Inteligencia Felman

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Leslis Lemke.

El concierto comenzó con r¡na estilizada versión de Ia "Rapsodia en A:n¡I", de *iHello, Gershwin- Más tarde, el pianista continuó con una interpretación de Dolly!" y de '1 Betieve". Después de otr¿s varias canciones, finalizó con "Amazing *He Touched Me". Ia música era hermosa, y muchos de los Grace" y con €oncu¡Tentes al auditorio estaban a punto de soltar las lágrimas. No habfu mucho fuera de Io común en el concierto, con excepción de lo siguiente el pianista" Lesli,e l-emke, de 32 años de edad, es ciego lisiado por la panálisis cerebral y con un retraso mental severo. Sólo puede sostener conv€rsaciones muy sencillas y tienc las capacidades mentales de un niño de corta edad. No obstante, con tdo y sus variadas limitaciones -y del hecho de que segrin muchos parámetroa tiene tantas carencias- sus contribuciones al mundo de la música son extraordinarias, mucho mayores que las de las personas con inteligencia'normal". I-a condición de Lemke, denominada 1'síndrome del sotnnt", te produce ., cuan¿o un individuo, a p€sar de sufrir de retraso menal, Ircsee ¡m talento espectacular en r¡n área determinada- Aunque eI síndrome del savant, que se popularizé en la película Raín Man, es muy poco común, las habilidades exhibidas ¡ror.quienes lo paderen son realmente extraordinarias. Por ejemplo, en un caso particular, Vn soúont con retraso mental severo, quien no erz c Ínz de resolver el problema más sencillo de aritmética qu€ se le planteara" podía nombrar los meses en los que el día dieciocho hubiera sido sábado durante todos los años del siglo )oc Otro era capaz de extraer mentalmente raíces cuadradas, e incluso uno de ellos podía esculpir con gran preeisión cualquier animalque hubiera visto una solavezSi usted le pidiera a Ieslie que explique su extraordirrario talento, probablemente ni siquiera serla capaz de comprcnder la pregunta- Sinemba¡go, puede contestarle cómo se siente cuando se ubica frente al piano: dice, sencillamente, 'me siento feliz" (Bren" 1984, p. 30).

A pesar de que las capacidades de I¡slie lcmke y las de otros soúants todavfu no se explican satisfactoriamente, existe algo evidente la inteligencia es un fenómeno sumamente complejo. Por ello, uno de los principales intereses de{os psicólogos es erplicar cómolas personas pueden adaptar su comportamiento al ambiente enel que viven, y cómo difieren los individuos entre sf en la manera de aprender acerca del mundo y comprenderlo. En este capftulo abordamos los desafíos que implica la definición y la medición de Ia inteligencia- Sin duda como la mayorfu de la gente, probablemente usted se haya preguntado cuán listo sea. También los psicóIogos han tratado de evaluar la naturaleza de la inteligencia- Examinaremos algunos de sus enfoques sobre la inteligencia" asf como los esfuerzos que se han realizado para elaborar y aplicar pruebas estandarizadas como un.nedio para evaluarla- Tarnbién analizaremos a los dos gnrpos qrte representa4 l"s diferencias individuales extrernas de inteligencia: las perso¡ras con retraso mcntal y las personas sobresalicntes en el área intelectual- Los desalíos particulares de cada población se analizaránjunto con programas especiales, desarrollados para ayrdar a los individuos de ambos grupos a que desarrollen su potencial. Por último, expondremos los dos aspectos posiblemente más controvertidos relacionados con la inteligencia: el grado en que laherenciay el amtriente influyen sobre la inteligencia y si las pruebas tradicionales de inteligencia tienen un sesgo favorable a los grupos culturales domirrantes de la sociedad. Por ello, después de leer este capltulo usted podrá responder a las siguientes preguntas:

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r éCómo conceptualizany deñnen los psicólogos a la inteligencia? r CCUálesson los principales enfoques para evaluar la inteligencia? r écómo se pueden diferenciar los extremos de la inteligencia, y cufes son algunos de los prograrnas especiales diseñados para que Ia gente desarrolle su potencial? r iAdolecen de un sesgo cultural las pruebas sobre coeficiente intelectual? r iEn qúé grado influyen el ambiente, la herencia y las diferencias raciales sobre Ia inteligencia?

> 277 INTE.IC6¡(IA

DEFINICIONDE COÍNP'ORTA¡IIENTOINTEUGENTE Esmuy común para los miembros de la tribuTn¡quese, que habita en el pacífico sur, navegarcientos de millas en mar abierto. A pesar de que su destino pueda no ser más que un puntito de tierra de menos de kilómetro y medio de extensión, Ios truqueses son czrpacesde navegar sin yerros hacia él sin la ayuda de bnñjula cronómetro, s€xtante o cualquiera de las demás herramientas de navegación indispensables hoy día Pueden surcar el océano con precisión, inclwo cuando los üentos prerralecientÁ no les permiten realizar una aprodmación directa ala islay se vean obligados a seguir nn curso enagzag (Galdwin, 1964). cPor qué pueden navegar con tal eñciencia los tmqueses? si se les pregunta, no lo podráñ explicar- Pueden decirle que se v¿len de,t., pro..ro que toma eri cu€nta la salida y la puesta de las estrellas y la apariencia,.el sonido y golpeteo de las olas sobre los costados del bote. Pero en cualquier momento específico áe su rut¿ no son capaces de identificar su posición o de decir por qué hacen precisamente lo gue haecn- Tampoco pueden explicar la teorfa de navegación que sutlyace a su técnica de navegación. Algunos pueden decir que la incapacidad de los truqueses para explicar en términos occidentales cómo funciona su técnica de navegación es un indicio de comportamiento primitivo e incluso no inteligente- De hecho, si aplicíramos a los marinos truqueses un examen occidental estandariz¿tlo de teorla y conocimientosde

La ¡otel¡gencia puede asumir muy diúersas formas. Las habilidades necesarias para sobrevivir como cazador en sl Afr¡ca a) dilieren de las que exi¡e una p¡ofesión de srgü¡tec¡o á), pero son igualmente importantes-

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unaprueba tr¿dicionat deinterigen

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te parecerá muy razonable. No a.s.uPropio sistema el empleo-de sofisticaáas ¿. h.ilñ'."r1'ft-Yo" g".¡i.i podría parecerle ""t mente complicad< * .*L---_io] :::Yción que podrfa pensar q.r. lo, ,-i*g*r., no son *,ry i.rt rij.trtnnecesario occidentales r'ro pone en widencia ..in¿erigencia,, gue er término puede impricar muy diversos

rnae, D"i;;",'in or. ::T:lñtj?j:l, t:;ü.,íJ;:l,.,,l,,.oviviera enuna sermuy disti.," 11ry.rronas 0ffi.'1,tr#lJ#Hf1ui' r.i",Jris;l;i"i." podría paradistingut'**r:TT;;"Hr,,fJ-"ff ,tff#ff :,Í."a'á¿.N.,*áil,i estaría representada por habilidad., illp.¡o.rales

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> 279

' que las personas tomen mgc lres decisiones para dr'é cognitivas y. a¡rdar -.-,,¡-- ñ{ñ Éñ*lttd.t demostrado ser ha y.roi".iolrales. Ál mismo tiem¡ro, su empleo tembién á'od.r", muy controvertido-

I}.fIEtJGE}ICIA

Evcrluociónde lo inüeligencia si el desempeño I-as primeras pruebas de inteligenciá segulan una sencilla grelnis-apuede emplear se edad, la con mejora la prueba de aspeclos o en determinadas tareas los integrantes inteligenciade de grados los diversos discriminar para J d.r.*p.ño Alfred Binet' un principio, este de Valiéndose especí6co. edad á. ¿; ón" iraocé", discñéL primcra prueba formal de inteligencia, que tr¿tala qe **"*" *tonios'del sistema escolar parisino, con el fin de i¿.rrAgá, a los estr¡dia¡tes más ayuda brindarles ¿ quienes Binet cám..rró prescnUíndoles tare2s a estr¡diantes de la misma edad podían tarea la "tontos"Si o 'brillantes" como sus maestros hablan identifrcado r¡n como conservaba la tontos, los no mas brillantes, realizarla los estudiantes pmeba una generé cr¡entas fin de A descartabala forma, otra elemento adecuado; de de ah¡rnnos brillantes y tontos, y
Edad mental: nivel típico de inteligencia propio de Personas dermaedad cronológica determinada-

Edad cronol{gica: dc unapersona-

edad fisica

Punqiedel coeñciente intelectual ((f): medida de la inteligencia que toma en cu€nta la edad mental Y la edad
Puntaje del CI - F-IVEC x l0O del jovcn con el empleo de esta fórmula podemos regresar al ..ryTpb anterior id"d mental de 16 y calcular zu Puntaje de C[-d1 de l8 años qrr. ,. desempeña ",rtt" el niñode cincoañosquese desempeñaauna edad (16/1S) X lóO: 88-9.En contraste, x 100 : 60' rnental de 3 resulta tener un Puntaje de CI mucho m€nor: (1/5\ Comolepodúmostraru¡rpocodeensayoyelforco-n.lafórmula,cualquiera igual a l0ü?or qo. t rrg" ,rrr" edad mental igual a su edad cronológica tendrá un cI tendrán cronológica edad a su mayor mental p¿lft., las perSonas coniina edad ;; CI mayores de 100. al cálcr¡lo A pesar de que aún se mantienen los principios básicos que subyacen y se le distinto, tanto uri modo de se realiza éste actualidad CI, enTa del punta¡ del la conoce como dewiación del punt4fe del cL En primer h¡8ar, se determina la prueba, calificación promedio de todas las personas de li misma edad que realizan técnicas al cual se li asigna un CI de lgb. Después, con la ayrda de complejas y calificación entre cada matemáticas que calculan las diferencias (o "desviaciones") prueba la de calificaciones el promedio, se asignan los valores del CI a todas las demás de este mismo gn¡Po de edad-

Deviacióndel Puntaje del C[: cálcr¡lo del CI que Perr4ite que el desempeño deurra Persona se mida con relación al desempeño de otras personas-

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99.

