motivation and classroom dynamics (Rosas et al. 2003).”278 Overigens, “als het doel van het spel het leren van een taal is, dan is het beter om een spel te kiezen waarbij de taal een middel is in de simulatie, maar niet het doel. Een simulatie van een hotellobby waarbij zoveel mogelijk klanten op de juiste manier geholpen worden kan een goede basis zijn om taalvaardigheid te oefenen.”279 Tot slot, “the use of quiz games has also led to positive results in long-term student retention (i.e. ensuring they complete a course) by attracting higher student interest than traditional classroom approaches (Randel et al. 1992).”280 “De Verenigde Naties hebben ook een game uitgegeven: Food Force. Dit spel maakt een professionele indruk en gaat over het wereld voedsel probleem. Dit is een voorbeeld dat echt gemaakt is om gespeeld te worden in de klas. Het kan in een uur worden uitgespeeld, en de spelelementen worden afgewisseld met filmpjes die uitleg geven over de activiteiten van het Wereld Voedsel programma. Food Force heeft op Internet veel positieve kritieken geoogst omdat het eindelijk een educatief spel is dat ook echt leuk is [J.S. wederom het belang van fun]. Hoewel er natuurlijk altijd wel opmerkingen te maken zijn over de gameplay, klopt dit wel. Toch blijf ik erbij dat de meeste kinderen [J.S. en zeker de meeste jongeren] wel een belangrijk kwaliteitsverschil tussen Food Force en commerciële spelen zullen zien. Maar in dit geval is het verschil zo klein dat ze er niet echt over zullen vallen.”281 Figuur 13) Screenshots uit ‘Food Force’, een door de Verenigde Naties ontwikkelde game.

54

55

Strategy: ‘Making History’ Een pas verschenen p.e.g. die wel eens van grote formeeleducatieve betekenis zou kunnen worden is Making History: The Calm & The Storm van Muzzylane Software Inc. Zijnde “a turn-based strategy game with all of the makings to hook avid strategists” is de p.e.g. volgens de website “a next step for strategy games” – “Making History® delivers the open-ended gameplay of strategy-game classics, but with compelling new economic, military, and diplomatic systems and deep research that lets you play with real historical challenges.” “The game takes place in the 1940’s during an extremely tense era that was about to have the Second World War” en “drops you into a rich WWII world where every nation has its own agenda, and where events can turn on a single alliance. Work with your nation’s historic strengths and weaknesses. Build up your industry, infrastructure, economy, military. Create alliances. Then reshape your strategy as the world evolves with each turn.” De “full game release in February 2007” biedt “multiplayer play” met “many ways to integrate into your class. Set up an in-class multiplayer game with teams of 2-3 students playing each Nation. Can be a focused unit, or played periodically over the semester. Students can also play singleplayer games as homework or preparation. Teacher-support materials provide detailed guidance for each mode of use.” “Instructor Guide, class handouts, maps and other educational support”; deze “in-class materials” zijn te downloaden op de site van de p.e.g. “Start your students at a crucial historic moment, focus on a specific event, or play the whole war. Scenarios cover the fall of France, Pearl Harbor, the D-Day invasion of Europe, the Sudeten crisis and more, and each is based on detailed research.” De p.e.g. zal “engage students in a rich WWII world: Making History® includes over 80 nations and 800+ regions. Each nation is given detailed characteristics built on extensive research, including economic and military strengths, diplomatic relations, ideology, and technical advancement. Each region features terrain, infrastructure, resource production and more.” Net als veel van de strategie-p.r.a.g.’s is de p.e.g. sterk gericht op ‘what if?’ mogelijkheden: “Did you ever wonder what would have happened had the United States never been drawn into WW2 by Japan? Did you ever wonder what would have happened had Germany focused more on their European front lines instead of attempting to overcome Russia? Did you ever wonder how far the Iron curtain could have spread? Well here is your chance.”282 “It invites players to replay World War II based on a tangle of military, political and economic factors — essentially a big "What if?" on a world map. What if Hitler hadn't invaded Poland? What if Chamberlain had stood up to him?”283 Kortom, “Making History: The Calm & the Storm is a game based on deep historical research, but which does not limit the actions a player can take. PC Gamer describes the game as ‘a fresh take’ on WWII games.”284 PhD Karen Kreibel: “My class loved the game. They did not want to stop. I found students who had not performed well on traditional assessments such as critical essay tests – did very well in leading the class through discussions – scenario options – and post game writings.”285 In een review van de game: “Computers’ potential as a learning tool has been recognized for years. Many companies have published educational software. However, few have incorporated the concept of real gaming experience with teaching and most have created a ‘classroom in a monitor’ aimed a toddlers who delight in Barney telling them they can add correctly. Their older siblings have been delegated to drier media and history has been relegated to niche games not associated with learning. Muzzy Lane Software is attempting to change that with Making History: The Calm and the Storm”, welke “puts players in the role of the leader of Britain, Germany, France, Italy, the Soviet Union, Nationalist China, Japan or the U.S. on the eve of World War II. As such, players must deal with economic, diplomatic, scientific and military issues. Experienced gamers may ask so how this is different from the Hearts of Iron series? The answer lies in its simplicity of interface and mechanics. A teacher could very well cover the tutorial with a study group in an hour and let them play online over the weekend, knowing that the students 56

learnt history instead of game mechanics.” Het probleem van tijdrovendheid, naast historische accuraatheid, lijkt hier in tegenstelling tot de historische strategy p.r.a.g.’s dus wèl opgelost. “Using a simple interface, The Calm and the Storm lays out the geographical, economic and political considerations surrounding World War II in a clear and accurate fashion. While meeting its pedagogical goals, Muzzy Lane has also created an enjoyable game. Such a combination deserves applause.”286 “History teacher David McDivitt wanted to find out whether video games could teach. So he asked 64 sophomores at Oak Hill High School in Converse, Ind., last spring to trade in their textbooks for a week and play a World War II simulation game [J.S. Making History] instead. Another 45 stuck with the books. At week's end, he tested both groups and found that the gamers had learned more about the war and its geography—and wrote more sophisticated essays.” Hoewel “the week-long experiment was hardly scientific”, belooft dit toch zeker wat voor de potentiële formeeleducatieve betekenis van (in dit geval) specifiek strategiegames.287 Figuur 14) Screenshots uit ‘Making History’

57

58

Historical adventure: ‘Discover Babylon’ De eigen website van deze p.e.g. vermeldt: “Mesopotamia's diverse contributions in writing, mathematics, literature, and law will come alive again in Discover Babylon©, a joint project of the Federation of American Scientists Learning Technologies Project, UCLA's Cuneiform Digital Library Initiative, Escape Hatch Entertainment, and the Walters Art Museum. Located in what is now modern Iraq—Mesopotamia was the birthplace of written language, the first cities, the concept of the 360° circle and the 24-hour day, not to mention the earliest known laws and literature—yet its contributions are not well known to many Americans [J.S. jongeren]. Targeted at ages 8 –14, Discover Babylon© will use sophisticated video gaming strategies and realistic digital environments to engage the learner in challenges and mysteries that can only be solved through developing an understanding of Mesopotamian society, business practices, and trade.”288 Discover Babylon wordt verder beoordeeld als een “adventuregame (Engelstalig) waarin je op zoek gaat naar een geleerde die met een tijdmachine terug is gegaan in de tijd. Al speurend verken je het oude Mesopotamië, en maak je kennis met het Walters Art Museum. De game is gemaakt door een groep wetenschappers en de informatie die in de game geboden wordt is historisch exact. Op de site worden ter ondersteuning van de game nog een aantal links gegeven.”289 Deze historisch accurate adventure game is op de eigen website (www.discoverbabylon.org), gratis te downloaden. Figuur 15) Screenshots uit ‘Discover Babylon’. Het eerste shot komt uit de ‘kiosk versie’, “developed specifically for playing in the Walters Art Museum’s (WAM) Ancient Near Eastern Art Gallery”, en toont “the user interface and the WAM's artifact contextualized in the game.” Op deze manier, in ‘Discover Babylon’, “students learn about archaeology while exploring 3-D images of ancient Mesopotamian temple complexes.”

59

60

Bookbased cyberbard: ‘Prospero’s Island’ “Historical games are already on the market and are already being deployed in classrooms around the country [J.S. d.i. de Verenigde Staten]. What if we were to extend what we have learned to new subject areas and disciplines—for example, to the study of literature?” We zagen al dat sommige bestaande p.r.a.g.’s boekgebaseerd zijn. “In her book Hamlet on the Holodeck, Janet Murray invites us to imagine the coming era of the ‘cyberbards’—when creative and expressive works may look and feel more like games than like traditional novels or plays. She asks us whether a game can create a character as complex and compelling as Hamlet, using Shakespeare as the limit case for examining the current state and future potential of the medium. Murray’s claims have proven controversial among game theorists who believe there are profound differences between games and traditional storytelling media. To retell Shakespeare via a game, they contend, would be to detract from the agency of game players who want more open-ended structures and who want to see the outcome emerge from their own choices and actions. What if, however, we sought not to reenact Shakespeare’s stories through games but rather to allow players to explore and have their own adventures in the richlydetailed worlds where those stories unfold?” Welnu, “The Royal Shakespeare Company (RSC) is collaborating with the MIT Comparative Media Studies Program to develop a single-player game (Prospero’s Island) to provide a 'gateway' into Shakespeare’s The Tempest. The game is not simply a literal-minded adaptation of Shakespeare’s play; it doesn’t simply play out the plot with limited roles for player intervention. Rather, the game is a deconstruction or interpretation of the play as rich and original as the RSC’s provocative stage performances.”290 Dit sluit aan bij “what Murray (1997), Marsh and Millard (2000), and Beavis (1998; 2002) have identified as one of the characteristic pleasures of computer games: the sense of agency. Computer games allow players to become part of the story.”291 Naast een combinatie van deze p.e.g. met Shakespeare’s echte bronwerk, lijkt ook bínnen Prospero’s Island interactie met The Tempest mogelijk – “Tom Piper, associate designer with the Royal Shakespeare Company, suggests one way the player may interact with text from The Tempest. As she moves through the play space, the player may come across a 'tear' in the image that appears on screen. She rips one corner and reveals an entire canvas of text behind the island scenery [zie figuur 16].”292 Dit sluit aan bij wat Reinking zegt over dat “digital texts [J.S. lees: boekgebaseerde p.e.g.'s / 'cyberbards'] have the capability to engage readers more actively in processing textual information”, wat positief is, aangezien “readers will be more engaged when they read under conditions that create an active rather than a passive orientation to texts.”293 Afgaande op screenshots uit deze game, lijkt er grafisch wel flink wat te verbeteren. Figuur 16) De zogeheten ‘Text Sequence’ in ‘Prospero's Island’ (bron: Squire & Jenkins).

61

Karakters en plot zijn in boeken doorgaans veel beter uitgewerkt dan in games, en hier ligt voor p.e.g.’s, zeker cyberbards, een uitdaging. Wat betreft “the plot a game uses depends on its category. Most video games normally feature a simple, straightforward plot”, waarbij zelfs regelmatig “the plot only exists to establish a context in which the action can occur.” Wat betreft karakters, “few games have character any more complex than the simplest of conventional movie characters. This situation has developed because the early game developers were programmers and not storytellers.”294 Maar “waar in het begin de inhoud van games zich veelal beperkt tot het neerschieten van eindeloze colonnes ruimtewezens, kunnen de verhaallijnen van hedendaagse games behoorlijk complex zijn, en worden drama, reflectie en maatschappelijke ontwikkelingen steeds nadrukkelijkere ingrediënten.”295 Plot en karakters in games moeten bij deze verhoogde complexiteit van het gameverhaal aansluiten: “as more complex narratives are written, more sophisticated methods of resolving the plot and directing characters will need to be developed.” Bijvoorbeeld, het genoemde action adventure spel “Half-Life used its villain character brilliantly. At key points throughout the game, this mysterious villain would appear, helping to develop the notion of a government ‘conspiracy’ behind the plot, driving the player on to learn more.” Welnu, niet alleen voor p.r.a.g.’s maar ook voor p.e.g.’s geldt, dat “writers with experience in creating characters, pacing and plot need to be utilized by gaming companies throughout the course of a game’s development if more complex characters are to be created. […] The next step for games may be to include extra characters actively involved in the game to complicate the narrative. New characters can also be used gradually to reveal more about the main character’s personality and background, as is often seen in books and movies.”296 Dit vooruitblikken naar wat zou kunnen door de content van games complexer te maken, brengt me bij de potentiële formeeleducatieve gamemogelijkheden, maar niet nadat ik eerst een goede, reeds verschenen role-playing p.e.g. heb behandeld: Revolution.

Role-playing: ‘Revolution’ “MIT’s Games to Teach program built an impressive Revolution role-playing game to teach about the social dynamics that led up to the American Revolution. The teams built it to be used in classrooms, even going as far as chunking assignments and projects into forty-fiveminute segments.”297 Revolution is een “multiplayer role-playing game where players experience the intermingling social and political forces contributing to the American Revolution. [...] If Civilization III emphasizes large-scale and long-term historical change, Revolution stresses short-term historical events and individual agency within constrained contexts. Deze historische educatieve rollenspel-p.e.g. “is developed in collaboration with the Colonial Williamsburg Foundation with advice from award-winning historian Pauline Maier (American Scripture).”298 Tan en Irish: “The current project of The Education Arcade is Revolution, a multiplayer online role-playing game set during the American War for Independence. They are using the Neverwinter Nights game engine and modifying it to suit their needs. They are collaborating with faculty from the MIT history department to ensure the authenticity of the game and its various elements – the economy at that time, the role of the individuals in the community, etc. Revolution would be a multiplayer 3D game where each player navigates the space of the town, interacts with other players, and is given the opportunity to act in and react to various events that in one way or another represent the coming of the war. Players begin by choosing the role they wish to play from a set of predefined characters. Once this is finished, players immediately find themselves within the world of the game where they can explore and improvise their own narrative based on the resources available to them, as well as their interactions with other players. Revolution is designed to be educational and engaging, and can be played as a classroom activity. In a 62

classroom setting, Revolution would essentially take the place of a live role-playing exercise, substituting a virtual space for the space of classroom performance. A typical session (or ‘lesson’) will consist of students in a networked computer lab setting, all participating in the shared experience from individual terminals, after which a teacher-led discussion or some other classroom-oriented event would follow.”299 Tot zover de reeds bestaande goede p.e.g.’s, al zullen onder het ‘play’ punt hieronder (zie kenmerk 2) nog drie p.e.g.’s (adventures) meer behandeld worden: Fysikus, Chemicus, Biotopia van de educatieve uitgeverij ‘Heureka-Klett’. Figuur 17) Screenshot uit ‘Revolution’, een “multiplayer role-playing game where players experience the intermingling social and political forces contributing to the American Revolution” (bron: Squire & Jenkins).

63

● De potentie Ik zal ingaan op kenmerken die een p.e.g. moet hebben om van potentiële formeeleducatieve betekenis te kunnen zijn. Hierbij blijkt van p.r.a.g.’s veel te leren. De kenmerken zijn als volgt te categoriseren: 1) Aansluiting ‘anders leren’, 2) Voldoen voorwaarden Becta, 3) Aansluiting leertheorieën. Gaandeweg ontstaat zo een nuttige richtlijn voor de ontwikkeling van goede, succesvolle ‘edugames’, te gebruiken op scholen en in de bibliotheek. In potentie lijken games leerprocessen zeker te kunnen ondersteunen en veraangenamen.

Wegen naar succes Ten grondslag aan de slechte kwaliteit van de meeste tot nu verschenen p.e.g.’s ligt, naast het relatief lage ontwikkelingsbudget, eerst en vooral de gebrekkige kennis bij (opdrachtgevers aan) ontwikkelaars over welke kenmerken een p.e.g. nu eigenlijk zoal moet bezitten om succesvol te kunnen zijn. Deze kenmerken zal ik hieronder behandelen – p.e.g.’s die hieraan voldoen zijn volwaardig edutainment, uitstekend geschikt voor allerlei leertoepassingen in het middelbaar onderwijs. Bedoeling is om een eerste inzicht te geven in de gewenste en benodigde kenmerken van p.e.g.’s, oftewel het bieden van “guidelines for capitalizing on learning opportunities within games.”300 Idealiter wordt met deze richtlijnen/kenmerken rekening gehouden bij de ontwikkeling en toepassing van games voor en in het onderwijs, zodat de potentiële formeeleducatieve betekenis van p.e.g.’s een daadwerkelijke wordt, zowel voor het onderwijs als voor de openbare bibliotheken die de p.e.g.’s kunnen gaan aanbieden. Tevens moeten daar bepaalde niet game-eigen factoren voor meezitten, die het succes van p.e.g.’s kunnen belemmeren, zoals gebrekkige subsidies, uitleenbeperkingen, en terughoudendheid van leraren (Digital Immigrants). Mij gaat het echter vooral om de mogelijkheden van het medium game zèlf; externe omstandigheden die een bepaalde invloed hebben op het wel of niet, vroeg of laat, inzetten van de game in onderwijskundige context, komen hoogstens zijdelings aan bod. Recentelijk bestaat veel aandacht voor de mogelijke formeeleducatieve betekenis van games. Zeker ook in Nederland, waar allerlei personen en instituten die het computerspel zien als hét leermiddel voor het onderwijs flink hiervoor aan het lobbyen zijn. Deze lobby staat of valt met de ontwikkeling van goede, succesvolle p.e.g.’s – eerder zal het onderwijs “nog niet overtuigd [zijn] van de toegevoegde educatieve waarde van het computerspel.”301 Openbare bibliotheken moeten de ontwikkelingen op de voet volgen, bijvoorbeeld via de door stichting Kennisnet aangestuurde ‘games2learn community’302, en hun kans grijpen om de vaste leverancier van voor scholen geschikte p.e.g.’s te worden. Immers zoals vanouds levert de bibliotheek diensten aan het Nederlandse onderwijssysteem en ondersteunt het werk van de onderwijsinstellingen. Games hebben hierin een nieuwe rol; ze lijken bij uitstek dé media die in het moderne onderwijs een voorname rol zullen gaan vervullen (als gewenste en noodzakelijke aanvulling op traditionele leermedia en -methoden, niet als totale vervanging). Maar natuurlijk kunnen bibliotheken buiten het Nederlandse onderwijs om ook formeeleducatieve games aanbieden, tezamen met de informeeleducatieve. “Een leven lang leren”303 vindt namelijk niet alleen in, maar tevens buiten het onderwijs plaats, en de openbare bibliotheken in Nederland hebben hier een in te vullen vrijheid voor initiatieven (zoals het presenteren van games rond allerlei interessante leerthema’s).

64

Kenmerken Een p.e.g. moet onderstaande kenmerken bezitten om succesvol te kunnen worden toegepast op scholen, en ook voor openbare bibliotheken van formeeleducatieve betekenis te zijn. Wel moet in gaten gehouden worden dat “just having a list of elements does not guarantee you a good game” – “putting the elements together successfully” is evenzeer ook nog nodig.304 De precieze nadruk die de verscheidene kenmerken / elementen krijgen, zal per p.e.g. verschillen. 1. De p.e.g. sluit aan bij de veranderde cognitieve vaardigheden en voorkeuren van jongeren, dat wil zeggen de informeeleducatieve betekenis van p.r.a.g.’s blijft in de nieuwe onderwijscontext behouden. “Games passen volledig bij de hedendaagse leerling die de klaslokalen bevolkt” en succesvolle transformatie naar formeeleducatieve context is nodig.305 Behoud van de in tabel 2 genoemde elementen van door digitalisering veranderd leergedrag, betekent behoud van de door gamewetenschappers vaag en niet heel bruikbaar beschreven “features of games software which could usefully be harnessed and reproduced in software designed for schools.” Voor succesvolle transformatie naar formeeleducatieve context, moet een p.e.g. naast de informeeleducatieve elementen bovendien relevante content oftewel inhoud bevatten, zodat alle drie de mogelijke “learning outcomes from playing games in school” plaatsvinden: “learning as a result of tasks stimulated by the content of the games, knowledge developed through the content of the game, skills arising as a result of playing the game.” Enkel het laatste leerresultaat vindt ook informeel plaats, de rest grotendeels formeel. “Tolerance of games with little content relevance is greater in primary schools, but secondary schools cannot afford time in class on activities which do not feed significantly into subject knowledge, even where there are related learning spin offs which are not content specific.”306 Eén en ander samenvattend: “To the extent that we pair game features [J.S. de ‘anders leren’ elementen] with appropriate instructional content and practice, we can harness these motivational forces to achieve desired learning outcomes.”307 Althans, zo is de overtuiging… 2. De p.e.g. voldoet aan de in ‘Games – Meer dan spelen. ICT verkenningen voor het onderwijs’ genoemde “lijst voorwaarden die praktisch toepasbaar is en in grote mate het succes van het educatieve computerspel in de onderwijsinhoudelijke context kan bepalen.”308 Het gaat hierbij om de wijze waarop “games can be integrated into classroom use.”309 De lijst is oorspronkelijk afkomstig van BECTA, “a government-funded agency that promotes information communications technology and its use to raise standards in education.”310 3. De p.e.g. sluit aan bij moderne, algemeen aanvaarde leerpsychologische theorieën en strategieën, of biedt mogelijkheden om nieuwe leervormen in het onderwijs te introduceren, dan wel te ondersteunen. Kortom, “the establishment of a clear connection between best practices in game design and current learning theories is one more strategy that can be adopted to support the use of games as valuable tools for learning [J.S. formeeleducatief].”311

Kenmerk 1: Aansluiting ‘anders leren’

Belang Om het belang van aansluiting bij het veranderde leergedrag van jongeren duidelijk te maken laten we eerst Prensky weer even aan het woord. Jongeren “are out furiously retraining their brains to think in newer ways, many of which, as we shall observe, are antithetical to older ways of thinking. This is one of the key tensions at the root of many of today’s training and education problems.”312 Gee: “our students are no longer the people our educational system 65

was designed to teach.”313 Ook het onderwijs in Nederland onderschat de Digital Natives, herkent hun vaardigheden te weinig, en moet aanpakken ontwikkelen die gebruik maken van hun nieuwe vaardigheden. “De netgeneratie kenmerkt zich door een toenemend gebruik van internet en games voor kennisvergaring, communicatie en ontspanning. Deze generatie beschikt daardoor over nieuwe vaardigheden op het gebied van de verwerving en verwerking van informatie. Die vaardigheden vragen om alternatieve lesmethoden en onderwijsmethodieken. Toch is het boek nog steeds de belangrijkste lesbron in het onderwijs. Daarmee wordt er een beperkt beroep gedaan op de nieuwe vaardigheden van de netgeneratie.”314 Oftewel: “De leerling is digitaal; scholen zijn analoog”315, wat demotiverend is – hij/zij krijgt teveel het gevoel dat “every time I go to school I have to ‘power down.’”316 Motivatie is voor effectief leren echter onontbeerlijk: “Learning can be defined as ‘the act, process, or experience of gaining knowledge or skill.’ To engage in this act of gaining knowledge or skill, learners must be motivated. According to Chan & Ahern (1999), ‘When people are intrinsically motivated to learn, they not only learn more, they also have a more positive experience.’”317 “Intrinsically motivated tasks are those where the individual is completing some task for which the main reason is personal enjoyment in doing the task.”318 “Deze intrinsieke motivatie is belangrijk omdat het, in tegenstelling tot extrinsieke motivatie, uit de leerling zelf komt en niet door een of andere aanmoediging van andere personen als een docent of door andere factoren als het halen van een goed punt.” Traditionele lesmethoden, waarin doorgaans het boek als didactisch medium centraal staat, zijn niet langer in staat voldoende intrinsieke motivatie op te wekken bij leerlingen, zo toont de onderwijspraktijk. Maar liefst tweederde van de brugklasleerlingen in het voortgezet onderwijs kampt met drastische motivatieproblemen, met als de belangrijkste reden hiervoor “de wijze waarop de lesstof wordt aangeboden. Bij ongeveer de helft van deze groep duurt deze dip zo lang dat het uiteindelijk leidt tot ongeïnspireerd en oppervlakkig leren in het verdere verloop van de studie.”319 Vandaar dat “één van de speerpunten voor het onderwijs is: het aantrekkelijk maken van leren. De inzet van games wordt hierbij vaak in één adem genoemd.”320 Immers “games have the capacity to provide intrinsic motivation.”321 “Motivational researchers have offered the following characteristics common to all intrinsically motivating learning environments: challenge, curiosity, fantasy, and control (Lepper & Malone, 1987; Malone, 1981; Malone & Lepper, 1987). Games represent the instructional artifact most closely matching these characteristics.”322 P.r.a.g.’s bezitten “an appeal that goes across a broad demographic and this [...] can be used to our advantage in educational contexts.” Bedoeling is dan om te “leverage the engagement of entertainment games into educational opportunities. […] Games generate a high degree of motivation and engagement in the players. There is an intensity of the interaction and often a remarkable devotion (compulsion) to the game. If these attributes can be kept in tact throughout a transformation of the purpose of games from entertainment to an application area, such as education, then new genres would emerge that are strikingly familiar to the user but distinctly different in impact.”323 Impact oftewel effect komt overeen met Prensky’s ideaal van “Game-Based Learning”, dat wil zeggen “to marry the fun of playing a videogame or computer game together with all the information needed to accomplish learning objectives. To provide a more effective solution to learning by bringing the engagement of videogames and computer games to as many learning processes as possible, in order to ‘make the boring fun.’”324 Even het één en ander kort samenvattend: “Motivation is one of the driving forces behind the recent interest in games with educational goals. People willingly play complex games and we would like to channel that willingness to participate in complex challenges into the educational context.” Hierbij wordt aangenomen dat “the motivation students exhibit in playing games can be capitalized on to develop educational activities, drawing students in similar manners such as enthusiasm for learning complex skills and persistence in the activity.”325 Echter “een probleem van de games voor het onderwijs op dit 66

moment is dat het plezier-element vergeten is. De grootste uitdaging […] is het leren met de fun te combineren.”326 En inderdaad, ook Mitchell bevestigt dit gebrek: “Educational software is typically disliked by students ‘because the fun factor is missing’ (Leddo 1996, page 23). Educational games are preferred to standard classroom instruction, but – and this is a big but – students ‘would never voluntarily play such a game outside of class.’ (Leddo 1996, page 24). Crucially, learning games need to be perceived to be as good as commercial games.”327 Inderdaad: “Computer games provide a medium that engages people for long periods of time, and gamers usually return to the same game many times over. There are obvious lessons here for the developers of digitally-based educational, learning and training materials.”328 Gee stelt retorisch de vraag: “Wouldn’t it be great if kids were willing to put in this much time on task on such challenging material in school and enjoy it so much?”329 Jazeker – indien mogelijk… Van p.r.a.g.’s kan geleerd worden; sowieso, èn in het streven naar succesvolle p.e.g.’s. Dit is logisch, want p.r.a.g.’s hebben bij jongeren hun anders leren (gedeeltelijk) veroorzaakt. “To make real progress educational game genre need to exploit the evolution of entertainment game genre. […] Much can be learned from entertainment game genre that can be used in the development of games and applications used for educational rather than strictly entertainment goals. These games would need to present significant and clear educational challenges without losing the immersive appeal of other games.”330 Gelukkig dat “there is a growing body of research from both academic and professional organisations driven by a widely held view that games software is capable of developing a degree of user engagement which could be usefully harnessed in an educational context.” Ik zal nu beschrijven hoe games zó op school ingezet kunnen worden dat ze aansluiten bij de veranderde cognitieve vaardigheden en voorkeuren van jongeren, oftewel bij hun van Digital Immigrants verschillend leergedrag. Alleen op die manier kan “a degree of user engagement” ontstaan “which could be usefully harnessed in an educational context.”331 Prensky, tot slot, over de noodzaak van goede p.e.g.’s: “All these cognitive differences, resulting from years of ‘new media socialization’ and profoundly affecting and changing the generations' learning styles and abilities, cry out for new approaches to learning with a better ‘fit’ for the Digital Natives. Although certainly not the only way, computer and video games provide one of the few structures we currently have that is capable of meeting many of the Digital Natives' changing learning needs and requirements. This is the key reason why digital game-based learning is beginning to emerge and thrive.”332

Mediamix Nochtans kunnen en moeten games de traditionele lesmiddelen en -methoden nooit geheel vervangen, want elk didactisch medium – boek, tv, video, pc, internet, game – heeft zijn specifieke voor- en nadelen op bepaalde leermomenten en binnen verschillende toepassingen. Dormans: “Op de eerste plaats zijn games een nieuw medium. Een nieuw medium met zijn eigen karakteristieken, voordelen en nadelen. Dit medium kan een plek hebben in het onderwijs zoals elk medium een plek heeft. Wat dat betreft staan games op gelijke voet met bijvoorbeeld films, tijdschriften, kranten en literatuur.”333 Het is zeker niet, dat “alles in de vorm van een computerspel moet worden aangeboden”, nee, “onderzocht moet worden waar de voordelen van computerspelen het best tot hun recht komen.”334 “To truly leverage the potential of games and simulations, one must look at what they do best, and at what they can do better than any other type of learning resource.”335 Hoogstwaarschijnlijk het meest effectief is een mediamix waarbij de voordelen van de verschillende media zoveel mogelijk benut worden, en de nadelen van de media zoveel mogelijk vermeden of verholpen. “Een variatie aan werkvormen en leeractiviteiten zal altijd nodig zijn om de leerling te blijven uitdagen en motiveren om tot leren te komen”, aldus onderwijskundig adviseur Arja 67

Veerman.336 Squire en Jenkins geven aan hoe games optimaal met meer traditionele leermiddelen gecombineerd kunnen worden, in een effectieve mix waarbij “games are not replacements for traditional resources such as maps, texts, or educational films; rather, students are motivated to return to those media to do better in the games.” Op deze wijze “a good game can function as a gateway through which students can explore a much broader range of knowledge. The properties and processes of a well-designed game may motivate them to turn to textbooks with the intention of understanding rather than memorizing. And, in some cases, games may inspire players to read more broadly across a range of other related fields.” In zo’n holistische benadering van het game-based learning, idealiter “games are not simply problems or puzzles; they are microworlds, and in such environments students develop a much firmer sense of how specific social processes and practices are interwoven, and how different bodies of knowledge relate to each other.” Anders gezegd: “Learning occurs not just in the gameplay but as players move back and forth between games and other kinds of activities” – of dit nu het raadplegen van traditionele didactische media als het lesboek betreft, of bijvoorbeeld “when they discuss in class the actual outcome of the historical confrontations depicted in Civilization III.” Kortom, goede p.e.g.'s “can be linked to realworld experiences and to textbook knowledge to create a richer learning environment—one that goes on 'outside the box' as much as inside it.”337 Dat wil zeggen, “they should be supplied along with other reading, learning and teaching materials, which will help both the teacher and the students to make the maximum use of the game”338, en waarbij “to facilitate intrinsic learning (which is learning of interest in its own right)” de “links to external material part of the game” zijn.339 Uit een onderzoek naar het gebruik op school van de strategy simulation p.r.a.g. Sim City 2000, blijkt heel duidelijk de mogelijke effectiviteit van een multimediale werkwijze. “Betz (1995) investigated whether computer simulations increase learning in an interactive multidisciplinary environment. The learners were freshmen engineering students in Materials and Methods of Construction One. […] The simulation game used was Sim City 2000, described as ‘a comprehensive city systems simulator with three dimensional graphics. The game includes elements of architecture, urban planning, sociology, economics, political science, environmental science, mathematics, demographics, history, management, computers, etc. This simulator approximates ‘real world’ conditions and phenomena of designing and building a city. It demonstrates the potentially successful or disastrous consequences of complex decision-making […] It is not a game you can win, rather you set goals and try to achieve them’ (Betz 1995, pages 198–199).” Er zijn twee onderzoeksgroepen: “the experimental group used both the simulator and the reading. The control group used only the reading”, waarbij “the reading material was a composition of selected extracts from the bibliography in the Sim City 2000 user’s manual. ‘The decision was made to compose a reading that would attempt to identify a wide range of social, political, economic and environmental impacts when solving problems in the construction and architectural engineering technologies. Student awareness of the non-technical consequences of their work was the goal of this reading.’ (Betz 1995, page 200). […] Both groups were assigned an independent reading task, with one week to complete and an exam to follow. No classroom time or discussion time was allocated. Two weeks prior to receiving the reading assignment, the experimental group had to sign up for the simulator activity, which was to be completed within three weeks. The examination consisted of 20 multiple-choice and true/false questions that tested knowledge, understanding and application of the concepts. A ‘blind’ follow-up survey (i.e. an anonymous survey) was given to the experimental group at the end of the study, to focus on student perceptions and attitudes.” Welnu, wat uiteindelijk bleek, is dat “the examination results indicated that there was a tendency for the experimental group who used the simulator to learn more. The survey results showed that this group preferred using the simulator to reading. It was the simulator and reading in combination that facilitated understanding of the issue: ‘The reading provided the concepts and theory that gave them 68

strategies when using the computer simulator’; while the simulator provided ‘the visual and casual images to allow students to see what happens when they applied the reading.’ (Betz 1995, page 204).” Kortom, dit onderzoek toont aan dat “‘increased learning occurs by problem solving in a complex interactive multidisciplinary environment and by ‘seeing’ causal relationships between individual actions and whole systems.’” Hetzij binnen één, maar wellicht ook tussen verschillende schoolvakken: “‘The broader implications of using computer games in the classroom are for students to become more effective learners and thinkers enabling them to make connections across the curriculum.’ (Betz 1995, page 195).”340 Het wordt nu tijd om daadwerkelijk te beschrijven hoe p.e.g.’s aan kunnen sluiten bij de veranderde cognitieve vaardigheden en voorkeuren van jongeren, en dus de informeeleducatieve betekenis van p.r.a.g.’s in de onderwijscontext behouden blijft – en dan formeel wordt.

