Instituciones Educativas.docx

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Explicar las diferentes funciones que Parsons, Althusser, Willis, Bordieu y Berntein le atribuyen al sistema educativo. Tomar postura fundamentando

La escuela y sus funciones sociales – Álvarez – Uría y Varela Funciones del sistema educativo: -Parsons (modelo estructural – funcionalismo): Socialización entendida como la transmisión e incorporación de las pautas culturales, no se da sólo en la escuela aunque tiene un peso especial al considerar el sistema escolar como un órgano de socialización fundamental y básica, permitiendo a los niños/as que pasan por ella asimiliar un sistema de valores y normas sociales, convirtiéndose en un espacio más universal que el de los valores que se adquieren en el seno de la familia. La socialización escolar permite a los estudiantes integrarse en la sociedad como ciudadanos de pleno derecho. La escuela contribuye a seleccionar y distribuir los recursos humanos en función de la división y la distribución del trabajo en la edad adulta. Y para hacerlo recurre como criterio selectivo más importante al rendimiento escolar El rendimiento escolar comprende tanto el aprendizaje cognitivo como el moral. La institución escolar está legitimada para seleccionar y distribuir los recursos humanos en función de la estructura funcional d la sociedad adulta. La condición básica para que la escuela obligatoria pueda cumplir con las mencionadas funciones es que exista un sistema de valores comunes compartidos con la familia, y que se reconozca la legitimidad del sistema escolar para premiar y penalizar de forma diferenciada los distintos niveles de rendimiento. Principio de igualdad de oportunidades, se combinan dos valores complementarios: la igualdad de partida, y la distinta valoración de rendimiento en función de las capacidades y actitudes de cada uno. -Althusser (modelo marxismo académico): ve en el Estado y sus aparatos la principal palanca de la dominación de la burguesía sobre el proletariado. “Quien dice Estado dice dominación de clase”, y entre los aparatos ideológicos del Estado (AIE), la Escuela ocupa un lugar fundamental no sólo por su progresiva extensión, sino también por el largo tiempo en que niños/as y jóvenes pasan obligatoriamente en ella. Los conduce hacia un destino de clase al clasificarlos y evaluarlos de forma diferenciada, y al hacer que este proceso de diferenciación por clases aparezca como un proceso neutro y natural. Los AIE se caracterizan por funcionar utilizando procedimientos más sutiles, que los hacen más eficaces para asegurar la dominación de clase. El sistema escolar no solamente transmite ideología, y adversas habilidades y destrezas que responden a la división social del trabajo, sino que, además, adoctrina a los que pasan por él, hace que interioricen el sistema de normas

y valores de la clase dominante, y favorece por tanto el sometimiento ideológico de los estudiantes a la lógica del capital Para Parsons y Althusser el sistema escolar no sólo transmite saberes y destrezas, sino que inculca normas. Parsons tiende a situar en un primer plano la igualdad de oportunidades ante la educación, mientras que, Althusser cree que el sistema escolar selecciona y distribuye a través de sus distintos niveles en función de la división de la sociedad en clases. Parsons las únicas desigualdades que se reconocen en su modelo se explican en función de las diferencias de inteligencia y de esfuerzo, es decir, en función de los talentos individuales. Las desigualdades y jerarquías se ven por tanto naturalizadas. Define al sistema social como una red de relaciones en la que los que interactúan lo hacen sobre la base de un consenso de expectativas gracias a un sistema de normas y símbolos compartidos. Althusser parte de la idea de una sociedad formada por clases en lucha, clases que son portadoras de intereses antagónicos e irreconciliables. Para Parsons los saberes que se transmiten son científicos, para Althusser son representaciones ideológicas que ocultan lo que acontece en la sociedad. Ambos modelos establecen relaciones entre la economía, la política y la educación, subrayan la importancia que tiene el sistema escolar para la división de trabajo, y establecen una fuerte correspondencia entre la escuela y las necesidades del sistema productivo. La escuela juega en el modelo parsoniano fundamentalmente una función de adaptación e integración social. En el modelo althusseriano, por el contrario, las funciones principales de la escuela son la reproducción de una sociedad de clases, el control y la dominación social. Escuela y legitimación de las desigualdades sociales: Bourdieu y Passeron: las instituciones educativas están estructuradas para favorecer a aquellos alumnos/as que ya poseen un elevado capital cultural. La Escuela no es el lugar en el que se producen las desigualdades sociales sino donde se legitiman esas desigualdades. El capital cultural, definido “arbitrariamente” como la “cultura legítima” por los grupos dominantes, y como lo que debe ser transmitido a todos los escolares, que supuestamente acceden a él en régimen de igualdad, es de hecho el capital cultural propio de las clases medias. La Escuela, la autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico, y la relación pedagógica, ejercen una violencia simbólica al imponer a los hijos de las clases dominadas ese arbitrario cultural como si fuese “la cultura”, al mismo tiempo que convierten en ilegítimas las formas de las clases socialmente desfavorecidas. Bernstein elaboró el concepto mediador de código y mostró que las formas de socialización, que tienen lugar en la familia, en grupos de iguales, y en la comunidad, orientan de forma desigual a los niños /as hacia la adquisición de diferentes códigos (principios reguladores, adquiridos tácitamente)