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cAPfnrf)8 FIGUEA 8.I El pur*aF del Cl drás frecu€nte es el de 1OO.y 68.3% do las personas ss ubican en un puntaie de tre¡nta Prrntos alrededor de lOO- Cerca del 95-7% de la población tiene puntaies que están dentro ds ü€¡nta puotos Por encima o Por debaio de 1OO,y el 99.7% tienen punta¡es ubicados entre 55 y 145-

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C-omo puede ver en la figura &1, aproximadamente dos terceras partes de la totalidad de las ¡rcrsonas se ubican en los quince puntos de CI anteriores o Posteriores al promedio (100)- A mcdida que los pun{es aumentan o disminuyen, el porcenqie de personas en cada categoría disminuye r¡otablernente-

fttedición del coeficiente inlelectuol

; Pruebr Stanfo¡&Bineü prueba de inteügencia que incluye una serie de ít¿nt¡ de diversa naturaleza, según la edad de Ia persona que realiza la prueba-

Escala de Intcligencia ltlerüsler para Adr¡ltos (¡erisada) {WAI$RF prueba de inteligencia que const¿ d€ unasecciónverbal y rma de ejecución que brinda una imasen relativamente Drecisa of.mca" dl-ti-capaddado de uua p€rsonaEscali delxteligencia \{9echslerpara Niños {revisada} {W[SGII$: fueba de inteligencia para niños; véase la Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos {revisada}-

€Cómoes unapnrebade CI?Esprobable queenalgunaocasión durante su trayectoria académica haya realizado una de estas pruebx; casi todos hemos completado en alguna época una prueba-del'coeñciente intelech¡alI-a prueba original sigue entre nosotros, aunque se le ha revisado en muchas ocasiones y en su foflna actual conservaun rrifnimo parecido con la versión original. Ahora se le denomi¡ra la Prueba Stanford-Binet" cuarta edición,tevisada por última Hagan y Sattler, 1986)vez en 1985 {Hagen, Sattler y Thorndike, l985iThorndike, Consiste en una serie de elementos cu1a.naturaleza v¿rla, según la edad de la ¡rersona que va)¡a arealizx la prueba- Por ejemplo, se pide a los niños pequeños que copien dibujos o que respondan preguntas acerca de actividades de la vida cotidiana- A las personas mayores se les pide que resuelvan analogías, expliquen proverbios y describan similitudes que sub;racen a diversos conjuntos de palafras. I-aprueba se administraen formaoral. El éxaminador identificaun nivel deedad mental en el que la persona sea c¿paz de res¡ronder correctamente a todas las pr€guntas, y después procede a abordar problemas más dificiles. Cuando se alcaoza un nivel mental en el que no se pueda responder a ningún reactivo, el e¡
Escolo verbol l¡formoción Comprensón Arilrnélico Semeionzos

rel="nofollow"> 281 ¿De donde vieoe Io leche? ¿Por qué colocomoslo comido er d re&igerofu? Slocey tenío dos tró¡ices y lo nne*ro b do dos mós" ¿Curíntosfene en lotc*? ¿Ea qué son sinúloes los vocos y los cobdlos?

INIEIJGA.IGA

E¡colo de deeempeño

HHHH

bw

3 I 4 2 I 2 4 3 I 3

{Pedozos delc nresof Sínbolos dígitos (relocionor los símbolos con los númerosvdiéndose de lo clovel

Complaorlo 6guro lidentificor [o que foltd

Ensorüle de obiaos {ormor rompecobezosl

HGT'RA A¿ Elsmentos típicos gue se encuenlran en las escalas vbrbal y de elecrrción de la Escala de lnteligencia Wechsler para lfrños-

A consecuencia de que tanto la prueba Stanford-Binet como las escalasWechsler requieren de una aplicación personalizada" es relativarnente difícil e insumiría mucho tiempoaplicarlas de modo generalizado- Porlo tanto, existenen-laactualidaddiversas pruebas de CI susceptibles de aplicarse a grupos de personas (Anastasi, 1988). En lugar de que un examinador Ie pida a una persona en cada ocasión que resuelva los reactivos de la prueba":la pruebas grupales de CI son evaluaciones realizadas enteramente mediánte ápoy papel, en las que quienes las habrán de resolver leen las preguntas y escriben sus respuestas. I-a principal ven{a de las pruebas grupales r¿dica en la facilidad de su aplicación. Sin emtrargo, en las pmebas de grupo se deben realizar ciertos sacrificios, los cuales, en algunos casos, supenrn a sus beneficios. Por ejemplo, las pruebas grupales suelen presentar r¡rra gama m:ís restringida.de preguntas que las pruebas indiüdualizadas. Además, las personas pueden estar más motivadas a actuar en su máximo nivel de habilidad cuando trabajan c:¡r¿ a cara con el examinador. Por último, en algunoc casoses sencillamente imposible utilizar las pruebas grupales, en especial con niños pequeños o con p€rsrrnas de CI sumamente bqp.

Los pruebos de oprovechcrmiento y opür¡rde3 Con seguridad, las pmebas de CI no son las únicas que usted ha realizado a lo l,argo de su educación- Otros tipos de pruebas relacionadas con la inteligencia pero diseñadas para evaluar fenómenos algo diferentes, son las pnrebas de aprorrechamiento y las de aptitudes- Una pnreba de aprovechamiento tiene ¡ror fin determinar eI nivel de conocimientos de una persona en una materia determinada: en lugar de evaluar la capacidad ftneral, corno lo hace una prueba de inteligenci4 una prueba de aprovechamiento se concef¡tra en el material específico que ha aprendido la Persona. I-a prueba de aptitudes está diseñada para predecir la capacidad de una persona en un área o tipo de trabajo especlficos- Puede ser que usted haya realizado la prueba de aptitudes más famosa de todas: lasd*Iastic Assasmcnt T¿st-SÁ?:* Esta prueba, que trata de predecirel nivel en que se desempeña¡:ín las personas en ia universidad, ha * N. il¿l F_T. Ya existe una versión es¡zndarizada en Puerto Rico y se está desarrollar*do una en M6
,.1_

Prueüa de eprovechlmiento: prueba pan determinar el nivel de conocimiento que tiene urra persona acer@ de un¿ materia_determinadaPrueba de a¡xitude* prueba diseñada para predecir las habilidades en rrrr tipo espedñco de uzb{o.

estar moderadamefrte largo de los años demostrado a lo

2a2. < aÁPfnrc8

corelacionada

con las y

aptitud

inteligencia' universitarias' .- ..^ ;;;;".t"túttttlt,'i""'.. Jrináa""ts t"ou las oruebas de buena ^;;;;. en teoría la distinción --rre '?l:1""ü p*.o." !*i.t .t t a la puede q:"t-t"l se .:":::l':l',ill continuamente .n'Uá; ,t^":t:ff?i"sehacriú3do aprovectramiento aprovechamiento":¡:* tJ'*P':;;";;.tut""' ff-:"J.,t;Tl;, *"t g;;;;;t traslapes entre ellas' ffi;;;"traslapest"".t-tlti::t-tllg.I-áo"-evaluarelap*""th*::'-: "l "provec-hamiento que es masi:;;;il

o'¡"". 1:1*::^:"*:'iñfX; ;il; ffi;;; .,,--t

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pruebas que pronosúquen s¡r' yt qoé t" tottiene pruebasAr,rys:::::".:::"H:-T.T;fi1diseñarprueboq*l:lo*úquener ñ"ü" ;¿i*:-'^T::1'::lT"';;iaprovechamientoprevto' ñ:#ffi

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> 243 hÍIE.JGE.¡OA

LAS $ETE |nÍTELIGENCTAS DE GARDNER musicales}' Eiernplo de caso: f . $,tafeencia mrsicaü{habilidades en tareas de-Yehudi {enunil Cuando tenla 3 años de edad' los padres 9]l-t:*L":"1:": san Francisco. El sonido del violín de de orq"*a" ¡" o. conddas to" un violfn en que compraran le "orrc¡.iJ" que insistió en " Louis persinge, r.rciJ u"t" cuando cosas"in" ambas "r obtt¡vo maestrosu su ct¡mpleaños q,r, i*¡" iersinger fuera internacional' nivel de intérprete un en convertido " M;;;;";"b&r cumplió 1o años, 2.if|td€€fdaqu¡neste¡ca.corporaf{losbailarines'adgtas,actryymédicosposeen habi|idadesparaempleartodoe|cuefpoorrariaspartesdelmismoparaso|ucircnar Eiemplo de caso: piou._"", coostru¡r productos o realizar eiec-ucionesl. era lercGra base' Durante un iuego' L ¡orr.r, Babe Rurh' de c¡rince años de edad' to-criricaba a gritos desde iugando muy mal y Babe , el lanzador de su "q,r¡polo"Ua l|,atercerabase.E|hennanoMatías.entrenadorde|equipo'|egritó:"¡Ruttusisabes y avergonzó pueslo queJrunca antg habla tanto, lanza trx- Babe se sorprendió se s ido|anz ado r.p " ,o .' r-¡" ,-" n o M a tía s i rrs i s ti Óene| | o.B uthdi ([re éli omábtardeque tenla que ser un en que subió al momículo, snpo desde el fnomento ;;" lanzador. para resotuer problemas y para el S. frtelig€ncia |rógiemarcmáüca ' {habilidades d-9 caso: éensarn¡eñto cientlfico)' Eiemplo Nobel en rnedicina Premio el Barbara McC[nrock obtuvo ?1-".t-t:T:'"^t1"^:::: ::