- Twitch speed Wat betreft het punt van twitch speed zou sprake zijn van betekenisvolle formele educatie wanneer scholen games inzetten die het tempo en de vaardigheid van jongeren met betrekking tot informatieverwerking behouden, terwijl op de lesstof toegesneden content is toegevoegd. “Learners growing up in the digital age are far more experienced and able at processing information rapidly than were their predecessors and are bored if they have to ‘power down’ at school (Mumtaz 2001; Prensky 2001).”341 Voor het kunnen reguleren van de informatieverwerkingsnelheid biedt een “speed-up / slow down switch”342 uitkomst, zodat alle leerlingen goed meekomen, zowel de ervaren als minder ervaren gamers (die er ook zijn). Essentieel is dat er voldoende mogelijkheden voor reflectie blijven bestaan, ook in non-stop action oftewel twitch games – zodat reflectie niet de “dissappearing skill” wordt. Immers: “Reflection is what enables us, according to many theorists, to generalize, as we create ‘mental models’ from our experience. It is, in many ways, the process of ‘learning from experience.’”343 Het is daarom, dat “reflection is an important part of the learning process.” Welnu, games uit verschillende genres staan een verschillende “degree of reflection” toe: “Non-stop action games (a.k.a. ‘twitch’ games), offer the least oppurtunity for reflection in themselves [J.S. “In these so-called ‘twitch’ games puzzle solving and the time or necessity for deliberation is minimal – once the game is under way the player is compelled continually and immediately to respond”344], whereas role playing, adventure, simulation, strategy, and puzzle games often proceed at a slower pace and offer more built-in reflective ‘space’. […] In role playing games, one typically gets to make choices in various types of dialogues, which provide reflection points. Adventure games, where one goes around finding objects that allow you to solve puzzles, also give time for reflection around ‘how do I solve this—what do I need?’ Simulation games, such as ‘running a company’ sims, often allow one to make decisions at your leisure, although some do provide ‘real time’ time constraints, and strategy and god games often give one all the time in the world to make up and change one’s mind.” Betekent dit nu dat twitch games door de vele en snelle actie per definitie onbruikbaar zijn als onderdeel van formele educatie? Prensky: “Not necessarily. The important thing is that the gameplay be suited to the content, and there be the right balance of action and reflection in the final product. Too much action, and there’s no time to reflect. Too much reflection, and it can get boring. We need to find the flow path between the two. This is part of pacing, which is so important to novels, movies, games, and all devices meant to hold our attention.” Er mag dus wel snelle actie in educatieve twitch games zitten, maar deze actie moet niet non-stop zijn.345 Zelfverklaard tegenstander van digital game-based learning Clifford Stoll, “thinks that learning games ‘substitute quick answers and fast action for reflection and critical thinking’”, maar dit hoeft niet persé zo te zijn. “One of the most interesting challenges and opportunities in Digital Game-Based Learning is to figure out and invent ways to include reflection and 69

critical thinking (either built into the game or through a process of instructor-led debriefing) with the learning and still make it a fun game. There are many genres of games that already allow for this.”346 Wat voor gamegenre dan ook, een informatieverwerkingsnelheid waarbij de momenten van actie en reflectie goed met elkaar in balans zijn, is in succesvolle p.e.g.’s onmisbaar. “Om met games het leren te bevorderen is het nodig ze te verrijken met activiteiten die kwalitatieve feedback en reflectie bevorderen.” Een aantal manieren waarop dit op school kan gebeuren: “Zo kunnen belangrijke concepten voorafgaand met de leerlingen worden besproken. In samenspraak kunnen leerdoelen worden afgestemd voordat de game wordt gestart. Tijdens de games kunnen 'reflectieve time-outs' worden ingebouwd, mits dit het spel [J.S. dat wil zeggen: de in-game actie] niet teveel verstoort. Na afloop kan discussie plaatsvinden om aan de hand van de leerdoelen en ervaringen te reflecteren op hetgeen er heeft plaatsgevonden. De educatieve waarde van games kan op zo'n manier aanzienlijk worden vergroot.”347 “Bringing the game into the classroom forces students to pull back from the immediate play experience and reflect on the choices they have made. In this case, that process can help students to better understand how and why historical agents made the decisions they did.”, aldus Squire en Jenkins over de succesvolle role-playing p.e.g. Revolution, van ‘Games-to-Learn’. [“Revolution explores how the flow of information impacts the choices that were made by geographically dispersed communities within Colonial America.”]348 Kortom, “designers of learning games should ask themselves” de vraag (Prensky): “‘Does the game encourage reflection about what has been learned?’”349 Afhankelijk van het genre in meer of mindere mate aanwezige twitch speed elementen, kunnen zorgen dat p.e.g.’s de aandacht van leerlingen vasthouden – dit in tegenstelling tot traditionelere lesmethoden. “Edward Westhead, a former biochemistry professor at the University of Massachusetts: ‘Sure they have short attention spans—for the old ways of learning.’ Traditional training and schooling just doesn’t engage them. It isn’t that they can’t pay attention, they just choose not to. […] Dr. F. Xavier Castellanos, who heads the attention deficit hyperactivity research unit at the National Institutes of Health, says: ‘Everyone knows people with attention deficit who can concentrate well enough to play computer games for hours.’ Interestingly enough, it is video games—the holders of even these children’s attention—that are increasingly used to retrain children’s brains and help them concentrate.”350 Kortom, het is zo dat “games [J.S. met voldoende twitch speed elementen] promote levels of attention and concentration that teachers, parents and policy makers wished children applied to learning”, en succesvolle p.e.g.’s hebben er dus een goed voorbeeld aan.351 - Parallel processing Wat betreft het punt van parallel processing zou sprake zijn van betekenisvolle formele educatie wanneer in het onderwijs games worden toegepast waarbij de verschillende informatiekanalen op de lesstof toegesneden content bevatten die door jongeren tegelijkertijd wordt opgenomen. Het onderwijs maakt dan gebruik van de vaardigheid van jongeren om op een heel flexibele manier veel meer informatie te kunnen verwerken dan de vorige generaties, door aan een grote hoeveelheid uiteenlopende informatie tevens de nodige diepgang te geven. Succesvolle p.e.g.’s dragen content didactisch verantwoord over via geïntegreerde informatiekanalen als monitortekst, beeld (icons, graphics), en audio (muziek, fx, spraak), die “engage players in intrinsic learning via multimedia features that complement each other.”352 Dit kan gebeuren binnen interactieve gameplay, in uitgebreide interfaces, of via “video sequences between the play sequences of the game”, de cut-scenes. “Cut-scenes are sequences in which the player is offered no direct control through the game's interface. Commonly referred to as 'intermissions' or more problematically as 'movie sequences', they typically introduce or frame 'gameplay' sequences or episodes in which direct control or 'interactivity' is offered.” Maar “watch out for overt 'infodumping' in cut-scenes (Roberts 2000).”353 Beeldschermtekst moet evengoed enigzins verweven zijn met gameplay, zoals dat 70

bijvoorbeeld gebeurt in Revolution, een role-playing p.e.g. welke “explores how the flow of information impacts the choices that were made by geographically dispersed communities within Colonial America. [...] Revolution embeds primary documents from the period in the game. It is one thing to ask a student to read authentic letters or diaries for clues of cultural assumptions; but imagine if this interpretive exercise becomes a critical component of game play, as players try to discern the motivations of other players and understand the unfolding events.”354 Voor het belang van graphics verwijs ik naar het punt van ‘graphics first’. Aangaande het belang van icons: “Computer games make extensive use of metaphors and symbolism in their interface design. This helps a player’s performance, as the familiarity of the symbols and metaphors used ensures that the player quickly recognises to what each is referring.” Het belang van sound [“sound consists of any music or sound effects that are played during a game”] als geïntegreerd leerkanaal moet, hoewel het natuurlijk geen directe lesstof kan overbrengen, zeker niet onderschat worden, want het is bevorderlijk voor de immersion, oftewel het opgaan in de game: “While graphics will attract you to a scene, the sound playing in the background will create a reality in the player’s mind that can never be achieved with graphics alone. […] Games [J.S. lees: p.r.a.g.’s] now feature sound as sophisticated as feature films, utilising the same kinds of surround-sound technologies. […] New games often feature ‘intelligent sound’, where the artificial intelligence built into the game can apply the right kind of music for the current level of tension in the game. Changes in sound are often triggered through the proximity of a player to an event or character.”355 Het is noodzakelijk dat ook p.e.g.’s een goede sound hebben, willen ze jongeren aanspreken en leersucces hebben, want dit soort “ambience information creates an immersive experience, sustaining interest in the game (Prensky 2001).”356 Maar het belangrijkst is uiteindelijk de goede integratie van de p.e.g. informatiekanalen: “players encounter various signs and tasks in a multimodal environment where words, images, actions and sounds are intertwined with one another.”357 Parallel processing oftewel multisensory learning door middel van p.e.g.’s kan ook plaatsvinden in een multitasking combinatie samen met één of enkele traditionele lesmethoden en -materialen, zoals klassikale kennisoverdracht, teksten en boeken, televisie, video, internet. Erin of eromheen; goede p.e.g.’s “encourage the use of multiple modes of representation.”358 - Random access “Linear thought processes that dominate educational systems now can actually retard learning for brains developed through game and Web-surfing processes on the computer.”359 Traditionele methoden om lineaire content te onderwijzen zijn voornamelijk lesboeken, klassikale lessen en video’s. “This content type moves the user along a defined path from a beginning to an end”, en “most of our formal schooling was around these convergent skills”. Voor hedendaagse jongeren, Digital Natives zijnde, geldt echter in versterkte mate dat “in contrast to formal learning, much of our informal learning […] is dynamic or divergent.” Niettemin, “linear content remains critical in a simulation and any educational experience.”360 Wanneer scholen op officiële leeromgevingen aangepaste games inzetten die in plaats van enkel het traditionele lineaire denken bovendien de nieuwe hypertext minds aanspreken, dan zou sprake zijn van betekenisvolle formele educatie wat betreft het punt van random access. “A difficult challenge is how to create experiences that allow us to link anywhere and experience things in any order yet still communicate sequential ideas and logical thinking.”361 Een optimale mogelijkheid lijkt de zogenaamde webquest game, dat is een game waarbij de informatie geheel of gedeeltelijk van het web komt: “In their game, players will go on quests searching for space-related information on the web to obtain the game objects and solve the quests. Players learn to navigate the web for research, i.e. clicking on links to travel to a different site to search for information. In addition to containing the question, a questpage 71

may provide hints about the source of the answer to help players get started. They then need to navigate to a relevant site on the web to gather the particular piece of information that will answer the scroll. […] As players, students learn by exploring worlds, solving quests and finding interesting information related to the quest theme. Quests can be linked directly to curriculum, which means that students are not simply set in front of a web browser to passively absorb presented information. Through the game questions, thematic information is made valuable to them in an immediate way.” Kortom, door de specifieke combinatie van internet- en gametechnologie zorgt een webquest game dat zowel het lineaire step-by-step denken als de hypertekst hersenen geprikkeld en benut worden: “While solving quests, players learn about the quest’s theme”, waarbij “they can use the links as clues but can also follow their own intuition and use the entire web as a resource to solve the quest.”362 Maar ook games in het algemeen zijn al een combinatie van lineaire en dynamische content: “computer games include a lot of linear content. Almost all dialogue, pre-rendered introductory sequences, and ‘triggers’ (incidents that predictably and irrevocably alter the path of the game) are linear content.”363 Hoe meer deze combinatie vloeiend verloopt, hoe gemotiveerder en effectiever het leren plaatsvindt; gamers vinden het namelijk in het algemeen irritant als lineaire content hen teveel uit de gameplay haalt. Essentieel is verder een bepaalde mate van vrijheid binnen de random access structuur: “If a goal in an instructional game is gaining knowledge on a certain subject, allowing the player control of the steps to reach this knowledge can be very beneficial. Not only will he or she become more immersed in the learning process, but he or she will enjoy the process better than if it were forced upon him or her with linear directions. The ability to choose the way to accomplish a learning goal will allow for the player to be more motivated to complete the goal, as well as enjoy the process better.”364 De balans tussen dynamische en lineaire content moet goed zijn, waarvoor Willem-Jan Renger, hoofd van de Faculteit voor Kunst, Media en Technologie van de Hogeschool voor de Kunsten te Utrecht, genoeg mogelijkheden ziet: “Volgens mij zijn er heel veel mogelijkheden om een spelomgeving te maken waarin je leerlingen hele complexe vraagstellingen geeft, die ze alleen maar op kunnen lossen met het gebruik van valide kennisbronnen. Ik denk daarbij niet zozeer aan boeken, maar met name aan fragmentarische bronnen of leerobjecten, kleine brokjes dus die je in kunt zetten in een specifieke context.”365 Bijvoorbeeld, ter afwisseling van de interactieve en veel minder lineaire gameplay ervaringen, kunnen “punctuating, 'non-interactive' sequences”, oftewel de cut-scenes, “encourage the player to construct and process their experience as a narrative. During such sequences, the player is explicitly required to search for causality to read, decode and interpret the events of the game; to read the end in the beginning and the beginning in the end (cf. Cobley 2001a; Ricoeur 1981).366 - Graphics first Wat betreft het punt van graphics first zou sprake zijn van betekenisvolle formele educatie wanneer in de nieuwe visuele context van games dezelfde of zelfs grotere rijkdom van informatie behouden blijft dan het geval is bij de traditionele schriftelijke lesboeken. Paivio (1986) ziet het meeste leerheil in de combinatie van taalkundig en visueel informatiekanaal. Zijn dual coding theorie stelt het gelijktijdig gebruik van zowel beeld als tekst als superieur, en games hebben standaard beide tegelijk ter beschikking om bruikbare lesstof in te vervatten, ofschoon “in […] computer games, images tend to be more important than words.”367 In zijn ‘Het prentenboek als springplank’ breekt Piet Mooren een lans voor het prentenboek als didactisch middel in het basisonderwijs, en de game kan hier goed met vergeleken worden (in dit geval voor het middelbaar onderwijs). “Waar Paivio van mening is dat een dual-codetheorie van het geheugen bestaansrecht heeft en Pressley en anderen deze theorie in het aanspreken van twee geheugensporen effectiever achtten dan een van tweemaal hetzelfde verbale spoor [alle beschikbare studies overziende blijkt een gecombineerde verbale en 72

pictoriale aanbieding superieur aan een herhaalde verbale aanbieding. Mooren, p.367/368], is het prentenboek [J.S. lees: de game] als dual-code-medium een potentiële kandidaat voor stof die moet beklijven.” “Tekst en beeld spreken immers elk op zich een vermogen aan (het verbale respectievelijk het beeldende) en maken, elk op zich en gezamenlijk, de gebruiker op twee manieren nieuwsgierig, houden hem dubbel in de ban. Blijkbaar creëert de combinatie van tekst en beeld een context die uitnodigt tot een diepere vorm van verwerking en is aan die specifieke combinatie te danken dat het aangebodene beklijft. De op elkaar ingrijpende kenmerken van tekst en beeld zorgen voor een adequate vorm van redundantie [J.S. tekst en beeld geplaatst in een groot contextueel verband], voor onthoudbaarheid [J.S. aandacht vasthouden en diepe verwerking van semantische inhouden] en vaak ook voor enigerlei vorm van reflectie. Zo wordt het prentenboek [J.S. de game] tot een dual-code-medium, waardoor het een potentiële kandidaat is voor stof die moet beklijven, en dat in het bijzonder voor lezers [J.S. gamers] die minder profiteren van het volgens Gardner [J.S. zie kenmerk 3] nogal eenzijdig verbalistisch georiënteerde basisonderwijs [lees: het voortgezet onderwijs].” Mooren ziet dus kansen voor het prentenboek in het onderwijs, die evengoed ook voor de game als p.e.g. kunnen gelden. “Kortom, door de wijze waarop tekst en beeld elkaar aanvullen hoorde een speelse, maar niet minder rijke verkenning van een onderwerp of kwestie tot de mogelijkheden.”368 Uit tienjarig empirisch onderzoek uitgevoerd door Mayer e.a., bleek: “Students learn better from words and pictures than from words alone.”369 Nochtans kunnen alléén graphics zeker ook formeeleducatieve betekenis genereren. “Winn ziet een sterk verbaal georiënteerde schooltraditie als sta-in-de-weg voor grafische voorstellingen [lees: afbeeldingen èn animaties] die cognitieve leerprocessen kunnen stimuleren zoals visuele clustering of mentale verbeelding. Vooral kinderen met een sterk ontwikkelde rechterhemisfeer, die geschikter zou zijn voor het verwerken van ruimtelijke informatie, zouden daar baat bij kunnen hebben. Als informatiedragers stellen plaatjes [lees: beelden] bovendien in staat tot simultane verwerking van betekeniselementen, in tegenstelling tot woorden, die een successieve verwerking vereisen. Winn stipte ook het grote herkenningsvermogen van plaatjes [J.S. en ook beelden] aan, die in het kader van geheugenmodellen een superioriteitseffect te zien geven.” Dit “vraagt om expliciete aandacht voor visuele geletterdheid […] in het onderwijs”, aldus Mooren.370 Temeer omdat “de nieuwe onderwijsmethodes [J.S. het zogenaamde ‘nieuwe leren’ waar ik onder het active punt dieper op zal ingaan] te veel een beroep [doen] op de taalvaardigheid, waarin jongens van nature minder goed zijn. ‘Bij het nieuwe leren draait het om presentaties en projecten. Die methodes zijn te verbaal.’” Aldus Jelle Jolles, hoogleraar neuropsychologie en biologische psychologie. “Ook het Landelijke Steunpunt Zelfstandige Gymnasia signaleert dat jongens afhaken omdat onderwijsmethodes te ‘talig’ zijn. Het gevolg is dat minder jongens doorstromen naar de universiteit. […] Ook de Tweede Kamer is bezorgd. De VVD vindt dat kapitaal verloren gaat als jongens uitvallen.”371 Maar er is nog veel meer dat pleit voor een grotere nadruk op visuele geletterdheid in het onderwijs, door middel van games: “Visualization of relationships” is genoemd als één van de “pedagocial or didactic elements” van p.e.g.’s.372 “Another potential opportunity to use this heightened visual perception [J.S. de visuele geletterdheid van hedendaagse jongeren, de Digital Natives] is to speed up learning by allowing the user to take in a great deal of information at once.”373 Garris: “There is a long tradition of research exploring how information should be represented to best support learning”, en “visual representations are often employed to aid understanding in edutainment software”, want “visual representations can support the construction of mental models, which is particularly important when learning about complex subject matter (Schnotz & Bannert, 2003). Visual representations can also enhance learners' metacognitive strategies, encouraging them to make more productive use of materials and to learn complex topics more completely (Ainsworth & Loizou, 2003). Through employing visual representations in environments such as Microworlds and Simulations (de Jong & van Joolingen, 1998; Papert, 1980), learners can be 73

encouraged to participate in interactive exploration of learning content (Miller, Lehman, & Koedinger, 1999; Papert & Talcott, 1997) and the links between these approaches and those employed by digital games are evident (Rieber, 1996).” Dit laatste aspect van (inter)actief om kunnen gaan met graphics is gewenst, aangezien “it is through interactive manipulation of visual environments that learners can take active control of their own learning and in so doing, construct a deeper understanding of the subject (Martin & Schwartz, in press).” Bovendien, aldus Garris, “Rieber (1991) argued that animated graphics enhance the motivational appeal of instructional activities and found that students overwhelmingly choose to return to practice activitites that include dynamic graphics”, ofschoon “on the other hand, Simons (1993) has warned that although sound and animation may enhance game realism, they can also under certain circumstances be annoying and divert attention from learning.”374 Hoewel bestaande p.e.g.’s doorgaans echt veel te ver bij p.r.a.g.’s achterblijvende, voor jongeren minderwaardige graphics hebben, is het nochtans belangrijk te beseffen “dat de essentie van een goede game niet wordt gevormd door de graphics, maar door het idee erachter.”375 Gameplay die recht doet aan de content gaat boven state-of-the-art graphics, bijvoorbeeld. En weliswaar in wat mindere mate geldend voor p.r.a.g.’s, waarin zoals gezegd beeld doorgaans belangrijker is dan tekst, maar voor p.e.g.’s toch zeker sterk geldend: “als supplement op het geschreven woord kan het beeld zeker een functie vervullen, maar om goed geïnformeerd te zijn, blijft het eerste onmisbaar.”376 Beeld en tekst staan in p.e.g.’s dus meer op gelijke voet dan in p.r.a.g.’s (hoewel bijvoorbeeld in de bekende p.r.a.g. Myst een virtuele bibliotheek vol boeken voorkomt met veel tekstuele informatie die – gedeeltelijk – nodig is voor het uitspelen van deze best verkochte adventure ooit uitgebracht). Ondanks de vele waardevolle formeeleducatieve eigenschappen van beeld (zeker gecombineerd met tekst), voor “een beelddenker [J.S. dat wil zeggen de gemiddelde Digital Native, voor wie graphics first komen] blijft het […] een moeilijke tijd.” Immers “ons onderwijs stimuleert meer het taaldenken dan het beelddenken. Dat benadeelt degene die niet sterk is in taaldenken en frustreert het talent van de goede beelddenker, vaak, maar niet altijd, dezelfde persoon.” “Zeker wanneer de mening blijft bestaan dat wanneer de pure tekst zijn monopoliepositie verliest de kwaliteit van de kennisoverdracht en de beleving vermindert. Dat het heilige boek verdwijnt als er ook andere media worden gebruikt. Of dat het heilige lezen een zeldzame kunde wordt. […] De zorg die ik heb geuit is dat de dominantie van de pure tekst in de ontwikkeling van onze leerlingen tot autonome volwassenen zo groot is geworden dat andere ontwikkelingen die voor de personen in kwestie en voor de maatschappij van belang zijn, er te lang door uitgesteld worden. Voor wie daardoor benadeeld wordt vraagt die constatering enerzijds hulp die hun tekorten compenseert, anderzijds het vroegtijdiger onderkennen en ontwikkelen van hun talent. Dat geeft een evenwichtiger benutten van talent maar sluit het gebruik van teksten en dus het leren lezen en schrijven geenszins uit. De bewering dat één foto meer kan zeggen dan duizend woorden is ook om te draaien. In woorden kunnen dingen gezegd worden die geen duizend fototoestellen [beelden] kunnen vangen. Media sluiten elkaar niet uit, maar vullen elkaar aan.” Aryan van der Leij, hoogleraar Speciale Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam, van wie de voorgaande zeer waardevolle woorden zijn, is dus duidelijk ook een voorstander van “een meer multimediale aanpak. Psychologisch betekent dat het associëren van taal- en beelddenken, dus van kijken, handelen [J.S. gamen!], luisteren en spreken [J.S. traditionele lesmethoden, te combineren met gamen]. Didactisch is het gevolg een herbezinning op de prominente rol van de pure tekst.”377 Hoeveel er ook geklaagd mag worden over de achteruitgang van de taalbeheersing onder jongeren – slechts 33 procent van de ex-havisten en 15 procent van de ex-mbo-leerlingen kan voldoende lezen en schrijven, tegenover 78 procent van zij die net van het vwo afkomen378 – leerlingen zijn wel in hoge mate visueel geletterd, hetgeen via p.e.g.’s prima benut kan worden. In de 21e eeuw zal alléén traditionele schriftelijke geletterdheid namelijk echt niet genoeg zijn, maar is

74

meervoudige geletterdheid nodig: dus de schriftelijke èn visuele èn digitale (zie ‘Technology’). - Connected Jongeren werken in hun vrije tijd massaal samen in allerlei virtuele online werelden, waarbij complexe opdrachten niet geschuwd worden. Wanneer multiplayer games met hun stimulerende connected netwerkomgevingen op lesstof toegesneden content zouden bevatten, zijn ze in bepaalde nieuwe online onderwijscontexten wellicht te gebruiken als leermiddel: ”the success of online gaming is worthy of investigation. To simultaneously interact with many thousands of other online players in a complex, data rich and immersive environment is a thought-provoking experience. The parallels with network-based teaching, learning and communication, and large-scale online database access and content manipulation, are striking.”379 Minder massaal, maar ook al bevorderlijk voor ‘netwerk leren’, is het met enkelen tegelijk op één pc of console gamen. “Wanneer tegen of met andere leerlingen wordt gespeeld heeft dit extra educatieve waarde. De leerlingen worden hierbij geprikkeld tot samenwerken, hun ideeën te expliceren en te overleggen om uiteindelijk te leren van elkaars ideeën. Alle sociale vaardigheden worden hierdoor gestimuleerd.”380 Hetzij via één computer, hetzij via internet, het sociale element van multiplayer gaming past prima bij het ‘nieuwe leren’, ook wel competentiegericht onderwijs genoemd, dat in het moderne onderwijs opgekomen is – kort gezegd betreft het hier interactieve leeromgevingen, met een grote nadruk op zelfstandigheid. “The latest version of Internet games provide players with the autonomy to play against the computer, human players, or form teams of collaborators; basic functionality one also expects from an interactive learning environment.”381 Aanname is dat “the naturally occurring phenomenon of self-motivated social learning and collaborative problem-solving” in multiplayer games “can be leveraged into other [J.S. formeeleducatieve] contexts.”382 Netwerk leren door middel van multiplayer p.e.g.’s is niet gebonden aan één fysieke locatie, maar kan heel flexibel plaatsvinden in uitgebreide online omgevingen, dus niet slechts “within a class”, maar evengoed “between classes or between schools and homes”, “extending learning […] by offering engaging virtual environments that stretch beyond the classroom.”383 Bijvoorbeeld geheel online in de vorm van een educatieve real-life roleplaying gamewereld. “Een voorbeeld van zo’n educatief spel is Sieberdam, een virtuele stad waarin studenten opdrachten kunnen uitvoeren. ‘Je kunt bijvoorbeeld rechtenstudenten realistische situaties laten uitspelen’”, oppert Pieter van der Hijden, adviseur op het gebied van e-learning. “‘Denk aan een conflict tussen een consument en leverancier. Eén groep studenten kan de advocaat van de leverancier spelen en een andere groep de rechtswinkel die de consument bijstaat. Het leuke is dat je zelfs aan een echte rechter kan vragen of hij het spel mee wil spelen. Hij hoeft alleen maar in te loggen. Dat is het makkelijke van internet.’” Meerwaarde ontbreekt echter wanneer studenten slechts “colleges volgen in een virtueel 3D-klaslokaal”, zoals “de universiteit van Harvard al colleges geeft in de virtuele wereld van Second Life. […] Voor het vak ‘arguments in cyberspace’ kunnen [studenten] met hun figuurtje naar een virtueel klaslokaal waar ze de personages van de andere studenten en hun docenten ontmoeten.” Het probleem is, aldus Van der Hijden, “‘Hoe krijgen de studenten in zo’n virtuele klas les? Pakt het personage van de leraar een krijtje om op het bord te gaan schrijven? Dat voegt helemaal niets toe. Je bootst alleen maar de werkelijkheid na. En het leuke van internet dat is nu juist dat je op een heel ándere manier onderwijs kunt geven dan op de traditionele wijze in het klaslokaal.’ Daarbij kunnen online videogames overigens wel een belangrijke rol spelen, meent ook Van der Hijden.”384 Zoals bijvoorbeeld het genoemde ‘Sieberdam’. Uitbreiding van het meer traditionele leren naar “Collaborative Learning”385 oftewel netwerk leren, is ook goed mogelijk in een multiplayer role-playing p.e.g. als Revolution, waarbij “each character has differing degrees of freedom and flexibility to act, depending on his or her social status 75

within the community.” Hierdoor “each student has a somewhat different play experience”, met als formeeleducatief gewenst gevolg – idealiter – dat “each brings something vital to the class discussion. Because those play experiences intersect each other, the game provides a common framework for discussion. Imagine classroom discussions where students try to identify the causes of the American Revolution, each speaking for a different class or faction, with all participants functioning much like a group of historians, adopting different points of view, building narrative accounts, and debating the meaning of different events.”386 In een connected leeromgeving, spelers van een p.e.g. / “learners are encouraged to contact other team members and discuss and negotiate subsequent steps”, en daardoor “to combine knowledge from different areas to choose a solution or to make a decision at a certain point.”387 - Active Wat betreft het active punt zou van betekenisvolle formele educatie sprake zijn wanneer games met voor school geschikte content een motiverende (inter)actieve leervorm bieden, als aanvulling op de traditionele passieve leersituaties, die jongeren doorgaans saai vinden. “Learning environments have been largely limited to the classroom model: the teacher stands in front of the class and transmits knowledge to a listening group of students.”388 Active p.e.g.’s leveren zowel content als context voor “het nieuwe leren, een manier van leren die definitief zijn plaats in het onderwijssysteem heeft veroverd. […] Het onderwijs is hierbij niet langer een plaats voor de overdracht van kennis, maar meer een plaats waar leerlingen zelfstandig vaardigheden ontwikkelen op een interactieve wijze en in nauwe samenwerking met andere leerlingen.”389 De ervaringen van de leerling staan in het Nieuwe Leren centraal, en hij/zij heeft meer controle over wat er gebeurt. Zelfstandigheid, interactiviteit, ervaringen – wat men van het nieuwe leren verwacht dat zijn precies de active uitvloeisels van games. “The educational possibilities that videogames provide are similar to those known in ‘active learning’ [J.S. Mitchell spreekt hier over het ‘actieve leren’ in plaats van het ‘nieuwe leren’, maar bedoeld wordt duidelijk hetzelfde]. Active learning is student participation in the learning and teaching process, where students themselves engage with and, to an extent, create their own learning experience.”390 P.r.a.g.’s, en idealiter ook succesvolle p.e.g.’s, bieden leerlingen de “uitdaging” voor “het oplossen van problemen die hartstikke moeilijk zijn”, aldus Veen. “Helaas”, zo betoogt hij, “zitten [leerlingen] nog gevangen in een systeem [J.S. het traditionele onderwijssysteem in Nederland] waarbij niet gebruik gemaakt wordt van hun eigenschappen om problemen zelf op te lossen.” Veen ziet de game dan ook als dé methode die het onderwijs kan verbeteren.391 Garris eveneens: games “provide opportunities to create learning environments that actively involve students in problem solving.”392 Succesvolle p.e.g.’s, zo zegt Aldrich, bieden leerlingen een veilige virtuele omgeving om actief te experimenteren met allerlei alternatieve leerstijlen – waarbij de zelfstandigheid zelfs de mogelijkheid met zich meebrengt “that during the game sequences, they actually learn more than first assumed, as they are given permission to forget the rules and try new approaches.”393 “Because no one tells you the rules in advance, video games enhance the skills of ‘rule discovery’ through observation, trial and error, and hypothesis testing. In Greenfield’s words, ‘the process of making observations, formulating hypotheses and figuring out the rules governing the behavior of a dynamic representation is basically the cognitive process of inductive discovery… the thought process behind scientific thinking.’ Computer games, she finds, require this skill.”394 Niettemin kunnen games ook leren door deductie. Leren door inductie is niet de gebruikelijke leerstrategie in het traditionele middelbare onderwijssysteem, maar wel een heel belangrijke strategie binnen het nieuwe leren. “Traditional instructional design usually involves strategies that promote deductive learning (Gagne, 1985). For example, a concept or a rule is usually presented to students followed by examples and non-examples of practice (Gagen, Briggs, & Wager, 1988). In contrast, 76

inductive learning based on discovery (Bruner, 1966) or ‘learning by inventing’ (Bruner, 1986, p.127) is perhaps a method of learning that is more effective. Through engaged experience in a domain learners induce, or construct, their own concepts and rules based on their interpretation of the instances encountered.”395 Games kunnen hier van groot nut zijn. Squire en Jenkins vergelijken p.e.g.’s met p.r.a.g.’s: “Good games are about choices and consequences, and good educational games force players to form theories and test their thinking against simulated outcomes.”396 Dus net als in p.r.a.g.’s, in succesvolle p.e.g.’s: “Learners can test how the outcome of the game changes based on their decisions and actions”397 P.e.g.’s “afford the chance to correct and learn from errors so that learners can improve performance and achieve goals”398 – ze bieden “exploration and trial and error” als nuttige “problem solving approach”.399 Bovendien, “getting students to do it for themselves [J.S. in goede p.e.g.’s] rather than just listening, reacting and responding [J.S. zoals in het traditionele onderwijssysteem]”, kan leiden tot een “greater understanding” van de lesstof.400 Drs. Eliana Medina: “Through participation, computer games based activities can increase the degree of involvement, collaboration and persistence with the content.”401 “When students are using games to learn, they are actively seeing and doing, rather than listening and reading. Depending on the learning style of each student, playing a game where they are actively engaged and personally invested motivates them to retain the information presented (Whelan, 2005).”402 “There is a huge disconnect between knowing something in abstract and being able to make that knowledge actionable. In fact, emerging ideas about learning are beginning to suggest that learning is the act of making knowledge tangible through action”403 (zie ook kenmerk 3). Dit ‘actief informatie vergaren’ principe van games maakt ze voor openbare bibliotheken bovendien “potentially an excellent framework to teach information literacy skills” teneinde de collectie te ontsluiten: “Imagine if our students viewed learning how to use the library in the same light as they do learning how to navigate around a new world in a video game. They need not fear it – the discovery should be fun. If we can borrow techniques from video games, libraries might be able to push past their intimidating reputations.” Kortom, waar “the potential for building a video game to incorporate knowledge and information is appealing to educators” vanwege het actieve, veel minder passieve leren, “librarians with an aptitude for technology and an interest in promoting active learning in training modules will find the idea of incorporating library instruction in a video game just as attractive. It’s one way to get beyond the boredom that students often associate with library instruction.”404 Bibliotheken kunnen, via gameachtige interfaces, klanten ‘mediawijs’ trachten te maken: “De Raad voor Cultuur pleit voor een verbreding van het begrip media-educatie tot mediawijsheid in zijn advies 'Mediawijsheid. De ontwikkeling van nieuw burgerschap'. Ook bibliotheken moeten zich meer richten op het leren van de consument om kritischer om te gaan met informatie.” De Raad voor Cultuur schrijft in dit rapport/advies: “Om optimaal te kunnen functioneren in een van media doordrenkte samenleving is het zaak dat burgers de kennis, de vaardigheden en de mentaliteit hebben om zich gemakkelijk en betekenisvol in die omgeving te bewegen. […] Met de verbreding van media-educatie naar mediawijsheid wordt ook de vanzelfsprekende koppeling met het onderwijs losgelaten. Weliswaar blijft het onderwijs een belangrijke speler, maar ook de publieke media, culturele instanties en bibliotheken dienen zich volgens de Raad rekenschap te geven van het bredere perspectief op mediacompetenties.” De bibliothecaris heeft hierbij de begeleidende rol van mediacoach: “Juist vanuit hun kerntaak burgers te ondersteunen bij het verwerven van en omgaan met informatie, vervullen bibliotheken potentieel een zeer belangrijke functie bij het mediawijs maken van mensen”, aldus de raad. Ze noemt daarbij onder meer de Virtuele Mediatheek, digitale databanken in de bibliotheek en op het web en de functie als open leercentrum. [J.S. Games als interface kunnen hier een eigen plaats in hebben]. Deze rol als informatiebemiddelaar dient wat de Raad betreft aangescherpt te worden tot bemiddeling in 77

betekenisgeving en contextualisering van informatie en het leren van mensen hoe ze zelf informatie van een context en een betekenis kunnen voorzien: de bibliothecaris als mediacoach.”405 Deze rol is eigenlijk goed vergelijkbaar met de rol die de leraar in het nieuwe leren heeft, of beter gezegd idealiter zou moeten hebben, want de integratie van oude en nieuwe leerwijzen verloopt vooralsnog niet bepaald soepel – met de nodige negatieve gevolgen. Recentelijk is er nogal wat kritiek op het Nieuwe Leren, dat teveel zou focussen op het aanleren van vaardigheden en daardoor de traditionele kennisoverdracht veronachtzaamt. Hierdoor is een onacceptabele achterstand in de feitenkennis van leerlingen ontstaan, die in het vervolgonderwijs wel verwacht wordt, aldus zeggen zij ook zelf. “Een van de terugkerende klachten is dat de studenten graag degelijke lessen met theorie willen, maar dat niet krijgen. De balans tussen zelfstandig werken en theorie is zoek, stellen ze vast.”406 Wil het nieuwe leren effectief zijn, dan moeten kennis en vaardigheden wèl in balans zijn. “Dewey (1916) stated that ‘education is not an affair of telling and being told, but an active constructive process’. Instructional games offer the opportunity for the learner to learn by doing, to become engaged in authentic learning experiences. However, people do not always learn by doing. Sometimes we learn by observing; sometimes we learn by being told. Learners are not passive blotters at which we toss information; nor are they active sponges that absorb all they experience unaided. We must temper our enthusiasm for the gaming approach with the knowledge that instructional games must be carefully constructed to provide both an engaging first-person experience as well as appropriate learner support.”407 P.e.g.’s kunnen met een goede ondersteuning, zij het in de game zelf of bijvoorbeeld in een goed samengestelde, effectieve mediamix, leerlingen zowel kennis als vaardigheden aanleren; hetgeen voor goed, modern en motiverend onderwijs allebei nodig is. Immers: “The nature of the learning supported by games use could be broadly divided into three types – learning as a result of tasks stimulated by the content of the games, knowledge developed through the content of the game, skills arising as a result of playing the game.”408 Met andere woorden, succesvolle p.e.g.’s “are believed to provide a forum where learning arises as a result of tasks stimulated by the games and knowledge is developed through the content of the game”409, naast de vaardigheden die jongeren sowieso leren van goede games, oftewel de tien door Prensky genoemde cognitieve vaardigheden van Digital Natives. Ook een combinatie van games (trouwens ook internet) met de traditionele kennisoverdracht door de leraar lijkt mogelijk: “Blended learning (a term that is increasingly found in relation to the use of computers for learning) is where students follow a programme or course that uses a combination of face-to-face (i.e. taught) and online media (e.g. an educational computer game).”410 Dormans: “De inhoud van een spel komt vaak pas goed uit de verf wanneer een leraar daarover duiding geeft. Beoordeling en kritische reflectie komen in de meeste spellen zelf niet aanbod, maar kan onderdeel zijn van een educatieve situatie. Een docent doet er goed aan een soort schil te bouwen rondom een spel. Discussies in een klas over de verschillende tactieken en de betekenis is hiervan een voorbeeld. In een spel als Food Force wordt deze functie overgenomen door het spel zelf, maar op de website van Food Force is nog veel meer van dat soort materiaal te vinden en is een goed voorbeeld van hoe een spel in een klas toe te passen.”411 Vergelijkend onderzoek is gedaan naar instructieprogramma’s die controleren – dat wil zeggen “regulate, direct, or command” – alle elementen van de instructie (“program control”) en instructieprogramma’s waarin de leerling controle heeft over elementen van het instructieprogramma (“learner control”). Hieruit blijkt nogmaals dat succesvolle p.e.g.’s de leerling een actieve rol geven. “While the game needs to dictate certain aspects of what the player can and cannot do, the player must feel like he or she is in control of the overall action and pace of the game.”412 P.e.g.’s met veel learner control, zo blijkt uit het gedane onderzoek, hebben namelijk een heel goede uitwerking op de motivatie en het leerproces van jongeren. 78