Los códigos son el resultado de posiciones desiguales en la estructura social, y contribuyen a que los sujetos tengan una posición desigual en dicha estructura. Si los/las niños/as de las clases trabajadoras no acceden al código elaborado, tendrán dificultades en la Escuela. Elaboró conceptos de clasificación y marcos para diferenciar entre las pedagogías visibles, equivalentes a las pedagogías tradicionales que suponen valores explícitos y claros a la hora de organizar los saberes en distintas materias bien organizadas y, las pedagogías invisibles, referidas a las pedagogías modernas que suponen fuertes transformaciones en el sistema escolar tradicional, no sólo en la concepción de la infancia, sino también en las funciones que deben desempeñar los/las profesores/as. Poderes y resistencias Willis: Cada clase social desarrolla sus propias formas culturales en relación con la posición que ocupa en el sistema social, son expresión de desigualdades y luchas existentes entre las clases. Se centra en la articulación que existe entre los principios que regulan la comunicación y la práctica pedagógica que tiene lugar en el aula. La Escuela es un espacio de enfrentamientos en el que se expresan las contradicciones vividas por los miembros de aquellas culturas que no son dominantes en su socialización escolar. Describe así, la cultura de la resistencia a la Escuela y se caracteriza por su oposición a una autoridad percibida como arbitraria, a un saber que pretend e erigirse en el único verdadero, a sus conocimientos desvinculados de las prácticas sociales, y a un sistema de inculcación y de evaluación que niega sus hábitos y sus modos de vida. 

Mencionar las definiciones de institución brindadas por Lidia Fernández

El análisis de lo institucional en la escuela Capítulo 1: El concepto de institución. Institución: el término se utiliza para aludir a ciertas normas que expresan valores altamente “protegidos” en una realidad social determinada. En general tienen que ver con comportamientos que llegan a formalizarse en leyes escritas o tienen muy fuerte vigencia en la vida cotidiana. Se utiliza como sinónimo de regularidad social, aludiendo a normas y leyes que representan valores sociales y pautan el comportamiento de los individuos, los grupos, fijando sus límites. Alude a una organización con función especializada que cuenta con un espacio propio y un conjunto de personas responsables del cumplimiento de determinadas tareas reguladas por diferentes sistemas. ….. 

¿Cuáles son los diferentes tipos de liderazgo? ¿Qué características tienen? ¿De qué manera se relacionan con los conceptos de poder y autoridad?

La mayoría de los estilos de liderazgo exigen un mayor o menor grado de apoyo muto entre el líder y los que dirige y, a medida que avanza el proceso de acción conjunta, el juste mutuo, los acuerdos y las negociaciones desempeñan todos un papel importante en el desarrollo de la relación social. Muchos directores presentan una mezcla de estilos según el problema, la situación o el clima político. Tal cambio de estilo exige habilidad y versatilidad sociales. Según S. Ball en “La micropolítica de la escuela” se identifican cuatro tipos en la actuación de los directores. Estilo interpersonal: apelan principalmente a las relaciones personales y al contacto cara a cara para desempeñar su rol. Director activo y visible. Hay una preferencia por las negociaciones y acuerdos individuales. Los miembros del personal son estimulados a considerarse profesionales autónomos cuyos problemas y quejas pueden y deben ser resueltos uno a uno con el director. El director de este estilo prefiere consultar a las personas más que realizar reuniones, para “sondear ideas” y “recoger opiniones”. Se orienta hacia la informalidad en las relaciones y al uso de las redes informales de comunicación y consulta. Aquí el estilo del director se convierte en el estilo de la escuela. A cambio de indulgencia, estímulo y apoyo, el director espera lealtad. Con respecto al personal, la confianza del director depende de que “hagan un buen trabajo”. Si los resultados son satisfactorios pueden obtener estímulo y apoyo. El director es el centro de la comunicación. En él convergen las obligaciones y el intercambio. La comunicación no fluye a través de una jerarquía formal. Los mecanismos de la toma de decisiones y fijación de las políticas no aparecen en el ámbito público. El director tenderá a hacer las consultas de manera directa. Se usarán las reuniones del personal para “airear” opiniones, más que para llegar a decisiones. La accesibilidad es igualada por la exclusión. No se considera la toma de decisiones. No hay ningún lugar o momento en el que se tomen decisiones. Hay una ausencia de estructura, procedimientos y métodos: sólo la persona y el poder del director. Hay un sentimiento de exclusión de la toma de decisiones y la aceptación de carácter de esa exclusión. El estilo intrapersonal a menudo está asociado a la visibilidad del director en diversos lugares de la escuela, en la sala de profesores, recreo, etc. El director forma parte del personal de la escuela en mucha mayor medida que en el caso de los otros estilos. Es evidente que el estilo intrapersonal plantea al director ciertas exigencias en lo que concierne a habilidades sociales. El énfasis en “lo personal” requiere autenticidad y facilidad en la interacción social.