;iffit-"ffiJffioJ]"i;;;;;;haüazsos'e11111::iY:":::51:

*oi';;;;;;;;'T1a1l"ii-"-*l;1:".:*T.I"il",,'Ji S*:':H;fi sembradío(los lde rnaizl' En la parte más llta del #il;*#;'.i

""*ot"¿i" más baial gf¡té '¡Eureka, lo_tre efrcontfado!'" demás ai¡n estaban * i.-p"". producir y emplear ól bnguaie} Eiemplo de ¿-lbtengencia lingúística {habilidades para caso: A|aedaddeloaños'T.S.Enbtcreét¡oarevisra|lamadafíraide|7-ana¡de|aque eraelúnicoauto,.E-,,un-p",iooodetresdías'duran¡esusvacacionesdeinüerno. logró tirar ocho números completos' 5.|nteligenciaespacial{habifidadespara'*T'"'configuracionesespacia|es..como|as y arquitectos)' Eemplo de caso: ;;" Impban üs art¡stas los se logra sin instrumentos ' ' ' La navegación alrededor de las lslas Carolina ' .Duranleetviaje'"r,,"u.g"'.t"debeimaginar|asis|asdereferenciam¡entraspasa de segmentos determinada y desde allí calcr¡la el número por debajo de una "*.r¡á quehaeomp|etado.|a.proporciónrgstantede|üa}eyon|guiercorrecciónnecesaria de su rumbo6.|nte|igonciaintarpersonah{hab¡|¡dadespafa¡nt€factuafcofi|osdemás, motimciones e intenciones sensibilidad hacia lm estados de ánimo, temperamentos. de los demás). EienPlo de caso:

CuandoA¡rneSu||ivancomemóadarclasesaHe|lenKel|er'sordayciega'su|abor representabaunaacrMdadgueo.traspersonasintentaronrea|izarsinéxhodurante después de comenzar su trabaio Ln sólo dos muchos años- Sin ".*n"" palabras: "Mi corazón canta propias "-U.rg". sus En gran éx¡tocon Keller, sullivan r*u? milaero! l¡ criatura salvaie de hace producido Bti" de alegrÍa -u-n dócil"' niña ""t" una ha transformado en dos seinanas se-"n"i"l de los aspectos intemos; acceso a los ?- lntefgencia intrapersor¡al tautoconocif-n¡edo sentim¡entosyemoeionesindiüdualeslEiemflodecaso: E ns uens a y o -A Sk e tc h a fth e P a s tt-U n bosquej ode| pasado,' ),V i rgi ni aW ool f exhiber¡nprotundo"""""¡*i""'"desuüdaintefior,descrit¡iendosureacciénante de su oiñe¿ que inc,luso a eda{ madura }a siguen diversos recuerdos .rpr.in"o" "Aunque todavía tengo la oec¡rtia¡id3o de sufrir cstas gr"*r"-J* ;;;;;r perturbacione","p*¡."'ahorasonbienrecibidas;despuésde|aprimerasorpresa siempre siento at ¡nstante que son e1e?al1ente. "i::^T'^?:-T* escritora"es to que me hace una Xrj:.:t:

il;ü"'iii'"J;

;;;üJde

ser perturbada

(19861' FuenteAdaptado de Wahe¡s y Gardner

,,u,*ir,uro"', , , ,fr;;¿!i:c'r;i {}t:tit:rl r!¡ r.irl

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El modelo de Gardner ha ampliado nuestra comprensión rie ra rr:lr:i¡ ,i..: . i.i¡ !;1 inteligencia-Porejemplo,unlogrodeestemodeloeseldesarroll(,,,i.lcr,..,:,-,,..,i:j,.i: qtt: de una r€spuesta puede ser correcta, lo cual brinda la ,¡.. ., l'át ¡x*ib¡rtJ"rtj , , , ; :..j orhiba pensamiento creativo. por lo tanto, de acuerdo .o., .rt" .Í, r, ¡ : tn{,"¿,., clasesdeinteligenciapuedenproducirdisüntas--peroigualmente válir!¡s -.,,:,.,!; i: c.tas a la misma pregrmta- (Para conocer más acerca de las distintirs <-last,:,, r.!* r¡rrrrl¡",r:r¡cia, remftase al apartado de Lo úhimo e¡t el campo relativoa la intelii¡t_-s¡r , i¿ r,r, . , , )

¿E inteligenc¡c el procescmiento de informoción? Enfoques conl€mporóneos La contribución más reciente para tcmprer¡f!9dais+eligeneiagrocede de ia lat¡.¡' ¡lé Basándoseen las investigacionesy la teor i;, 111r,i \. gqttr"":. .rn TStry el-capítulo 7, I,oa pdcólggo-s cognitivpg-sos-tieñeg_flef¡fo-_qus,*ds_p¡.lreon¡r,,rr:r1r{} dg

284 <

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$foJlgtrsios-4fi rrnan que .t g$e-e:Elpersonas almaccnanrct-ru¡terldsglamemoria ¡Llo-uFlqq para re-solver tareaslntá@ gfrece la medida más exa,cta-de la{fteligenEa (Stemberg, lg90)- En lugar de concentrarse en la estructura de la inteligeñcia,-en la forma de su contenido o dimensiones sub¡'acentes,=los-nfoqu:s cognltir¡qt_examinan-¡*7zao*es_qnesVlfS:l_al_g_o_q_rp9¡!¿ruiento htelige-nt€- Mediante la diüsión delas tareas y tos piéutemas en sus partes componentes, y a través de la identificación de la naturaleza y la velocidad de los procesos de solución de problemas,los investigadores han percibido claras diferencias entrequienes tienen punqies altos en las pruebas tradicionales de cI y quienes tienen punqies más bqios_ Tomemos como ejemplo a un estudiante universitario al que se le pidJ que Lesuáya el siguiente problema de analogfa (Sternberg, lg82): abogadoe a cütnt¿ lo que médicoes a: a.)paáentcb) medicina segrún la teoría de sternberg, un eshrdiante al que se le presenta esta analogía tiende a pasar por una serie de etapas en su intento por llegar a una soüución (véise la ñgura &3)- Primero codifcará la información inicial, Io cual significa proporcionar a cada elemento claves de identificación gue ayudan a recuperar información importante que está enterrada en la memoria a rargo ptazo- pór ejemplo, puede p€nsar en el abogado en términos de la escuela de leyes, la Suprema C.orte, un programa de T.v. llamado 'L.A. I-ar/' y de un juzgado. cada uno de los dem:ís elementos rpcibirá una codificación similar. A continuaciún, infairó cualquier relación posible entre abogado y cliente. Puede inferir que ta relación importante es la de que un cliente emplea a un abogado, ó, alternativamente, que un abogado presta servicios a un diente. IJna vez que ha inferido la relación, tiene que hacer un napa de la relación de orden superior entre la primera mitad de la anatogía y la segunda mitad -ambas se relacionan con personas que prestan servicios profesionales a-ca¡nbio de una tarifa-I-a etapa crucial que sigue es la de aplicacúín,en la que hace pruebas con cada opción de respuesta y Ia relación que ha inferido- presumiblemend decidirá q,r. .r¡ médico ofrece servicios profesionales a un paciente, no a la medicina- Finalmente, el úItimo conponente de la solución de un problema es responder. Al descomponer los problemas en sus partes componentes, es posible identificar diferencias sistemáticas tanto de aspectos cuantitativos .o*o -.o"lit"tivos de la solución de problemas, así como demostrarque las personas con mayores niveles de inteligenciadifierenno solamente en el númerode solucionescorrectasque elaboran, sino en su métodopararesolverproblemas. Porejemplo, quienes tienencatificaciones altas probablemente pas.en más tiempo en las eápas iniáaks de codificación de un problema, identificando las partes del problema y recuperando inforunción importante de Famemoria a largo plazo. Este interés inicial en el recuerdo de información importante da sus fruto¡ al final; quienes invierten relativamente menos tiem¡ro en las etapas iniciales tienden a ser menos capaces de encont¡:ar una solución. ior lo el empleo que se hace de este tipo de estrategias de procesamiento de lr1to' información puede ser la base de las diferencias de inteligencia- Al aplicar este enfoque cognitivo a Ia inteligencia" el psicólogo Robert Sternberg {1985a; 1991) desarrolló la denominada teorfa triádica áe b inieligencia- I-a teoría ffifo de la inteligencia-sostiene que existen tres aspectos prinapales de la in teligencia: el com¡rone ncial, el erperiencial y eI contexh¡al- Et arpe.to co.nponencial se centra en los comPorientes mentalcs implicadoa en el an:ílisis de la inflrmación para resolver pllbleqas, particularmente en aquellos procesos que oper:rn cuando una Persona ex.t¡Ibeun comPortamiento racional.'En contraste, el aspec.o experiencial se cel:Itra en la forma en que las experiencias previas de una persona afectan su inteligencia, y en la forma €n que esas experiencias se a h solución de "pli."; problemas- Por último, el aspecto contextual toma en cuent¿ el éxito que tienen las personas para saüsfacer las demandas de su ambiente cotidianoI-os enfoques recientes de la inteligencia se han centrado sobre todo en el tercer aspecto de la inteligencia (sternberg y Detterman, 19g6). Novedosas teorías hacen

FIGT'F,A 8€ Etapas de procesamiento de información en la solucién de analogías(Stemberg. 1982)-

Teoría tri¡ádica de la irteligencia: teorñ que afirma la existencia de tres grandes aspectos de la inteligcncia: el componencial, el experienciat y el contextual.