“Research that has compared the effects of program control versus learner control on user reactions and motivation has yielded consistently positive results favoring learner control. For example, Morrison, Ross, and Baldwin (1992) found that students who were allowed to choose the amount and the context of practice problems reported more positive attitudes. Cordova and Lepper (1996) studied the effects of providing students with control over instructionally irrelevant parts of a learning activity (the advantage being that this would avoid the risk of students’ making pedagogically poor choices). They found that providing student control led to increased motivation and greater learning. Games evoke a sense of personal control when users are allowed to select strategies, manage the direction of activity, and make decisions that directly affect outcomes, even if actions are not instructionally relevant.”413 Mitchell: “Players want control over as many options as possible: speed, level of difficulty, timing, sound effects and feedback (Dempsey et al. 1996; Leddo 1996).” P.e.g.’s moeten hen “offer a choice of interface (e.g. various combinations of video, audio and text, use of colour etc).” Wèl is het ook nodig dat “‘edugames’ should […] enable user control over the learning tools, so that they can access introductions, instructions, tutorials, clues etc as desired.”414 Wat reeds gezegd is bij het random access, maar evengoed geldt voor het active punt, en het vorige enigzins samenvat: “If a goal in an instructional game is gaining knowledge on a certain subject, allowing the player control of the steps to reach this knowledge can be very beneficial. Not only will he or she become more immersed in the learning process, but he or she will enjoy the process better than if it were forced upon him or her with linear directions. The ability to choose the way to accomplish a learning goal will allow for the player to be more motivated to complete the goal, as well as enjoy the process better.”415 Nochtans hoeven gamende leerlingen ook weer niet helemaal vrijgelaten te worden. Mitchell zegt in haar literatuuroverzicht en -analyse van educatieve games, dat voor het actieve “discovery learning” door middel van p.e.g.’s “the role of teacher mediation remains important, in explaining or augmenting the game (Lawry 1994; Kirriemuir 2002).”416 ‘Scaffolding’ lijkt een gulden middenweg voor de mate van controle die de leraar op gamende leerlingen uitoefent: “How teachers interact with students as they complete a task is important to the students’ ability to perform the activity. Scaffolding is an instructional technique whereby the teacher models the desired learning strategy or task, then gradually shifts responsibility to the students.”417 In zogenaamde ‘mods’, een afkorting voor modifications oftewel “new content that can overwrite or augment specific aspects of a commercial computer game”, wordt de interactiviteit van games tot het uiterste gedreven. Werden mods vroeger door ontwikkelaars zelf gemaakt, “today, volunteers build most mods.” Er is een “huge community of gamers out there who devote endless hours to modifying existing games, then sharing them with the rest of the community to enjoy. […] To access the mods, one has to buy the original game, and then download and apply the mod.” Gee: “Many good video games come with free software, on the disk that contains the game, that allows players to build new extensions ('mods' or fan modifications) to the game or even new games altogether.”418 Dit extreem interactieve wijzigingsprincipe kan uitstekend in formeeleducatieve context toegepast worden, zeker aangezien “increasingly the computer game industry is building middle-ware/toolkits (game engines) to speed up, lower the cost, and increase the quality of computer games. […] Game engines are typically genre-specific. A game-engine locks a developer into a specific game genre, be it first-person shooter or real-time strategy. For game designers, that frees them to worry about the story and the look and feel of their product.”419 “An engine can be, for example, the software that lets you run around a three-dimensional world realistically, not walking through walls and encountering objects and things that move and have various properties. […] A number of game engines are available commercially – game companies often amortize the large expense of developing them by licensing them to other companies for 79

other games.”420 Welnu, hoe krijgt de potentiële formeeleducatieve betekenis van mods en game engines dan precies gestalte? Belangrijk voor scholen en bibliotheken is dat “buying a game engine includes the right to distribute the resulting experience.”421 Zo is de computer role-playing p.e.g. Revolution “developed using the Neverwinter Nights engine. Revolution has been one of the flagship projects of the Education Arcade. We were interested in what ‘modding’ might offer to the designers of educational games, allowing us to quickly build on the platforms offered by commercial games but push them in new directions. [...] We discovered there were some core tradeoffs in the use of modding for educational game design. It allowed us to develop a game that looked really professional on a low budget and with a small team. But it has slowed the game's adoption in the classroom because schools have to buy copies of Neverwinter Nights before they can play our games.”422 Ongeacht dit laatste nadeel van het origineel te moeten kopen, “as educational genres arrive, game engines and mods will become very powerful approaches. Buying an existing educational genre engine and adding all new content to it, or modding an existing educational genre to more tightly meet requirements, will both transform education and be quite profitable.”423 In de wedstrijd ‘Make-a-Game’, een gezamenlijk initiatief van SURFnet en Kennisnet en winnaar van de NOT Innovatieprijs in de categorie ‘Onderwijs en leren met ICT’, worden leerlingen uitgedaagd om in teamverband en gecoacht door een docent, een educatieve game te bouwen met behulp van een eenvoudig, grotendeels menugestuurd programma.424 Naast het goed leren programmeren, het stimuleren van de creativiteit, en het werken als team, zou een belangrijke formeeleducatieve winst zijn “that the creative investment one takes in the design process leads directly to intellectual ‘ownership’ of the game's content” – “game design as a way to learn about subjects they were studying in school (Rieber, 1995).425 Gamebuilding software hoeft niet per definitie gekocht te worden: de “new thrust for user-driven games will only encourage the proliferation of free support material and software. There are many open source tools available for game development. Similarly, those librarians interested in using games to teach would benefit by sharing templates and game engines that can be easily adapted for other libraries.”426 Een “template” of geraamte is “a document or file having a preset format, used as a starting point for a particular application so that the format does not have to be recreated each time it is used”427 “In this approach the content, be it text, graphics, video clips, or whatever, sits somewhere external to the game and is ‘read-in’ or ‘called’ by the program at the appropriate time and displayed on screen. This allows the construction of ‘content editor’ software, where a trainer or teacher can just type in various pieces of the content, which are automatically displayed in the correct place in the game.”428 - Payoff Succesvolle p.e.g.'s zijn games (of mini-games) waarbij leerlingen relatief snel en duidelijk resultaat kunnen halen, maar tegelijkertijd “winning while remaining challenged” blijven.429 Winner (1983; wat een toepasselijke naam in dit verband, maar dat even geheel terzijde) “found that winning while remaining challenged was a key motivating aspect.”430 “Malone and Lepper (1987) have claimed that individuals desire an optimal level of challenge; that is, we are challenged by activities that are neither too easy nor too difficult to perform.”431 “Games push learners forward, forcing them to stretch in order to respond to problems just on the outer limits of their current mastery.” Wanneer games – met de nodige lesstof content – ingezet worden, die hier in tegenstelling tot de vooralsnog verschenen p.e.g.’s wèl echt aan voldoen, dan zou sprake zijn van betekenisvolle formele educatie wat betreft het payoff punt. Zulke p.e.g.’s “can adjust to the skills of their players, allowing the same product to meet the needs of a novice and a more advanced student.”432 “Choosing between multiple skill levels to better align difficulty with capability”433 zal daarom tot de in-game opties moeten behoren. Wederom is het voor de ontwikkeling van succesvolle p.e.g.’s nodig om lering te trekken uit de amusementgames, in dit geval hoe de uitdaging die een game biedt en de 80

vaardigheden van de speler goed in balans zijn. Idealiter komt hij/zij dan in een flow toestand, “a state where the subject experiences a perfect balance between challenge and ability.”434 Het betreft hier Gee’s “‘Regime of Competence’ Principle. The learner gets ample opportunity to operate within, but at the outer edge of, his or her resources, so that at those points things are felt as challenging but not ‘undoable’.”435 Mitchell meldt dat Prensky “points out that welldesigned games deploy techniques that encourage players to achieve and maintain the ‘flow’ state (Csikszentmihalyi 1990), a state of intense concentration and passionate involvement, where challenges are closely geared to ability.”436 Wat doen deze p.r.a.g.’s, in tegenstelling tot het gros van de vooralsnog verschenen p.e.g.’s, zoveel beter om flow te bewerkstelligen/ uitdaging en vaardigheid te balanceren? Welnu, zij “dagen de speler sterker uit door een grotere variatie van doelen (zowel inhoudelijk als de onderlinge afstand) en scheppen een grotere onzekerheid over de uitkomst”, terwijl de tot nu toe verschenen p.e.g.’s “hoofdzakelijk repeterende korte termijn doelen bevatten, die tot minder uitdaging leiden.”437 Bij de grotere diversiteit in doelen [waarbij nochtans “the goals within the game should be clearly specified”] en in uitkomsten [dat wil zeggen “the path to achieve the goal should be left up to the player”438, waarbij doorgaans sprake is van “multiple solutions to problems”439] die – naast regelbare multiple skill levels om aan te sluiten bij verschillende vaardigheid – in een succesvolle payoff p.e.g. horen, is het van essentieel “belang dat het spel voldoende feedback geeft. Om goed te leren moet het voor de leerling volstrekt duidelijk zijn waarom iets gebeurt. Wat ging goed, fout en zelfs goed fout. Opbeurende kritiek helpt de leerling verder en moedigt hem aan.”440 Oftewel: “Feedback or knowledge of results is critical to support performance and motivation (Annett, 1969; Wexley & Latham, 1991).”441 Succesvolle p.e.g.'s motiveren de leerling via “instant, visual feedback (Prensky 2001; Roubidoux et al. 2002).”442 Een effectieve vorm van in-game feedback kan verder zijn “popup prompting and help, either text or a voice, giving specific tips.”443 Ook “games characters themselves might ‘offer instruction by making suggestions and offering wisdom’ (Leddo 1996, page 25).”444 “Although this was formerly a role left almost entirely to the instructor, designers are now finding ways to build useful coaches into learning programs. Coaching has also existed in games for a long time. It often comes from various characters in the game that you happen across as you are madly searching around, or that you encounter when you have hit a failure point.”445 Tenslotte kan “progress/ feedback” worden “fulfilled by inter-level breaks/ cut-scenes”, en “story development/ exposition” is een tweede functie van cut-scenes – met als gevolg de “exposition and causation” van in storylines vervatte learning objectives.446 Paras concludeert: “To learn, students need to be motivated, and an appropriate level of challenge combined with a clear and attainable goal is highly motivating. Since flow experiences share these key aspects of motivational design, they can be described as intrinsically motivating. […] Instructional designers can utilize game environments that support flow and enable learning. Learning environments have been largely limited to the classroom model: the teacher stands in front of the class and transmits knowledge to a listening group of students. To support a flow state, a learning environment must closely match each student’s skill level, and provide tasks with clear goals and immediate individual feedback.”447 Meyer: “Flow kan niet bereikt worden wanneer onderstimulering, noch wanneer overstimulering aanwezig is: het plezier aan het spel is optimaal wanneer de eisen van het spel en de mogelijkheden van de speler aan elkaar gewaagd zijn (idem voor de mogelijkheden van de ene speler ten opzichte van die van een andere speler, wanneer met twee gespeeld wordt). Of wellicht, wanneer de eisen van het spel lichtjes hoger liggen dan de kunde van de speler. Een spel mag in elk geval nooit te moeilijk zijn (want het verschaft dan onvoldoende beloning op korte termijn) en ook niet gemakkelijk (want dan is de lol er meteen af) en moet bovendien progressief altijd nieuwe mogelijkheden tot beloning verschaffen, wil het tenminste als plezierig bespeelbaar gecatalogeerd worden”448 – en speelplezier is essentieel om écht 81

effectief te leren door middel van games, zoveel mag inmiddels duidelijk zijn geworden. Aangezien naast payoff ook patience van leerwaarde is, moeten p.e.g.’s “afford enjoyable ways to help users value the benefits of patience as well as looking for immediate payoff.”449 De moeilijkheidsgraad geleidelijk verhogen is een manier om dit te combineren, zo blijkt ook uit gedaan onderzoek: “Treating attention deficit, […] it was found beneficial if the game becomes progressively more difficult as attention wanes (Pope and Bogart 1996).”450 Duidelijker nog blijkt de combinatie tussen korte termijn resultaat en lange termijn geduld haalbaar in MMORPG’s, waarbij het de speler in grote mate gaat om “the development of his or her character, who earns experience points by overcoming in-game challenges. The better the player becomes, the more challenging his opponents become. Thus, the player scales a well-constructed learning curve over several months as he builds his level one character into a highly skilled, fully equipped level-50 powerhouse. Unsurprisingly, players are highly invested in the characters they have built up. On a purely pragmatic level, those virtual personages represent hundreds of hours of invested time (which is why highlevel Everquest characters [J.S. tegenwoordig vooral ook World of Warcraft karakters/items] sell for thousands of dollars on Ebay).”451 Welnu, “wouldn’t it be great if kids were willing to put in this much time on task on such challenging material in school and enjoy it so much?”452 - Fantasy “Rather than admonish” Digital Natives “to ‘grow up and get real’ and abandon their rich fantasy worlds, […] educators […] might be better off searching for new ways to combine fantasy and reality to everyone's benefit.”453 Het streven is “the use of fantasy to reinforce and stimulate”454 – fantasie en werkelijkheid zό te combineren dat committed learning plaatsvindt. “Parker and Lepper (1992) examined the use of fantasy in instructional programs and found that learning was enhanced when content was embedded in fantasy contexts”, aldus Garris.455 Voor vervreemdingsgevaar geen angst: “We have to trust that learners can distinguish between reality and games, and take advantage of that to make the whole experience a lot more enjoyable,” wat “can easily motivate learners to spend more time learning the critical material.”456 De term ‘fantasy’ wordt vaak breder gebruikt dan slechts de fantasie-elementen binnen het genre van de role-playing games (voor een behandeling van puur de rpg’s verwijs ik naar de allerlaatste alinea van dit fantasy punt). “Lepper and Malone [J.S. 1987] describe a term called ‘Fantasy’. Fantasy is what players first experience when they play a game. They see the graphics, hear the sounds, and interact with the world.”457 Jongeren gaan op in de gamewereld, want het betreft “escape from everyday normal life. Jumping into an imaginary world full of different wonders distinct from normal life without facing the consequences of one's actions is an engaging experience.” Fantasy is dus een motiverende beleving waarbij risicoloos geleerd kan worden, overeenkomstig Gee’s “Psychosocial Moratorium Principle” – “learners can take risks in a space where real-world consequences are lowered.”458 Welnu, “this is where fantasy becomes an important characteristic of instructional gaming. Instructional games need to utilize the concept of entering a fantasy world to provide entertainment, while basing the experience on learning. Throwing players into a fantasy world can be an excellent learning experience, mainly because the player is isolated from real consequences while still working on real life problems. If the player makes a mistake in the fantasy world, it has no direct impact on him or her in the real world. The player has entered a world with no consequences. Also, the lessons needing to be learned become much more extensive when the player is in a fantasy universe of much more interest. Learning core, real life fundamentals while acting as an exciting fictional character in a fictional environment can lead to more successful results because learning has now become entertaining.”459 Leren door middel van fantasy vindt het beste plaats wanneer de content ermee verweven is. “Many educational games implement a form of educational ‘sugar coating’ 82

known as exogenous fantasies - the game is merely used to package and improve the educational setting (Rieber, 1996). In contrast, games that employ endogenous fantasies weave the content into the game. One cannot tell where the game stops and the content begins (ibid). These games integrate the learning dynamics within the 'magic circle' [Salen and Zimmerman (2004), Huizinga (1955)] that constitutes an immersive game world. If learning is situated outside of the magic circle, the game’s powerful ability to draw the learner into a state of flow is broken, and the learning becomes an incidental intrusion. In a fully integrated educational game, ‘stealth learning’ can occur naturally within the context of the game world (Prensky, 2001 as cited in De Castell & Jenson, 2003).”460 Stealth learning “is quiet and careful in order not to be seen or heard”461 en games met endogenous fantasies bevorderen dit onbewuste, onderdompelende flow leren, “being completely involved in an activity for its own sake.”462 “Rieber noted that because endogenous fantasies are more closely tied to the learning content, if the fantasy is interesting, the content becomes interesting. Thus, endogenous fantasies are more effective motivational tools.”463 Nochtans is voor écht effectief leren het ook nog nodig “to balance immersion and reflection in games-based learning.”464 Immers games bieden óf een fantasie-werkelijkheid, óf “propose to represent reality” in een gesimuleerde werkelijkheid (de zogenaamde simulaties), en “the debriefing process [zie kenmerk 2, onder 'Leerelement'] is critical to making the link between game activities that may take place in a fantasy world and the application of game experiences to the real world.”465 Het unieke van fantasy en real-life roleplaying games ten opzichte van games uit de andere genres, zijn de doorgaans veel grotere identificatiemogelijkheden met characters en gamewerelden. Wanneer deze mogelijkheden tot identificatie in onderwijskundige p.e.g.’s aanwezig zijn, en daarbij de content op lesstof is toegesneden, dan zou sprake zijn van extra betekenisvolle formele educatie wat betreft het punt van fantasy. “Games, it is suggested, offer the opportunities for new experiences, to immerse oneself in another world, a different identity, and through that immersion to learn both the competencies and knowledge associated with that identity (Gee, 2003).”466 In een role-playing p.e.g., leerlingen kunnen “assume a role in a situation/scenario. […] The way in which the role is approached is then discussed and feedback is offered. The role play is often repeated using a different approach and/or incorporating change made based on feedback received. In other words, role playing is a spontaneous interaction involving realistic behaviour under artificial (and safe) conditions.”467 In Revolution, de role-playing p.e.g. over de Amerikaanse revolutie uit MIT’s ‘Games to Teach program’, “a student could play with history. He or she could have conversations with people across the ages.” Ook “simulations of great plays or novels” lijken een mogelijkheid, denk hierbij bijvoorbeeld aan een “3D simulation […] participating in Huck Finn’s world. [J.S. Bedoeld wordt natuurlijk ‘Huckleberry Finn’, het wereldberoemde boek met de gelijknamige hoofdpersoon, geschreven door de Amerikaanse auteur Ernest Hemingway].”468 Kortom, wat bij dit alles van belang is, is dat p.e.g. “designers who create fantasy role-play games should not only provide players with opportunities for assuming different identities, both virtual and projective (e.g. ‘learner as scientist’), but also seek to promote an appreciation of diversity by encouraging players’ reflection on the new identities they have assumed and on other identities, real, virtual and projective, that they have already formed.”469 - Technology Succesvolle p.e.g.’s benutten de computer literacy en positieve houding van jongeren ten opzichte van digitale technologie. “Jongeren van nu groeien op in een digitale wereld en wil het onderwijs overleven, dan zal het zich aan moeten passen”, dat is de boodschap van o.a. Prensky, Veen, en – heel belangrijk voor het onderwijs in Nederland – stichting Kennisnet. Volgens hen en vele anderen “is er een generatiekloof aan het ontstaan in het gebruik van computers, of meer algemeen de informatie- en communicatietechnologie (ICT). Voor het 83

eerst in de geschiedenis lopen jongeren daarbij voor op ouderen.”470 Om die, en meer redenen: “School could ‘update’ and diversify its curriculum to meet the needs of students of the 21st century by introducing new educational technology, like games, to school.”471 Nieuwe en oude leerpraktijken en -vaardigheden zouden daarbij geïntegreerd kunnen worden, zodat het hele spectrum van geletterdheid wordt aangesproken en ontwikkeld – dus zowel de traditionele schriftelijke geletterdheid, als de meer moderne visuele en digitale geletterdheid. Voor alle jongeren, maar met name zij die moeite hebben met de traditionele geletterdheid, dus lezen en schrijven (67 procent van de ex-havisten, 85 procent van de ex-mbo-leerlingen, 22 procent van de ex-vwo-ers472), kan gametechnologie op school van grote leerwaarde zijn. Bovendien, “gaming skills can also be seen as a precursor to computer skills and, hence, to lucrative career options, an area where females have traditionally been missing out (Natale 2002).”473 - Play “Play, and play associated with games, is an important aspect of learning (Quinn, 1994; Rieber, 1996). Play performs important roles in psychological, social and intellectual development, especially during early childhood, and could be defined as voluntary activity that is intrinsically motivating, involves some level of activity (often physical) and may possess make-believe qualities.”474 Fun / plezier is, naast uitdaging (zie het ‘payoff’ punt), een belangrijk element van play, ook waar dit het gamen voor educatieve doeleinden betreft. Immers: “Fun, in the sense of enjoyment and pleasure, puts us in a relaxed receptive frame of mind for learning. Play, in addition to providing pleasure, increases our involvement, which also helps us learn (Prensky 2001, page 117).” “Games [J.S. p.r.a.g.’s] “motivate via fun, ‘part of the natural learning process in human development’ (Bisson and Luckner 1996, page 112).”475 Hoewel “their association with play and fun is often considered noneducational”476, ziet de (game)wetenschap thans in, dat juist dit plezierige, spelmatige element van p.r.a.g.’s motiverend en bevorderlijk is voor educatie (en dat veeleer de content aanpassing behoeft). Prensky: “Fortunately, we now have a generation that when growing up deeply experienced, for the first time in history, a radically new form of play―computer and video games. As this new form of entertainment has radically shaped their preferences and abilities, it has absorbed their time and effort to an extent never before seen. [...] The engagement power of electronic games for this generation (and those to come) may be, if used correctly, the biggest learning motivator we have ever seen.”477 P.e.g.’s zullen dus alleen succesvol zijn, wanneer ze worden “applied into learning context without compromising either the factor of fun or the requirement for purposeful learning [J.S. dit laatste betreft dus met name het bevatten van geschikte, op lesstof toegesneden content].”478 Prensky merkt op “that games should be fun first of all and then should encourage learning second”, zodat leerlingen “using it think of themselves as ‘players’ rather than ‘students’.”479 “To be an entertaining and educational game, it must first be a game, and only then, a teacher”480 – “fun (i.e., gameplay) first, learning second” is het devies van goede p.e.g.’s. Voor deze zo ontzettend belangrijke fun factor kan van p.r.a.g.’s flink wat geleerd worden, aangezien p.e.g. ontwikkelaars weliswaar “have ‘fun’ on their lists”, maar in vergelijking met p.r.a.g. ontwikkelaars “generally much further down. The result is that many programs that purport to be game-based learning really aren’t – they are just someone’s theories of learning or some dry simulation dressed up with game-like graphics. Believe me, users know the difference [J.S. betrek jongeren dus bij de ontwikkeling om een goede, bij de specifieke p.e.g. passende gameplay te krijgen].481 De minderwaardige p.e.g.’s waar Prensky op doelt, zijn als het meezit op zijn best “playable”, maar dat is onvoldoende: “commercial developers and game players will tell you that a good game is one where you lose complete track of time while playing.”482 Zoals bij sporten, moeten gamers in een “intensely and utterly absorbing”483 toestand van flow terechtkomen, wil de combinatie van spelen en leren ongemerkt, maar daardoor effectief, plaatsvinden. 84

Goede gameplay is essentieel voor flow – deze biedt de speler dan zowel uitdaging als fun: “Although learning games can fail as real games in many ways, the failure happens most commonly in their lack of gameplay―the fun things that the player gets to decide, control, and do.” Vandaar dat p.e.g. ontwikkelaars “must be very careful to make the gameplay great.”484 Deze gameplay moet geïntegreerd zijn met de content / de lesstof, in plaats van afgezonderd: “‘There are a lot of terrible educational games out there, where you have to do something unfun, like solve five math problems, so you can do something fun, like play a game,’ said Ben Stokes, a games expert at the MacArthur Foundation.”485 Welnu, “the challenge for educational designers is to build environments where the dynamics of learning are fully integrated with the dynamics of gameplay.”486 Mitchell: “Fabricatore calls this alternative design approach ‘edugaming’, where there is: ‘…no unnatural barrier separating learning from gaming’ (Fabricatore 2000, page 16).” Hij is voor “a new approach by designers of educational simulation games that involves: ‘…not thinking what gaming experience can be the most motivating frame for some specific controlled learning activities, but rather how to create a virtual environment and a gaming experience in which the contents that we want to teach can be naturally embedded with some contextual relevance in terms of the game playing.’” Kortom, “‘…learning tasks must be contextual to the game in the sense that they must be perceived by the player as a true element of the game-play.’ (Fabricatore 2000, page 15).”487 In het meest ideale geval: “The player does not only use playing in order to learn; instead, the player now thinks of learning as a form of play”488 – leren is een speeltuin. Het voorgaande samenvattend: bij het ontwikkelen van succesvolle p.e.g.’s “educational (the learning content) and entertainment (the play content) value should be well balanced”489, waarbij het essentieel is dat “the gameplay should be able to compete with the kind of games that the students are playing at home, in order to catch and retain their attention.”490 Prensky en vele andere (game)wetenschappers zien fun als noodzaak voor spelend leren, iets dat Jenkins onderstreept maar toch ook enigszins relativeert: “It isn't that we want kids to have fun and forget that they are learning. It's that we want them to be so engaged by what they are doing that they want to learn what the game is teaching. […] I do think that educational games can achieve that kind of engagement. […] So far, few educational games have achieved that kind of engagement but the best of them have.”491 Ondanks terechte kritiek op de gebrekkige gameplay in vooralsnog verschenen p.e.g.’s, zijn er dus blijkbaar toch ook p.e.g.’s te vinden die dit beter voor elkaar hebben. Steeds meer een eigen segment binnen de interactieve markt vormen educatieve titels waarmee kinderen op een speelse wijze leren lezen, rekenen of schrijven. Jongeren zijn te oud voor deze non-games – maar er zijn edugames die voor hen wèl speel- en leerwaarde hebben. “Educational adventure games, or edventure games (Amory, 2001), designed to solve specific learning misconceptions have been well received by learners and appear to support the argument that play is an integral part of the learning process (Amory et al., 1999; Amory, 2001).” Om succesvol te kunnen zijn, deze edventures “appear to require appropriate puzzles integrated into strong story-lines where graphics, sounds and technology are used to create an entertainment medium that could also champion learning objectives.”492 Een uitgeverij die beweert spelen en leren te combineren in vele p.e.g.’s voor het onderwijs, is Heureka-Klett. “So gründete der Klett-Verlag Anfang 1994 den Heureka-Klett-Softwareverlag und machte deutlich, daβ man in Zukunft mit passender Software zu den eigenen Büchern am Markt für elektronische Medien teilhaben will.” De 'eigenen Büchern' zijn lesboeken voor op school, waaruit nogmaals de mogelijke combinatie van traditionele en meer moderne media blijkt. “Seit der Gründung entwickelte sich der Verlag zur führenden Lernsoftwaremarke in Deutschland.” Voor een groot deel is dit te danken aan het geslaagde 'spelend leren' principe. “Wir sind davon fasziniert wie spielend gelernt werden kann, wie sozusagen ganz nebenbei, 85

die kleinen grauen Zellen mit Wissen angefüllt werden. Wissen, das sitzt, weil mit Spaβ gelernt. Unsere drei Genres Krimi-Lernadventure, Lernadventure und Lernstrategy versuchen genau dieses Prinzip umzusetzen: beim Rätseln, Knobeln, Spielen, erarbeiten Sie sich ganz nebenbei Wissen zu interessanten Themen - sinnvolle Unterhaltung, spielend gelernt! Erleben Sie, was Lernen bedeuten kann: lassen Sie sich faszinieren von einer aufregenden Geschichte, erleben Sie spannende Missionen - Fühlen Sie Atmospähre und Spannung und lernen Sie ganz nebenbei. Dann haben wir unser Ziel erreicht.” Kortom, “drei Genres - ein Ziel”: spelend leren. “Konzipiert sind die Softwareprodukte von Heureka-Klett für den so genannten Nachmittagsmarkt, also für das eigenständige Lernen nach der Schule am heimischen PC. Dabei konzentriert sich das Programm des Verlags auf Lernspiele, sogenannte EdutainmentTitel, für die Fächer Physik, Biologie, Chemie, Mathematik, Geschichte, Informatik und Geografie.” Naast de edutainment titels biedt Heureka-Klett ook een meer op algemene kennis gerichte infotainment reeks aan, eveneens vervaardigd door het bedrijf Braingame. “Die Braingame Infotainment-Titel präsentieren Inhalte aus unterschiedlichsten Themengebieten auf besondere Weise: unterhaltsam, wissenschaftlich fundiert, leicht verständlich, interaktiv und mit vielen Animationen und Filmsequenzen angereichert. Erleben Sie mit Braingame die Faszination virtueller Welten, lassen Sie sich gefangen nehmen von fesselnden Geschichten und märchenhaften Abenteuern – und erfahren Sie spielerisch Dinge, die Sie schon immer wissen wollten – ganz nebenbei.” Infotainment games: “Flipps galaktische Abenteuer (Wissenthemen: Sonnensystem, Universum, Weltraum), Krimi Doppelpack (Wissenthemen: Menschenkenntnis und Alltagswissen aus verschiedensten Gebieten, von Naturwissenschaften über Sprachen bis zur Kunst), Ruhemasse Null (Wissenthemen: Universum, Raumfahrt, Astrophysik, Relativitätstheorie).”493 Ik zal me hier richten op de edutainment gametitels aangezien hun content beter is toegesneden op schoollesstof, waarbij het eigenlijk enkel adventures betreft – niet toevallig; dit genre is erg ‘leergeschikt’. Volgens de eigen Heureka-Klett website, “die Lernadventures von Heureka-Klett machen das fast Unmögliche wahr: Lernen mit Spaß und Spannung. Oder umgekehrt, ein spannendes Spiel und nebenbei gibt es jede Menge lehrreiche Erfahrungen. Die einzigartige Verbindung von Elementen aus der Welt der Spiele und der Lernsoftware macht Lernen zu einem Abenteuer.” Welnu, in hoeverre beantwoorden zij daadwerkelijk aan het ‘spelend leren’ principe? Hiervoor heb ik enige reviews geraadpleegd – helaas heb ik ze niet zelf kunnen kopen/spelen. De reviews zijn afkomstig van Margreet van den Berg, zij combineert haar opgeleid zijn tot bibliothecaris met het werkterrein onderwijs en een interesse in games (zie voor meer informatie noot 494). De titels: Mathica (voor het vak wiskunde), Informaticus (voor ICT-kennis en -vaardigheid), Historion (voor geschiedenis), Geograficus (voor aardrijkskunde), Fysikus (voor natuurkunde), Chemicus (voor scheikunde), en Biotopia (voor biologie), waarvan alleen de laatste drie een recensie hebben gekregen en hier verder behandeld zullen worden, wat echter zeker niet betekent dat de rest onbruikbaar zou zijn: zie www.braingame.de/produkte/genre_1.html. Fysikus: “Prachtige adventuregame in de stijl van Myst. […] De speler krijgt de opdracht de planeet te redden. Dat kan alleen door de impulsmachine in werking te stellen. Maar daarvoor moet je eerst heel wat andere apparaten aan de praat krijgen. Dat betekent zoeken naar attributen, maar ook lezen in de teksten die je vindt op je virtuele laptop. Lees en leer over warmteleer, optica, mechanica, geluidsleer en elektriciteitsleer, en ontrafel de problemen stap voor stap. Het spelen van het spel kost heel wat uurtjes, en levert heel wat speelplezier. De teksten op de virtuele laptop zijn bondig, maar wel helder. Ze zullen vaak wel enige toelichting behoeven voor degene die niet goed thuis is in de materie. De uitgever van deze game, Standaarduitgeverij, levert op verzoek walkthrough's voor docenten waarin beschreven staat hoe de game opgelost kan worden. Dat kan handig zijn: het is niet eenvoudig om in je eentje de game tot een goed einde te brengen. Maar leerlingen kunnen natuurlijk ook elkaar helpen!” Chemicus: Adventuregame in de sfeer 86

van het spel Myst. Vergelijkbaar met de spellen Fysicus en Biotopia. In de game Chemicus draait het verhaal om de ontvoering van Rick. Rick was het bestaan van een andere wereld op het spoor gekomen: de wereld van Chemicus. De speler moet hem redden en ontdekt inderdaad een geheime gang en komt terecht in het land van Chemicus, maar hoe moet het nu verder? De speler moet allerlei problemen oplossen en voorwerpen verzamelen om het spel tot een goed einde te brengen. Daarvoor krijgt hij de beschikking over 'kennischips', waarin informatie gegeven wordt over stoffen en hun eigenschappen, stoffen en stofveranderingen, atoomstructuur en chemische bindingen, elektrochemie, zuren/logen en neutralisatie en organische chemie. Veel uren speelplezier en duidelijk uiteengezette leerstof maken dit spel zeer de moeite waard voor het onderwijs.” Biotopia: Adventuregame in de stijl van Myst. […] Een jonge wetenschapster is op zoek naar het geheim rond Biotopia. Biotopia is een onderzoekscentrum waar in het verleden onderzoek gedaan werd naar intelligente robots die het werk van mensen zouden moeten overnemen. Maar het project faalde: de robots dreigden de macht over te nemen en als niet iemand de hoofdgenerator had uitgezet, was de mensheid verloren gegaan. De onderzoekster die vele jaren later het geheim van Biotopia wil ontrafelen, raakt opgesloten in het onderzoekscentrum. De speler moet de wetenschapster bevrijden, door allerlei raadsels op te lossen en te zorgen dat hij beschikt over de juiste voorwerpen. Niet eenvoudig.... Gelukkig kan je als speler nog wel BigBrain raadplegen, de hoofdcomputer van Biotopia. Met de kennis die de speler daarin vindt, kan het spel uitgespeeld worden. In BigBrain is informatie over dierkunde, celbiologie, plantkunde, genetica en menskunde.”494 “The puzzles in this game almost all involve collection of inventory items and using them in the right places. There are some of Myst-type puzzles that involve reading documentation and using the information (such as codes) to open a sealed lock. There are other puzzles that also make sense in the respective nodes of the complex. These involve using information relating to the stream of biology (such as making a flower bloom) and other contextual puzzles. Every puzzle in the game makes sense. They all relate to biology and are never obscure. Look around and all the information is there ready to be used.” Wat betreft de “edutainment value”, zo schrijft deze recensent genaamd Alexander Tait op (wederom) www.justadventure.com: “This is one title that really deserves to wear the ‘edutainment’ badge. Every time you need to recharge your access card, you are required to answer up to five biology questions, specifically relating to whichever node of the complex you are in. Right next to the question machine is a database (the ‘Big Brain’) that features all the answers to the questions and is a superb presentation of hundreds of fascinating facts and concepts of biology. If I knew any biology teachers, I would advise them to consider this tool for teaching basic fundamentals of biology. For the educational value at the cost, it ought to be considered in the budget for new resources at schools, as well as Physicus.”495 ‘Spelend leren’ lijkt hier dus zeker wel mogelijk. Figuur 18) Screenshots uit het Lernadventure ‘Chemicus’

87

88

Figuur 19) Screenshots uit het Lernadventure ‘Biotopia’

89

Figuur 20) Screenshots uit het Lernadventure ‘Fysikus’. Ook aan het heelal wordt gedacht.