Son las cualidades del director como persona, las que son cruciales. Estilo administrativo: recurren más a los comités, los memorándums y los procedimientos formales. El modelo práctico del director administrativo es el administrador industrial. El uso de las técnicas de administración implica la importación dentro de la escuela de estructuras, tipos de relaciones y procedimientos de control organizativo tomado de la fábrica. El director es el jefe ejecutivo de la escuela, generalmente rodeado y apoyado por un equipo de administración superior. Se relaciona con el personal por mediación de este equipo y una estructura formal de reuniones y comités. Ambas responsabilidades y estructuras se esbozan y se sustentan en una documentación estricta que especifica los términos de referencia y las descripciones de las tareas. Las cuestiones que van surgiendo y los asuntos de importancia se discuten en reuniones formales. Las reuniones y el trabajo de los comités se basan normalmente en una orden del día y son registrados en actas formales. Es típico que la comunicación entre el personal y el director se realice de abajo a arriba a través de la jerarquía de las reuniones y del personal, o de arriba abajo por anuncios formales o memorándums escritos. Las preocupaciones educativas de la escuela también serán formalmente definidas en términos de metas y objetivos. El director del tipo administrativo se posiciona en el rol del burócrata atado a su escritorio, que administra desde detrás de la puerta cerrada de su oficina. El contacto con el director pasa por los canales apropiados, “según las relgas”. El director puede o no valorar los contactos sociales intensos con el personal, pero llevar la dirección administrativa no exige estrechas relaciones de trabajo con todo el personal. No se trata de un conjunto de prácticas de los miembros, sino un principio que debe ser controlado. La comunidad es utilizada aquí como un centro de orden y de integración. El énfasis en el control de la organización se orienta hacia la posición más que hacia la persona. La información y la influencia fluyen por los canales y las estructuras formales. En cada plano de la estructura burocrática se fijan y limitan los deberes y responsabilidades. El objetivo es crear un sistema de organización (de control) que esté totalmente exento de problemas. El equipo de administración superior tiende a separarse del conjunto del personal. Asume la responsabilidad de la planificación (la política), mientras que el personal lleva a cabo la ejecución concreta. La división de trabajo es cada vez más jerárquica y compleja. El resultado de esto es una concepción cosificada y deshumanizada de la escuela como un sistema, un conjunto de comités, una estructura de deberes y responsabilidades.

Aquellos miembros del personal que no forman parte del equipo de administración superior tienden a sentirse excluidos de los aspectos importantes de la toma de decisiones. Estilo antagonistas: tienden a disfrutar de la discusión y el enfrentamiento para mantener el control. Se basa principalmente en la conversación. Los campos decisivos de la conversación son más bien públicos que privados. El director antagónico estimula el debate público y es un destacado participante en él. Se reconoce la existencia de intereses e ideologías rivales en la escuela, y se permite que éstos entren en los procedimientos formales de discusión y toma de decisiones. Se pone énfasis en la persuasión y el compromiso. Frente a la disposición a entrar en el debate y la discusión, existe cierta sensación de que es inevitable que prevalezca la opinión del director. La reivindicación del control reposa en las habilidades del director como un político activo y estratega en la conducción del liderazgo, el uso de la conversación y en la elección de temas, aliados y adversarios. El punto importante es la capacidad del director para manejar y hacer frente a los retos. El director antagonista aspita a persuadir y convencer. Estilo autoritario: evitan y sofocan las discusiones para favorecer el mando. El director autoritario se preocupa de imponerse. La exposición, más que el enfrentamiento, es el modo primario de la relación verbal con los demás. No ofrece ninguna probabilidad de reconocer ideas e intereses rivales. Evita, impide o ignora a la oposición. No se brindan oportunidades para la elaboración de ideas alternativas fuera de lo que el director define como legítimos. Puede apelar al engaño consciente como método de control organizativo y es hábil para forjar alianzas estratégicas. Las variaciones o cambios en las situaciones a lo largo del tiempo en el entorno institucional pueden dar origen a reelaboraciones de estilo. Se define la discusión como subversiva, como una amenaza potencial a la “autoridad” del director. El director aspira a limitar la conversación a asuntos no controvertidos, y a redefinir los temas que potencialmente puedan dividir en el sentido de que no lo sean y considerar que no requieren discusión. Es un líder patriarcal, cuya autoridad se basa en un “sistema de normas inviolables y sagradas”. Suspende reuniones, se manipula orden del día y, cuando se señalan temas “ilegítimos”, se hacen esfuerzos para aislar y rotular a los responsables como descarriados que actúan fuera de los límites de la práctica normal. Una de las estrategias es el reclutamiento selectivo. El tipo de miembro del personal que busca normalmente es el conformista, el dócil el que se adapta a ordenamientos existentes.