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> 2A7 INIÉ¡GEI.¡CIA

Estr¡diantes de la Univers¡dad b Sano. en la Ciudad de Mérico. realizan una prueba est¿nda¡izada.

hincapié en la inteligencia práctica *inrcligencia relaci,onada con un €xito general Inte¡ipncie p¡áctica: en el desempeño intelectual y académico' como se inteligencia rclaciomda con un .n laoid", en lugar á. ..rrtiot éxito general en la vida, en : comenta en eI apartado óe La psicologíttcn a¿cúín-lugar de centrarseen el desernperio intelecnral y acadérnico-

ELCONSU'I,IIDOR.DE PSICOLOG¡AB|EN INFORftTAT'O! ¿Sepuede logrorun meiordeeemperio en los prueboe estcndorizndos? A pesar de que los psicólogos no están d. ac.r.rdo co.irespecto a la natr¡raleza de ia inteligencia, las pruebas de ésta -así corrro otros diversos tipos de pnrebas- son empleadas co¡sr?ritemente €n sittraciones muy diversas- En la escuela o en el trab4io, prácticamente todos nosotros hemos tenido que enfrentarnos a estaspruebas formaies estandarizadas, de uso muy difundido -aruebas que han sido formuladas y verificadas con amplias muestras replesentativas-. Además, la mayorla de nosotros probablemente comprende la preocupación de los estudiantes que realizan exámenes de ingreso a la universidad, qr¡ienes temen gue el éxito de sus vidas futr¡r¿s dependa de los resultados de una prueba realizada durante una mañanaUn resultado de laimportanciade las pruebas en nuestrasociedades eldesarrollo de múltiples servicios de preparación, los cuales prometen capacitar a las personas para que éstas eleven su calificación mediante la revisión de sus habilidades b:ásicas y la enseñanza de estrategias para realizar las pruebas. Pero, iacaso funcionan? A pesar de que el Servicio Educativo de Pruebas de F-stadoeUnidos (Erhrcaüonal ??tt (SAT), sugirió en una éPoca Tating Sentice-fr!), creador del Seiolastic Assasnrr.¡zt que la preparación para el €x(a¡nen no tenfa sentido, en la actr¡alidad mantiene una actih¡d miís positiva con respecto a esta púctica- Mientras aún sostiene que el SAT mide competencias tan básicas que un curso de algurns semanas no representaráuna gran venqia, EIS ace¡fa que la práctica de realizar exámenes que se lleva a cabo durante el curso puede proporcionar algunos benefrcios- Pero ETS señala que la preparación qr¡e se requiere para incrementar entre veinte y treinta puntos las calificaciones del examen es t¿fr extefrsa que equivaldría a asistir a la escrrela por tiempo completo (Messick yJungeblu! 1981)La mayoría de las investigaciones realizadas por los psicólogos veriñcan que la preparación para los €xámenes S,4T produce resultados escasos --generalmente alrededor de quince puntos de aumento en las calificaciones de capacidades vertral y matemática (Kulik, Bangert-Drowns y Kulik, f984F. Por otraparte, las investiga-

28a a

CnPn¿os

ciones tambié

. iñr.ris;;;;,1ft?tr

eno*odpo m¡ís susta¡r.,i"l-" ,í-^1- l".:to* "}**:3yón "l-,-:-:-l ob,enir,a*;*:H'";".T$E;x.llfr Dado que

aumentos

:::#.fÉ*:i:: j;;ea'"'' oe aptitudes

,ffir'i*"ffiiii* ;X*ffffi*üS"üiT:;,'.1'"p*J*1ü,;':Xffi

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respuestas ;üil".:.ÍfJ,.# fl.JUXlioo#tr:

Estas pistas no le asesr¡rrñ rrñ^ -_r.F

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L

IECAP¡TUIACIOñI La inteligencia es la capacidad de comprender al mundo, de pensar racionaknentc y de utilizar en forma adeo¡ada los rgcurs'os con que se c¡¡enta cuando se enfrentan desafios. I-a medida de lainteligenciagues€ €mpleaen las prucbas es el coeficiente int€lectual, o CL Existen diversas formulaciones alternx de la inteligencia" entre las que se induyen los modelos que contemplan 106 oornpon€nt€s de la inteligencia y los que sostienen que las de procesamiento de inforrrncién ofr€cen una comprensién más ¡itil de lainteligencia La preparación a veces tiene efectos gara incrementar la caliñcacién de las pmebas (rcbre todo de aproveclnmiento), aunque existe una gran rrariabilidad con r€specto asu efeai. vidad.

3-

4-

5. 6. 7-

trado ser srperiores que lrs pruebas individuales. tCierto o fa|so? F ¡.-q pruebas de predicen la capacidad de un individuo en un área específica, en tanto que tas pnrebas de dercrminan eI nivel especíñco de conocimientos en un áreaAlgunos distingrren entre la inteldencia _ la crnl está relacionada con almacenamiento de información y habilidades, y la inreligencia que es ta habitidad para enfrentar problemas "".r*-I-os psicóIogos cognitivoa emplean un cnfoque de Par¿ medir la inteügencia [,a intelisencia cs una clase de inteligencia que se relaciona con et éxito en la vida diari¿ El CI no está relacionado con el éxito en una profesión. fCierto o falso?

nEusróN t-

2.

Eles una medida de la inteligencia que torna en cuenta ta4to la edad sonológica de Ia persona como su edad mental E'ngener¿l,I?spruebasgnrpalesdeinteiigenciahandemos-

Prcgúnt€s€ asi mismo Si conceptos tales como la inteligencia fluida y Ia inteligencia cristalizada existen, icómo se les pcdría er-aluar? iQ¡ré aplicaciones tendrla eda uno de estos tipos d€ inteligencit

Itos resprcs*os o los preguntos de reüsión oporeccn en lo pógino 2911.

VARIACIONES EN TA CAPACIDAD INTEECTAL A Bill nuncale gustó mucho la escuela D¡rante loc primeros años se las arreglé, aunque sus padres deblan preionarlo mucho paralograrque realizaraun trab{o mlnimamente' ac€Pbble en primero ysegundo años- Paredaaprendercon mayorlentitudaspectos que no lc costaban trab{o a los otros niños, y -aunque no era e&tctamente un niño de mal comPortanrientosr¡ capacidad de atención era limitada y le cosaba trabajo seguir ¿dscuarlam€xrte lo que se hacfu en clase. También parecfa estar ca¡rsado la mayor parte del dfa, pero un examen médico descartó li¿ existencia de problemas orgánicos. Sus tna€stroscomenzaron a per¡sarquesendllamente erarm flojo quc careclademotir¡ación, aunqu€ en ocasiones mostraba r¡n 8ñrn interés por las lecciones que impücaban trabqio manual. Por último, en plena des€speraciór¡ sus maestros y padres hicieron los arreglos Para que lo eraluara un psicólogo- Para sr¡ sorpr€sa, se eircontra¡on con que tenla un CI de 63 -t¡¡ inferior al promedio de los punqies dd CI que formaba parte de los clasificados como con ra,r"* *s¡1al-. Bill es urn de los más de 7 millones de estaduniderx¡es a quienes se les ha detectado una inteligencia muy por debqio de la normal, tanto, coüro pa¡:r que ello se considere utr¿ grnve desvent4ia- Asi las personas gue tienen CI bajoc, denominados penronas con retraso mental, como guien€s tienen Cl.desusadamente altoq a los que se denomina sobresalientes gn el área intelectual, conforman grupos de individuos flue requieren de una atención especial para álcanzar. su pot tt i"i

Retroso men}ol Aungrre en ocasiones sc le considera rtn fenómeno poco común, el retraso mental ocurre entre el I y el 3% de la pobtación. Existen amplias va¡iaciones entre las personas a las que se considera con retraso mental, en gran medida por la definición tan incluyent€ que planteó laAsociación F,stadunidense de Deñciencia Mental- Esta asociación sostiene que Fl ¡ettasn rr€Gtal tiene lngar cr¡ando existe 'un funcionamiento intelechral general significativamente por debajo de* promedio que se produ-

Retraso mentah nivel de funcio¡¡asrie¡¡to intdecn¡al ;$tñcaú ¿rtéinfeiioral nermal, aorgdado de ' 'deñcir:nciai en d comportamiento adaptativo-

> 289

Estos adolescentes del Cenrro de Educación Down de la Ciudad de México. utilizan computadofas para et aprendiza¡:eds tas matemáticas, to gua los moti\¡a fuertemento. (Véase seccón a color, p¿g. é.1