90

91

92

Wellicht ook een goede 'spelend leren' p.e.g., en geen adventure, is volgens Jenkins: Scott Osterweil’s Labyrinth, “which he is developing with our graduate and undergraduate students in collaboration with Maryland Public Television. This game is designed to introduce core ideas of math and literacy through a mix of compelling puzzles and engaging characters. So far, all signs are that this is going to be a really fun game.”496 Ik heb hier verder niks over gevonden. Tot zover de voorbeelden van p.e.g.’s die een juiste fun factor lijken te hebben, en hopelijk komen er meer van deze. “Wasted efforts will be the greatest fear of educators and librarians involved in game development. In all likelihood, the pedagogy in the game itself will not be a flaw in a failed game – it will be the inability to find that intrinsic fun factor, that magical ingredient that motivates people to play. A user needs to find the game fun or addicting in order for it to be successful. The fact that game studies programs are becoming very popular will help our endeavor as we will have well trained students – undoubtedly dedicated gamers – who can help us succeed. […] We can eventually tap into our students’ skills and get their buy-in to our learning games by seeking their help in building the games.”497 Gamestudenten zullen de juiste mix van fun en educatieve elementen in p.e.g.’s waarschijnlijk beter aanvoelen dan ouderen. Op dit laatste wil ik nog even dieper ingaan. Nederland heeft al enkele goede gameopleidingen: “Vijf jaar geleden startte de Utrechtse Hogeschool voor de Kunsten als eerste met een hbo-opleiding die zich helemaal richt op het maken van computerspellen. Inmiddels hebben Amsterdam en Breda vergelijkbare opleidingen. Op academisch niveau is de Universiteit Utrecht met de opleiding Mediatechnologie hoofdrolspeler. Zelfs op mbo-niveau kunnen studenten vanaf komend schooljaar terecht voor een opleiding gaming. Gamingopleidingen zijn nòg een teken dat de branche volwassen wordt [J.S. naast de toename van Nederlandse gamestudio’s met miljoenenbudgetten], meent nederlands eerste professor gaming Mark Overmars van de 93

Universiteit Utrecht. […] De gamingstudenten gaan een mooie toekomst tegemoet, meent Overmars. ‘De industrie heeft de tijdgeest mee. Vijf jaar geleden was er nauwelijks geld beschikbaar voor onderzoek. Computerspelletjes werden nog niet als een serieus wetenschappelijk onderzoeksveld gezien.’ Dat die tijd voorbij is, bewijst de tien miljoen euro aan aardgasbaten die de regering onlangs aan het onderzoeksinstituut van Overmars toekende. Binnen zijn Centre for Advanced Gaming en Simulation (AGS) werkt Overmars samen met TNO en de Utrechtse Hogeschool voor de Kunsten. Eén van de speerpunten is het economisch rendabel maken van de aanwezige kennis over gaming in Nederland. Zo ziet de hoogleraar op het gebied van serious gaming een belangrijke rol voor Nederland weggelegd.”498 De tijd lijkt rijp voor p.e.g.’s.

Kenmerk 2: Voldoen voorwaarden Becta Ziehier de praktische voorwaarden waaraan p.e.g.’s volgens het Britse instituut Becta499 behoren te voldoen, teneinde tot zo optimaal mogelijke toepassingen in klaslokalen te komen: - Leerelement “Dit eerste punt lijkt een open deur en dit is het ten dele ook. Het is duidelijk dat het computerspel voldoende educatief verantwoorde content moet bevatten. Een ieder zal begrijpen dat een educatief spel waarin zelfs de meest goedwillende burger niets kan leren wat dat betreft waardeloos is. Minder duidelijk voor velen is echter dat voldoende educatieve content alleen niet voldoende is. Het computerspel moet ook voldoende instrumenten geven voor docent en leerling om ermee uit de voeten te kunnen. Hier vallen veel zaken onder, maar twee steken er bovenuit.” Welke? Naast allereerst voldoende feedback (zie het payoff punt bij kenmerk 1), is als tweede punt ontzettend “belangrijk dat een docent tijdens het spel de verrichtingen van de leerlingen op klassikaal en op individueel niveau kan volgen. Alleen zo is hij in staat om op een goede wijze zijn begeleidende rol in te vullen.”500 [De game zelf kan begeleiden, als vóór aanschaf op het volgende gelet wordt: “When there are tasks for the player, is a record kept of their score?”, met andere woorden “does the program keep track of what the child has done, and the levels achieved?”501]. Hierbij gaat het niet alleen om het helpen van minder scorende leerlingen. Wellicht is nog veel belangrijker dat het spelen met het computerspel uit vrije wil blijft gebeuren. Deze basisvoorwaarde voor het spelen dient zeker gewaarborgd te worden als het wordt ingezet in een educatieve context.”502 Teneinde leerlingen nooit tot gamen te dwingen, “one option is to give users a choice of more than one game, and/or a nongame alternative or path through the material to the endpoint as well. I have found this latter strategy, giving users a choice of not playing, to be very important, particularly if they have the option of opting in and out whenever they choose. This probably relates not only to the fact that some people may prefer not to play games or may not like the game you have, but also to the fact that one of the defining characteristics of play is that it is free – you don’t have to do it, you can opt out.”503 Ook Mitchell vermeldt het belang om te “provide a non-game option for those who are not engaged by the learning game.”504 Wat betreft de eerste “option of having more than one game”, dit “may sound difficult, but in some instances it is not. It is not that hard to create parallel interfaces that allow you to create content once and have it flow into a number of game formats, offering the player a choice of style.”505 Zo kan gameplay vrijwillig blijven, want iedereen kan nu zijn eigen voorkeur verkiezen.

94

Ik zou zelf nog een derde essentieel punt willen toevoegen, namelijk debriefing. “Many consider debriefing to be the most critical part of the simulation/gaming experience (Crookall, 1995; Crookall & Saunders, 1989; Lederman, 1992; Lederman & Kato, 1995). Debriefing is the review and analysis of events that occurred in the game itself. […] Debriefing provides a link between what is represented in the simulation/gaming experience and the real world. It allows the participant to draw parallels between game events and realworld events. If our interests were in “pure” games, this link would not need to be made, as the game would exist within its own boundaries and be played for its own sake. However, given our goal of developing games that are instructive, the debriefing process allows us to transform game events into learning experiences. Debriefing may include a description of events that occurred in the game, analysis of why they occurred, and the discussion of mistakes and corrective actions. […] it is a fundamental link between game experiences and learning.”506 Het benodigde leerelement van p.e.g.’s houdt kort samengevat de volgende zaken in: content, feedback, begeleidingsdocent (voor hulp en vrije wil), en tot slot debriefing. Aangaande content zou bij de ontwikkeling/toepassing van p.e.g.’s met het volgende rekening gehouden moeten worden: - Is there enough relevant content to justify the use of the game? Is the relevant content sufficiently defined for classroom use? Bijvoorbeeld: is de relevante content makkelijk te onderscheiden van andere content in de game die men niet hoeft te leren? - Is the arrangement of the content sufficiently accessible to justify use? - Is the quality of the content acceptable? Consider accuracy, currency, bias and relevance as well as quality of images, video, and sound where these occur. - Where the game simulates a real world environment, do the laws governing actions and consequences, and the behaviour of individual elements, follow accepted models or rules related to the same real world situation? For example, does a simulated city behave economically according to a recognized economic model, and if so, which model?507 Last but not least nu nog enige zaken aangaande content meer. Allereerst “the learning and the gameplay must be merged”, want idealiter “the content is an integral part of the game structure [intrinsic game]” – in plaats van “extrinsic games […] where the content and the game structure are less tightly linked, or not linked at all.” Waar “intrinsic games enhance certain kinds of learning and add to the engagement, […] extrinsic games [are] lacking the power that may come from tightly linking the content into the game.” Overigens is “intrinsic/extrinsic […] not an either/or proposition, but rather a continuum. There are a number of states between the two.” P.e.g.’s zullen doorgaans ergens tussen deze twee uitersten inzitten, maar de echt succesvolle zullen toch meer intrinsic dan extrinsic zijn. Het nadeel van intrinsic games ten opzichte van extrinsic games is wel dat ze meer “difficult to change or update” zijn – eventuele gewenste “content changes” gaan minder “rapid”.508 Content kan intrinsiek met de gamestructuur verweven zijn via fantasy, play, en flow, het beste tegelijk. Voor de wijze waarop fantasy en play dit bewerkstelligen, zie de respectievelijke punten onder kenmerk 1. “Flow experiences seem to be the very kind of experiences that are missing in the majority of edutainment products and could be a major factor in the distinction between extrinsic and intrinsic learning in digital games. Some edutainment products certainly interrupt the flow of the gameplay with their learning content, and others keep the learning quite separate from any flow experience, but few manage to make the learning content part of the flow experience.”509 De meeste vooralsnog verschenen p.e.g.’s bieden “an exaggerated focus on content (rather than an equilibrated mix of content and motivating attraction elements)”510 – met andere woorden, ze bieden geen flow. Ten slotte moeten het gekozen genre bij de content van de p.e.g. passen. “The type of game you finally choose, and your skill in integrating it with the learning, will determine the level of engagement.”511 Zo was het bijvoorbeeld heel “important that Revolution be a multiplayer game since it represents the social, economic, and political life of a particular community.”512

95

- Toereikende documentatie “Dit punt ligt in het verlengde van het vorige. Leraren die computerspelen willen gebruiken moeten op een redelijk eenvoudige wijze inzicht krijgen in de inhoud en opbouw van het spel en hoe het is in te zetten in de les. Meer concreet moet het duidelijk zijn hoe het spel te koppelen is aan leerdoelen en competenties. Tijd is immers een zeer schaars begrip voor het onderwijs. Het voorbereiden van een les is slechts een klein aspect van de totale werkzaamheden. Als een spel vele uren aan voorbereiding kost voordat het inzetbaar is in een les, is het per definitie onbruikbaar. Uiteindelijk gaat het immers ook bij computerspelen om het invullen van de educatieve doelstelling. Een docent moet zeer snel kunnen inschatten of het betreffende computerspel hem hierin ondersteunt of juist belemmert. Hij moet bijvoorbeeld in staat blijven de les waarin het computerspel wordt gespeeld zo te structureren dat een leerling zichzelf niet verliest in het spelen. Maar net zo belangrijk is het dat de docent voldoende wordt geholpen bij het inleiden van het spel en het uiteindelijk evalueren van het spel. Denk tot slot ook zeker aan ogenschijnlijke simpele zaken als uitleg over de bediening, de wijze van navigeren en het doel van het spel. Kortweg, een goed educatief spel gaat gepaard met toereikende documentatie.”513 Ook heel belangrijk zijn walkthroughs, zeg maar example solutions die de leraren stap voor stap uitleggen hoe de p.e.g.’s (uit)gespeeld worden. - Brede doelgroep “Although it is generally accepted that computer games are engaging for many people, what is fun to some people will not necessarily be fun to others.”514 P.e.g.'s moeten nochtans een brede doelgroep aanspreken. “Hierbij zijn twee aspecten van belang: leeftijd en geslacht.” Wat leeftijd betreft: p.e.g.’s moeten zowel voor brugklas- als bovenbouwleerlingen, variërend van 12 tot 18 jaar, interessant, motiverend en leerzaam zijn, en bij hun voorkeuren aansluiten. Wat geslacht betreft: “Hoewel het een vooroordeel is dat alleen mannen zich verdiepen in computerspelen, zijn er wel degelijk verschillen tussen beide seksen aan te geven. Zo heeft het mannelijke geslacht een natuurlijke voorkeur voor actiespelen, terwijl vrouwen meer houden van computerspelen die leunen op de verhaallijn en de ontwikkeling van het karakter in het spel. Ook gaan beiden verschillend op in het spel.”515 “Research findings into different play patterns of boys and girls suggest that females enjoy games with characteristics which they consider to be fun, such as games played against the computer, puzzles and quiz games (Griffiths and Hunt 1995; Yelland and Lloyd 2001; Mitchell 2003). Females have also been bored by lack of screen variety in some simulation games (Dempsey et al. 2002).” “Others' findings (e.g. Kiesler et al. 1985; Subrahmanyam et al. 2001) point to the need for more educational games software that is designed to be consistent with feminine values and goals [i.e. ‘non-individualistic, non-competitive, community-oriented’ (Schleiner 2001, page 222)].” Vrouwen en meisjes ergeren zich weleens aan het stereotype mannelijke karakter van veel p.r.a.g.’s, vandaar dat p.e.g.’s moeten “pay attention to gender preferences: gear games to both male and female audiences by including positive female characters.”516 Naast leeftijd en geslacht, als een soort derde doelgroep aspect, “individual differences in personality traits such as competitiveness, curiosity, or sensation seeking may be predictive of preferences for certain types of game themes or of preferences for game play itself, although research on this topic is lacking.”517 Met deze voorkeursverschillen moet rekening worden gehouden. Succesvolle p.e.g.’s in het voortgezet onderwijs spreken verschillende leeftijden, de beide geslachten, en eventuele uiteenlopende persoonlijkheidsvoorkeuren aan, zij het binnen één of meerdere gamegenres. “Designers of educational software […] need to devise a wide variety of games to suit many learner types and interests in order to benefit both male and female players.”518 P.r.a.g.’s geven wederom het goede voorbeeld: “over the years, the range of game genres has diversified in order to appeal to the preferences of an increasingly wider gaming audience”519 In veel moderne games is bovendien sprake van een vermenging van elementen uit verschillende genres, zodat er voor ieder wel wat wils is. Minigames, vaak twitch speed 96

gericht, binnen een game zijn hiervan een goed voorbeeld, maar tevens interessante kruisbestuivingen als action adventure, strategy adventure, en adventure role-playing games. P.e.g.’s moeten de diversiteit die bestaat tussen, en tegenwoordig ook binnen p.r.a.g.’s, overnemen, teneinde een zo breed mogelijke doelgroep aan te spreken. De behoefte aan variatie kan trouwens in sommige gevallen ook betekenen dat p.e.g. ontwikkelaars zouden moeten “offer a choice of interface (e.g. various combinations of video, audio and text, use of colour etc).”520 Nuttig is het om de doelgroep in het ontwikkelingsproces te betrekken, teneinde de benodigde “player input and preferences” te verkrijgen die tot een succesvolle p.e.g. leiden. “One of the most important things one can do in designing digital game-based learning is to get representatives of the audience involved very early on in the process. This can be done through focus groups, informal interviews, and/or by including audience members on the design team.”521 “To avoid failure in development of games with an eye at educating players in particular concepts is to involve the players in the design and development of the games and to constantly test players throughout every stage of development, getting feedback from users on everything from storyboarding to graphical interfaces. Usability testing is important in any tool – especially one involving interface design, and for the educational video game such testing is also important.”522 “Testing a game is also a vital stage in any games development. The game Half-Life went through 200 two-hour test sessions, each resulting in 100 ‘action’ items that required attention or change.”523 Prensky: “Find the potential game styles that will engage”, “integrating it with the learning”, en “consult, and reconsult your audience” hierbij.524 Niettemin is het ook weer niet de bedoeling om té zeer op de doelgroep te leunen: “Involving players in the development is important, but the developers should also have an interest in games and game-based learning. Developers need to be passionate about teaching and reaching students at a different level – one that is not necessarily measurable in traditional ways.”525 - Korte doorlooptijd “Een doorlooptijd langer dan één uur zorgt ervoor dat het spel niet tijdens schooluren gespeeld en/of afgemaakt kan worden. Dit zal in grote mate frustreren. Veel computerspelen zijn echter ontwikkeld om over een langere periode te spelen. Dit is één van de grootste struikelblokken. Veel spelen lossen dit op door de mogelijkheid in te bouwen om op een bepaald level te beginnen, door het aanbieden van een bewaar- en laadfunctie en door te werken met voorgeprogrammeerde scenario’s of vaste uitgangspunten. Hierdoor wordt de ideale doorlooptijd alsnog verkregen.”526 Een “versatility of games as a pedagogical medium” is dus uiteindelijk wel degelijk mogelijk: “Small-scale games can be used for quick demonstrations in the midst of a classroom lecture; more ambitious games might be deployed over one or more class periods as central learning activities [J.S. met de noodzakelijke saving/restarting functie of andere mogelijkheid om op een bepaald level te beginnen, immers “working with sections, rather than the whole game, may be more useful to particular learning objectives”527]. Games can function as homework assignments, allowing students to work through challenges on their own. They also can be imagined as possible problems on a final examination, testing what the student learned by applying it to a specific task or activity.”528 - Praktisch toepasbaar “Tot slot zijn er nog een groot aantal, kleinere, meer praktische aspecten die er al dan niet voor zorgen dat het spel speelbaar is. Zo moet het spel voldoende intuïtief zijn voor de gemiddelde leerling. Leerlingen hebben niet veel geduld, lange introducties bij spelen worden niet gewaardeerd. Een goed spel legt zichzelf uit, al dan niet tijdens het spelen. Daarnaast is een goed spel altijd geschreven in de moederstaal. Dit geldt zelfs bij het talenonderwijs. Uiteraard is het hierbij onoverkomelijk dat de moederstaal bij bepaalde aspecten even links 97

geparkeerd wordt, maar er dient voor gewaakt te worden dat dit door het hele spel heen gebeurt. De reden hierachter is dat het de speler afleidt van de primaire taak, namelijk het spelen van het spel. Een laatste praktische voorwaarde is dat een goed educatief spel is geschreven om te gebruiken in een rumoerig klaslokaal waarin tientallen enthousiaste leerlingen het spel op verschillende stations spelen. Vooral het gebruik van geluid, verrassingseffecten en andere vernuftigheden dient hierop afgestemd te zijn. Maar denk bovenal aan de eerder genoemde flow [J.S. zie het play punt bij kenmerk 1]. Leerlingen moeten volledig op kunnen gaan en niet worden afgeleid door gebeurtenissen die in het computerspel van andere leerlingen voorkomen. En, nog veel belangrijker, in de perceptie van de leerling moet het gaan om het spelen. Uiteraard moet het geheel onderwijsinhoudelijk verantwoord zijn, maar dit wordt in het educatieve computerspel juist bereikt als men zich niet bemoeit met het spel en het laat gedijen. Constructies waarbij bijvoorbeeld het daadwerkelijke spelen als beloning wordt gegeven in het geval de leerling een onderwijsinhoudelijke prestatie heeft geleverd, zijn wat dat betreft dan ook dodelijk. En zelfs het goed bedoelde ‘onbewust leren’ door de leerling zal weliswaar theoretisch juist zijn, maar heeft bij het educatieve spel een gevaarlijke ondertoon. Te allen tijde moet voorkomen worden dat in een bestaand spel met hangen en wurgen alsnog de traditionele onderwijsaspecten worden gestopt [J.S. de meeste vooralsnog verschenen p.e.g.’s vertrouwen op ‘drill and memorization’, maar in een effectieve mediamix kan dit beter buiten de game om]. Er moeten geen pogingen ondernomen worden om het computerspel te veranderen. Vooral dit laatste aspect zal niet altijd even makkelijk zijn. Leraren zullen zich moeten aanpassen aan het digitale spel, als ware het een nieuwe taal die geleerd moet worden. Alleen zo kan gebruik gemaakt worden van de karakteriserende sterke punten van dit nieuwe medium en zal het de onderwijsvernieuwing [J.S. oftewel het nieuwe leren] ondersteunen.”529

Kenmerk 3: Aansluiting leertheorieën De p.e.g. sluit aan bij moderne, algemeen aanvaarde leerpsychologische theorieën en strategieën, of biedt mogelijkheden om nieuwe leervormen in het onderwijs te introduceren, dan wel te ondersteunen. “Connecting games with accepted pedagogy” is ook waar het Katrin Becker om gaat in haar paper voor de diGRA 2005 Game Conference: Changing Views – Worlds in Play, getiteld How Are Games Educational? Learning Theories Embodied in Games.530 “The establishment of a clear connection between best practices in game design and current learning theories is one more strategy that can be adopted to support the use of games as valuable tools for learning.” Haar “paper outlines the theories of Robert Gagné, and Howard Gardner to demonstrate how good games, even purely commercial ones, already embody the fundamental elements of these learning and instructional theories. In this way, it can be shown that good games constitute sound educational pedagogy.” En dat is echt nodig: “Through the combined efforts of many dedicated researchers across the globe, the 'message' of the value of games for learning is starting to be heard in formal education, but there remains considerable resistance. One way to help overcome this resistance and influence the acceptance and integration of games as educational technology is through the connection of existing game design with scholarly and widely accepted pedagogy.” Welnu, haar “paper proposes to explain how existing game design coincides with two of the most prominent learning theories to come out of the last generation: Gagné’s Conditions for Learning (Gagné, 1985); and Gardner’s Theory of Multiple Intelligences (Gardner, 1983).531 Game pedagogy is sound but often unrecognized: good games already possess the major components necessary 98

to meet the needs for sound instruction as outlined by both Gagné and Gardner.” Allereerst behandelt Becker de zogeheten ‘Voorwaarden voor Leren’ theorie van Gagné in combinatie met goede games, waarbij ze ook even ingaat op de verschillen met Gardner's theorie. “Gagné’s theory stipulates that there are several different types or levels of learning, implying that each type also requires a different approach to instruction. Good games already do this. Game designers employ multiple approaches to both aid and challenge players. While there is a fair degree of overlap between Gagné’s approach and Gardner’s, there are still sufficient distinctions to warrant separate treatment. Gardner provides a somewhat more accessible classification based on social interactions and culture, while Gagné focuses on cognitive constructs. According to Gagné, ‘an instructional plan can generate both appropriate environmental stimuli and instructional interactions, and thereby bringing about change in the cognitive structures and operations of the learner.’ Gagné’s categories of learning are: verbal information, intellectual skills, cognitive strategies, motor skills and attitudes, which are embodied in his well-known ‘Nine Events of Instruction’ (Gagné, 1985; Gagné, Briggs, & Wager, 1992). These events are purported to provide the necessary conditions for learning, and also for the appropriate selection of media. As will be explained, (good) games meet virtually all the criteria listed. Thus, a case can be made for the potential applicability of games for learning.” Hieronder Becker's analyse, waar welbeschouwd uit naar voren komt, dat enkel de content en niet de structuur van goede games aanpassing behoeft om tot voldoende formeeleducatieve betekenis te komen: p.e.g.’s moeten de structuur van p.r.a.g.’s bezitten. - Gagné Goede games en Gagné’s categorieën van leren: “Each of Gagné’s five categories of learning are well supported in most good games. Verbal information is provided both verbally and textually [...]. Intellectual skills, such as the use of concepts and rules to solve problems, are the cornerstone of most strategy games. Cognitive strategies are how we win games: by finding novel solutions to problems, the acquisition of skills and knowledge, and practice and perseverance. While only a few games, like ‘Dance, Dance Revolution’ (DDR) currently support the development of gross motor skills [J.S. inmiddels doen dit wat meer games dankzij de recente introductie van de Nintendo Wii, waarbij de spelers in grote mate fysiek moeten handelen], all games require the use of some sort of controller or keypad, thereby helping to develop fine motor skills. The fifth category, that of attitudes is central to roleplaying games. For example, Black & White [J.S. een bekende game in het Godgame simulation subgenre] has not only embodied ethical and moral dilemmas into the gameplay, the consequences of the player’s choices even effect the appearance of the player’s onscreen character. [J.S. En MMORPG's als World of Warcraft kennen een ‘Code of Conduct’ waar alle spelers zich aan dienen te houden teneinde ongewenste attitudes (racisme, beledigingen) zoveel mogelijk te voorkomen, terwijl toch een grote keuzevrijheid in attitudes blijft bestaan].” Becker vervolgt: “These five categories of learning are embodied in Gagné’s wellknown ‘Nine Events of Instruction’. These events are purported to provide the necessary conditions for learning, and also for the appropriate selection of media. As will be explained, (good) games meet virtually all the criteria listed. As in all good instruction, the nine events need not be distinct, separately identifiable tasks as often elements of one ‘event’ can be combined or intertwined with another. [...] For example, gaining attention, explaining the objective and stimulating recall are often all combined as part of the initial ‘set-up’, and creates the narrative used in all three forms.” Onder heeft zij “Gagné’s Nine Events applied to games”: 1. Gaining attention (reception) – In games this is referred to as ‘attract mode’; it is what one sees when a game appears to be playing by itself – it shows elements of 99

the game play and is intended to entice players to play. This aspect is also addressed through the game’s introduction when one begins to play; it is often accompanied by prepared video clips, which are typically of high production quality. This is where the game is set-up. 2. Informing learners of the objective (expectancy) – This is typically part of the back-story and description of the victory condition (how one wins the game). 3. Stimulating recall of prior learning (retrieval) – Again, the back-story associated with the introduction to a game provides the frame of reference; sometimes sequels and new levels will refer back to things learned in previous levels/versions. Even when it is not explicitly noted in the game, virtually all game players are aware of the concept of levels, where each level requires players to build on knowledge and skills acquired in the previous level. Stimulation of recall can be both explicit, and implicit. 4. Presenting the stimulus (selective perception) – This aspect is controlled within the game and is designed to provide encouragement as well as challenge. A game that is insufficiently stimulating for the target audience will fail to hold their attention, receive a poor rating and eventually fail economically. 5. Providing learning guidance (semantic encoding) – Games must be selfcontained; players do not use manuals, and players typically do not have a 'facilitator' to help them learn how to play. Learning how to play is accomplished within the game itself. In effect, games act as the tutor – often employing sophisticated 'just-in-time' approaches to providing help. 6. Eliciting performance (responding) – This is, of course, an essential component of interactivity – without this, there really is no game. 7. Providing feedback (reinforcement) – Feedback is provided in many ways, including scores; displays; queries; and verbal feedback. Again, this is one of the imperative elements of every game: without timely and appropriate feedback, the player has no way of knowing whether or not they are progressing towards their goal. 8. Assessing performance (retrieval) – Feedback and assessment are typically coupled within games. Assessment is an integral part of the game – game designers already know that when players receive insufficient feedback on progress they tend to loose interest in the game. Achievement need not be easy, but assessment must be clearly and logically tied to that achievement. 9. Enhancing retention and transfer (generalization) – On a small scale, moving through levels within a single game requires players to remember skills, knowledge and strategies learned in the previous level. On a larger scale, skills and strategies learned in one game are often applicable to other games and even entire genres. Kortom, volgens Becker's analyse blijkt dat “(good) games meet virtually all the criteria listed.” Nu is het tijd om te bekijken of dit naast Gagné's theorie ook geldt voor Gardner's leertheorie. - Gardner “According to many, Gardner’s Theory of Multiple Intelligences is one of the most significant developments in learning theories to come out of the last quarter of the 20th century.” De theorie van de meervoudige intelligentie van de Amerikaanse neuropsycholoog Howard Gardner gaat in op verschillen in aanleg en voorkeuren in de ontwikkeling van mensen. Via hersenonderzoek en onderzoek naar leersituaties, zowel in schoolse als in buitenschoolse situaties, onderscheidt hij acht vormen van intelligentie (anderen spreken liever van aanleg): de verbaal-linguïstische, de logisch-mathematische, de visueel-ruimtelijke, de muzikaalritmische, de lichamelijk-kinesthetische, de naturalistische, de interpersoonlijke en de intrapersoonlijke intelligentie. “The foundation of this theory is that we all employ different 100

strategies for learning, and that these strategies relate to internal strengths and capabilities that can be classified into eight categories, which Gardner called ‘intelligences’. Gardner proposes eight primary forms of intelligence: (1) linguistic, (2) musical, (3) logical-mathematical, (4) spatial, (5) body-kinesthetic, (6) intrapersonal (e.g., insight, metacognition), (7) interpersonal (e.g., social skills), and (8) naturalistic (sensitivity to natural phenomena, and classification skills). The implication of this theory is that learning can become more effective if we focus on and develop instruction for these intelligences. Generally speaking, assessment should include more than one ‘intelligence’, as each is more than simply a content domain; it is also a learning modality. Cultural differences play a key role, as each culture tends to value and emphasize particular intelligences in favour of others.” Het mooie van games, en mede daardoor zijn ze waarschijnlijk zo enorm populair onder jongeren, is dat ze altijd wel iets aanspreken: “Although not all games embody every kind of intelligence, most embody most of them, and it is always possible to find a specific game that favours one or another.” Becker maakt dit duidelijk (zie onder). “Connecting Gardner’s ideas with the design of games is particularly effortless, as almost every one is evident in almost every successful game – in fact, it could be argued that one of the features of games that make them so engaging is that they address each one of these forms, providing game players with a particularly rich experience, where each player has an opportunity to take advantage of her own particular strengths.” Volgens Gardner is intelligentie niet te vangen in een simpel quotiënt, maar moet intelligentie worden gezien als een berglandschap waarin ieder individu zijn eigen pieken en dalen heeft. Hij merkt op dat het onderwijs, hoewel iedere jongere zijn eigen begaafdheid en vaardigheden heeft, niet aan alle intelligenties evenredig veel aandacht besteedt; wat in zijn ogen jammer is. “Hij herinnert eraan dat intelligentie geen enkelvoud is maar meervoud, dat niet alle vormen van intelligentie en intelligent gedrag zich in eenzelfde lijn en op dezelfde wijze ontwikkelen en dat het onderwijs er goed aan zou doen iets minder exclusief in te spelen op wie begiftigd is met een vooral verbaal-logisch georiënteerde intelligentie. Hij pleit dan ook voor pluralistischere vormen van onderwijzen, waardoor ook de andere vermogens van de menselijke geest zoals de beeldende, de spatiële of de sociale intelligentie op de proef zouden worden gesteld.”532 Hoe games op de verschillen inspelen wordt in onderstaande duidelijk.533 1) Linguistic / verbaal-linguïstische intelligentie: We gebruiken onze verbaallinguïstische intelligentie om in, met en over woorden te denken. Mondelinge en geschreven taal zijn de symbolen, waarin deze intelligentie zich uitdrukt en ontwikkelt. Leerlingen, die sterk zijn in verbaal-linguïstische intelligentie genieten van lezen, schrijven, luisteren en spreken. Ze zijn gevoelig en ontvankelijk voor talige informatie en hebben een radar om nuances en niveaus in taaluitingen snel aan te voelen. Je doet deze leerlingen een plezier met taallessen en het gebruiken van taal (mondeling, schriftelijk) als middel bij het uitvoeren van allerlei soorten leeractiviteiten. Linguistic intelligence coincides nicely with Gagné’s Verbal Information category, and thus what was said there also applies here. Games often include written and spoken elements – for game play, as well as for direction and help. 2) Musical / muzikaal-ritmische intelligentie: We gebruiken onze muzikaal/ritmische intelligentie om in, met en over muziek te denken. Melodieën en ritmes kunnen manieren zijn om in deze intelligentie te denken en er uitdrukking aan te geven. Meestal genieten muzikaal-intelligente mensen van het luisteren naar en/of maken van muziek in velerlei vormen. Virtually all games include sound to enhance play – there are sound-effects, both diegetic and non-diegetic, as well as music to set the mood or provide feedback about game states. In some cases musical scores for games are as sophisticated as they are for film. Sounds are used as feedback and reinforcement as well as for effect and enjoyment. [J.S. Bovendien kun je in een 101

karaoke-game als Singstar (ontwikkeld voor PlayStation 2) zelf “je muzikale talenten ontdekken. Met de meegeleverde microfoon in de hand kun je meezingen met grote hits en foute platen om de hoogste scores te halen. Je kunt ook 'tegen' vriendinnen of vrienden zingen, of in een team van twee tegen een ander team zodat er af en toe een duetje gezongen moet worden.”534 In Guitar Hero I (voor PS2), II (voor PS2 en Xbox360), en het voor de Wii geplande deel III, “players press the fret buttons on the Guitar Hero™ SG Controller in sync with scrolling ‘notes’ on screen that indicate the rhythm of the song. Players activate these ‘notes’ by flicking the strum bar on the Guitar Hero™ SG Controller.”535 “Hoe beter je scoort, hoe meer gitaren je kunt kopen en hoe groter je repertoire. […] En zo bouw je een geweldige carrière op.”536 Deze muziekgame krijgt uitbreiding naar meer instrumenten: “Electronic Arts heeft vandaag aangekondigd dat het in samenwerking met MTV en Harmonix een nieuwe muziekgame uit zal gaan brengen onder de naam Rock Band. De game zal geschikt worden voor maximaal vier spelers, waarbij ieder de drums, lead- of basgitaar en zang zal verzorgen. Door deze instrumenten zul je een rockband vormen, wat zowel online als offline zal kunnen. Over de instrumenten, dus de gitaar, microfoon, etc. heeft EA nog geen uitspraken gedaan. Rock Band zou deze winter in de winkels moeten liggen voor de Xbox 360 en PlayStation 3.”537 3) Logical-mathematical / logisch-mathematische intelligentie: We gebruiken onze logisch-mathematische intelligentie om te denken in, met en over cijfers en verbanden. Deze intelligentie drukt zich ondermeer uit in cijfers en symbolen, die verbanden weergeven. Jongeren die een sterke logisch-mathematische intelligentie hebben, genieten van het oplossen van problemen, uitkomsten kwantificeren, verbanden vaststellen – zoals oorzaak-gevolg relaties – en 'als...dan redeneringen'. Strategy is one of the key elements in play – the extent to which this intelligence is exercised depends heavily on the genre and specific game played. Puzzle games rely heavily on logical and mathematical intelligences to win. The management type games, like Zoo Tycoon also involve reliance on and further development of this intelligence, for it is virtually impossible to manage the zoo well without an ability to plan and manipulate a fairly complex set of resources. Simpler games, such as Pikmin [J.S. een voor alle leeftijden geschikt spel, exclusief voor de Nintendo GameCube ontworpen. “De spelers besturen Captain Olimar, een ruimtevaarder die op een vreemde nieuwe planeet is neergestort. De schattige plantachtige wezens die op de planeet wonen – de Pikmin – kunnen door Captain Olimar worden geleid en aangevoerd om obstakels te overwinnen en om de her en der verspreid liggende onderdelen van zijn neergestorte ruimteschip te verzamelen.”], still requires counting and arithmetic. Moving an object often requires a minimum number of Pikmin, and even very young players quickly learn to do simple calculations in order to get the optimal number of Pikmin into position to complete a task. [“Pikmin combineert elementen van puzzel-, actie- en strategiespellen, om zo een unieke, makkelijk te begrijpen spelerservaring te creëren die een langzaam oplopende leercurve heeft. Een intuïtief besturingssysteem staat spelers van alle leeftijden toe om de Pikmin te organiseren en te bevelen. Je hebt 30 'dagen' om de 30 onderdelen van het ruimteschip te vinden, en het spel spoort de spelers aan om de Pikmin en hun omgeving te leren kennen en met ze te experimenteren om alle onderdelen te vinden.”538]. 4) Spatial / visueel-ruimtelijke intelligentie: We gebruiken onze visueelruimtelijke intelligentie om in, met en over visuele voorstellingen te denken. We denken in / geven uitdrukking aan deze intelligentie door middel van tekeningen, schilderijen, beeldhouwwerken, door het arrangeren van objecten en door te navigeren (je weg zoeken en vinden). Games are of course highly visual, providing a rich and colourful 2- or 3-dimensional environment, which is always at least partially under the 102

player’s control in terms of what is visible. It is quite common, for example, to be shown multiple simultaneous first- and third-person views – which not only tap into one’s spatial intelligence, but at the same time actively help players learn to use these views in their gameplay [J.S. gamen als een proces van visueel-ruimtelijke navigatie]. 5) Kinesthetic / lichamelijk-kinesthetische intelligentie: We maken gebruik van onze lichamelijk-kinesthetische intelligentie om te denken in, over en met bewegingen en gebaren. Gezichtsuitdrukkingen, handgebaren en bewegingen zijn symbolen om uiting te geven aan deze intelligentie. Mensen, die sterk zijn in lichamelijkkinesthetische intelligentie genieten van fysieke activiteiten, praktische 'doe'activiteiten, en het ontwikkelen van fysieke vaardigheden. Het leren op basis van en door fysieke ervaringen is typerend voor deze intelligentie. Although games can not yet place their players physically in the game, most games do require players to ‘place themselves’ virtually in the game in one way or another and all involve movement and action which, at the very least, is realized through physical movements of the players hands (watching players quickly confirms that there is indeed more going on than just hand motions). There are, of course, numerous games that are specifically designed to involve mild to heavy physical activity, such as Dance Dance Revolution, and, to a lesser extent, games like Donkey Konga. In spite of the fact that these games are marketed on their 'Kinesthetic Intelligence' attraction, they still provide musical, visual, and linguistic stimulation, as well as requirements for logical thinking and strategizing. [J.S. Het aantal 'fysieke' games is dankzij de introductie van de Nintendo Wii flink toegenomen. Nintendo Wii games zijn in principe gewone, voornamelijk maar niet uitsluitend twitch speed sport-, retro- (bijvoorbeeld oude Mario-spellen), behendigheids- en reactiegames, waarbij 'alleen' de besturing en daardoor de belevingservaring fysieker en dus kinesthetischer is dan gebruikelijk in games. Met de twee controllers, de zogenaamde Nun-chuk en de Wii Remote, bestuur je games "door de controllers zelf te bewegen. Stel je voor dat je een partijtje tennis speelt en alleen maar een slagbeweging hoeft te maken. Of een autoracegame speelt, de controller op zijn kant draait en ermee stuurt. Dat is typisch Wii. De Nun-chuck en de Wii Remote zitten aan elkaar vast met een koordje, maar beide zijn niet verbonden met de Wii zelf, waardoor je alle ruimte hebt om door de kamer te bewegen.”539 Doorgaans zijn de Nintendo Wii games niet complex, en vooral gericht op gezamenlijk plezier beleven.]. 6) Intrapersonal / intrapersoonlijke intelligentie: We gebruiken onze intrapersoonlijke intelligentie om stil te staan bij en te focussen op onze innerlijke gevoelens, stemmingen en denkpatronen. Innerlijke voorstellingen en gevoelens zijn symbolen om in deze intelligentie te denken en deze tot uitdrukking te brengen. Meestal genieten mensen met een sterk ontwikkelde intrapersoonlijke intelligentie van afzondering, stilte, contemplatie, reflectie en van de gelegenheid om innerlijke ervaringen en gedachten – inclusief voorkeuren, plannen, fantasieën, herinneringen en gevoelens – te kunnen verkennen. Strategy is one of the key elements in play – once again this is a key element in games: they force players to discover and practice what one can do, what one wants to do, how one reacts to things, which things to avoid, and which things to gravitate toward. Many games present scenarios that involve ethical dilemmas, and have moral (or immoral) themes. Op vaak sterk vereenvoudigde wijze zijn 'goed' en 'slecht' inderdaad heel veel voorkomende morele thema's in games, zeker met betrekking tot het uitvoeren van bepaalde machtsfantasieën die de speler heeft. Bijvoorbeeld in games waarbij je het karakter 'goed' dan wel 'slecht' kunt laten zijn, met een grote invloed op het verloop van het spel, zoals in de rpg's Black & White [“Welkom in de wereld van Black & White, een wereld waarin jij een god bent. Maar wat voor god zul jij worden? Ga je een perfecte wereld creëren vol schoonheid en harmonie? Of voel je meer voor een verdorven rijk waarin duisternis en angst hoogtij 103

vieren? En hoe ga je het lot van je wereld bepalen? In Black & White volgt op elke actie een reactie. Elke beslissing heeft gevolgen. Ontdek wie je werkelijk bent. Speel Black & White”540] en The Elder Scrolls III: Morrowind [“Ga je een heroïsche krijger zijn of een stiekeme dief? Jij schrijft het Verhaal”541]. De spelers maken hier de morele keuze zèlf. Een game bovendien “aids in the users' intrapersonal activity by having them select a character that they relate to themselves”, zeker als spelers kunnen “customize their own”542, en als aanpassing naar persoonlijke voorkeuren mogelijk is. 7) Interpersonal / interpersoonlijke intelligentie: De basis van deze intelligentie wordt gevormd door het natuurlijk vermogen tot empathie, dat wil zeggen het invoelen/inleven in de ervaringswereld van een ander. Interpersoonlijk intelligente leerlingen genieten van werken met, zorgen voor en leren met anderen. Communiceren, contact hebben, betrokkenheid, samen dingen uitwisselen en ervaren zijn sleutelbegrippen. Many of the most popular games include multi-player modes, many online games massively so. Even single-player games typically include multiple NPC’s (non-playable characters) and often require varying degrees of both competition and cooperation in order to win. 8) Naturalistic / naturalistische intelligentie: Mensen met een sterk ontwikkelde naturalistische intelligentie voelen zich sterk aangetrokken tot planten, dieren, landschappen en natuurlijke fenomenen. Meestal houden deze leerlingen van het verzamelen, analyseren, bestuderen van en zorgen voor planten, dieren e.d. Ze hebben oog voor ecologie: de wederzijdse afhankelijkheid van planten, dieren e.d. en omgeving. Aan deze intelligentie is ook het vermogen om snel overeenkomsten en verschillen waar te nemen en te classificeren verbonden. Het vermogen tot objectivering en observeren is hieraan gekoppeld. Games with naturalistic themes are common – whether they include purely realistic flora and fauna, purely fantastical ones or some combination of the two. Clearly, games like Zoo Tycoon call upon one’s natural intelligence in order to be able to identify various animals’ requirements for housing and care. Beyond that, any game that creates a world with geography and a variety of inhabitants require classification, as well as naturalistic skills and understandings. Once again, even a game like Pikmin includes several distinct kinds / species of Pikmin, each with its own strengths and weaknesses. Becker concludeert uiteindelijk dat “Through pedagogy, a convincing case can be made for the applicability of games for learning”, want door “the establishment of a clear connection between best practices in game design and current learning theories [J.S. in dit geval de theorieën van Gagné en Gardner]” lijken “games as valuable tools for learning” op school mogelijk. Net als ik is Becker voorstander van een multimediale aanpak: “While it is not the intent of this paper to make a case for the replacement of all instruction by games, it is the intent to demonstrate how effortlessly good games can be shown to fit into multiple widelyknown and well-accepted instructional approaches.” Games hebben hier specifieke voordelen. “Existing game pedagogy is sound but often unrecognized: good games already possess the major components necessary to meet the needs for sound instruction as outlined by both Gagné and Gardner.” Alleen moet nog op de lesstof toegesneden content worden toegevoegd, waarbij de p.e.g.’s nochtans blijven aansluiten bij Gagné’s en Gardner’s theorieën, zodat jongeren al spelende/lerende benutten (eventueel ontdekken) “the different 'kinds of smart', and where their own personal strengths lie.”543 Oftewel, in de woorden van Laura Batson en Susan Feinberg: “Each individual depends on an array of multiple intelligences for learning, which varies from person to person. When instruction proceeds through these broad areas of multiple intelligences, learners have more places to look for information. Learning is reinforced through the interactivity of these intelligences and can be retrieved at a faster rate.” Bovendien, “by applying multi-intelligence to CreditSafe© [J.S. een p.e.g. ontwikkeld om leerlingen het goede gebruik van een creditcard te leren, welke “allows the player to select 104

credit cards, use them in real-life scenarios, and compete with other game-players without the risk of using their own money. This game was meant to supplement, not replace, a classroom lesson on proper credit card use. The game provided a real-life simulation of obtaining credit cards, using them for purchases and then managing bank accounts to pay them off. In addition, the game needed to appeal to all teenage students and to stimulate learning at all levels of our student population.”], of in principe elke andere te ontwikkelen p.e.g., “the motivation and attitude toward playing the game should be positive in nature. [J.S. en zo bleek daadwerkelijk het geval bij CreditSafe©: ‘To determine motivation and attitude of users who played the credit card game, a survey is given. Results showed that the majority of students were motivated to play the game and felt it was a positive learning experience.’].” Al met al is het volgens Batson en Feinberg dus zo dat “when game-play proceeds through these broad areas of multiple intelligences, learners have more places to look for information and maintain engagement in the game.” Leren en motivatie – goede, meervoudig intelligente p.e.g.’s zouden het beide gedaan moeten kunnen krijgen, waarbij “the understanding of [learning theory or] psychology offers a framework to developing an educational game that promotes learning while maintaining high motivation of the player (Siang & Rao, 2003, p. 239).” Nu is het tijd om in te gaan op enige andere leertheorieën waar p.e.g.’s ook bij aan zouden sluiten. - Behavioral theory, constructivism, experiential learning “Siang & Rao (2003) discussed how learning theories, specifically behavioral theory and cognitive constructivism theory, are applied to computer games. Behavioral theory, introduced by B.F. Skinner, postulates that behavior is a function of its consequences (Kearsley, 2005). Behavioral theory in game design is used for learning basic rules of game play and promotes stimuli. Eliciting positive or negative feedback immediately in game play allows the user to respond on the basis of earlier experience (Siang & Rao, 2003). For example, when playing a game, the user sees a missile shooting at his player; he spontaneously moves to miss it. “When basic rules of [the] game are understood, players start to think cognitively how they should respond in a new situation, actively update existing knowledge to fit what is newly confronted in the game environment” (Siang & Rao, 2003, p. 241). For more complex problem-solving in game play, cognitive constructivism theory, introduced by Jean Piaget, needs to be applied. Cognitive constructivism suggests that learners use known information and supplement it with new information (Kearsley, 2005). Successfully using cognitive constructivism in e-learning applications allows users uninhibited navigation for learning and multimedia interaction for feedback. Computer games allow for discovery learning by immersing the players in a virtual world where they learn by discovery along with trial and error (Siang & Rao, 2003).” Aldus Batson en Freiberg.544 Hetgeen wordt onderschreven door de ‘Cognition and Technology Group’ aan de Vanderbilt University, in Nashville, Tennessee: “Exploratory uses of instructional technology [J.S. in dit specifieke geval: goede p.e.g.’s] allow students to direct their own learning. Through the process of discovery, or guided discovery, the student learns facts, concepts, and procedures.” De p.e.g. als vorm van “instructional technology provides a context in which the student may access, discover, and construct knowledge through a self-directed learning process. Exploratory uses of technology tend to deal with complex learning activities. Such uses of technology are very congruent with the goals of education reform [J.S. het Nieuwe Leren].”545 Te weten een “constructivist, […] exploratory approach to learning”, betreffende: “interaction, coping with problems, understanding of the whole”, waarbij “learners are active participants in knowledge acquisition” en “engaged in restructuring, manipulating, reinventing, and experimenting with knowledge.”546 Ook volgens Lisa Galarneau van The University of Waikato, Hamilton, Nieuw Zeeland, “games and simulations can be incredibly effective when employed using constructivist principles.” “Constructivist principles […] stipulate that […] learners learn best in environments where they control the learning 105

experience and can understand its context, relevancy and applicability. Constructivist approaches appeal to the […] learner because they place the learner firmly at the centre of their experience and assume an active role in the construction of knowledge.” Volgens haar “the best types of engagement stem from the learner’s enjoyment of a more effective learning experience, one that puts them in control and encourages active participation, exploration, reflection and the individual construction of meaning. It might be fun, or it might be the phenomenon that Seymour Papert refers to as ‘hard fun’ (Papert, 2002), enjoyment derived from a challenging but meaningful learning experience.” Interessant is dat Galarneau hier bovendien een lijn trekt naar Prensky: “Game-promoting pundits like Marc Prensky have tended to focus more on the need to engage the younger, multimedia-stimulated generation, but he also acknowledges constructivist approaches to learning when he argues that ‘stuff to be learned – information, concepts, relationships, and so on, cannot just be ‘told’ to these people. It must be learned by [original emphasis] them, through questions, discovery, construction, interaction and above all, fun.’ (Prensky, nt10).” Galarneau benadrukt verder dat “This idea of a more effective learning experience is in no way new. Many theorists and educators have come to believe that we learn most readily from experience. From Dewey to Bruner, Rogers and beyond, great learning theorists have maintained that human beings learn from a process involving the personal construction of knowledge via the experience of ‘authentic’ situations that build on current or past knowledge. Over the decade, this perspective has been refined as constructivist learning [J.S. zoals we zagen was Jean Piaget degene die het constuctivisme introduceerde, en hij wordt dan ook wel ‘the great pioneer of the constructivist theory of knowing’547 genoemd].”548 Ik zou hier specifiek willen ingaan op Kolb’s theorie over ‘experiential learning’, waarbij ook (onder andere) Dewey en Piaget behandeld worden, als zijn grootste invloeden. Daarbij maak ik dankbaar gebruik van wat hierover gezegd wordt in de afstudeerscriptie ‘Bibliotheek in context: een interdisciplinair onderzoek naar de ontwikkelingen in het bibliotheekwezen’: “Om inzicht te geven in de verschillende manieren waarop mensen kennis tot zich nemen, ontwikkelde David A. Kolb een theorie over experiential learning [J.S. het betreft een uitwerking van het concept van meervoudige intelligentie]. In het boek dat hij daarover schreef, geeft hij een diepgaande analyse over alle aspecten die met kennis en het leerproces te maken hebben (Kolb, 1984). In zijn ogen biedt deze benadering van educatie de beste mogelijkheden om mensen met zeer verschillende leerstijlen een optimale leerervaring te bieden. Kolb stelt de eigen ervaring als bron van persoonlijk leren in zijn theorie over experiential learning centraal. Deze theorie is grotendeels gebaseerd op het werk van Dewey die de link tussen leren en ervaring als volgt uitlegt: ‘Learning is experiential in the sense that the learner is directly in touch with the realities being studied. It involves direct encounter with the phenomenon being studied rather than merely thinking about the encounter or considering the possibility of doing something with it.’ (Kolb, 1984, p.5).” Kortom, het betreft dus leren aan de hand van concrete ervaring. Wikipedia gaat in op Dewey’s standpunt over onderwijs: “For Dewey, it was vitally important that education should not be the teaching of mere dead fact, but that the skills and knowledge which students learned be integrated fully into their lives as persons, citizens and human beings. This practical element—learning by doing—sprang from his subscription to the philosophical school of Pragmatism. […] The central concept of John Dewey's view of education was that greater emphasis should be placed on the broadening of intellect and development of problem solving and critical thinking skills, rather than simply on the memorization of lessons.”549 “Naast Dewey vormt ook Lewin een belangrijke inspiratiebron voor Kolb’s theorie over experiential learning. Zijn bijdrage wordt gevormd door zijn bevindingen in het kader van groepsdynamiek (Kolb, 1984, p.8). Lewin ontdekte dat leren het beste gefaciliteerd wordt in een omgeving waar er dialectische spanning en conflict heerst tussen onmiddellijke, concrete ervaring en analytische terughoudendheid. Door de input van verschillende perspectieven in een open sfeer ontstaat er dan een vitale en creatieve 106

leeromgeving.” “Voor Lewin geldt dat er eerst een hier-en-nu ervaring plaatsvindt waarna de gegevens en observaties van die ervaring verzameld worden. Deze gegevens worden geanalyseerd en de resultaten hiervan worden vervolgens teruggekoppeld naar de deelnemers. Het doel is dat de deelnemers deze resultaten gebruiken om hun gedrag aan te passen. Dewey’s ideeën vertonen sterke gelijkenissen met de ideeën van Lewin op dit gebied. Beiden benadrukken het dialectische proces dat ervaring, concepten, observaties en handelingen met elkaar integreert. Bij Dewey’s theorie wordt het aspect van ontwikkeling sterker benadrukt.” “Tot slot heeft Kolb ook voortgeborduurd op de traditie van Piaget. Deze onderzoeker richtte zich op de aard van intelligentie en hoe deze zich ontwikkelt (Kolb, 1984, p.12). Kort gezegd vertegenwoordigt Piaget het standpunt dat de ontwikkeling van cognitieve processen gevormd wordt door ervaring. Zijn theorie beschrijft hoe ervaring de ontwikkeling van intelligentie beïnvloed. De verdienste van Piaget ligt vooral in het feit dat er naar aanleiding van zijn onderzoek erkenning is ontstaan voor het idee dat leren en ontwikkeling processen zijn die een leven lang voortduren.”550 Het laatste decennium is Kolb’s theorie over experiential learning verfijnd tot het boven behandelde constructivist learning. Deze leertheorieën “lend support to the idea that virtual environments can provide an authentic constructivist learning experience, when designed with that specific pedagogical approach in mind.” P.e.g. ontwikkelaars moeten zich dus afvragen “whether the game or simulation they are creating for educational purposes meets its full potential by adhering to constructivist principles.” Immers, volgens verschillende wetenschappers blijkt dat “games and simulations can be incredibly effective when employed using constructivist principles. In this regard, they are especially good for: · Allowing learners to practise skills in a safe, private environment. · Offering a unique opportunity to engage learners who have may have struggled in traditional education/training environments, i.e. lower literacy or kinaesthetically-oriented students. · Allowing learners to access and repeat learning on their own terms and at their own pace, as many times as they need to. This is not a process of memorisation, however, so much as internalising systems, steps or processes. · Facilitating social learning by fostering ongoing collaboration and relationships between learners. · Providing for a customised environment that takes a learner's skills and context into account. · Supporting active participation through group play, reinforcing important practical skills like group communication, project management, conflict resolution, and group brainstorming. · Accessing the higher order skills in Bloom’s Taxonomy (evaluation, synthesis, analysis, application). · Practicing decision-making, leadership and other performance skills that are achieved through experience. · Shifting perspectives by allowing learners to experience situations from varying points-ofview. · Allowing learners to access experiences that are difficult or impossible in the real world. · Allowing formative assessment to be built-in to the experience, benefiting both learner and instructor.”551 - Het nieuwe leren Experiential learning, constructivist learning, aandacht voor multiple intelligences – deze leertheorieën passen uitstekend bij het Nieuwe Leren op de Nederlandse middelbare scholen, waarbij leerlingen “kennis maken. Door de komst van de computer in de klas en het internet heeft de leraar zijn monopolie op kennis verloren. De leerlingen halen zelf de antwoorden van het internet. De nadruk zal in het onderwijs steeds meer komen te liggen op het coachen van leerlingen, in plaats van het onderwijzen van leerlingen. Onderwijs waarin studenten zelf op de knoppen mogen drukken en zelf projecten mogen doen.”552 Middelpunt zijn dus de leerlingen zèlf, niet meer de leraar. Games passen perfect in dit nieuwe leren, mits gecombineerd met genoeg begeleiding en traditioneel lescontact. “In ‘het nieuwe leren’ zouden studenten moeten leren zelfstandig kennis te vergaren aan de hand van problemen of opdrachten. Dit leerproces vraagt om een betere, intensievere begeleiding van studenten. 107

Helaas wordt bij veel instellingen ‘het nieuwe leren’ juist aangegrepen om te bezuinigen op het aantal contacturen en op studiebegeleiding.”553 Waar dit het geval is, gaat het leerrendement hard achteruit, hoogstwaarschijnlijk zelfs bij de inzet van p.e.g.’s. Niet voor niets benadrukken Garris et al.: “What we do wish to emphasize from the experiential learning tradition are two points: (a) People do learn from active engagement with the environment and (b) this experience coupled with instructional support (i.e., debriefing, scaffolding) can provide an effective learning environment.” Om punt ‘a’ tot zijn recht te laten komen, is punt ‘b’ evenzeer nodig op school. “It is critical to emphasize the fact that experiential learning must be paired with appropriate learner support for effective learning to occur, reflecting Dewey’s (1938) ‘experience plus reflection equals learning’ dictum. The most recent evidence supporting this view is provided by Mayer, Mautone, and Prothero (2002), who found that a geology simulation was most effective when learner support (e.g., scaffolding) was provided to help students visualize geologic features. Mayer et al. concluded that evidence for pure discovery-based learning is almost nonexistent. In other words, it is unrealistic to expect even the most self-directed learners to construct knowledge on their own. Thus, learning by doing must be coupled with the opportunity to reflect and abstract relevant information for effective learning to occur and for learners to link knowledge gained to the real world. Kolb, Rubin, and McIntyre (1971) labeled this a ‘doing, reflecting, understanding, and applying’ process. Debriefing and scaffolding techniques provide the guidance and support to aid this process.”554 Al met al lijkt mij duidelijk dat een combinatie van traditioneel en modern in het hedendaagse Nederlandse onderwijs gewenst, zelfs vereist is: een zo optimaal mogelijke mix van oude en nieuwe onderwijsmethoden, leermiddelen en -media. Welnu, goede p.e.g.’s dragen bij aan een succesvolle vereniging van ‘the best of both worlds’.

108

4. Conclusie Ik heb de educatieve betekenis van het medium ‘game’ voor openbare bibliotheken in Nederland onderzocht, aangezien games onder hedendaagse jongeren enorm populair zijn, ze tegenwoordig in de belangstelling staan als (potentieel) leermiddel, en de bibliotheek zegt de gebruiker centraal te stellen – terwijl jongeren de instelling ontwijken. Mijn inziens komt dit laatste doordat de bibliotheek te lang heeft vastgehouden aan een traditionele invulling van haar kernfuncties. Wat betreft de functie ‘educatie’ lijkt een (blinde) liefde voor het boek in de weg te hebben gestaan van meer moderne media – media die jongeren kunnen bekoren èn wellicht ook goed bij de bibliotheek passen. Games staan recentelijk flink in de belangstelling als (potentieel) geschikte educatieve media, met een geheel nieuw vakgebied dat is ontstaan rondom games: de zogeheten game studies. Welnu, past de game als nieuw medium bij de kernfunctie ‘educatie’ zoals die staat beschreven in de Richtlijn voor basisbibliotheken? Anders gezegd, zijn games, of kunnen ze zijn, het ‘ei van Columbus’? Mijn scriptievraag “Wat is de betekenis van games voor de kernfunctie ‘educatie’ van de openbare bibliotheek, teneinde meer jongeren te bereiken?”, behoeft een kort en helder antwoord, wat ik hier dan nu zal geven. Allereerst heb ik de informeeleducatieve betekenis van games onderzocht, dat wil zeggen in hoeverre jongeren iets leren van primair recreatieve amusementgames (p.r.a.g.’s). Het bleek dat games de cognitieve vaardigheden van jongeren aanzienlijk hebben veranderd, wat heeft geleid tot een ander leergedrag dan mensen uit de vorige generatie. Kort gezegd betreft het een vergroting van informatieverwerkingssnelheid en informatieverwerkingshoeveelheid (meersporig), een ontwikkeling van lineair naar meer associatief, en tevens van tekst- naar beelddenken, van informatie alleen vergaren naar ‘netwerk leren’, van passief naar (inter)actief en van geduldig naar meer resultaatgericht leren, van een werkelijke naar een fantasiecontext, van technologische vijandelijkheid en onwennigheid naar technologische vertrouwdheid en vaardigheid, en een terugkeer van het spelelement in het leerproces. De hersens van hedendaagse jongeren, de met digitale media opgegroeide Digital Natives, zijn in alle genoemde punten getraind, en er aan gewend geraakt. De informeeleducatieve betekenis van games is dus groot – echter op enige eventuele nadelen na, zoals een verminderde spanningsboog voor traditionele media, verslavings- en vervreemdingsgevaar (met name bij MMORPG’s), en de connotatie tussen games en geweld. De nadelen zijn gelukkig eerder uitzondering dan standaard, en er moet dan ook gewaakt worden voor een te eenzijdig negatieve kijk op game-invloed – hoewel voorzichtigheid toch altijd wel nodig blijft. Een belangrijker nadeel is dat de veranderingen in leergedrag / informatieverwerking nog helemaal niks zeggen over de diepte van in games vervatte informatie. Dit brengt me op de formeeleducatieve betekenis van games, want daar is specifieke content voor nodig die geschikt is om op scholen te gebruiken – en dus bij de lesstof moet passen. Hoewel het naar verwachting wel snel gebeuren zal, Stichting Kennisnet is vóór, worden games momenteel eigenlijk nog weinig of niet in het onderwijs toegepast, want de meeste vooralsnog verschenen p.e.g.’s hebben niet of nauwelijks leerresultaat, en p.r.a.g.’s hebben in onderwijskundige context twee grote praktische problemen. In het strategy en adventure genre zijn weliswaar een aantal p.r.a.g.’s te vinden met vooral voor het vak geschiedenis (enigszins) bruikbare formeeleducatieve content, maar ze zijn niet altijd even historisch accuraat, en vanwege hun lengte en complexiteit niet altijd makkelijk in de les te gebruiken. Voor voldoende formeeleducatieve betekenis zijn uiteindelijk specifiek op lesstof 109

toegesneden p.e.g.’s nodig. Hierbij kan veel geleerd worden van p.r.a.g.’s, bijvoorbeeld wat betreft de ‘fun factor’, dat wil zeggen goede gameplay plus een goed verhaal – en zonder fun vindt geen gemotiveerd en effectief ‘digital game-based learning’ plaats. Wat betreft het bieden van een verhaal kunnen games de leeservaring bij (voor de leeslijst verplichte) boeken verbreden en plezieriger maken, door een moderne multidimensionale en interactieve beleving te bieden, waarbij vanwege de relatief grote gameplay vrijheid die de speler heeft weliswaar het verhaal van boeken niet letterlijk kan worden overgenomen maar wel elementen ervan bevat en allerlei links ernaartoe biedt, zodat interesse voor het bronboek wordt opgewekt. Bookbased p.e.g.’s lijken dus in potentie leesbevorderend te kunnen werken, evenals enige p.r.a.g.’s, hetgeen met name voor jongens, die immers meestal met minder plezier lezen dan meisjes, voordelig zal zijn. De vooralsnog verschenen p.e.g.’s hebben zoals gezegd niet of nauwelijks leerresultaat, wat komt omdat ze te weinig gebruik maken van de positieve eigenschappen van p.r.a.g.’s – het andere leergedrag dat ze bij hedendaagse jongeren teweegbrengen en -brachten. Het zijn in feite slechts saaie, quasivernieuwende verpakkingen voor traditionele lesstof, zonder de echte gameplay die juist noodzakelijk is voor leren door middel van games (het nochtans prijswinnende ‘Death in Sakkara’ is zo’n quasi-p.e.g.). Uitzonderingen hierop lijken de strategy p.e.g. ‘Making History’, de adventure p.e.g. ‘Discover Babylon’, de role-playing p.e.g. ‘Revolution’, en ook de cyberbard / bookbased p.e.g. ‘Prospero’s Island’ (gebaseerd op Shakepeare’s The Tempest) lijkt een ware game, en niet slechts een schijn-interactieve educatieve presentatie, evenals het door de Verenigde Naties ontwikkelde ‘Food Force’, een p.e.g. handelend over het wereldvoedselprobleem. Ook de adventure p.e.g.’s ‘Fysikus’, ‘Chemicus’, en ‘Biotopia’ lijken spelend leren te bewerkstelligen (evenals wellicht de overige ‘Lernadventures’ van Braingame). Voor (opdrachtgevers aan) educatieve gameontwikkelaars is het essentieel te weten waar een succesvolle p.e.g. aan moet voldoen, waarbij drie hoofdkenmerken te onderscheiden zijn: 1) De p.e.g. sluit aan bij de veranderde cognitieve vaardigheden en voorkeuren van jongeren, met andere woorden de informeeleducatieve betekenis van p.r.a.g.’s blijft in de onderwijscontext behouden, 2) De p.e.g. voldoet aan de door Becta samengestelde praktische lijst voorwaarden voor een succesvolle toepassing van ‘edugames’ in het onderwijs, 3) De p.e.g. sluit aan bij moderne, algemeen aanvaarde leerpsychologische theorieën en strategieën, of biedt mogelijkheden om nieuwe leervormen in het onderwijs te introduceren. Tot zover kort de drie kenmerken, zodadelijk meer daarover. Hopelijk zal een teleurstelling, zoals dat in de jaren ‘80 met het computer-ondersteunend leren en in de jaren ‘90 met het internet is gebeurd, niet optreden binnen de gaming-industrie in het onderwijs. We moeten zorgen dat gaming in de jaren '10 van deze nieuwe eeuw niet hetzelfde lot beschoren is. De richtlijn van drie hoofdkenmerken kan hierbij houvast bieden, door een eerste inzicht te geven in de gewenste en benodigde kenmerken van p.e.g.’s, oftewel het bieden van “guidelines for capitalizing on learning opportunities within games.”555 Idealiter wordt met deze richtlijn van succesvolle kenmerken rekening gehouden bij de ontwikkeling voor en toepassing van games op school en in de bibliotheek, zodat de potentiële formeeleducatieve betekenis ook echt een daadwerkelijke wordt, zowel voor het onderwijs als voor de openbare bibliotheken in Nederland. Wat betreft het eerste kenmerk is het belangrijk om de kloof tussen ‘digitale’ jongeren en het ‘analoge’ oftewel tradtionele onderwijs te overbruggen, teneinde leerlingen gemotiveerd te houden. De p.e.g. kan hierbij een belangrijke rol spelen, niet als vervanging van traditionele lesmethoden en -media, maar eerder als nuttige toevoeging erop, bijvoorbeeld in een mediamix waarbij de positieve eigenschappen van elk afzonderlijk medium zoveel mogelijk naar voren komen. Waar het om gaat is dat op lesstof toegesneden content aan de p.e.g. is toegevoegd, terwijl de veranderde cognitieve vaardigheden en behoeften van jongeren aangesproken worden. Daarmee blijft de informeeleducatieve betekenis van 110