Retraso leve¡ retraso mental caracterizado por un coeficiente imelecnnl de emre 55 y 69 puntos, y por h capacidad dc funcionar indeperidientementeRet¡¡aso moderado: retraso mental caracterizado por un CI de entre 4O y 5a punós. Rebaso severo: retraso mental caracterizado por un CI de entre 25 y 59 puntos v difierrltad pará condukrse en rorma independiente. Rernso profundo: rdraso Tortrt caracteriz-ado por un Cl men9- d¡ 25 punós y por le mcapacidad para condubrse en torma independiente. Síndrome de Down: causa común dc retraso mental, producido por la presencia de* r¡n cromosonla de más_ mental que crr¡re en l.l.* la familia: tetrasó mental qud reconoce un historial de retraso en una farnüa" pero sin ev¡dencia de causas bioiógicas.

cejunto con deñciencias-eu el comportamicnto adaptativo y que se maniñ€sta el perido de desarro'o'(c.o.rm'"rr, durante id;r- Esto signifi; das iómo con retraso mentalpuedeo*ri"í¿.r¿. il;;;*.nas clasifica_ p.*oro'.,ryo d.r.*peño difiere muy poco en ientido cuaritativo de quienes tiene*cl,rp..ioJo, r.asta Ias pe$of¡as que virt'almente no pueden ser enüe;;; y que deben ,..¡uJiot"*¡ento cional ¿ to taqgo de t{a sus instiruMulick, t99t). "id* {M;;;; I-a mayoría de las personas con retraso mental tienen defiiciencias rerativ¿menk menores' por ro cual se ras crasifica como con retraso t"r. E";;" individuos, con d.'d' 5t;;ta

6e,consti*v"T""i,ozoderrotarde

;::g:*i::#:osc'an

queerdesus."",p*:::,T;ljrfl ,olJ,""t:*L1{::ln:*il..Ji.'."."

la edad adutta, ..jir", su trabqio y conformar una familiaEn los niveles de retraso más notorios __-retraso rnoderado (CI de entre 40 y il), retraso seyero (CI de entre 25 y 3g), y retraso profundo (Ci menor a 2F)_ las dificurtades son más pronunciadas- gn us personas con ret¡aso moderado, las deficiencias aparecen precoz¡nente" pues ras habitidades lingüísticas y motoras son inferiores a las de sus compañero, de edad. A

dedesempeñ*-*ü¡*sinc*os,,.o",;;;f iilfJfl'o;trtr;nml,..llñ:

de sus r p.Áorr* con retraso severg y profundo 'idas' -c ,., irrop".., manejarse de forma independien,.- a d. ",rd.i .o po"..r,;;;;l;., tienen rm escaso contror motore ringüfsticas, i"J*"11"-¡1op"t -.""¿" d;;";;;#esfinterespersonas suelen estar dentro Btas de institucior,o ¿.rrarrt toda su üda. écuáres son las oryo del retraso *.;;? E una tercera existe una causa biolégica.or,oa¿a ¡larte de ros ¡-asos -.""ide ras a cuales es et síndrome de Dovm'El síndrome -ir."**, ocasiónsedenominómongolismo (puesto que $€ dice que r:ll "r;;}J*La """ quié-ne: to p.a..rr?.rren unaconfigur¿ción faciar es provocado por ra presencia asiática), ¿e ,.rn.ro,,,oro* ¿. .rr,¡" tcii'.rr.ta .n otros casos de retraso mental, **"n , lgg0). se ha derect{.;;;;;#l¿ estructur¡ de

,;;ffi Íffi:'1n::ffi::::ñ::::f";;LT:J'-{"Í'f ..L' Lerr¡., {a¡ta temporal provocar

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ambientales, r¡tes como una polreza por argún por algún facror r".to. genéri.o','ty.*, *.rrir¡co srrh*-o-,-

sean o no causados por factores a*,.__"tt-" co¡ttinul 9-ue produce des¡rutrición, o -,-^¡:;:.;"*oT:oT'":T*;*11tricion, unar con preci-3

sión. Lo característicó de este tipo de retraso es la presencia de más de una pe$ona con retraso mental en la familia inmediataIndependientemente de la causa del retraso mental, durante los últimos quince años se han logrado enorrnes alvances en el cuidado y tratamiento de las personas gue lo padecen (Turkington, 1987; Garber, 1988; I-andesman y R"*ey, tg89)- En Estados Unidos, por ejempl,o, gran parte de este cambio se originó a partir de la lry de Educación para todos los Niños Minusválidos de 1975 (rry Pública g4-r42)- En esta ley federal, el Congreso determinó que las personas con retraso mental tienen derecho aunaeducación cbmpletayque se les debe educary calacitarenel ambiente Ambieate neoo¡ restrictiyo: menos restrictivo. E tt Ly logró incrementar las oportunidades educativ¿s de los frase oñcial de la ley estadunidense 934-1 42 que retrasados, facilitando su inclusión en los salones de clase cuanto fuera el derecho al¡ posible -Troceso al que se denomina integracién-. educación de las personas con La filosofia que sustenta a la integración zugiere que la interacción entre r€traso, en un ambienrc que eshrdiantes con retraso y estudiantes en los salorrcs de clase comrmes seal,o más parecido pooible al incrementa las oportunidades educativas de las personas con retraso mental, aumenta me&o educadvo de los niños normales. su aceptación social y facilita su integración a Ia sociedad en su conjunto. Antiguamente se segrepba a las personas con retraso mental cn dases de educación especial, en las que 'podían aprender a su propio ritrno junto con otros estudiantes con tatcgacion: inctrxión dc las necesidades especiales. La integración trata de evitar et aislamiento inherente a las Pefsorürs con fetraso mental err los salones regulares de dase. clasesde educación especial y de reducir el estigma social que representa el retraso aI permitirle a este tipo de alumnos interactuar con sus compañeros de edad tanto como sea posible (Mastropieri y Scruggs, 198?). Por cieqto, todavía existen las clases de educación especial; algunas personas con retraso operan a un nivel tan tr4io qrie no podrlan beneficíarse si se les ubica ensalones regulares- Además, los niños con retraso mental integrados a grupos regulares geaeralmente asisten a clases especiales por lo menos una parte del día- De todas formas, la integración representa la posibilidad de aumentar su incor¡roración a la sociedady la de permitirles realizar sus propias contribuciones al mundl en general-

Cl sobresoliente en el órec¡ innelecfuol En tanto que laespecificidad de las personas cor¡ retrasá *..trt o fácilmente visible, los miembros de otro grupo difieren de la norrn-a en el mismo grado- En lugar de BESPUeSTAS (REV|S|óN t): l- Cl. 2- Falso; las pruebas individuales suelen ser más exactas que las gnupales. 3- Aptitudes: aprwechamiento. 4- Cristalizada: fluida. 5- Procesamiento de ínformación. 6. P¡áctica- 7Cierto-

Los niños qüe muestran gran inteft¡encia eo ocasior¡es asisten a dases o progf¡lr¡€ts especiales que les airudan a desanollar su potencial.

:Í.:.tF:ii a.;;i1;.'::-; -i!::r-r j ",;i J.:: : j:'t::::át¡

1

1

Sobresaliente en el á¡ea intelectuaft individuos car¿cteriz:dos por rma inteligencia mayor a la noi¡nal, con CI de más de 130 puntos-

292 <

tener una inteligencia $casa, los sotJanentes en el área intelectual poseen una inteligencia muy superior a la normal. I-os sobresalientes en el área intelechral, que comprenden entre el 2 y el 4% de la población, tienen CI de mis de 130 puntos- El estereoüpo que se identifica con estos individuos los presentacomo raros, tímidos, inadaptados sociales incapaces de llevarse bien con srxr compañeros, pero la mayoría de las investigaciones sostiene precisamente lo contrario: las persorr:¡s sobresalientes en el área intelcctual son emprendedoras, están bien adaptadas y son populares, además de que puederr hacer la mayorfu de las cosas mejor que las personas promedio (stanley, lg8o; Horowitzy O'Brien,1987). Por ejemplo, en un eshrdio a largo plazo de Lewis Terrnan que comenzó a principios de la década de 1920 y todavía se sigue realizando, se siguió la pista a l50O niños que poseían -cI superiores a 140, y se les e:
RECAp|ruLACIóN incelectual < El retraso mentalse deñne porunfuncionamiento signiñcativamente por detrajo de lanorma genenl, acomPañado de deficiencias en el comportamiento adaptativo< Los niveles de retraso incluyen el retrarc leve (CI de entre 55 y 69), el retraso moderado {CI de enue & y il), el retraso severo (CI de entre 25 y 39) y el retraso proñmdo (C[ menore$ de 25){ r -s causas más &ecrrentes de retraso mental son el sfndrorre de Down y las influencias familiares{ I¡s sobresdientes en el áreaintelecrual poseen Cl superiores a los l5O puntos y representan entre el 2 y el 4Vo de lz población-* REVIStóril l.

El retraso mental se reñere espetíficamente a las personas que pose€n un C[ menor de 6O puntos- dCierto o falso?-

2.

E¡

es un desorde¡ provocado

por un cromosoma de más, que es responsable casos de reü?so mentd.

de algunos

+ N. d¿l P.T-To¡ne elr cr¡€nta que la tendencii actual es idcntifrcar y walorar a los sobresalientes a r¡avés de evalr¡aciones'de corte cuantitatirre proveanülatftn, complementadx con información niente de pruebas de CL

4.