p.r.a.g.’s behouden, en daarbij komt nu de gewenste en vereiste formeeleducatieve betekenis. Voor elk afzonderlijk element van het leergedrag ben ik nagegaan welke mogelijkheden, aandachts- en knelpunten, dit oplevert. Vastgesteld kan worden dat er veel mogelijk lijkt voor p.e.g.’s in het onderwijs, zolang er maar goed gekeken wordt naar de verworvenheden van (bepaalde) amusementgames, en deze vervolgens nauwkeurig in balans worden gebracht met zekere vereisten voor gebruik in formeeleducatieve context. Bijvoorbeeld de toespitsing van de content op de lesstof, maar ook de aandacht voor voldoende reflectiemogelijkheden, de verhouding tussen lineaire en dynamische content, de verwevenheid van content met gameplay, flow, en fantasy, de verhouding tussen beeld en tekst, en de toepassing in het 'nieuwe leren', waarbij het belangrijk is dat de actieve leerling óók op traditionele wijze begeleid blijft worden en zijn/haar kennis opdoet. Waar het om gaat is traditie en moderniteit op zo ideaal mogelijke wijze te integreren, zodat verschillende lesmethoden en -media (zowel de oude als de nieuwe) elkaar kunnen versterken. Dit kan gedeeltelijk binnen p.e.g.’s zelf – immers begeleiding en feedback zijn vanzelfsprekende elementen van games, en ze bieden ook traditionele tekst (weliswaar weergegeven op een beeldscherm). Maar altijd, “they should be supplied along with other reading, learning and teaching materials, which will help both the teacher and the students to make the maximum use of the game”556, waarbij “to facilitate intrinsic learning (which is learning of interest in its own right)” de “links to external material part of the game” zijn.557 Idealiter “learning occurs not just in the gameplay but as players move back and forth between games and other kinds of activities” – p.e.g.’s zijn dan sterk motiverende microworlds, dat wil zeggen “function as a gateway through which students can explore a much broader range of knowledge. The properties and processes of a well-designed game may motivate them to turn to textbooks with the intention of understanding rather than memorizing. And, in some cases, games may inspire players to read more broadly across a range of other related fields.”558 Voorbeelden van p.e.g.’s die deze traditioneel-modern combinatie maken, met de les- en instructieboeken erbij geleverd, zijn Fysikus, Chemicus, en Biotopia uit de edutainment reeks van de Duitse educatieve uitgeverij Heureka-Klett. De verschillende geletterdheden, te weten de traditionele schriftelijke, de visuele en de digitale, komen in (en om) succesvolle p.e.g.'s als microworlds allemaal aan bod, wat past in onze moderne tijd waarin de definitie van geletterdheid veel ruimer is dan voorheen. Hetgeen zeker voor jongens (de heavy gamers) gunstig is, want zij zijn doorgaans het slechtst in taalbeheersing. Tot zover kenmerk één voor succesvolle p.e.g.’s – nu de andere twee. Het tweede kenmerk gaat in op een aantal praktische voorwaarden voor p.e.g.’s op school, ten eerste dat ze natuurlijk een bepaald leerelement moeten bevatten, te weten: content, feedback, een begeleidingsdocent, en bovendien debriefing; de voor leren essentiële relatie van een zekere p.e.g. met de werkelijkheid. Ten tweede is toereikende documentatie nodig ter ondersteuning van de leraar, en ten derde moet een brede doelgroep aangesproken worden, waarbij naast een divers aanbod, het nodig is de doelgroep te betrekken in de ontwikkeling van de p.e.g.’s. Soms zal blijken dat bepaalde content een specifiek genre van p.e.g. verlangt. Ten vierde moeten p.e.g.’s een korte doorlooptijd hebben, liefst met bewaarmogelijkheden, en ten vijfde moeten ze praktisch toepasbaar zijn in de zin dat ze voldoende intuïtief zijn voor de gemiddelde leerling, geschreven zijn in de moederstaal, en de aandacht van de leerlingen weten vast te houden in een druk klaslokaal. Dan nu kenmerk drie. Het derde kenmerk van succesvolle p.e.g.’s is dat ze aansluiten bij bepaalde moderne en geaccepteerde leertheorieën, meer specifiek bij Gardner’s Theory of Multiple Intelligences, bij Gagné’s Conditions for Learning, bij behavioral theory, constructivism, en bij experiential learning – één en ander samenkomend in het Nieuwe Leren op Nederlandse middelbare scholen. Wat bleek is dat “games as valuable tools for learning” gezien kunnen worden, aangezien “a clear connection between best practices in game design and current learning theories” gemaakt kan worden, hetgeen per p.e.g. wel een andere, precieze invulling zal hebben (ook de andere twee kenmerken zullen natuurlijk op verschillende wijzen worden 111

ingevuld: “putting the elements together successfully”559 is op zichzelf een geheel nieuwe uitdaging). In het nieuwe leren, net als in goede p.e.g.’s, die hier perfect bij passen, zouden traditie en moderniteit elkaar moeten versterken in plaats van uitsluiten: naast dat “leerlingen zelfstandig vaardigheden ontwikkelen op een interactieve wijze en in nauwe samenwerking met andere leerlingen [J.S. nieuwe leren]”, moet traditionele kennisoverdracht en begeleiding plaatsvinden. De balans moet niet doorslaan in de ene of de andere richting, zo blijkt ook in de praktijk. Mijn scriptievraag “Wat is de betekenis van games voor de kernfunctie ‘educatie’ van de openbare bibliotheek, teneinde meer jongeren te bereiken?” is hiermee afdoende beantwoord. Games (p.r.a.g.’s) hebben informeeleducatieve betekenis, games (p.r.a.g.’s) hebben geen grote formeeleducatieve betekenis, maar kùnnen dit wel hebben (p.e.g.’s), waarbij met name games in de genres (action) adventure, strategy (simulation), en roleplaying geschikt lijken, vanwege hun geslaagde combinatie van gameplay en story, wat leidt tot fun en leren; het zogenaamde ‘spelend leren’. Games zijn, of lijken te kunnen zijn, het ‘ei van Columbus’ voor openbare bibliotheken – zij het als levering aan het onderwijs, of als media in de bibliotheek zelf (eventueel online). Games zouden in de bibliotheek hun rol moeten spelen niet in de plaats van boeken, maar als volwaardig medium naast en in combinatie met boeken, alsmede met het internet. De positieve eigenschappen van elk medium, traditioneel dan wel modern, zouden in deze mediamix benut moeten worden. Bovendien lijken games geschikt als interface voor nieuwe vormen van bibliotheekgebruik, instructie, et cetera. Het samenstellen van een kwalitatief hoogwaardig gameaanbod, dat wil zeggen een aanbod dat voldoende aansluit op de educatieve kernfunctie van de openbare bibliotheek en dat jongeren tevens voldoende “aanspreekt of waar ze wat aan hebben”560, zal ongetwijfeld helpen om bibliotheken ook in de eenentwintigste eeuw jong te houden, en daarmee hun toekomst te verzekeren in een maatschappij van schriftelijke, visuele en digitale geletterdheid. Geletterdheden die alle drie interactief in games zitten en dus de gebruikers aanspreken. Hoe precies ingespeeld gaat worden op ontwikkelingen in de educatieve gamewereld dat moeten bibliotheken zelf weten, maar een proactieve rol lijkt mij wel het beste; want kansen moeten benut worden op het moment dat deze zich voordoen, en niet nadien pas. Prensky: “Although computer and video games are most often thought of as pure entertainment, it is important to understand that they are enormously powerful learning tools as well. Realizing this will not only help us to design better games, but will allow us – using computer games as a medium that can express many different messages – to create effective new learning opportunities and tools for those raised on a heavy computer and video game diet from an early age.”561 Squire en Jenkins: “We believe the best results will come through collaboration between educators and game designers. Educators acting alone are unlikely to fully grasp what makes contemporary commercial games so compelling for their players; game designers acting alone may not fully grasp the challenges of designing problems and activities that will fully achieve pedagogical objectives. The games that emerge can’t be seen cynically as rewards for learning. Rather, they need to be considered from the outset as organic to the educational process.”562 Dormans: “Ik denk dat er nog wat geëxperimenteerd moet worden met spellen in het onderwijs, door docenten en onderwijskundigen, maar ook door game ontwerpers en theoretici. Alleen op die manier kan het medium games zijn waarde als leermethode bewijzen.”563 Ook bibliothecarissen zouden hierbij een belangrijke rol kunnen, of zelfs moeten hebben. In de relatie tussen openbare bibliotheken en middelbare scholen, “cooperation and partnership working need themselves to be creative activities. […] Effective partnerships are productive, yet at the same time it is vital that when public libraries are working with others they do not lose their special status as sites of informal, autonomous learning. As creative spaces they need to maintain a separate identity for exploratory freedom, a space distinct from the formal education system.”564 Welnu, gelukkig hebben games meer 112

dan voldoende informeeleducatieve betekenis in huis om ook afzonderlijk van het formele onderwijs bestaansrecht in de bibliotheek te hebben – al moet daarbij steeds gelet worden op de eventuele risico’s die (bepaalde) games (kunnen) hebben: verslaving, geweld, en isolatie. De mogelijkheid tot wat ‘hinaufgamen’565 genoemd zou kunnen worden neemt dan toe, dat wil zeggen via succesvolle kenmerken van standaard hedendaagse games kunnen jongeren in p.e.g.’s uiteindelijk tot meer (formeel)educatief verantwoorde content toegang krijgen dan de zoveelste first-person shooter, racing of fighting game doorgaans te bieden heeft – en zo een shift maken van wellicht wat veel oppervlakkig amusement en ‘mindless violence’ naar een spelend te leren inhoud waarbij hedendaagse jongeren / Digital Natives de mogelijkheid krijgen om hun nieuw geleerde informatieverwerkingsvaardigheden wat ‘dieper’ te gebruiken. Namelijk voor meer serieuze zaken als kennisverwerving en -ontwikkeling, kortom voor educatie; zij het op en voor school, in en om bibliotheken, of zelfs in de eigen vrije tijd van jongeren – al zal dit laatste lastig zijn. Goede, succesvolle p.e.g.’s geven jongeren het besef dat leren wèl ‘fun’ kan zijn, toegepast als product of als interface, en waar mogelijk steeds ‘mediawijs’ in verband gebracht met de rest van de mediacollectie in de openbare bibliotheek. Binnen een effectieve multimediamix is leren een soort speeltuin, evenals in succesvolle p.e.g.’s zelf al gebeurd. Zo staat ‘de gebruiker centraal’ èn wordt tegelijkertijd voldaan aan de al van oudsher af zeer voorname educatieve functie van de openbare bibliotheek, waarbij traditie en moderniteit nu met elkaar in wisselwerking treden, zowel in games als er omheen. Jongeren worden dan gewezen op de mogelijkheden in en van Nederlandse bibliotheken; dat daar veel meer te halen valt dan alléén boeken – hetgeen bevorderlijk is voor zowel de jongeren als de bibliotheek en de moderne maatschappij. Hopelijk zijn er geen externe omstandigheden die dit in de praktijk kunnen belemmeren, zoals gebrekkige subsidies (de ontwikkeling van games kost veel), uitleenbeperkingen, en ICT-angst. Er bestaan kansen, zeker wat betreft de ontwikkeling: “Games zijn al lang niet meer voorbehouden aan de entertainment industrie. Serious gaming – het inzetten van gametechnologie voor serieuze toepassingen – kan in Nederland op steeds meer belangstelling rekenen. Opleidingen en onderzoek op het gebied van gamedevelopment zijn van een uitstekend niveau en de creatieve industrie staat bij de overheid hoog op de innovatieagenda. De internationale markt voor serious gaming biedt kansen aan Nederlandse ontwikkelaars.” Niettemin past hier ook weer enige relativering: “De markt voor serious gaming is nog relatief klein en anders dan in de VS kent Nederland geen grote uitgevers van entertainment games die de groei kunnen aanjagen.”566 In potentie lijkt de game bepaalde leerprocessen voor jongeren in ieder geval prima te kunnen ondersteunen en veraangenamen. Het zou daarom zonde zijn als dit moderne digitale medium niet de kans krijgt om zich daadwerkelijk te bewijzen, en enkel het stereotype van puur amusement overblijft. Bijkomend voordeel is dat games het “nogal ouderwets en saai imago” van Nederlandse openbare bibliotheken onder jongeren kunnen verbeteren, wat een positieve invloed zal hebben op het “het behoud van tieners als lid van de openbare bibliotheek.”567 “Volgens jongeren is het wel belangrijk om het imago van de bibliotheek onder jongeren te verbeteren. Dit zal volgens hen echter wel heel lang duren en misschien pas effect hebben op de volgende generatie. Jongeren zijn verder graag bereid mee te denken over acties die het imago zouden kunnen verbeteren.”568 De organisatie van een game-evenement, wellicht?

113

Noten/bronnen

1. Ploeg, R. van der, oud-staatssecretaris OCenW, bij opening van symposium De bibliotheek van de toekomst en toekomst van de bibliotheek, Amsterdam, 08-02-2001. 2. Het ledenverloop onder jongeren is groot: vanaf het dertiende levensjaar telt de groep tieners meer afhakers dan nieuwkomers, en van de leeftijdsgroep 18 tot 20 jaar haakt meer dan 40% af als lid van de bibliotheek. De ontlening (de terugloop van het aantal uitleningen) van de laatste jaren, die zich onder alle leeftijdsgroepen voordoet, is onder 13-20 jarige jongeren met ruim dertig procent het sterkst. Uit: Stalpers, C., ‘Gebruikersonderzoek: Overzicht van onderzoek naar bibliotheekgebruik en leesgedrag van jongeren’, Provinciale Bibliotheekcentrale Noord-Brabant & de VOB, 2005. Jongeren zijn dus sterk (over)vertegenwoordigd onder de klein- en niet-gebruikers van de bibliotheek, en als er niets wezenlijk verandert in de aantrekkelijkheid van bibliotheken voor jongeren, dan zullen zij naar verwachting ook op latere leeftijd niet ineens wel/meer lenen in deze openbare instelling. 3. Vereniging van Openbare Bibliotheken & Vereniging van Nederlandse Gemeenten, ‘Richtlijn voor basisbibliotheken’. Den Haag, december 2005. 4. ‘Herstructurering openbaar bibliotheekwerk’. Den Haag, 2001. Naar aanleiding van het overleg met verschillende instellingen hebben de drie overheden (gemeenten, provincies, Rijk) in de loop van 2001 het koepelconvenant Herstructurering openbaar bibliotheekwerk opgesteld. Op 21 december 2001 werd dit convenant ondertekend door de Staatssecretaris van OCenW (die de provincies en het Rijk vertegenwoordigt), de VNG en het IPO. De Vereniging van openbare bibliotheken NBLC (inmiddels VOB geheten) sluit zich hier vervolgens bij aan. 5. Bakker, P., ‘Trends in het mediagebruik van jongeren’. Tekst symposium MA Journalistiek, opleiding Communicatiewetenschap, Universiteit van Amsterdam, 03-02-2005. 6. ‘Ontlezing’ vindt plaats onder vrijwel alle bevolkingsgroepen, maar onder de groep van jongeren nog het meest. “Bij jongeren met een lagere opleiding is die trend het sterkst: in 1975 lazen ze nog bijna 5 uur per week, in 1995 was daarvan nog iets meer dan 2 uur over. Jongeren met een middelbare of hogere opleiding zijn in deze periode bijna de helft minder gaan lezen. Ook ouderen zijn minder gaan lezen, maar onder hen was de achteruitgang minder dramatisch, circa 20 procent bij ouderen met een lagere of middelbare opleiding, circa 12 procent bij ouderen met een hogere opleiding. In een periode van 20 jaar is zodoende het lezen sterk afgenomen. De terugloop wordt vooral veroorzaakt doordat de jeugd minder tijd besteedt aan lezen. Gezien de opkomst van de nieuwe media zal deze trend zich voortzetten.” In: Van collectie naar klant, Beleidsplan Openbare Bibliotheek Nijmegen, 2003-2006. 7. Het is niet de bedoeling dat nu de indruk ontstaat dat jongeren minder lezen doordat ze meer gamen. Deze oorzaak-gevolg relatie gaat veeleer op voor televisiekijken en lezen: “Gamers spenderen veel tijd achter hun console of PC… ten koste van televisie. Uit onderzoek van Nielsen Media en Ziff Davis Entertainment blijkt dat de afgelopen jaren Amerikaanse mannen van 16-35 jaar 26% minder televisie zijn gaan kijken. Men speelt veel liever een (online) game dan dat men passief naar de televisie kijkt. Ook Nederlandse 114

kijkcijfers (SKO) laten zien dat heavy gamers (mensen die minstens 1 keer per week gamen) ‘s avonds minder televisie kijken (14,5% kijkdichtheid, 209 kijkminuten) dan non-gamers (15,4% kijkdichtheid, 222 kijkminuten).” Uit: Carat Update #8 ‘Tweens en Games’ (Carat Focus on Kids is een nieuwsbrief over kinderen, tweens [de in-betweens] en teens. Carat gebruikt primaire en secundaire bronnen om u te informeren. Voor informatie: www.carat.nl 8. Idem noot 3 (Richtlijn) 9. Steenbakkers, J., ‘Overzicht van onderzoek naar de beeldcultuur, multimedialisering en internetgebruik van jongeren’. Vereniging van Openbare Bibliotheken, augustus 2005. Zie het bovenste onderzoek op http://www.bibliotheekonderzoek.nl/data/content/brancheonderzoeken/specifieke_gebruikersg roepen.html 10. Stalpers, C., ‘Gebruikersonderzoek: Overzicht van onderzoek naar bibliotheekgebruik en leesgedrag van jongeren’. Provinciale Bibliotheekcentrale Noord-Brabant & de VOB, 2005. 11. Veugen, J., ‘Computerspellen 101’. http://www.vgi-online.org/computerspellen101.pdf 12. Veen, W., ‘Homo Zappiens’. Presentatie IHOL (stichting Infostructuur Hoger Onderwijs Limburg) symposium Jongeren, de digitale cultuur en bibliotheken, Maastricht, 23-6-2005. Wim Veen is hoogleraar Educatie & Technologie aan de TU Delft, en ik zag zijn presentatie. 13. Bijvoorbeeld, “some researchers believe that playing a video game can reduce the need for violence”, vanwege de “cathartic effects” ervan. “Catharsis occurs when the expression of aggressive feelings discharges pent-up aggression. […] In computer games, a player can release aggressive tendencies in simulated combat [J.S. al draait niet elke game hierom]. […] Lending some support to this theory, many game players talk about feeling ‘drained’ after playing games.” (Stewart, C., e.a., ‘Media and Meaning. An introduction’. Chapter 2: Computer-based media, 2001/2003, p.141). “De kritiek is vaak een verstrengeling, een opeenhoping van verschillende theorieën, die nu eens meer dan weer minder op wetenschappelijk onderzoek zijn gebaseerd, en die niet nieuw zijn, die niet alleen voor videogames worden bovengehaald, maar die in het verleden reeds geformuleerd zijn in verband met de geweldthematiek in de media in het algemeen, voor film en televisie, bijvoorbeeld.” Echter volgens de katharsistheorie: “Videogames bieden een gezond escapisme, net als overigens andere media als film en ook literaire fictie […] De katharsistheorie zegt dat aggressieve gevoelens louterend worden ontladen door geweldconsumptie. Mediageweld fungeert als een ventielfunctie, als een katharsis. Deze katharsistheorieën hebben vaak een psychoanalitische ondergrond in de frustratieaggressietheorie: wanneer de handelende persoon in de uitleving van zijn driftgevoelens op hindernissen stoot, met andere woorden, gefrustreerd wordt - wat overigens noodzakelijk is omdat de mens in gemeenschap zijn dierlijke lusten en aggressie niet kan meer kan uitleven – dan kan hij zich aggressief gaan gedragen om de hindernissen te overwinnen, voor zover echter de omgeving niet voorzien heeft in gesanctioneerde, toegelaten erzsatz-bevredigingen van de driften. Dergelijke verschuiving van de driftontlading of sublimering, waartoe, bijvoorbeeld, kunst kan aangewend worden, zorgt dan voor de katharsis. Games lijken dan uitermate geschikt voor dergelijke erzatz-bevrediging. Door geweld te plegen in een virtuele wereld hebben de spelers minder behoefte om geweld te plegen in de reële wereld.” “Videospellen kunnen, met andere woorden, dienst doen als catharsis eerder dan als stimulatie van onwenselijk gedrag.” Verder wordt vaak gewezen op het feit dat games in plaats van isolerend veeleer socialiserend werken, aangezien ze een veelvuldig en levendig 115

gespreksonderwerp zijn onder jongeren, zowel ‘in het echt’ als op allerlei internetfora, en tevens aangezien veel hedendaagse games (ook) met meerderen tegelijk online gespeeld worden. Wat betreft verslaving, dit komt zeker voor, maar natuurlijk niet enkel en alleen bij games – andere media kunnen ook verslavend zijn, net als sigaretten, chocolade, en alcohol dat (kunnen) zijn, zonder dat zo’n ‘verslaving’ altijd meteen problematisch van aard is. “Wat het verwijt van verslaving betreft kan het antwoord eenvoudig zijn. Videogames zijn verslavend. Dat maakt integraal deel uit van de aantrekkingskracht van het spel. Maar ook weer niet zo verslavend dat videogames spelen pathologische afmetingen zou gaan aannemen. Een videospel moet verslavend zijn in die zin dat de gameplay als zo plezierig wordt ervaren dat ze uitnodigt tot verder spelen, opnieuw spelen of het spel uitspelen.” (Meyer, G. de, ‘Geschiedenis, de industrie en de culturele industrie van videogames’. P.99/103/90/95. Tekst is te downloaden op http://soc.kuleuven.be/onderwijs/pop/videogames/history.php). Kortom, verslaving is pas problematisch als de controle over gebruik van het object door iemand té veel verloren wordt. 14. Newman, J.A., ‘Videogames’. Routledge 2004. 15. Huysmans, F., & Haan, J. de, ‘Rapportage Jeugd 2002’, hieruit hfd. 5: Media en ICT. SCP, 19-02-2003. 16. Prensky, M., ‘Computer games and learning: digital game-based learning’. Artikel verschenen in het Handbook of computer game studies, Raessens, J., & Goldstein, J., Massachusetts Institute of Technology, 2005. 17. Branston, C., ‘From Game Studies to Bibliographic Gaming: Libraries Tap into the Video Game Culture’. In: Bulletin of the American Society for Information Science and Technology, april/mei 2006, p.24-26, en 29. Branston is liaison librarian aan de University of Waterloo, Waterloo, Ontario, Canada. 18. http://www.nvpi.nl/nvpi/pagina.asp?pagkey=60427 19. Beeksma, J., & Hulst, A. van der, ‘Games – Meer dan spelen, ICT verkenningen voor het onderwijs’, stichting Kennisnet, Zoetermeer 2005. Het betreft deel twee in de Kamer van Morgen reeks. http://www.kamervanmorgen.nl/kamerzittingen/games 20. Olivier, T., & Ulijn, R., ‘Made in Holland: games’. In: Eindhovens Dagblad, 24-3-2007, het Spectrum deel, p.14/15. 21. Slot, M., ‘Work in Progress: Nederland in de internationale game industrie’. Masterthesis Media & Journalistiek, Faculteit der Historische en Kunstwetenschappen. Erasmus Universiteit Rotterdam, 2003/2004, p.39/40 22. Bennett, J., & Warnock, M., ‘Instructional Game Characteristics’. Paragraaf 8.2 in ELearning Concepts and Techniques, http://iit.bloomu.edu/Spring2006_eBook_files/chapter8.htm#h8_2_1 23. Young Works, ‘Plug & Play. De 40 belangrijkste hits in jongerencommunicatie’. Amsterdam, 2004. Young Works is een communicatie- en reclamebureau gespecialiseerd in het bereiken van jongeren.

116

24. Qrius, ‘Jongeren 2005. Het speelveld verandert’. Amsterdam, 2005. Qrius is een marktonderzoeksbureau dat zich op drie doelgroepen richt: kinderen (van 0-12 jaar), jongeren (van 12-18 jaar) en jonge volwassenen (van 18-29 jaar). Ze volgen de ontwikkelingen onder deze doelgroepen op de voet, met name in Nederland, maar ook in Europa en daarbuiten. 25. Switch On, ‘Jongeren & Games’. Switch On is het onderzoekspanel van MTV Networks & Qrius, een panel waarin kinderen van 6 t/m 12 jaar en jongeren van 13 t/m 29 jaar zitten. 26. Idem noot 24 (Qrius) 27. Idem noot 5 (Bakker, P.) 28. Mitchell, A., & Savall-Smith, C., ‘The use of computer and video games for learning. A review of the literature’. The learning and skills development agency, London, 2004, p.57. http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1529.pdf 29. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen) 30. Breedveld, K., & Broek, A. van den (red.), ‘Trends in de tijd. Een schets van recente ontwikkelingen in tijdsbesteding en tijdsordening’. SCP, Den Haag, 2001. Tellegen, S., & Lampe, M., ‘Leesgedrag van vmbo-leerlingen: een profielschets’. Amsterdam, Stichting Lezen, 2001. 31. Wylin, B., & Desmet, P., ‘A Typology of Educational Game Use: How to Integrate Games or Game Elements in Educational Multimedia?’. EDMEDIA, World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia, 2005. http://www.telraam.be/EDMEDIA2005WylinDesmet.doc 32. Laird, J.E., & Lent, M. van, ‘The role of artificial intelligence in computer game genres’. In: Handbook of computer game studies, Raessens, J. en Goldstein, J., Massachusetts Institute of Technology, 2005. Hfd. 13, p.205-215. 33. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen, p.37/38) 34. Bron: Wikipedia. http://en.wikipedia.org/wiki/Platform_game 35. Idem noot 32 (Laird) 36. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen, p.37/38) 37. Wolf, M.J.P., ‘Genre and the video game’. In: Handbook of computer game studies, Raessens, J. en Goldstein, J., Massachusetts Institute of Technology, 2005. Hfd. 12, p.193204. 38. Meyer, G. de, ‘Geschiedenis, de industrie en de culturele industrie van videogames’. P.72. Deze tekst is te downloaden op http://soc.kuleuven.be/onderwijs/pop/videogames/history.php 39. Idem noot 37 (Wolf) 40. Idem noot 38 (Meyer, p.71) 117

41. Idem noot 32 (Laird) 42. Aldrich, C., ‘Learning by doing: A comprehensive guide to simulations, computer games, and pedagogy in e-learning and other educational experiences’. San Francisco, Pfeiffer, 2005. 43. Idem noot 11 (Veugen) 44. NVPI en GfK Marketing Services Benelux, 'NVPI Marktinformatie Interactief 2006'. Zie: www.nvpi.nl/assets/nvpi/NVPI%20MARKTINFORMATIE%20Interactief%202006.pdf 45. Idem noot 38 (Meyer, p.70) 46. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen, p.37/38) 47. Idem noot 32 (Laird) 48. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen, p.37/38) 49. Idem noot 38 (Meyer, p.71) 50. Idem noot 32 (Laird) 51. Idem noot 38 (Meyer, p.72) 52. Idem noot 11 (Veugen) 53. Idem noot 32 (Laird) 54. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen, p.37/38) 55. Idem noot 11 (Veugen) 56. Carat Focus on Kids, Update#8 ‘Tweens en Games’. Carat Focus on Kids Updates zijn gratis updates, waarin diverse onderwerpen over kinderen en media behandeld worden. Zie www.carat.nl 57. Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J.E., ‘Games, Motivation, and Learning: A Research and Practice Model’. In: Simulation & Gaming, Vol. 33, No. 4, p. 441-467. SAGE Publications, 2002. http://sag.sagepub.com/cgi/content/abstract/33/4/441 58. Stewart, C., e.a., ‘Media and Meaning. An introduction’. Chapter 2: Computer-based media, p.136. 2001/2003 59. Idem noot 38 (Meyer, p.66/67) 60. Idem noot 24 (Qrius) 61. Carr, D., ‘Contexts, gaming pleasures, and gendered preferences’. In: Simulation & Gaming, vol. 36, No. 4, december 2005, p.464-482. Deze onderzoekster aan het Institute of Education, University of London, haalde betreffende gegevens uit: Krotoski, A., ‘Chicks and

118

joysticks: An exploration of women and gaming’. London: Entertainment and Leisure Software Publishers Association, 2004. 62. Tellegen, S., & Frankhuisen, J., ‘Waarom is lezen plezierig?’. Hoofdstuk 10: Vormen van voldoening ontleend aan het lezen van boeken of het spelen van een computerspel: een samenvatting. Stichting Lezen, 2002. 63. Idem noot 28 (Mitchell, p.43) 64. Idem noot 62 (Tellegen) 65. Idem noot 28 (Mitchell, p.43) 66. Zo bleek uit een enquête uitgevoerd in Japan door CESA (Computer Entertainment Software Association), 1997. In: Meyer, G. de, De kritiek op videogames, met name inzake geweld, te vinden op http://www.kuleuven.ac.be/videogames/pop/pagina7.html 67. Idem noot 28 (Mitchell, p.43) 68. Idem noot 62 (Tellegen) 69. Idem noot 28 (Mitchell, p.44) 70. www.WomenGamers.com 71. Gutschoven, K., ‘Adolescents' educationel level and computer use: An exploratory study of the relationship between adolescents' current educational level and the use of computer applications and computer attitudes.’ In: The European Journal of Communication Research, 29, (2), 2004. P.135-158. Zie http://www.jeugdonderzoeksplatform.be/edoc/e500/e00345.pdf 72. Switch On Insights, de artikels ‘Game markt nog steeds booming’. http://script06.mtvnetworks.nl/index.php?article/1603_Game_markt_nog_steeds_booming En ‘Gamen blijft Hot’ http://script06.mtvnetworks.nl/index.php?article/2217_Gamen_blijft_Hot 73. NVPI en GfK Marketing Services Benelux, 'NVPI Marktinformatie Interactief 2006'. http://www.nvpi.nl/assets/nvpi/NVPI%20marktinformatie%20Interactief%202006.pdf 74. Idem noot 24 (Qrius) 75. Schouten, E., ‘Gamesindustrie strijdt op school tegen illegale kopieën’. Culemborg, 31 maart, http://www.nrc.nl 76. Idem noot 24 (Qrius) 77. Slot, M., ‘Work in Progress: Nederland in de internationale game industrie’. Masterthesis Media & Journalistiek, Faculteit der Historische en Kunstwetenschappen, Erasmus Universiteit Rotterdam. 2003/2004, p.39/40. 78. Idem noot 38 (Meyer, p.83) 79. http://www.cedar.nl/leenrecht/berichten.html 119

80. http://www.auteursrecht.nl 81. http://www.nvpi.nl/nvpi/pagina.asp?pagkey=67082 82. Idem noot 3 (Richtlijn, p.27) 83. Idem noot 3 (Richtlijn, p.27/28) 84. Idem noot 3 (Richtlijn) 85. Idem noot 23 (Young Works). Het betreft hier de nummer 15 van de ‘Top 40 van 2004’. 86. Idem noot 12 (Veen) 87. Idem noot 16 (Prensky) 88. ‘Meer informatie congres 20.04: Klikt ‘t?’. http://xprof.hku.nl/clk/show/id=214027 89. Idem noot 16 (Prensky, p.104) 90. Gee, J.P., ‘What video games have to teach us about learning and literacy’. Palgrave MacMillan: New-York, 2003. 91. Raessens, J., & Goldstein, J., ‘Handbook of computer game studies’. Massachusetts Institute of Technology, 2005. P.423-427 (betreffende het deel About the Contributors). 92. Idem noot 16 (Prensky) 93. Naaijkens, E., ‘Digitale generatiekloof splijt jeugd en volwassenen’. In: Eindhovens Dagblad, 13-4-2006. 94. Idem noot 16 (Prensky) 95. Prensky, M., ‘Digital Game-Based Learning. Chapter 2. The Games Generations: How Learners Have Changed’. © Marc Prensky, 2000. Van zijn eigen website http://www.twitchspeed.com (vanaf nu door mij Prensky web genoemd). 96. Idem noot 16 (Prensky) 97. Idem noot 95 (Prensky web) 98. Idem noot 16 (Prensky, p.97) 99. Website ZappOuders. Onder het stukje over positieve invloeden van de PC. http://portal.omroep.nl/?nav=uqmgFsHEnCuoBbrBrBhBYdB 100. Groebel (1993), p.94. In: Brosens, M., ‘Consumenten en acceptatie van nieuwe media’, p.62 101. Idem noot 16 (Prensky, p.10). Het is een conclusie van onderzoek gedaan door Greenfield, 1984. Prensky beschrijft haar als volgt: “Patricia Marks Greenfield, professor of 120

psychology at the University of California–Los Angeles, has been a long-time student of the effects of media on socialization and cognitive development. Greenfield has studied and published extensively on the effects of video games on players’ minds.” Sinds haar eerste onderzoek in 1984, “Greenfield’s subsequent research has confirmed and enhanced her earlier findings. Many of her original ideas are just now finding wider acceptance.” (Prensky, en Prensky web). 102. Mons, D., ‘Nederland slechts brons op WCG ‘06’. Spits, 24 oktober 2006. Het in Monza, Italie gehouden gaming toernooi wordt ook wel gezien als de wereldkampioenschappen van de eSports. Wouter van Someren maakte voor het racespel Project Gotham deel uit van de Nederlandse delegatie. 103. Portheine, P., van ICT-dienstverlener 2B Interactive in Eindhoven. In: ‘Mobieltje en game ook in onderwijs’, Eindhovens Dagblad, 2006. 104. Herz, J.C., op Prensky web, p.14. Citaat genomen uit: Herz, J.C. (1997). ‘Joystick nation: How videogames ate our quarters, won our hearts, and rewired our minds’. Boston: Little, Brown and Company. 105. Idem noot 95 (Prensky web, p.12) 106. Idem noot 95 (Prensky web, p.10/16). Termen afkomstig uit: Greenfield, P.M. (1984). ‘Mind and media: The effects of television, video games and computers’. Cambridge, MA: Harvard University Press. 107. Henderson, L., ‘Video games: A significant cognitive artifact of contemporary youth culture’. Het betreft hier een paper van Game Conference: Changing Views – Worlds in Play. DiGRA, June 16- 20, 2005. Overzicht op www.gamesconference.org/digra2005/overview.php 108. Schopper, S., ‘Gamen verhoogt cognitieve capaciteiten’, 14-02-2006. In: dossier ‘gaming’, http://www.edusite.nl/edusite/kortnieuws/15708. Janse, I., ‘Gamen leidt tot verbeterde cognitieve capaciteiten’, 11-2-2006. Bron: http://tweakers.net/nieuws/41127 109. Idem noot 90 (Gee) 110. Feldman, T., ‘An introduction to digital media’. Londen: Routledge, 1997. 111. Qrius jongerenonderzoek 2003, de slide met nummer 45. Van: www.qrius.nl 112. Idem noot 38 (Meyer, p.107) 113. Paivio, A., ‘Mental representations: A Dual Coding Approach’. New York, Oxford University Press, 1986. 114. Idem noot 95 (Prensky web) 115. Winn, W.D., zijnde “the director of the Learning Center at the University of Washington’s Human Interface Technology Laboratory”, Prensky web, p.8, zie daar noot 48.