5-

6-

[a es el proceso mediante el cual los esn¡diantes con retraso ¡nental concurren adases regularescon el fin de facilitar su aprendizqie y reducir su aislamiento. El retraso mental puede t€ner un origen genético, y se pucde trarxmitir a familias completas- €Cierto o hlso? es €l término que se emplea para describir a lr personas crryo Ct es superior a 130 puntosras personas de gran intdigencia suelen ser tlmi&s y retrald*. tCierto o falso?

Pregrhtese a sí mismo El gobierno fedcral anuncia el dla de hoy la aeación de un programa de lO mil millones de dólares diseñaclo para dar asistencia a escr¡ehs especiales en las que se puden inscibir es{¡dantes sobresalientes en el área intelectual Las eso¡elas tendrár h obligación de a¡mdar a los estudiantes sobresalie¡rtes a atrcanzarsr potencial máximo en las áreas especíñcas en las que muestrar¡ r¡na rn:ryor v€ntaja l-rs escuelas senán gratuitas para tales estudiantes, yse ba creado un impuesto especial para sufi'agar este proyecto. La suposición que subyace a la creación de estas escr¡elasradica en que h productividad de €ste tipo d€ estudiantes de sobra eI gasto de dinero incurrido cn el presente. tQué beneñci,os podrían obtenerse de un progra. ma as? iQué desvenqias podrfa¡ producirse?

tlot ¡espr¡ecú¡ o bs preguntos de revisión oporecen en h pógino 294.1

DIFERENCIAS INDIVIDUA1ESEN 1,4 INIEUGTNCIA: AtftBt[NTE O ArftBOS FACÍORES? ¿HERENCIA, El tema del desarrollo de pruebas de inteligencia que sean justas y que midan los conocimientos sin relacionarlos con los antecedentes cultur¿les o familiares no sería relevante si no fuera por un halla4o important€ y persistente: fos miembros de , üeterrni¡rado$ grupos raciales y cultur¿tes obtienen consisterltemente caliñcacionés rs inferiores en las pruebas de inteligencia que trosrniembros do otros grupo$(lrfacKenzie, 1984). Por ejemplo, como grupo, los afroestadunidenses tienden a mostrar CI 'los quince puntos por debajo de bláncoa. dReflqp esto una dif€rencia de inteligencia, o tierien un sesgo laspreguntas con relación tipo de conocimiento que ev"¿lúan? "l Es obvio que si los blancos tienen un mej
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294 < 8 CAPÍTUTO

antecedentes ac¿démicos del estudiante o de su posición socioeconómica' o incluso los a peticién de los padres- a menos que se obtenga un Permiso explícito de contemPla la prohibición (Baker, rbsT¡. lnesrrtta irónicá el que, dado que ¡,rigaaos -soúmente los afoestadunidenses, y no a los blancos, los latinoamericanos y a otros a misma es grupos étnicos y raciales; hay quienes han expresado que la prohibición discriminatoria.) Lo controversio

bósico:

inf,uencic¡

relqlivq

de lc¡ herencio

yeil medio ombienie

de scsgos Froc¡a¿A (xft¡e cdtrdes: Pruebaque ¡rrr discrimina aloe miembros de n'ir$rfui gruPo cr¡lt¡ril minorita¡io.

del Ct libre de En un esfuer¿o por elaborar lo que ha sido denominado una pnreba los grupos sesgos ctilturales, ulxr que no discrimin: i 1* mi,embros de ninguno de evalúen gue pruebas de las idearreactivos de tratado han psicóloios *iñ¡*i"*,los que las preguntas experiencias comun€s rtodas las orlturas o que hagan énfasis,en han pruebas las elaboran empleo dellenguqie. Noobstante, quienes oJr.qui.re.rdel culturales sesgos de libres pruebas y atgunas aescuiierto que éstaes rma difiá hbor, y han generadl discrepancias incluso más grandes cntre los gruPos rrrayoritarios en más decididamente basan cuales se las tradicionales, *irrolrit"rio, que las pruebas las habilidades verbales (Anastasi, 1988)' I-os esfuer¿os de lospsicólogos en torno alaelaboración de métodos paramedir q,r. t."tt libres-de sesSos cr¡Itur¿les se relacionan con una larga irrteligencia la entre los miemcontrorrüoia cgricerniente a las diferencias de inteligencia existentes comprobar si por intento un trros de los gnrpos'rnayoritarios y los minoritarios. En al tcma enfrentado han se psicólogos gntpot, los existen o nJdiferencias entre.tt* y (herencia) genéticos de factores relativa más amplio de determinar la contribución de Ia experi,encia (arnbiente) a la inteligenciaco¡r r¡n ArthurJensen, un psicólo8o educativo, avivó el fuego de este debate de Cf existentes diferencias las de análisis un que Sosienfa 19b9. en artlcrrlo pub-licado factores ambienentre blancos y afroestadunidcnses dámostraba que,'á pesar de que b¡,ísicasentre tales desempeñaban urr papel, había asimismo difererrcias genéticas Por descr¡brimientos' de ambas razas--Jensen UasaUi sr¡ argumento en una serie los afroestaduque rnás pqntos ejemplo, en piomedio, los blancos-obtienen quince en cuenta la .ii¿"rrro en ias pruebas tradicionales del CI, induso cuando se ioma de clase media afroestadunidenses los clase socioeconómica- De acuerdo conJensen, como los así clases, dicha de los blancos que y alta obtienen punf4ies melx)res de igual a los blancos inferiores puntaies tienen baja afroestadunidenses dJ clase concluy blancos, afroestadunidenses entre inieligencia I.as de diferencias categoríaa¡nbientalesfactores a pueden únic¿rrente aUibuir vó- lJnsen. no se

' - po,otraparie, g-t 1ry o*"_$_Yt Pffirtpmia::.g3l¡cd p-?f"!" Y T sc rclacio¡áco'q Grctsresgcr¡ésc& i

F g1¡alit¿i- 1" *.fiffá-&ié.*t puede apreciar en la figura 84' llrcqedafu{por ejemplo, Boucha¡d, l99O}' Como se

la corresponmientras más cercano sea el lazo genético entre dos Persol¡an' rl¡ayor es denciadcprmtajcdclcl.c-onelemplcodees¡etipode-datos,Jensensoshrvo!¡¡e dc 1ó6 ptrrt4ies de CI podfa atriluirse SOfl6¿eth p4re..r4 i,f y llrcrcdabilidrd:medidadet.: ""ti"OinA.¿ "t f¡etses genéticoc. la ba¡e de este tipo de evidencias,Jensen Sobre . a qrado en q'e ue or".t"l5¡¡oqj " ' entre las diVersasrazas eran causadas CI de puntajes facrores los en que -'üp.Aeo*.i las difererrcias :; t tue;;;"; ,J,,-o . genéticosheredados,q, i genétic9. origen de de inteligencia por diferencias oposiciónefa
Personos<¡re no rcn porie¡úes, oiodos sepcrodorner*e Personosque nio son pdier¡te5r oiodosiuntos Po&e odoptivo ehi¡o

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Hermonos criodos seporodome¡rle

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Podre e hiio Hermonos criodor iurüos Hermonosgeoelos de ddinfo sexo Hermcros gemelos del mis¡no sexo Gemebs'¡dénticos c¡iodos i€porodomeñle Gernelos idérúcos criodos iurúos

.lo .20 .& .{o Jo

.& 70 _80 -90

Fuer¿o de lo osocioc¡rjn lconeloaónl

FIGURA A4 Resurr¡en de hallagos acerca de Cl y cercao'ra co¡ la relac¡ón genét'rca- La tongitud de la linea indica el margsn de correlaciones encontradas en diversos estudios. y }rs ffechas muestran la correlacién media. Observe, por ejemplo. que la correlación media para personas que no son pafientes criadas separadanrente es muy baia er¡ bnto que la correlación enüe g€m€bs idénücos criados ltmtos es sustancialmente mryor. M¡entras más parecidos sean los antecedentes genéticos y arnbientales de dos persona+ mayor será la conel¡acklnUencks et at- 1972: Kamin. 1979: Walker y Emory, 198b; Scarr y Carter-Saltzmann. 1985; Bouchard. Lal*en, McGue, Segal y Tellegen. 199O.)