121

116. Idem noot 95 (Prensky web, p.17). Referenties: Tapscott, en Winn, zie daar de informatie. 117. Idem noot 107 (Henderson) 118. Idem noot 90 (Gee, p.138) 119. Idem noot 90 (Gee, p.19) 120. Idem noot 99 (ZappOuders) 121. Idem noot 93 (Prensky web). Referentie: Greenfield, P.M. (1984). ‘Mind and media: The effects of television, video games and computers’. Cambridge, MA: Harvard University Press. 122. Idem noot 11 (Veen) 123. Idem noot 121 (Prensky web, Greenfield 1984 referentie). 124. Darley, A., ‘Visual digital culture; Surface play and spectacle in new media genres’. Routledge, London, 2000. 125. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen, p.50) 126. Idem noot 12 (Veen) 127. Idem noot 17 (Branston) 128. LAN staat voor ‘Local Area Network’, een computernetwerk binnen één gebouw. 129. Idem noot 42 (Aldrich, p.138-142) 130. Nijenhuis, W., ‘Serious gaming. Waarom gaming meer is dan een spelletje’. Media Plaza i.s.m. Saganet, november 2006, n.a.v. een seminar onder dezelfde titel. 131. http://www.beeldengeluid.nl/games/index.html 132. Galarneau, L., ‘Spontaneous Communities of Learning: A Social Analysis of Learning Ecosystems in Massively Multiplayer Online Gaming (MMOG) Environments’. The University of Waikato, New Zealand. DigGRA Game Conference 2005. 133. Hamel, E.-J., ‘Iedereen zijn eigen Frodo: Lord of the Rings gaat de concurrentie met games als Warcraft aan’. Metro, 14 maart 2007, p.18. Over de (vanaf april 2007 gelanceerde) MMORPG The Lord of the Rings Online: Shadows of Angmar 134. Idem noot 58 (Stewart, p.127) 135. Keith Bakker, directeur van verslavingskliniek Smith & Jones, gevestigd in Amsterdam, waar ook (extreem) verslaafde gamers terecht kunnen. In: Dekker, J., Gamegroep lijkt op sekte. Metro woensdag 25 oktober 2006, p.3. 136. King, L., ‘Game On. The history and culture of videogames’, Laurence King Publishing, 2002, p.95. Met bijdragen van verschillende gamewetenschappers. 122

137. Idem noot 90 (Gee, p.101) 138. Idem noot 42 (Aldrich, p.143) 139. World of Warcraft. © Blizzard Entertainment, Inc., 2004-2006. 140. Idem noot 17 (Branston, p.26) 141. Idem noot 90 (Gee) 142. Martinez, M., ‘What is problem solving?’. In: Phi Delta Kappan, vol. 79 (1998), p.605609. Gehaald uit: Henderson, L., Video games: A significant cognitive artifact of contemporary youth culture, haar paper voor de diGRA Games Conference 2005. 143. Koubek, A., ‘Game-based Learning for Universities and Lifelong Learning’. Fachhochschulstudiengänge Joanneum, voor zogenaamde Business Meeting, December 2004. 144. Idem noot 16 (Prensky, p.114) 145. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen) 146. Brosens, M., ‘Consumenten en acceptatie van nieuwe media’. P.40 147. Idem noot 14 (Newman). Refentie: Juul, J. (1999), ‘A clash between game and narrative’. MA Thesis. Verkrijgbaar op: www.jesperjuul.dk/thesis 148. Idem noot 136 (Game On, p.75) 149. Idem noot 28 (Mitchell, p.18). Afkomstig van Prensky web (p.128/129). 150. Idem noot 17 (Branston). Referentie: Borland, J., ‘Tomorrow’s games, designed by players as they play’. February 8, 2006, CNET News.com. 151. Jenkins, H., & Squire, K., ‘The art of contested spaces’. In: zie noot 136 (Game On, p.64-75). 152. Idem noot 14 (Newman) 153. Idem noot 95 (Prensky web, p.22) 154. Idem noot 90 (Gee, p.67/69/64) 155. Dormans, J., ‘ECO Salon: Games en Educatie’. Lezing gehouden voor het ECO op de Educatieve Faculteit Amsterdam, op 26 april 2005, http://www.jorisdormans.nl/article.php?ref=ecosalon 156. Idem noot 14 (Newman, p.16/17) 157. Idem noot 95 (Prensky web)

123

158. Hawkins, D.T., & Brynko, B., ‘Gaming: The Next Hot Technology for Libraries?’. In: Information Today; 23 June 2006, ABI/INFORM Global (p.1/51). 159. Idem noot 16 (Prensky, p.117/118) 160. Idem noot 90 (Gee) 161. Idem noot 58 (Stewart, p.141) 162. Turkle, S., ‘The second self: Computers and the human spirit’. New York: Simon and Schuster, 1984, p.83. Geciteerd door: Mul, J. de, ‘The game of life: narrative and ludic identity formation in computer games’. In: Handbook of computer game studies, Raessens, J. en Goldstein, J., Massachusetts Institute of Technology, 2005. Hfd.16, p.251-266. 163. Mul, J. de, ‘The game of life: narrative and ludic identity formation in computer games’. In: Handbook of computer game studies, Raessens, J. en Goldstein, J., Massachusetts Institute of Technology, 2005. Hfd.16, p.251-266. 164. Idem noot 90 (Gee, p.67) 165. ANP, ‘In Second Life is niets echt, behalve het geld’. In: Spits, 6 november 2006. Hetzelfde artikel vermeldt bovendien het volgende: “Nederland kent op de Verenigde Staten na de hoogste groei van het aantal deelnemers. Begin oktober bevonden zich tussen de 6000 en 7000 Nederlanders in het spel.” Onbekend is hoeveel van deze Nederlanders jongeren zijn. 166. Idem noot 58 (Stewart, p.141) 167. Idem noot 136 (Game On, p.25) 168. Idem noot 158 (Hawkins) 169. ‘Bedrijven in Second Life leven nog niet echt’. In: Metro, auteur is ene DM, 11 april 2007, p.8. 170. Boogert, E., ‘Bedrijven stellen teleur op Second Life’. PCM (PC Magazine), 6 april 2007. http://www.pcmweb.nl/artikel.jsp?id=1933473 171. Deiters, E., ‘Second Life is een flop: succesverhaal blijkt net als het spel zelf: een illusie’. Dagblad De Pers, Amsterdam, 15-6-2007, p.1. 172. ‘Jeugd 2003: feiten en cijfers’, CBS 2003. Bijna driekwart is om precies te zijn 72% 173. Idem noot 23 (Young Works) 174. Idem noot 42 (Aldrich, p.137) 175. Idem noot 62 (Tellegen, p.37) 176. Idem noot 172 (CBS). De precieze aantallen betreffen respectievelijk 92 procent (besturingsprogramma’s), 97 procent (tekstverwerkingsprogramma’s), 47 procent (presentatieprogramma’s), 59 procent (spreadsheetprogramma’s), 74 procent (zelf 124

computerprogramma installeren), 56 procent (altijd goed mengen in gesprekken over computers). 177. ‘Leerlingen in het voortgezet onderwijs’, 1998-2001 178. Idem noot 28 (Mitchell, p.14). Referentie: Greenfield, P.M., Camaioni, L., Ercolani, P., Weiss, L, Lauber, B.A., Perucchini, P. (1994). ‘Cognitive socialization by computer games in two cultures: inductive discovery or mastery of an iconic code?’ In: Journal of Applied Developmental Psychology, 15(1), p.59–85. 179. Bron: http://www.nvpi.nl/assets/nvpi/Infokaart.pdf 180. Veen, W., in het ‘Verslag van het congres KLIKT ’T – educatieve oplossingen voor de netgeneratie’, te vinden op http://xprof.hku.nl/clk/show/id=244307 181. Alphen, H. van, ‘Proeve van kleine gedigten voor kinderen’, 1787. 182. Idem noot 20 (Olivier) 183. Het begrip ‘Homo Ludens’ is afkomstig van Johan Huizinga. Huizinga, J., ‘Homo Ludens. Proeve eener bepaling van het spelelement der cultuur’, 1938. “Hij benadrukte in dit werk het belang van het spel op de maatschappij en haar cultuur”, zo staat vermeld in ‘Games – Meer dan spelen. ICT verkenningen voor het onderwijs’, zie noot 19. 184. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen, p.11) 185. Dit is de hoofdtekst van een recente advertentie van Deloitte (accountants, consultants,.financieel adviseurs, www.TreasuringTalent.com). Gespot op stations en in Spits. 186. Idem noot 28 (Mitchell, p.7) 187. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen) 188. Idem noot 28 (Mitchell, p.51). Referentie: Dempsey, J.V., Lucassen B.A., Haynes L.L., Casey M.S. (1996). ‘Instructional applications of computer games’. Paper presented to the American Educational Research Association, 8–12 April 1996, New York. ERIC Document Reproduction Service No. ED 394 500. 189. Sluganski, R., in zijn recensie van de adventure game Cydonia, www.justadventure.com 190. Idem noot 58 (Stewart) 191. Bennett, J., & Warnock, M., paragraaf 8.2 ‘Instructional Game Characteristics’. In: ELearning Concepts and Techniques, 2006. http://iit.bloomu.edu/Spring2006_eBook_files/chapter8.htm#h8_2_1 192. Funnekotter, B., ‘Gamer leeft zich uit op historisch toneel vol fouten’. Rotterdam, 30 maart 2006. Artikel naar aanleiding van een workshop en studiemiddag met de titel Game over: Games en geschiedenis, georganiseerd door de Vereniging voor Geschiedenis en Informatie (VGI) en de Stichting voor de Nederlandse Archeologie (SNA), 1 april 2006. http://www.geschiedenis.nl/index.php?option=com_content&task=view&id=985&Itemid= 125

22&limit=1&limitstart=0 193. Jenkins, H., artikel ‘How videogames can educate’, July 17, 2002. http://www.g4tv.com/screensavers/features/38707/How_Videogames_Can_Educate_pg2.html 194. Idem noot 42 (Aldrich, p.143). Hearts of Iron is ontwikkeld door gamebedrijf Strategy First 195. www.geschiedenis.nl/index.php?option=com_content&task=view&id=590&Itemid=17 The Age of Empires is een gameserie ontwikkeld door Microsoft, vooralsnog bestaande uit deel 1) The Age of Empires, deel 2) The Age of Kings, en deel 3) The Age of Mythology. 196. Delvers, C., http://www.gamersnet.nl/reviews/ageofkings En: http://www.gamersnet.nl/reviews/ageofkings (naam van recensent onbekend) 197.www.socialimpactgames.com/modules.php?op=modload&name=News&file=index&cati d=5&topic=&allstories=1 198. Squire, K., & Jenkins, H., ‘Harnessing the power of games in education’. Insight, 2003, vol. 3. Zie http://website.education.wisc.edu/kdsquire/manuscripts/insight.pdf 199. Squire, K., ‘Replaying History: Teaching Social Studies in Urban Classrooms with Civilization III’. Unpublished dissertation, Bloomington, IN: Indiana University, nog in press. 200. Idem noot 198 (Squire & Jenkins) 201. Idem noot 42 (Aldrich, p.144). Civilization III, uit Sid Meier’s Civilization series, Activision. “Guns, Germs, and Steel: The Fates of Human Societies is a 1997 book about the course of human civilization by Jared Diamond, professor of geography at UCLA. In 1998 it won a Pulitzer Prize and the Aventis Prize for Best Science Book. A documentary based on the book was broadcast on PBS in July, 2005, produced by the National Geographic Society. Diamond's work offers a revealing look at the rise and fall of societies through the lens of geography, technology, biology and economics - forces symbolized by the power of guns, germs and steel.” Van http://en.wikipedia.org/wiki/Guns,_Germs,_and_Steel En: http://www.pbs.org/previews/gunsgermssteel 202. American Civil War: Gettysburg, en Antietam! zijn ontwikkeld door Sid Meier, voor Firaxis Games; Austerlitz: Napoleon’s Greatest Victory is ontwikkeld door Shrapnel Games i.s.m. BreakAway Games; Caesar IV door Sierra; CivCity: Rome door Firefly Studios; Europa Universalis series door Strategy First; Immortal Cities: Children of the Nile door Tilted Mill Entertainment; Medieval Total War door Creative Assembly / Activision; 1503 A.D. The New World door Sunflowers / Max Design; Patrician serie door Strategy First, Pharaoh door Sierra, The Rise of Nations door Microsoft, Stronghold serie door Take 2 Interactive, en Waterloo: Napoleon’s Last Battle door Strategy First i.s.m. Breakaway Games. 203. Idem noot 11 (Veugen, p.9) 204. Idem noot 58 (Stewart, p.123) 126

205. Idem noot 38 (Meyer, p.92) 206. Idem noot 28 (Mitchell, p.26) 207. Idem noot 38 (Meyer) 208. Chick, T., ‘Myelin Media takes us back to 8th Century BC in its delightfully involving city building game’. Yahoo! game review Immortal Cities: Children of the Nile, 7-12-2004. http://videogames.yahoo.com/gamereview?cid=1991439343&tab=reviews&page=0&eid=-1 209. www.fireflyworlds.com/shc_index.php En ook: www.fireflyworlds.com/shl_index.php 210. Idem noot 193 (Jenkins) 211. Idem noot 192 (Funnekotter) 212. Maarleveld, R., ‘Game Over: Studiedag over computergames en geschiedenis’. 1-42006, zie: www.geschiedenis.nl/index.php?option=com_content&task=view&id=985&Itemid=22&limit =1&limitstart=0 213. Vos, P., ‘Gebruik van historische computerspellen als bron’. Vos is historicus. Zie http://www.geschiedenis.nl/index.php?option=com_content&task=view&id=331&Itemid=16 214. http://www.gamersnet.nl/reviews/call_of_duty_2_big_red_one Call of Duty 2: Big Red One is ontwikkeld / uitgegeven door Infinity Ward / Activision. 215. Idem noot 42 (Aldrich) 216. Idem noot 199 (Squire) 217. Herz, J.C., ‘Gaming the System: Multi-Player Worlds Online’. In: King, L., ‘Game On. The history and culture of videogames’, Laurence King Publishing, 2002, p.88. 218. Idem noot 11 (Veugen, p.9) 219. Idem noot 42 (Aldrich, p.150) 220. Idem noot 192 (Funnekotter) 221. Interview met Will Wright. Wright is de ontwikkelaar van (naast Spore) de Sim City serie, en The Sims, en is nu chief game designer bij Maxis. www.popsci.com/popsci/technology/f1a18906612a0110vgnvcm1000004eecbccdrcrd.html Dormann, C., ‘Participation with Convergence: An interview with Henry Jenkins’, Carleton University, Canada. March 2006. In: HOT Topics, 5 (9), February 17, 2007. http://hot.carleton.ca/hot-topics/articles/jenkins-interview/ Wikipedia http://en.wikipedia.org/wiki/Spore_(video_game). Spore is een strategy life simulation game, die enigszins binnen het God-game subgenre van (strategie) simulaties valt. 127

222. Dormann, C., ‘Participation with Convergence: An interview with Henry Jenkins’, Carleton University, Canada. March 2006. In: HOT Topics, 5 (9), February 17, 2007. http://hot.carleton.ca/hot-topics/articles/jenkins-interview 223. Idem noot 38 (Meyer, p.95) 224. Vliet, J. van der. In: Funnekotter, B., ‘Gamer leeft zich uit op historisch toneel vol fouten’. Rotterdam, 30 maart 2006. Van der Vliet is archeoloog en voormalig geschiedenisleraar, nu werkzaam bij de Stichting Nederlandse Archeologie (SNA). 225. Amory, A., & Seagram, R., ‘Educational Game Models: Conceptualization and Evaluation’. In: South African Journal of Higher Education 17 (2), p.206-217. 226. Idem noot 58 (Stewart) 227. Verscheidene gamerecensies (en artikelen) van Tom Houston en Ray Ivey. Zie www.justadventure.com, onder ‘reviews’. 228. Recensie door Ivey, R., http://www.justadventure.com/reviews/Crusader/Crusader.shtm en Houston, T., http://www.justadventure.com/reviews/Crusader/Crusader.shtm 229. Steen, T., desbetreffende gamerecensie op www.justadventure.com 230. Ivey, R., ook betreffende gamerecensie op www.justadventure.com 231. Kloprogge, J., ‘Lezen, kunst en kunde’. Tekst in: Bijna Klassiek; spraakmakende teksten uit de Tilburgse symposia, p.129-138. “Jo Kloprogge was hoofd van de afdeling research bij het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, coördinator van de landelijke evaluatie onderwijsvoorrangsbeleid, en is als directeur van SARDES betrokken bij de opzet en uitvoering van enkele leesbevorderingsprogramma’s en vele andere initiatieven gericht op onderwijs voor kinderen in achterstandssituaties” (Bijna Klassiek, p.418). 232. Deze bron is helaas verloren geraakt... 233. Sluganski, R., in zijn review van de adventure game Agatha Christie: Murder on the Orient Express. http://www.justadventure.com/reviews/AgathaOrient/MOTOE.shtm 234. Voyage en Return to Mysterious Island zijn ontwikkeld door Kheops Studio; 80 Days en Journey to the Center of the Earth door Frogwares; Murder on the Orient Express is ontwikkeld door AWE Games; Dracula Ressurrection door France Telecom Multimedia/Canal+ Multimedia; Dracula: The Last Sanctuary door Index; Dracula Unleashed door Infinite Ventures; Faust: Seven Games of the Soul door Arxel Tribe; Odyssey: The Search for Ulysses door In Utero 235. Idem noot 136 (Game On, p.112/114) 236. Idem noot 37 (Wolf, p.199) 237. Houston, T., ‘That's Edutainment 2’. December 1999. Online op http://www.justadventure.com/articles/Edutainment/Thats_Edutainment2.shtm

128

238. Idem noot 58 (Stewart, p.124) 239. Idem noot 42 (Aldrich, p.65) 240. Idem noot 58 (Stewart, p.124/126) 241. Sluganski, R., www.justadventure.com/reviews/Odyssey/Odyssey.shtm 242. Gool, J. van, ‘Lezers en lasers: lezen in het digitale tijdperk’. 2002. P.148. Het betreft hier de twee facetten van leesbevordering die in de notitie Openbaar bibliotheekwerk (1992) werden onderscheiden. 243. Idem noot 3 (Richtlijn, p.32) 244. Schwarz, M., ‘Digitale media in de technologische cultuur: perspectieven voor kunst- en cultuurbeleid’. Juli 2000. In dit essay signaleert Schwarz de opkomst van nieuwe ‘culturele arena’ als gevolg van digitale communicatie- en mediatechnologie. nieuwe arena vraagt naar zijn idee om een kunst- en cultuurbeleid, dat is verankerd in cultuurpolitieke visie op de netwerksamenleving en de technologische cultuur.

een een Die een

245. Piek, K., ‘Zoveel lezen we niet’. Stichting Lezen, Amsterdam, 1995. P.78 246. Idem noot 62 (Tellegen) 247. Tellegen, S., & Lampe, M., ‘Leesgedrag van vmbo-leerlingen: een profielschets’. Amsterdam, Stichting Lezen, 2001. 248. Stalpers, C., ‘Overzicht onderzoeksbevindingen bibliotheekgebruik en leengedrag door jongeren’. Juni 2004. Stalpers was onderzoeksmedewerker voor de Vereniging van Openbare Bibliotheken, en is dat nog steeds voor de Provinciale Bibliotheekcentrale Brabant, te Tilburg. 249. Qrius in opdracht van Stichting Lezen, ‘Jongeren: lezen van boeken blijft’. Maart 2007. http://www.qrius.nl/weblog/nieuws/index.php?cms[weblog|replies][messageID]=144 250. Idem noot 30 (Trends in de tijd) 251. Huysman, F., Haan, J. de, & Broek, A. van den, ‘Achter de schermen: Een kwart eeuw lezen, luisteren, kijken en internetten’. SCP, Den Haag, 2004. 252. Idem noot 3 (Richtlijn, p.36) 253. Jong, S. de, ‘In het spervuur van teksten en tekens’. NRC Webpagina's, 18-9-1997 254. Idem noot 10 (Stalpers, p.14) 255. ‘Suske en Wiske op literatuurlijsten?’. www.leesplein.nl, onder 'nieuws', 23-09-2004 256. Website ‘Bibliotheken 2040’. Zie http://2040.bibliotheek.nl 257. Idem noot 23 (Young Works)

129

258. Idem noot 58 (Stewart, p.122, 123, 127). “Half-Life consists of a number of floors to be conquered. At the end of the final level, there is a major confrontation with the all-powerful ruler or demon. The game convention is that this final confrontation requires the use of a special process, power or trick. […] Half-Life was unique in that it had multiple types of villains and heroes, both fighting and being helped by humans and aliens.” De combinatie van adventure en shooting game-elementen specifiek in Half-Life: “Half-Life was one of the first games to allow a player to explore their character’s identity. This game began with an animated sequence explaining the games environment – a secret research facility. Following this was an exploratory journey through the facility, where the player could interact with other characters, building up a picture of an uneasy work environment, and observing a sense of impending danger. Finally, it is the player that triggers the second stage of the narrative through initiating an experiment that goes horribly wrong.” (Stewart, p.125). 259. http://www.gamespot.com/pc/puzzle/dimenxian/index.html Voor nadere informatie, een speelbare demo, een game manual, enzovoorts: ga naar http://www.dimenxian.com. http://www.dimensionm.com Ook hier is nadere informatie te vinden op de website. 260. Idem noot 133 (Hamel) 261. Idem noot 136 (Game On, p.118) 262. Idem noot 38 (Meyer, p.128). Het betreft hier een uitspraak van Will Wright, zie noot 220. 263. Raynauld, I., ‘Click reading: screenwriting and screen-reading practices in film and multimedia fictions’. In: Raessens, J., & Goldstein, J., Handbook of computer game studies. Massachusetts Institute of Technology, 2005. Het betreft hier hoofdstuk 5, p.81-95 (p.85). 264. Recensie van Lord of the Rings Online: Shadows of Angmar. In: Veronica Magazine, nummer 18, 5 t/m 11 mei 2007 (p.69). 265. Idem noot 124 (Darley, p.151/155) 266. Neitzel, B., ‘Narrativity in computer games’. In: Raessens, J., & Goldstein, J., Handbook of computer game studies. Massachusetts Institute of Technology, 2005. Hoofdstuk 15, p.227245 (p.241). 267. Idem noot 163 (de Mul, p.258) 268. Idem noot 136 (Game On, p.72) Wolpaw, E., recensie van Alice, op GameSpot, 8 december, 2000. http://www.gamespot.com/pc/action/americanmcgeesalice/review.html?om_act=convert&om _clk=gssummary&tag=summary%3Breview&page=2 269. Tan, P., & Irish, J., ‘Learning From and Through Games’. Education Arcade, 2004. http://www.educationarcade.org/SiDA/learning

130

270. Snoeijing, C., ‘Educatieve spellen, infotainment op z'n best?’. Te verkrijgen op http://www.mediafabriek.org/nieuwsbrief/06/content_06_gastcolmn.htm 271. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen, p.52) 272. Idem noot 155 (Dormans) 273. Idem noot 16 (Prensky, p.103) 274. Galarneau, L., ‘Authentic Learning Experiences Through Play: Games, Simulations and the Construction of Knowledge’. The University of Waikato, New Zealand. Het betreft haar paper voor de diGRA Game Conference 2005. 275. Idem noot 155 (Dormans) 276. Wylin, B., KULAK/Telraam, & Desmet, P., K.U. Leuven/KULAK, ‘A Typology of Educational Game Use: How to Integrate Games or Game Elements in Educational Multimedia?’. http://www.kulak.ac.be/ALT 277. Kirriemuir, J., ‘Video Gaming, Education and Digital Learning Technologies: Relevance and Opportunities’. Chapter 6. Games, consoles and game-based PCs as learning technology. In: D-Lib Magazine, February 2002, Volume 8 Number 2. http://www.dlib.org/dlib/february02/kirriemuir/02kirriemuir.html 278. Idem noot 28 (Mitchell, p.25) 279. Idem noot 155 (Dormans) 280. Idem noot 28 (Mitchell, p.25) 281. Idem noot 155 (Dormans) 282. http://www.making-history.com http://www.gamerankings.com/itemrankings/launchreview.asp?reviewid=759548 283. Toppo, G., ‘Games take on books’. http://www.usatoday.com/tech/gaming/2006-11-29-ed-games_x.htm

USA

TODAY,

284. http://www.muzzylane.com/news/detail.php?id=105 285. http://www.making-history.com 286. Cobb, J., ‘Preview: Making History: The Calm and http://www.armchairgeneral.com/articles.php?cat=59&p=3249&page=1 287. Idem noot 283 (Toppo) 288. http://www.discoverbabylon.com/index.asp 289. http://rss.furl.net/item.jsp?id=12640815 131

the

Storm’.

290. Idem noot 198 (Squire & Jenkins) 291. Eaton, I., ‘Narrative comprehension in computer games: Implications for literacy and learning’. Faculty of Education, Simon Fraser University. Het betreft hier haar paper voor de diGRA Game Conference 2005. Referenties: deze bron is helaas niet meer online aanwezig om de referenties na te gaan (d.i.: Murray 1997, Marsh and Millard 2000, Beavis 1998; 2002). 292. Idem noot 198 (Squire & Jenkins) 293. Reinking, D., 'Multimedia and engaged reading in a digital world'. Het betreft hoofdstuk 10, p.202/204, in Verhoeven, L., & Snow, C., Literacy and motivation. Reading engagement in individuals and groups, Lawrence Erlbaum Associates, 2001. 294. Idem noot 58 (Stewart, p.124) 295. Idem noot 155 (Dormans) 296. Idem noot 58 (Stewart, p.124/126) 297. Idem noot 42 (Aldrich, p.159) 298. Idem noot 198 (Squire & Jenkins) 299. Idem noot 269 (Tan & Irish) 300. Idem noot 277 (Kirriemuir) 301. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen) 302. http://www.games2learn.nl/wiki/Hoofdpagina Biedt een overzicht van educatieve games in/voor het onderwijs met recensies, waarbij docenten ook zelf hun ervaringen kunnen toevoegen. Stichting Kennisnet is de publieke ondersteuningsorganisatie van, voor, en door het onderwijs, en deze website is opgezet in samenwerking met SURFnet. "De inhoud van deze wiki is in handen van de community Games2learn en van iedere webgebruiker die geïnteresseerd is in games en spelsimulatie in het onderwijs. SURFnet en Kennisnet kunnen niet aansprakelijk gesteld worden voor de inhoud van deze wiki", zo vermeldt de website zelf. 303. Idem noot 3 (Richtlijn, p.27) 304. Idem noot 16 (Prensky, p.112) 305. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen) 306. TEEM - department for education and skills, ‘Report on the educational use of games: An exploration by TEEM of the contribution which games can make to the education process.’ McFarlane, A., Sparrowhank, A., & Heald, Y., p.5/11/13. 307. Idem noot 57 (Garris, p.458) 308. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen)

132

309. Idem noot 306 (TEEM, p.5) 310. Beschrijving van http://www.justadventure.com/articles/AdventuresInEducation.shtm Zie http://www.becta.org.uk voor nadere informatie. 311. Becker, K., ‘How Are Games Educational? Learning Theories Embodied in Games’. Het betreft haar paper voor de diGRA Game Conference 2005. 312. Idem noot 95 (Prensky web) 313. Idem noot 90 (Gee, p.5) 314. http://xprof.hku.nl/clk/show/id=216894 315. Idem noot 12 (Veen) 316. Idem noot 95 (Prensky web) 317. Bizzocchi, J., & Paras, B., ‘Game, motivation, and effective learning: An Integrated Model for Educational Game Design’. DiGRA Game Conference, June 16th - 20th, 2005. Referentie: Chan, T. S., & Ahern, T. C. (1999), ‘Targeting motivation – adapting flow theory to instructional design’. In: Journal of Educational Computing Research, 21 (2), p.152-163. 318. Kellar, M., & Watters, C., ‘Motivational factors in game play in two user groups’. Faculty of Computer Science, Dalhousie University, Halifax, NS 319. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen, p.53) 320. http://gaming.kennisnet.nl/waaromgaming 321. Idem noot 317 (Bizzocchi & Paras) 322. Rieber, L. P., ‘Seriously considering play: Designing interactive learning environments based on the blending of microworlds, simulations, and games.’ 1996. In: Educational Technology Research & Development, 44(2), p.43-58. Referenties: Lepper, M. R., & Malone, T. W. (1987). ‘Intrinsic motivation and instructional effectiveness in computer-based education’. In: Snow, R.E., & Farr, M. J., Aptitude, learning, and instruction, III: Conative and affective process analysis, (p.255-286). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. // Malone, T. (1981). ‘Toward a theory of intrinsically motivating instruction’. In: Cognitive Science, 5(4), p.333-369. // Malone, T. W., & Lepper, M. R. (1987). ‘Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning’. In: Snow, R.E., & Farr, M.J., Aptitude, learning, and instruction, III: Conative and affective process analysis, (p.223-253). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 323. Watters, C., ‘Game Genre Evolution for Educational Games’, Faculty of Computer Science, Dalhousie University. Het betreft haar paper voor de diGRA Game Conference 2005. 324. Idem noot 95 (Prensky web) 325. Idem noot 318 (Kellar & Watters)

133

326. Bakker, N., ‘OWD '05 / De noodzaak van games in het onderwijs: 'Generatiekloof is groter dan ooit'’. EduSite, 17-11-2005. http://www.edusite.nl/edusite/nieuws/15306 327. Idem noot 28 (Mitchell, p.44) 328. Idem noot 107 (Henderson) 329. Idem noot 90 (Gee, p.5.) 330. Idem noot 318 (Kellar & Watters) 331. Idem noot 306 (TEEM, p.5) 332. Idem noot 16 (Prensky, p.101) 333. Idem noot 155 (Dormans) 334. Idem noot 320 (waaromgaming) 335. Idem noot 274 (Galarneau) 336. Veerman, A., ‘Hype Alert: Gaming’. 29-11-2005. http://www.edusite.nl/edusite/discussie/15360 Veerman is werkzaam als onderwijskundig adviseur. Vanuit haar onderneming Omtrend Advies richt zij zich met name op (digitale) leermiddelenontwikkeling, implementatie en disseminatie. 337. Idem noot 198 (Squire & Jenkins) 338. Idem noot 269 (Tan & Irish) 339. Idem noot 28 (Mitchell, p.51) 340. Idem noot 28 (Mitchell, p.37/38). Referentie: Betz, J.A. (1995), ‘Computer games: increase learning in an interactive multidisciplinary environment’. In: Journal of Educational Technology Systems, 24(2), p.195–205. 341. Idem noot 28 (Mitchell, p.15) 342. Idem noot 42 (Aldrich, p.90) 343. Idem noot 95 (Prensky web, p.14) 344. Idem noot 124 (Darley, p.156) 345. Idem noot 16 (Prensky, p.117) 346. Idem noot 95 (Prensky web, p.14) 347. Idem noot 336 (Veerman) 348. Idem noot 198 (Squire & Jenkins) 134

349. Idem noot 28 (Mitchell, p.50). Referentie: Prensky, M., (2001), ‘Digital game-based learning’. New York: McGraw-Hill. 350. Idem noot 95 (Prensky web, p.12/13). Westhead: zie daar noot 63. Castellanos: zie daar noot 64. 351. NESTA Future Lab, ‘Literature review in games and learning’, 2003. In: Copier, M., Universiteit Utrecht, powerpoint presentatie, Game Conferentie 2004. 352. Idem noot 28 (Mitchell, p.52) 353. Idem noot 14 (Newman) 354. Idem noot 198 (Squire & Jenkins) 355. Idem noot 58 (Stewart, p.129/130) 356. Idem noot 28 (Mitchell, p.17) 357. Arnseth, H.C., ‘Learning to play or playing to learn - A critical account of the models of communication informing educational research on computer gameplay’. In: The international journal of computer game research, volume 6 issue 1, december 2006. Zie http://gamestudies.org/0601/articles/arnseth 358. Idem noot 143 (Koubek) 359. Moore, P., editor of the human resources newsletter Inferential Focus. In: Prensky web, p.8 (zie daar noot 47 voor meer details). 360. Idem noot 42 (Aldrich, p.61/62/76) 361. Idem noot 95 (Prensky web, p.17) 362. Perrone, C., Clark, D., & Repenning, A., ‘WebQuest: Substantiating Education in Edutainment through Interactive Learning Games’. In: Journal reference: Computer Networks and ISDN Systems, Volume 28, issues 7–11, p.1307. Center for LifeLong Learning and Design, Department of Computer Science and Institute of Cognitive Science, University of Colorado. 363. Idem noot 42 (Aldrich, p.76) 364. Bennett, J., & Warnock, M., ‘E-learning concepts and techniques’. Chapter 8: Delivering e-learning. §8.2: Instructional Game Characteristics, Fantasy. 2006. http://iit.bloomu.edu/Spring2006_eBook_files/chapter8.htm#h8_2_1 365. Bakker, N., ‘Klikt 't / Poging om gaming-hype te temperen én onderwijsrevolutie in gang te zetten’. EduSite, 24-04-2006. 366. Idem noot 14 (Newman, p.90)

135

367. Idem noot 28 (Mitchell, p.14/15) 368. Mooren, P., ‘Het prentenboek als springplank. Cultuurspreiding en leesbevordering door prentenboeken’. Uitgeverij SUN, Nijmegen, 2000. P.371, 462, 369. Referenties: M. Pressley en G.E. Miller, ‘Effects of Illustrations on Children’s Listening Comprehension and Oral Prose Memory’. In: The Psychology of Illustration. Deel 1, New York (Springer-Verlag) 1987, p.87-114. // Winn, ‘Charts, Graphs, and Diagrams in Educational Materials’. In: The Psychology of Illustration (n.45), deel 2, 1987, p.152-198. 369. Doolittle, P.E., ‘Multimedia Learning: Empirical Results and Practical Applications’. Virginia Polytechnic Institute and State University, 2001. Referentie: Mayer, R.E., ‘Multimedia learning’. New York: Cambridge University press, 2001. 370. Idem noot 368 (Mooren, p.371, 462, 369). Referenties: Pressley, M., & Miller, G.E., ‘Effects of Illustrations on Children’s Listening Comprehension and Oral Prose Memory’. In: The Psychology of Illustration. Deel 1, New York (Springer-Verlag) 1987, p.87-114. Winn, B., ‘Charts, Graphs, and Diagrams in Educational Materials’. In: The Psychology of Illustration (n.45), deel 2, 1987, p.152-198. 371. ‘Jongens dupe nieuwe leren’. Eindhovens Dagblad, 21-4-2007, p.7. 372. Idem noot 42 (Aldrich, p.89/90) 373. Idem noot 95 (Prensky web) 374. Idem noot 57 (Garris). Referenties: Rieber, L.P. (1991). ‘Animation, incidental learning, and continuing motivation’. In: Journal of Educational Psychology, 83, p.318-328. // Rieber, L.P. (1996). Seriously considering play: Designing interactive learning environments base don the blending of microworlds, simulations, and games. Educational Technology Research and Development, 44, p.43-58. Simons, K.L (1993). New technologies in simulation games. Systems Dynamics Review, 9, p.135-152. 375. Idem noot 326 (Bakker, N.) 376. Blokland, H., ‘Vrijheid, autonomie, emancipatie: Een politiekfilosofische en cultuurpolitieke beschouwing’. Delft: Eburon, 1991 377. Leij, A. van der, ‘De tragiek van het gesloten boek’. In: Mooren, P., Bijna Klassiek. Spraakmakende teksten uit de Tilburgse symposia. Leidschendam: Biblion, 2003. P.121-128. 378. Beem, M. van, ‘Leerling rekent slecht; HBO-raad wil onderzoek naar reken- en taalvaardigheden eerstejaarsstudenten’. In: Spits, 17 januari 2007. Deze resultaten komen van “een taaltoets die de afgelopen maanden door de hogescholen onder pabostudenten is gehouden. Tweederde van de studenten zakte voor de test, die net iets boven het eindniveau van de lagere school ligt. Vooral de leerlingen die van het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) en het have komen, scoorden slecht.” Een beeld dat “helder en dramatisch” is, zo stelt Doekle Terpstra, de voorzitter van de HBO-raad. “De achterstand in […] taalvaardigheden is waarschijnlijk ontstaan doordat er in het voortgezet onderwijs veel tijd en energie wordt gestoken in vaardigheden als tekstbegrip, in plaats van zaken als zinsontleding”, vermoedt Terpstra.

136

379. Idem noot 277 (Kirriemuir) 380. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen) 381. Idem noot 323 (Watters) 382. Idem noot 132 (Galarneau) 383. http://www.immersiveeducation.com “Immersive Education, founded in 1999 as a result of collaboration between Oxford University and Intel, is an award-winning specialist educational software publisher, based in Oxford, UK.” 384. ‘Vanuit je bed vanachter je laptop colleges volgen’, Spits 12-2-2007, auteur is onbekend. 385. Idem noot 143 (Koubek) 386. Idem noot 198 (Squire & Jenkins) 387. Idem noot 143 (Koubek) 388. Idem noot 317 (Bizzocchi & Paras) 389. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen) 390. Idem noot 317 (Bizzocchi & Paras). Het betreft een citaat uit: Mitchell (2002), L., ‘Active learning and reflection’. In: LTSN: History, Classics & Archaeology. Te verkrijgen op http://hca.ltsn.ac.uk/resources/Briefing_Papers/Active_Learning_Reflection.pdf 391. http://xprof.hku.nl/clk/show/id=244307 392. Idem noot 57 (Garris, p.441/442) 393. Idem noot 42 (Aldrich, p.88) 394. Idem noot 95 (Prensky web). Zie daar voor de Greenfield referenties. 395. Idem noot 225 (Amory & Seagram). Referenties: Gagne, E.D. (1985), ‘The cognitive psychology of school learning’. Little, Brown: Boston. // Gagne, R., Briggs, L., & Wager, W., (1988), ‘Principles of instructional design’ (3rd ed.). Holt, Rinehart and Winston, New York. // Bruner, J., (1966), ‘Toward a Theory of Instruction’. Cambridge, MA: Harvard University Press. // Bruner, J., (1986), ‘Actual minds, possible worlds’. Harvard University Press: Cambridge, MA. 396. Idem noot 198 (Squire & Jenkins, p.28). 397. Idem noot 143 (Koubek) 398. Idem noot 28 (Mitchell, p.52) 399. Idem noot 142 (Martinez)

137

400. Idem noot 383 (Immersive Education) 401. Medina, E., ‘Digital Games: A Motivational Perspective’, University Washington. Het betreft haar paper voor de diGRA Game Conference 2005. 402. Batson, L. & Feinberg, S, ‘Game Designs that Enhance Motivation and Learning for Teenagers’. Referentie: Whelan, D.L., ‘Let the games begin’. In: School Library Journal, April 2005, p.40-43. 403. Idem noot 274 (Galarneau) 404. Idem noot 17 (Branston, p.26) 405. www.debibliotheken.nl (website van VOB), stukje over mediawijsheid, 19 juli 2005. Het rapport 'Mediawijsheid. De ontwikkeling van nieuw burgerschap' is een advies aan staatssecretaris Van der Laan en is uitgekomen op 13 juli 2005. Op de website van de Raad voor Cultuur zijn zowel het rapport als een samenvatting in de vorm van een persbericht te downloaden: zie www.raadvoorcultuur.nl 406. ‘Acht procent studenten tevreden’, Spits 2 april 2007, p.29, schrijver onbekend. Dit blijkt uit het overzicht van de klachten die het LAKS (Landelijk Aktie Komitee Scholieren), JOB (JongerenOrganisatie Beroepsonderwijs) en de LSVb (Landelijke Studenten Vakbond) de afgelopen tijd vergaarden en afgelopen vrijdag [J.S. d.i. 30 maart] aan minister Plasterk en staatssecretaris Bijsterveldt aanboden. 407. Idem noot 57 (Garris, p.461) 408. Idem noot 306 (TEEM, p.11) 409. ‘Adventures in education – Myst as a teaching tool’, Courtesy of Focus Multimedia & Games Press, http://www.justadventure.com/articles/AdventuresInEducation.shtm 410. Idem noot 28 (Mitchell, p.47) 411. Idem noot 155 (Dormans) 412. Idem noot 364 (Bennett & Warnock) 413. Idem noot 57 (Garris, p.451) 414. Idem noot 28 (Mitchell, p.44/52) 415. Idem noot 364 (Bennett & Warnock) 416. Idem noot 28 (Mitchell, p.27) 417. http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr1scaf.htm 418. Idem noot 90 (Gee, p.194) 419. Idem noot 42 (Aldrich, p.155-159) 138

420. Idem noot 16 (Prensky, p.116) 421. Idem noot 42 (Aldrich, p.155-159) 422. Idem noot 222 (Jenkins interview) 423. Idem noot 42 (Aldrich) 424. http://www.make-a-game.nl. NOT Innovatieprijs uitgereikt door minister Van der Hoeven van Onderwijs te Zoetermeer, Utrecht, 23 januari 2007. 425. Idem noot 322 (Rieber). Referentie: Rieber, L. P., ‘Children as designers of educational computer games: Poster session presented at the annual meeting of the Association for Educational Communications and Technology’. Anaheim, February 1995. 426. Idem noot 17 (Branston) 427. http://www.thefreedictionary.com/template 428. Idem noot 16 (Prensky, p.116) 429. Becta (2001), ‘Computer Games in Education project’. P.1. Te verkrijgen op www.becta.org.uk/research/research.cfm?section=1&id=2826 430. Nawrocki, L.H., & Winner, J.L., ‘Video games: Instructional potential and classification’. 1983. 431. Idem noot 57 (Garris, p.450). Referentie: Malone, T. W., & Lepper, M. R. (1987). ‘Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning’. In: Snow, R.E., & Farr, M.J., Aptitude, learning, and instruction, III: Conative and affective process analysis, (p.223-253). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 432. Jenkins, H., ‘How videogames can educate’. G4tv.com, July 17, 2002. http://www.g4tv.com/screensavers/features/38707/How_Videogames_Can_Educate_pg2.html 433. Idem noot 42 (Aldrich, p.87) 434. Idem noot 317 (Bizzocchi & Paras) 435. Idem noot 90 (Gee, p.71) 436. Idem noot 28 (Mitchell) 437. Idem noot 270 (Snoeijing) 438. Idem noot 364 (Bennett & Warnock) 439. Arnseth, H.C., ‘Learning to play or playing to learn – A critical account of the models of communication informing educational research on computer gameplay’. In: The international journal of computer game research, volume 6 issue 1, December 2006. http://gamestudies.org/0601/articles/arnseth 139

440. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen, p.55) 441. Idem noot 57 (Garris, p.454). Referenties: Annett, J. (1996). ‘Feedback and human behavior’. Middlesex, UK: Penguin. // Wexley, K.N., & Lathan, G.P. (1991). ‘Developing and training human resources in organizations’ (2nd ed.). New York: Harper Collins. 442. Idem noot 28 (Mitchell, p.17) 443. Idem noot 42 (Aldrich, p.90) 444. Idem noot 28 (Mitchell, p.44) 445. Idem noot 16 (Prensky, p.115) 446. Idem noot 14 (Newman, p.83). Overigens, dat learning objectives doorgaans voornamelijk in story-lines vervat zijn, in alle games maar vooral adventures, wordt gezegd door Amory & Seagram. Amory, A., & R. Seagram, ‘Educational game models: conceptualization and evaluation’. In: South African Journal of Higher Education 17 (2), p.206-217, 2003. 447. Idem noot 317 (Bizzocchi & Paras) 448. Idem noot 38 (Meyer, p.93) 449. Idem noot 28 (Mitchell, p.53) 450. Idem noot 28 (Mitchell, p.26) 451. Idem noot 135 (Game On, p.96) 452. Idem noot 90 (Gee) 453. Idem noot 95 (Prensky web, p.23) 454. Idem noot 317 (Bizzocchi & Paras) 455. Idem noot 57 (Garris, p.460) 456. Idem noot 42 (Aldrich, p.88) 457. Idem noot 317 (Bizzocchi & Paras). Referentie: Lepper, M. R., & Malone, T. W. (1987). ‘Intrinsic motivation and instructional effectiveness in computer-based education’. In: Snow, R.E., & Farr, M. J., Aptitude, learning, and instruction, III: Conative and affective process analysis, (p.255-286). 458. Idem noot 90 (Gee, p.67) 459. Idem noot 363 (Bennett & Warnock). 460. Idem noot 317 (Bizzocchi & Paras). Referenties: Rieber, L. P., ‘Seriously considering play: Designing interactive learning environments based on the blending of microworlds, 140

simulations, and games.’ 1996. In: Educational Technology Research & Development, 44(2), p.43-58. // Castell, S. de, & Jenson, J. (2003). ‘Serious Play’. In: Journal of Curriculum Studies, Vol. 35, No. 6, 649-665. // Salen, K. & Zimmerman, E., ‘Rules of Play: Game Design Fundamentals’. Massachusetts Institute of Technology, 2004. Huizinga, J., ‘Homo Ludens: A Study of the Play Element in Culture’. Boston: Beacon Press, 1955. // Prensky, M., ‘Digital Game-Based Learning’. New York: McGraw-Hill, 2001. 461. Cambridge dictionaries online, betreffende definitie op http://dictionary.cambridge.org/ 462. Idem noot 317 (Bizzocchi & Paras). According to Csikszentmihalyi, M. (1990). ‘Flow: The Psychology of Optimal Experience’. New York: Harper & Row. 463. Idem noot 57 (Garris, p.448) 464. Ulicsak, M., ‘Time out? Exploring the role of reflection in the design of games for learning’. Het betreft hier haar paper voor de diGRA Game Conference 2005. 465. Idem noot 57 (Garris, p.443/460) 466. Idem noot 464 (Ulicsak). Referentie: noot 90 (Gee) 467. Idem noot 42 (Aldrich, p.357) 468. Idem noot 42 (Aldrich, p.271-273). 469. Idem noot 28 (Mitchell, p.53) 470. Idem noot 93 (Naaijkens) 471. Deze bron is helaas verloren geraakt. 472. Idem noot 378 (Beem) 473. Idem noot 28 (Mitchell) 474. Idem noot 225 (Amory & Seagram). Referenties: Quinn, C.N., 1994. ‘Designing educational computer games’. In: Interactive multimedia in university education: Designing for change in teaching and learning, edited by Beattie, K., McNaught, C. & Wills, S., p.4557, Amsterdam: Elsevier. // Rieber, L.P., 1996. ‘Seriously considering play: Designing interactive learning environments based on the blending of microworlds, simulations, and games’. In: Educational Technology, Research and Development, 44: p.43-58. 475. Idem noot 28 (Mitchell, p.2/17) 476. http://www.educause.edu/GamesandSimulations/11263 477. Idem noot 16 (Prensky, p.97/98) 478. Manninen, T., & Korva, T., ‘Designing puzzles for collaborative gaming experience’. LudoCraft Game Design and Research Unit, University of Oulu. Het betreft hier een paper voor diGRA 2005. 141

479. Idem noot 28 (Mitchell). Referentie: noot 95 (Prensky web, p.179). 480. Lipson, A., creator of the legal game Objection!. In: noot 16 (Prensky, p.112) 481. Idem noot 16 (Prensky, p.119) 482. Idem noot 17 (Branston) 483. Idem noot 95 (Prensky web, p.112). In: noot 28 (Mitchell, p.2). 484. Idem noot 16 (Prensky, p.109/112) 485. Witt, H., ‘Skip the textbook, play the video game. Just toys? Researchers say they may be key to teaching youngsters’. In: Chicago Tribune, February 11, 2007. 486. Idem noot 317 (Bizzocchi & Paras) 487. Idem noot 28 (Mitchell). Referentie: Fabricatore C (2000). ‘Learning and videogames: an unexploited synergy.’ Te verkrijgen op www.learndev.org/dl/FabricatoreAECT2000.pdf 488. Rodriguez, H., ‘The Playful and the Serious: An approximation to Huizinga's Homo Ludens’. http://gamestudies.org/0601/articles/rodriges 489. Deze bron is helaas verloren geraakt. 490. Idem noot 269 (Tan & Irish) 491. Idem noot 222 (Jenkins interview) 492. Idem noot 225 (Amory & Seagram). Referenties: Amory, A., 2001, ‘Building an Educational Adventure Game: Theory, Design and Lessons’. In: Journal of Interactive Learning Research, 12: p.249-264. // Amory, A., Naicker, K., Vincent, J. & Adams, C., 1999. ‘The use of computer games as an educational tool: 1. Identification of appropriate game types and game elements’. In: British Journal of Educational Technology, 30: p.311-322. 493. http://www.klett-verlag.de/heureka/ http://www.braingame.de/ De derde bron is helaas verloren geraakt. 494. Berg, M. van, desbetreffende gamerecensies op www.furl.net. Fysicus: http://www.furl.net/item.jsp?id=4370117 Chemicus: http://www.furl.net/item.jsp?id=4370195 Biotopia: http://www.furl.net/item.jsp?id=4370256 Margreet van den Berg over haarzelf: “Opgeleid als bibliothecaris, zie ik informatie als het terrein waar ik me mee bezighoud. Informatie in de meest ruime zin van het woord: in gedrukte of digitale vorm, gepresenteerd in een tekst, een game, een illustratie enz. Mijn werkterrein is het onderwijs: ik heb gewerkt binnen en met allerlei onderwijsvormen, vanaf het basisonderwijs tot en met het hoger onderwijs. Bij ThinkQuest heb ik gewerkt als projectmanager en onderwijskundig adviseur. Tegenwoordig doe ik free-lance-werk: ik heb in 2005-2006 de wedstrijd Make-a-Game opgezet waarin leerlingen uit het VO uitgedaagd worden in teamverband een educatieve game 142

te bouwen. Verder schrijf ik artikelen voor verschillende bladen, verzorg presentaties voor (aankomende) docenten en houd me daarnaast o.a. bezig met de community Games2Learn waar geïnteresseerden in games en onderwijs elkaar ontmoeten.” Deze informatie komt van http://ict-en-onderwijs.blogspot.com. De beschreven Duitse p.e.g. reeks Fysicus-ChemicusBiotopia wordt naast door Heureka-Klett tevens uitgegeven door de Standaard Uitgeverij (http://www.standaarduitgeverij.be): “Standaard Uitgeverij streeft naar innovatie en heeft naast papieren uitgaven ook een grote interesse voor nieuwe media”, aldus de eigen website. 495. Tait, A., http://www.justadventure.com/reviews/Bioscopia/Bioscopia.shtm 496. Idem noot 222 (Jenkins interview) 497. Idem noot 17 (Branston) 498. Idem noot 20 (Olivier & Ulijn) 499. Becta (2001), ‘Computer games in Education Project’. "Becta established the Computer Games in Education (CGE) project, which ended in 2002, to investigate the potential of integrating elements of game design and technology into software for education", aldus staat vermeld op http://partners.becta.org.uk/index.php?section=rh&rid=13595 Meer informatie: www.becta.org.uk 500. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen) 501. Idem noot 306 (TEEM, p.42/43) 502. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen) 503. Idem noot 16 (Prensky, p.112) 504. Idem noot 28 (Mitchell, p.52) 505. Idem noot 16 (Prensky, p.112) 506. Idem noot 57 (Garris, p.454/455). Referenties: Crookall, D., ‘A guide to the literature on simulation/gaming’. In: Crookall, D., & Arai, K. (Eds.), Simulation and gaming across disciplines and cultures: ISAGA at a watershed (p.151-177). Thousand Oaks, CA: Sage, 1995. // Crookall, D., & Saunders, D., ‘Towards an integration of communication and simulation’. In: Crookall, D., & Saunders, D. (Eds.), Communication and simulation: From two fields to one theme (p.3-29). Clevedon, UK: Multilingual Matters, 1989. // Lederman, L.C. (Ed.), Debriefing [Special issue]. In: Simulation & Gaming, 23 (2), 1992. // Lederman, L.C., & Kato, F., ‘Debriefing the debriefing process’. In: Crookall, D., & Arai, K. (Eds.), Simulation and gaming across disciplines and cultures: ISAGA at a watershed (p.151-177). Thousand Oaks, CA: Sage, 1995. 507. Idem noot 306 (TEEM, p.41) 508. Idem noot 16 (Prensky, p.115/116/112). Het begrippenpaar ‘intrinsic/extrinsic’ is afkomstig van Malone, T.W. (1981), ‘Towards a theory of intrinsic motivation’. In: Cognitive Science, 4, p.333-369.

143

509. Idem noot 57 (Garris, p.492) 510. Idem noot 276 (Wylin & Desmet) 511. Idem noot 16 (Prensky) 512. Idem noot 198 (Squire & Jenkins) 513. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen) 514. Idem noot 57 (Garris, p.460) 515. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen) 516. Idem noot 28 (Mitchell, p.43/44). Referenties: Griffiths, M.D., & Hunt, N. (1995), ‘Computer game playing in adolescence: prevalence and demographic indicators’. In: Journal of Community and Applied Psychology, 5, p.189-193. Yelland, N., Lloyd, M. (2001), ‘Virtual kids of the 21st century: understanding the children in schools today’. In: Information Technology in Childhood Education Annual 2001, p.175-192. Mitchell, A. (2003), ‘Exploring the potential of a games-oriented implementation for m-portal’. Paper presented to the MLEARN 2003 Conference – Learning With Mobile Devices, p.19/20 May 2003, London. Dempsey, J.V., Haynes, L.L., Lucassen, B.A., & Casey MS (2002), ‘Forty simple computer games and what they could mean to educators’. In: Simulation and Gaming, 33(2), p.157-168. Kiesler, S., & Sproull, L., Eccles, J.S. (1985), ‘Pool halls, chips, and war games: women in the culture of computing’. In: SIGCSE (Special Interest Group on Computer Science Education) Bulletin, 34(2), p.159-164. Subrahmanyam K, Greenfield P, Kraut R, Gross E (2001), ‘The impact of computer use on children’s and adolescents’ development’. In: Journal of Applied Developmental Psychology, 22(1), p.7-30. Schleiner A-M (2001), ‘Does Lara Croft wear fake polygons? Gender and gender-role subversion in computer adventure games’. In: Leonardo, 34(3), p.221-226. 517. Idem noot 57 (Garris, p.460/493) 518. Idem noot 28 (Mitchell, p.58) 519. Idem noot 57 (Garris, p.460/493) 520. Idem noot 28 (Mitchell, p.52) 521. Idem noot 16 (Prensky, p.111) 522. Idem noot 17 (Branston) 523. Idem noot 58 (Stewart) 524. Idem noot 16 (Prensky, p.112) 525. Idem noot 17 (Branston) 526. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen)

144

527. Idem noot 28 (Mitchell, p.27) 528. Idem noot 198 (Squire & Jenkins) 529. Idem noot 19 (Games – Meer dan spelen) 530. Becker, K., ‘How are games educational? Learning theories embodied in games’. Ph.D. Candidate, Graduate Division of Educational Research / Computer Science, Department of Educational Research, Faculty of Education, University of Calgary. Het betreft hier dus haar paper voor diGRA 2005, Game Conference: Changing Views – Worlds in Play. Referentie (vooruitlopend nu): Gagné, R. M., Briggs, L. J., & Wager, W. W., ‘Principles of instructional design’. 4th ed. Fort Worth, Tex.: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers, 1992. 531. Gagné, R.M., ‘The conditions of learning and theory of instruction’. 4th ed. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1985. Gardner, H., ‘Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences’. Londen (Harper Collins) 1983. 532. Idem noot 368 (Mooren, p.372). Mooren baseert zich hier op Gardner, H., ‘The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach’. New York (Basic Books) 1991. 533. Waarbij de Nederlandse uitleg van de verschillende meervoudige intelligenties afkomstig is uit stencils 'De Echte Ik' gebruikt bij de colleges 'Culturele en literaire socialisatie'. Mooren, Universiteit van Tilburg. RPCZ 2000 MI Oriëntatie Workshop, in assocation with Kagan Multiple Intelligences Co., p.33. Wat betreft de Engelse uitleg over hoe games bij de intelligenties passen: zie noot 530 (Becker). 534. ‘Games voor vrouwen’. In: Spits 'Digi-Trends', 14 december 2006, p.24/25 535. http://www.redoctane.com/guitarhero-bundle.html 536. Deze bron is helaas verloren geraakt. 537. Kroef, M. van der, ‘Nieuws: EA kondigt Rock Band voor Xbox 360 en PS3 aan’. 2-42007. http://www.xbox360only.nl/nieuwsitem.php?nid=5118 538. http://194.192.82.242/pikmin/nl/player.htm, onder het kopje 'informatie voor ouders' 539. ‘Nintendo Wii ook voor niet-gamers’. In: Spits 'Digi-Trends', 14 december 2006, p.24 540. Black & White. Lionhead Studios, 2001. Staat te lezen op de backcover van deze game. 541. The Elder Scrolls III: Morrowind. Bethesda Softworks, 2002. Zo staat op de backcover. 542. Idem noot 402 (Batson & Feinberg) 543. Idem noot 530 (Becker)

145

544. Idem noot 402 (Batson & Feinberg). Referenties: Siang, A., & Rao, R. K. (2003). ‘Theories of learning: A computer game perspective’. Proceedings of the IEEE Fifth International Symposium on Multimedia Software Engineering (ISMSE’03), p.239-245. Kearsley, G. (1994-2005), 'The Theories', 2005. Van: http://tip.psychology.org/theories.html 545. Cognition and Technology Group, ‘Using Technology to Support Education Reform’. Vanderbilt University, september 1993. Het stuk onder ‘Technologies for Exploratory Learning’. 546. Idem noot 143 (Koubek) 547. Glasersfeld, E. von, in ‘An Exposition of Constructivism: Why Some Like it Radical’, 1990. Uit het stuk over Piaget op Wikipedia http://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget#_note-0 548. Idem noot 274 (Galarneau). Referenties: Papert, S., 'Hard Fun'. In: Bangor State News, 2002. Verkrijgbaar op: http://www.papert.org/articles/HardFun.html. // Prensky, M., 'Digital Game-based learning'. New York: McGraw Hill, 2001. 549. Wikipedia pagina over 'Dewey'. http://en.wikipedia.org/wiki/John_Dewey 550. Krooi, F., e.a., ‘Bibliotheek in context: een interdisciplinair onderzoek naar de ontwikkelingen in het bibliotheekwezen’. Afstudeerscriptie Cultuur- en Wetenschapsstudies, aan Universiteit Maastricht. Vereniging van Openbare bibliotheken, augustus 2005. Referentie: Kolb, D.A., 'Experiential Learning'. NJ Englewood Cliffs, 1984. 551. Idem noot 274 (Galarneau) 552. Van de ‘dig-e-vent’ website. Dig-e-vent is een evenement voor communicatie en informatica, gehouden te Arnhem, 20/21-3-2007. Voor meer informatie: zie www.digevent.nl. 553. http://www.lsvb.nl/index.php?art_id=63 554. Idem noot 57 (Garris, p.446/455). Referenties: Dewey, J. (1938), ‘Experience and education’. New York: Macmillan. // Mayer, R.E., Mautone, P., & Prothero, W. (2002), ‘Pictorial aids for learning by doing in a multimedia geology simulation game’. In: Journal of Educational Psychology, 94, p.171-185. // Kolb, D.A., Rubin, I.M., & McIntyre, J. (1971), ‘Organizational psychology: An experiential approach’. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 555. Idem noot 277 (Kirriemuir) 556. Idem noot 269 (Tan & Irish) 557. Idem noot 28 (Mitchell, p.51) 558. Idem noot 198 (Squire & Jenkins) 559. Idem noot 16 (Prensky, p.112) 560. Idem noot 5 (Bakker, P.) 561. Idem noot 16 (Prensky, p.97) 146

562. Idem noot 198 (Squire & Jenkins, p.30) 563. Idem noot 155 (Dormans) 564. Holden, J., ‘Creative Reading: Young people, reading and public libraries’. Chapter 5. Public libraries and schools (p.52-55). Demos, 21st June 2004. “Demos is a greenhouse for new ideas which can improve the quality of our lives. As an independent think tank, we aim to create an open resource of knowledge and learning that operates beyond traditional party politics.” http://www.demos.co.uk/publications/creativereading 565. ‘Hinaufgamen’ als variant op het begrip ‘hinauflesen’: van slechte (meer oppervlakkige) maar wellicht wel populaire boeken, uiteindelijk terechtkomen bij goede (meer complexe) boeken. De piramide van ‘hinaufgamen’ kan een brede basis niet missen: populaire games met (in formeeleducatieve zin) minder geschikte content, moeten dus gewoon aangeboden worden, net als bij boeken. Immers ook binnen (jeugd)literatuur wordt een waaier van goede, betere, minderwaardige en slechte boeken aangeboden. Maar bij de beoordeling kan men niet aan alle boeken en alle games dezelfde eisen stellen. De verschillende genres beschikken over eigen kenmerken, mogelijkheden en grenzen. Bovendien zijn er niet in de eerste plaats goede boeken/games maar vooral juiste boeken/games, dat wil zeggen boeken/games die op het juiste ogenblik aan de juiste lezer/gamer doorgegeven worden, zonder af te schrikken, en uiteindelijk tot hinauflesen/-gamen kunnen leiden als de bewuste persoon daar echt aan toe is. 566. Idem noot 130 (Nijenhuis) 567. Kleinjan, M., Meegen, P. van, Winkelman, C., 'Jongeren de vergeten doelgroep?: een handleiding voor het opzetten van jongerenbeleid in de openbare bibliotheken in Nederland.' Afstudeerscriptie Rijkshogeschool Ijselland Bibliotheek en Documentaire Informatie, 1995. In: Teenscape Library: verkennend literatuuronderzoek, Projectteam Teenscape Library, & Overijsselse bibliotheken, juni 2004 (p.26). 568. Sikkema, P., & Rutten, C., 'Jongeren en Nederlandse bibliotheken'. Combat/Qrius, april 2003. In: Teenscape Library: verkennend literatuuronderzoek, Projectteam Teenscape Library, & Overijsselse bibliotheken, juni 2004 (p.22).

147

Bijlage 1. Richtlijn par. 3.2: De basisbibliotheek als centrum voor ontwikkeling en educatie Een bibliotheek is niet primair een onderwijsinstelling. Dankzij collectie, deskundig personeel, een multifunctioneel gebouw en een wijdvertakt netwerk zijn bibliotheken wel verrijkend voor alle vormen van onderwijs – zowel formeel als informeel. Bovendien staat het bibliotheken vrij zelf cursussen te ontwikkelen en les te geven. De bibliotheek heeft daarnaast een prima uitgangspositie voor het organiseren of ondersteunen van een breed gamma van cursussen voor cultuur- en media-educatie op uiteenlopende niveaus. Boeken zijn uitgelezen educatief speelgoed. Een leven lang leren, begint al vroeg. Lezen is een noodzakelijke voorwaarde is om te kunnen gaan leren. Analfabetisme zou in ons land niet meer moeten voorkomen. Achterstanden moeten zo vroeg mogelijk bestreden worden. De basisbibliotheek biedt daarvoor de instrumenten ten behoeve van de gehele bevolking. Ook ondersteunt zij scholieren bij hun leerproces met achtergrondmateriaal. Bibliotheken bieden een doorlopende leeslijn, gericht op de leeftijdsgroep van 0 tot 18 jaar. Daartoe beschikken zij over een brede collectie jeugdboeken met achtergrondinformatie. Zij onderhouden een voor de doelgroep toegankelijk catalogussysteem. Zij geven advies over bijvoorbeeld de inrichting van schoolmediatheken en het gebruik van literaire en/of leesboeken binnen de dagelijkse onderwijspraktijk. Bovendien organiseert de bibliotheek voor de verschillende leeftijdscategorieën binnen de doelgroep 0 tot 18 jaar tal van activiteiten en projecten. Ook voordat zij naar school gaan, hebben kinderen recht op boeken die zij in hun spel kunnen betrekken en waarmee zij spelenderwijs hun taalvaardigheid vergroten, leesplezier ontwikkelen en literaire vaardigheden aanleren. Het ligt daarom voor de hand voor de allerjongsten een speciale collectie boeken en andere media in huis te hebben. Daarnaast werkt de bibliotheek met speciaal op de Vroeg- en Voorschoolse Educatie (hierna VVE) gerichte programma’s zoals Boekenpret, Voortouw en Voorleesvogel. Speciale voorleeshoeken en displays met baby- en kleuterboeken mogen niet ontbreken. Voor ouders en opvoeders kunnen introductiebijeenkomsten worden georganiseerd om te laten zien wat de basisbibliotheek voor hen en hun kinderen kan betekenen. De basisbibliotheek kan voorleessessies organiseren, die worden geleid door ouders of vrijwilligers. Bij de dienstverlening aan het voor- en vroegschoolse onderwijs is ook te denken aan het opleiden van leidsters en ouders, alsmede grootouders of gastouders in de discipline interactief voorlezen. Eenmaal op de basisschool beland, komt het de effectiviteit van het onderwijs ten goede als kinderen op zeer jonge leeftijd via de bibliotheek vertrouwd zijn geraakt met lezen en met boeken. Dergelijke leerlingen zijn dikwijls extra gemotiveerd hun leesvaardigheid verder op te ontwikkelen en zullen de aantrekkelijke kanten van het lezen eerder ontdekken dan scholieren die pas op school met boeken kennismaken. De collectie van de bibliotheek bestaat uit een aantrekkelijke mix van goede leesboeken, digitale achtergrondinformatie over boeken en schrijvers via bijvoorbeeld www.leesplein.nl. Deze en andere digitale informatiebronnen kunnen worden gebruikt voor het maken van werkstukken en spreekbeurten. De bibliotheek biedt naast zo’n brede collectie ook een speciaal voor de basisschool ontwikkeld catalogussysteem Educat B. In het verlengde hiervan kan de bibliotheek scholen ondersteunen bij het inrichten van een kwalitatief hoogwaardige schoolmediatheek. Ook kan de bibliotheek de deskundigheid bij ouders en het onderwijzend personeel verhogen door het organiseren van bijeenkomsten over het belang van lezen en het werken met (voor)leesboeken in de dagelijkse onderwijspraktijk. Dit gebeurt zodanig dat het aansluit op de taal- en leesontwikkelingen binnen het basisonderwijs. Verder biedt de bibliotheek tal van projecten en activiteiten aan in een doorlopende leeslijn. Programma’s als 148

Fantasia en De Rode Draad, activiteiten als het Leesvirus, en de Nationale Voorleeswedstrijd stimuleren het leesplezier en ontwikkelen literaire vaardigheden al op jonge leeftijd. Daarnaast biedt de bibliotheek op het gebied van media-educatie tal van programma’s zodat leerlingen spelenderwijs leren welke betrouwbare informatie ze waar kunnen vinden en op welke wijze ze deze informatie kunnen verwerken bij hun spreekbeurten en werkstukken. Dat de ondersteuning van de bibliotheek aan het Primair Onderwijs wordt gewaardeerd, blijkt uit het onderzoek van de Onderwijsinspectie dat uitwijst dat inmiddels 94% van alle basisscholen gebruik maakt van de bibliotheek. Dyslectische kinderen hebben recht op extra aandacht. Om later als geïnformeerde burger door het leven te kunnen gaan, moeten zij een handicap leren hanteren die het opnemen van geschreven informatie in de weg staat. Daarom mag in een basisbibliotheek een gespecialiseerd aanbod voor deze groep niet ontbreken. Het moet op een aantrekkelijke en doeltreffende wijze wordt gepresenteerd. De bibliotheek heeft tot taak ouders en leerkrachten te ondersteunen door informatie en voorlichting te verstrekken over speciale leesmethoden en leeshulpmiddelen. Bibliotheken moeten hierin samenwerken met scholen, oudergroepen en andere betrokken organisaties. Dat is geen incidentele taak, maar een blijvende. Dyslexie gaat niet over en er worden iedere dag opnieuw dyslectische kinderen geboren. Voor middelbare scholieren biedt de bibliotheek, mede dankzij voorzieningen als Al@din, de virtuele mediatheek, Davindi, het literatuurplein en de Krantenbank, deskundig personeel en speciaal ingerichte studeer-, leer- en werkplekken, een uitstekende gelegenheid om huiswerk te maken en werkstukken samen te stellen. Zo’n studiecentrum kan onderdak bieden aan huiswerkclubs, ook als die niet door bibliotheekpersoneel worden geleid. Samenwerking met scholen en andere onderwijsinstellingen en onderwijsinitiatieven ligt voor de hand, van ROC’s, onderdeel beroepsonderwijs tot en met universiteiten, openbaar of particulier, formeel of informeel. Ook instellingen voor volwasseneneducatie horen daarbij. Volwasseneneducatie is een onderwijscategorie waarvoor basisbibliotheken zelf een breed cursusaanbod kunnen organiseren, rekening houdend met de plaatselijke vraag. Daarbij horen naast speciale cursussen om ouderen kennis te laten maken met Internet, databanken en andere vormen van computergebruik, ook inburgeringcursussen en andere cursussen ten behoeve van achterstandsgroepen rond thema’s als sociale activering. Deskundige docenten zijn te vinden bij educatieve partners, zoals volksuniversiteiten en ROC’s, onderdeel volwassenonderwijs. Zij kunnen ook worden aangetroffen onder de vrijwilligers en de ambassadeurs van het seniorenweb. Dergelijke cursussen leveren een welkome bijdrage aan het plaatselijke sociale klimaat. De educatieve markt is een groeimarkt. Hier liggen kansen voor de bibliotheek die strategisch beleid vragen en verkenning van nieuwe markten, zoals bijvoorbeeld cursussen voor het bedrijfsleven. Om die te kunnen grijpen, is cultureel ondernemerschap nodig.

149

Bijlage 2. Figuur 2) Technology Tree (van Ancient Times) in Sid Meier’s ‘Civilization III’

150