s€gundo l5ar, y como expr¡simos anterionnente, existen ¡:rzon€s para cre€rque las pruebas tradicionales del CI discriminan a los afroestadunidenses de zonas urbanas y dase bqi" d pcdirlei información qüe es propia de experiencias que con poca probabilidad habrán tenido. Además, existen evideocias direcüs en el $entido deque los afroestadunidenses que se crían en ambientes prósperos no tienen la tendencia, como grupo, a obtener punt4ies menores de CI que los blancos criados en ambientes similares- Por ejemplo, SandraScarryRichard Weinbergexaminaron a niñosafroestadunidenses que fueion adoptados a edad tptnprana por familias blancas de clase media con una inteligencia sup€rior a la normal (s.".t y weinberg, 19?6)- I-os CI de los niños alcanzarán un promedio de lo6 -alrededor de quince puntos p<ír encima de los cI de niñbs afroestadunidenses no adoptados, criados en sus propios hogares, y por encima del promedio de punqie de la población en general-, Además, mientras más pequeño cra el niño cuando lo adoptaron, mayor tendía a ser su CI. por lo tanto, la evidencia que los factores genéticos desempeñan un papel principat para determinar las {c diferencias de CI no está demostrada, aunque esta cuestión sigue generando gran controvcrsia (MacKervic, f 984)Para finalizar, es viial recordar que p pmqie de cI y ta inteligencia tienen su j ,maybr importancia ear térurinos de individuos, no de gnrpos, y en gfan medida las J mayoresdiscrepa.ncicdeClnoocurrer¡cntrcpromediosde ' punqiesdcCldc wF, I sirro entrelos Qdeindfui&rc.Existen afroestadunidenses que obtienen attos puntqles err las pruebas de cr y blancos que tienen puntajes bajos, así como hay blancos q:ue tíenen puntajes altos y a&oestadunidenses que tienen puntajes bqios. para qo. a concePto de inteligencia ayude a mejorar la sociedad debemos examinar cómo se desempeñan los indfuidans,y no los grupos a los que pertenecen, así como la medida en que se pueda potenciar la inteligencia de una persona determinada (Angoff, rgggi. Otros temas hacen que el debate de la herencia frente al ambiente carezca de importancia ante preocupaci,ones más prácticas. Por ejemplo, como comenr?mos anteriormente, existen diversas dases de inteligencia a las cr¡ales los punt4ies tradicionales det cI nA .epre".tttan adeo¡ad"-át . Además, algunos psicólogos sostienen que los puneies del CI se retacionan muy débilrrente con la inlehgenáa y llu€ esos punt4ies suelen predecir en forma errónea el trab{o.posterior y el éxito ac¿démico (Flynn, 1987). Por último, Ias diferencias reales de aprovechamiento escolar entre blancos y afroestadunidenses parecen estar disminuyendo (|ones, 1984)En resumen, las preguntas relativas a las diferencias de los niveles de inteligencia de

> 295

296 < cAPífrtro8

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ta brecha que eústía €n sl aprovechamiento escolar en¡re estu&¡tes afroestadunidenses y blancos parecs 6staf redr¡ciéndose. Estos graduados €stán a punto de recibir i'us diplo'rnas en la Escuel¡ade Trabai' Social da la UCI-A" en Estados Unidos-

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los blancos y de los afroestadrmidenses las que-se reñeren a la comprensión pendientementg- de la raza.

El interrogonte

pueden demostrar ser menos pcr{ r: ri. !r , - . , de las diferencias individr¡ales ¿lc {ll. r:;::. "

sobre herencio y medio ombiente

en perspectivr;

No existe urur respuesta absoluta para la pr€gunta acerca del gradn ¡::; rt,. l": inteligencia se ve influida por la herencia y por el ambiente. Estamr¡s tr.r,.,;:.i.. ,,,; unasuntoenelquenosepuedenrealizarexperimentosnoambiguospar;r,:1;"lr,ir::i.,, causa y efecto. (Sólo pensar por un momento cómo podríamos asigl¡.¡r 1;¡i;,,, ., ambientes enriquecidos o'empobrecidos nos revelará.la imposibilid;rtl ,:.!r'rili.,'.r¡:.' experinentos que sean éücamente razonables.) .i Por lo tanto, la pregunta más importante que debemos formular !ií, i,,, j,, plantear si la herencia o el ambiente es lo fundamental que subyace a lir ¡rc;r .iri o , ., sino si hay algo que podamos hac€r para llevar al máximo el desarrr¡liri {i{i r.:;i.l individuo (Scarr y CarterSaltzman, 1982; hgoff, 1988)- Entonces sc{(:!riiJ¡ , j ji.;, {,1 de efectuar cambios en el ambiente -nue puede tomar la forma de rrr .i:,.11..,,,, 11i,, hogareñoyescolarenriquecidos-paraquecadapersonaalcancesumal,,.r l,{,'J j.'

REOUry¡¡-"tuna Lacr¡estión relativ¿a la existenci¿o no de un sesgo enfavor de los grupos domirrantes de la soci€dad cn las pruebas de CI se plarrtea debido a que los afroestadunidensespromedio tienden a obtener quince puntos menos que los ob'tenidos por los blancos en pn¡ebas estanda¡izadas. Se ban desarrollado pruebas del CI übresde sesgoso¡lturales en un esfuerzo por evitar ur¡a discriminación en conlra de i' los grupos minorita¡ios{ Probablemente el Ernto más imlrortante.en relación con el CI no sea el grado en qu€ se ve influido-por herencia o ambiente, sino qué podemos hacer para apoyar f maximiza¡ el desarrollo intelectual de todos los individuos.

nEustóN l.

I-as pruebas de inteligencia pueden tener sesgos en favor de ta cr¡ln¡ra prev¿leciente de modo tal que se pone en

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desventaia a las mino¡í¿srcüa¡do L\\\-\ ¿Cieno frf"¡ -l "

realizan

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Una prueba ttafa r i ¡ ' r' rl r' , , 1 r' únicament€ p{-egunrasadecuadas para todas i.i .,, que la realizanI^s pruebas de CI pueden delerminar corr pr..r, ,r , inteligencia de Crupos de personas, iCiert.o r¡ f¡ls, ", I-a inteligencia '1 factores

se puede ver como.un4 combinr nt'';.-'. '', \:i yfactores :,:nl

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lll: t , , r: ' ¡

Pregrintese a í mismo I-os psicólogos industriales emplean diversas pnreba:.: l);-,,:; .: . termina¡ contrataciones, ascensos, etcétera. Armarl¡ í r)!r j1i i!r , sabe acerca de laspruebas de la inteligencia, se le f¡t1¡ ii(ii' |.:!.: una revisión del programa de pruebas para el ascr:¡ rs,, -.i ! l I i i :I i I):l gerenciales eo la IBM. éQué recomendaciones tur í , ; , r. . ? rj programa?

(Losrespoestos

o los pregrmtos de reüsión opdrecen

en lo póginc ;l?8.|

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:ü$.Hililffii*'l'"l'Ti"lffi ñH"':l':

O.OIO: a la intefigencia puede asumir .^_t_._ su muchas -quere rornras, definición un u*p.*p.ffi;;;3::t"ta leto- Para los ¡sicólogos.

.ia. á¡"*;üffi:::fiffinrfffiH: i:ffi

racionatme¡ne I de udriza¡- :" i";-J;;; o¡ando nos en&entamos co¡r nuevos desdosI ACub on bs Orirlcepates cnfoge Jñdigacia?

| e pacdea difereaciar -d,Chm ittlcligencia, y- cuóbs so,

las dremos

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di""ñ2d*;;;;,;f"WTXtrS#ffi ,#T^

recursos

poteacialcs?

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de Ia mlaacü¡t

2- Las pruebas de inteligencia se ernptean para con precisién la intslisen.ia j'¿ Í""p"rd";.j|',,ff ta cual, cr¡ando se ¿iú¿e .rrt . i" .drd _;;ógi." persona y se te multiolica por loo, g"";;;ñ,,4. coeñciente intetectual ;ñ";*",1.*r.rog.o* {-iebas son la prueb:a Sanford_Binet, ilárcar";?.áog.o*

7. En los dos ext¡ ro p.o""J-.oi"rLTiT-9:

d¿ Ia

¡

la inteligencia se encuentran

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üffi,r9T:H,LT;HffiüH :.,i::.r;. r.:'tr Ieve (CI de 55 a 6e ountos),er;;;J;?" (Cr de 40

elafuar _*.'¡, de una de CI o

54 pumos), el rer¡zsá

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se p'onnao il;;ü"T*:Li:¿:#i:tro icr de los

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de retraso

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-.os Tr,rd ,i."""-;.;,HTf¿ffi conocida; eI sfndromeo.,T*" * il;;#: comrin-sin , t"ryor pane,deto, .ro, ,.-aXn'fromo :*lF:: rerraso

w.1*g B=$"rtos (revisada) {wA;ñ, ñ;II. de tnteli para y..tTter (r.oio¿"iíiúriff"dem¡is ¡¡¡n", faT de taspruebasde inteügenc

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E. Se har¡ producido a nces recientes en et tratamiento tanto de personas con rl

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il_ltlpd* mmada).

ar que la lev federalordenó que dp*,;;;;;;#JÍ1de te menosrestricri*. E" lT.T.afueran edugaflasen un ambiinmental son incorpor¿o-t-1tlffoó"'.las personascon retraso en ra medida de lo posible a los salonesa.l;;T;|ff

deter-

3, A pesar de que las oru, uvv.D uc ittj"ligtlti" uftc¡rr{er¡cta son rson capaces capaces de identifcar rentificar diferÉnal difera-;-i^r-:1T-9t ingiliduates

*::;: ":*::':1-9:;;;;J;::?&L fi; il: ,Tffi:iil"":11'".,11":t^i:::1$*$i'ü"ffi ofrece.n r¡ñ,

de iriteligen.ir,

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9. f ¡c pruebas de inteligencia tradicionales han sido ticadas frecuentemente r cri-

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jj".a.""-i;;".1,,ffi ;..iü:ff ,I .tó"*"y;;;;-üil;P.:::.:il:r#*..*3"tlj; ;flXffir.T::,.,'|: ..,r".o..u*i.;;;i;;üT.T;,1ñH:: unidimensionaL fi11gffff 5. Algunos investipradores.sugieren que exis*en dos clases de inteligencia: ra ouida"y Ia cdstaizzda L r."], ¿" Gardner acerca de las intelisencias múltiples,"r,i.". q;.-eldrten siete esferas de inteligen-cia: r"*k r,1".p"J,-q"#ül¡.a r¿gi.o_ makrruíd¿a,Iingüística*p*irr,-t-r-fi

.ri"lñ=eintraper_

bt ..^__U_. uenen

.-d"glro

del procesamiento

de información quetaintetigencia sea.u. ."r*flli#Il.ig""t_"d"

que e¡ que emplean las personas p"ri ,.p.o.rrtar coSnrt¡va¡nenre eI material E" |us; á;;.-í;;ln

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nrrade la inteligencia,.r.rrr"""

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f**i!".Lruy"..r, comportamiento intetigente. U" .jerirpb;.1-;;;ue "r det pro. cesarnienro de informaáó" * ¡" d*d,.¡¿á'Jlll"inreligen_

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r:i#;;frffitr'W*';iffi:er f0. I-os temas sóbre influencias arnbiennles y genéticas sobre Ia inteügencia han generado g;;;;;oversias.-"_:f.,r.T.ir de q'e tos punqil A

cl ,,"r¡r' mucrio másque tospuntaiesgruf"t ¡ria"rJ""¡"Jllt d., cI;; ;;;porrante pregr¡ntar qué es Io q". " n"*. p.lil¡'*lJal máximo el desarroilointelectualie "oaiml-, ca¿aindiüduo-

INrELlGEN c IA,' cR:lrIY_tpAD y

deadu,,o;;;ü:*'::d[HhT:."ffi:ütTüil"J;T,il:]:::lT,Tj;: rrñ^ ^__:z

que representaneI mercado porenciarp;;i"

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HAB|y pÁD pEN ENrA EDUcAqóN cón:ññóÁiiiiirxco" ESDEL SArlr|ENTO l-a educación continua rer,résnr-

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a"ogo* niH:: ::':llilh':9="il;;;;ñi' que depend"n ;J;;J$: t1,:1$:::,:Hilx;r-;

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la maestra c'o¿¡.rp. v."giu,o tffi;TX"H":jffción-de deJurado, ücencjada enFsicorosía actuara.*,",ii.t;;;;" ,, u**.o,ái_J.li,;;?Xg^l*::.*"tado. universitariaáe

> 297

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298 < cAPf[I_O 8

sistema a nivel universita¡io se ofrecen cursos de actualizacién y capacitación en todos los ámbitos del conocimiento.Tradicionalmente sehan abierto prog*o académicos destinados a la transmisión de conoeimientos o ¿ ¿esarrluJde habilidades, desti¡ados ¡ror lo general a satisfacer necesidades de capacitación para et trabajo. Debido a los avances dc la psicologla cognitiva y sus aplicaciones púcticas en el ámbito educacional, la educación condnua evolucisna para abarcar también eI desarrollo de habil¡da¿es de pensamiento y la creatividad en forma paralela a la simple enseúanza de contenidos, ¡rara asf generar una firerza de trabajó.con urra eficiente tom¿ de decisioneq gue aporte ideas i¡noyadoras a nrs organiá.ior,., y que tenga un pensamiento progresivanente más productivo. De esta rqanera se Ponen al servicio de los estudiantes procedimientos que se basan en los dos grandes descubrimientos que este siglo trajo en el áre.ade inteligencia humana: z- .bVaúifaaoaaffiddehiftÉligenc4(existe m:ásde una inteligencia) (por ejemplo, Sternberg, l9fX), Gardrier, 1983), y b- fa a¡ú:utti irryortancia .del Fr¡ cl dcsarroilo o inhibición de la inteligenciq. (Stipplec, p que esar{r9s lo¡gitudinales con humanos prueban lggO), {rr. .í ambicntc-da cuerita del 3g% de variancia en inteligencia,en ge-ebs *-d: idénticos pix% se explica por ta.á*.i""r" glnético ¡eparadoc al nacer, y que{tr interacción que hace que padres intetigentes proporcionen ambiengnrientatl(esa tes eslimulantes a sus hijos) 0encks, 1ggz, en vander zanden,1g93)El sólo hecho de conocer estos dos ¿escub*mientos responsabiliza a todos quienes participan profesionalmente en la educación de llev¿ra cabo su ta¡ea de formas que a¡¡eguren'-'o al menos hag{t más probabte- el desarrollo de los potenciales de las distintas áreas de la inteligencia humana en cada esh¡diante_ aque existe lamodificabitidad cognitiva-incidirpara quelainteligencia -Debido se desarroüey que la inteligencia es enseñabre (por ejempio, sternberg, lslo¡ se pucdcn Proponer estategias que faciliten su desarrolto .o ptogr"*as de educación continuaatgunas instit¡.rciones de educación superior á. t"t¿*i.c, ya se incluyen llllllllln cu¡'nosy talleres de desarrollo de habilidades del pensamiento en forma paralela a la enseñanza tradicional. Algunos modelos qu€ se están llevando a la práctica incluyen: a- Dedicar un tiempo de clase a los temas de creatividad, metacognición y toma de decisiones bta que con sólo dirigir el pensamiento hacia ot* t *r" y estar en contacto con8€nte o proyectos creativos se facilitael desarrollo de éstas facr¡ltades (Davis, f986I. b- Hacer ejercicios de conocimiento mctacq¡nitivo fpara descubrir cuáles son los recnrsos y estrategias gue se poscenpara enfrentar problemas (ctreng, 1gg3[- por ejemplo, al término de la resolución de un caso práctico se puede-preguntar al estudiante cómo ll-egó a esa conclusién, qué asociaciones hizá, en que secuencia qué datos identificó como importantes-para definir el planteamiento del problema y qué experiencias anteriores Ie fueron útil,esc- Realizar ejercicios de control ejecutivo [es decir, poner en práctica la habilidad para manip'ular y regular esos recursos y estrategias con objeto de ser rirás exitosos en los proccsos de soluciiín de problemas (cheng, lgg3X. se puede pedir al eshrdiante quc identifique las *reglas deljuego", que abstraiga. los datos relevantes, quc identifique las palabras dave del problema y de ta solución para almacenar más eficicntemente la infor¡nación, que utilice estrategias mnemotécnicas (de facilitación de la memoria) y que use varios índices en lugar de uno sólo para después retraer la información más fácilmente. RESPTTESTAS(REvl$óil il$: t- Cierto' 2- Libre de sesgos cultr¡rales. 3. Fatso; las pruebas de Cl se utilizao para evaluar la intefigoncia individuat- Dentro de cualguier grupo eústen amplias variaciones de la inteligencia individr¡al 4- Hereditaños; amb¡enta¡es.

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> 299

La ens€ñaoza.de habilidades del pensamierrto seguramente üo sólo será parte del cuníadum de los profír¿mas de educación continua- con la difusión de los resr¡ltados de investigación en eI campo cognitivo, es probable que dfu a dfa más maestros de todos los niveles enriquezcan sus clases diarias con estas estrategias-

$¡rs.¡ca{ciA

Re{erendos Cherg, P- (f993)- Metacognition and giftedness The state of the rela¡io¡rship-Gifud Ch.ítd. Aw¿rlt- 313),1Ot112Davis,G.A (f986)- Cratfuity í¡ Foran- 2nd- edition- Dubuque, lO: Ke¡rdall-tlunt Publishing 'Co.

'Gar&rer, H. (f9$)- Tluframa of miut. NerrYor\lff: Basic Boots, tncStcTberg, R-J- Q9ffi)- h*IlígaucafuPlúd. Ihd¿rttat ¿t rgaadbxrasitgyw í¡*llaualshilts. Sa¡Diego, CA: Harcourt Brace Jovanovidr hrblistrers" sternberg, RJ-fl990'). Mdaphoo ofmhd^ corrrzptiorttof thcnaturco!;nd$gncc-cambridge, MA: Cambridge University PressSupplee' P.L { l990l- Rcaúhg tlu giP ur.icrachiaha- hogmm shateg atd dsign-New yorlq l.Iy: Teachers College PressVander Zanden,J.W. (1993). Eman dar.Iafincnf- Fifth edition. NewYork, NY: McGraw*Ii|l.

TÉRMINoS Y coNcEPros cLAvE inteügencia {p- 2?8} pruebas de inteligencia (p- 27S) edad mental{p-279\ edad cronológica {p- 279) punÉje del coeficiente intelectuat (C$

(p.27e) desviación del ¡iunqie del CI (p- 2?9) prueba StanforéBinet (p. 280) Esc¿la de Inteligencia Wecñsler para Adultos {revisada} (WAIS.R} {p.280)

Escala de- Inteligencia Wechsler para Niños (revisada) (WISGR) (p. 280) pruebade (p.28f) pruebade lptitudes (p. 281) factór g (p. 282) inteligencia fluida (p- 282) intel$€ocia cxistalizada (p. 282) teo¡fa ¡¡iádica de lainrdigencia {p 2S5) intetigencia práctica {p- 247) retnxro menat(p 289) retraso lerrc (p 290) retraso moderado (p- 290)

retraso severo (p- 290) retraso proñrndo (p. 290) slndrome de Down {p- 29O} retraso mental que corre en la familia

(p.2e0) amtiente menos restrictivo (p. 2gl) integración (p. 291) sobresaliente en el área intetectual

(p.2e2)

prueba del CI libre de sesgosculn¡rales

(p.2e4) h:edabmdad{p. 2e4}

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