La autonomía no es presentada como n derecho básico de los profesionales en actividad, sino como un privilegio concedido por el director en ciertos términos y condiciones. Es un conjunto de libertades para actuar enmarcadas en límites y que pueden ser retiradas o reducidas si se infringen esos límites. Es una confortable ilusión que alimenta la sensación de independencia profesional en los profesores, pero que sin embargo ata al régimen institucional de su escuela. Es un compromiso entre la libertad y el control. Según Frigerio y Poggi en “Actores, instituciones y conflictos”: Un actor o un grupo de actores posee poder cuanto tiene la capacidad de hacer prevalecer su posición o enfoque en la vida institucional, de influir en la toma de decisiones, de obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos, o cualquier objetivo que se proponga. El poder no tiene existencia por sí mismo sino en una red de relaciones y supone la potencialidad de prescribir o prohibir las conductas de los actores. Las fuentes de poder son: el conocimiento de la normativa, la posesión de medios de sanción, la posesión de recursos económicos, el manejo de los medios de control de los recursos, el acceso a la información, el control de la circulación de las informaciones, el control de las relaciones con la comunidad que está inserta en la escuela, la legitimidad que emana la autoridad formal, la competencia técnica o el grado de “expertez”. Lidia Fernández en el capíulo 11 La historia institucional nos habla de autoridad, en general, el vocablo alude al poder de influir sobre el comportamiento de otros sin necestiar hacer uso de la violencia, la amenaza o uso de la fuerza. La autoridad es poder de influencia y también conjunto de rasgos o atributos que denotan en alguien la posesión de ese poder. La autoridad es un fenómeno psicosocial que se manipula en vistas a facilitar el dominio y el control. El fenómeno de autoridad se liga, en consecuencia y siempre, a una fuente de legitimación que trasciende los individuos y los actores directos y queda por la misma razón fuera de su posibilidad de cuestionamiento. La violencia que la autoridad encubre surge apenas este cuestionamiento se atreve a ser planteado. 

¿Cuál es el vínculo entre comunidad e institución? La dimensión comunitaria (Frigerio, Poggi, Tiramonti)

Siempre que en un determinado espacio geográfico los individuos se conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas, y ponen en común sus recursos para resolverlos, podemos afirmar seguramente que ahí existe una comunidad. El conjunto de sujetos que comparen un espacio y una preocupación por encontrar soluciones a problemas sentidos como comunes, las distintas modalidades con las que los sujetos establezcan sus vínculos de pertenencia, darán matices a los lazos entre comunidad y establecimiento.

El carácter abierto o cerrado de las organizaciones y de la comunidad y el tratamiento del concepto de participación son importantes para abordar la articulación entre escuela y comunidad. Características de la institución: Cerrada: replegada sobre sí misma, la relación con el medio es un subproducto, no es sensible a las demandas y expectativas del medio, pretende actuar sobre el medio sin ser influida por él. Abierta: regula su acción en una negociación permanente en la que redefine y explicita los términos de intercambio, la relación con el medio es una de los aspectos que se incluyen en el proyecto institucional, canaliza las demandas compatibilizándolas con sus actividades, asegura el establecimiento de intercambios permanentes y recíprocos. ¿Cómo se representan los vínculos entre escuela y comunidad? Según la direccionalidad de la incidencia: Unidireccional: el entorno tiene influencia sobre la escuela, podría hasta determinarla, o bien, la figura opuesta, la escuela tendría una enorme influencia y capacidad de transformación del entorno. Bidireccional o mutua: entorno y escuela influyen mutuamente. Según los grados de incidencia: Ausencia de incidencia: esto ocurre cuando la escuela está cerrada al medio y/o éste es indiferente a la primera. Incidencia mínima: la escuela y el entorno se reconocen como parte de la vida social pero no establecen vínculos de intercambio ni proyectos comunes. Incidencia adecuada: articulación respetuosa de las exigencias, demandas, expectativas sin perder de vista la escuela su especificidad institucional. Escuela y entorno cuentan con los espacios de intercambio y participación, según roles diferenciados que se toman en cuenta en la construcción de futuros deseables. Incidencia sobredeterminante: el entorno actuará como una fuerte tendencia a determinar todos los aspectos de la vida escolar, sin reconocer la necesidad de actores específicos. Según el estilo de incidencia entre entorno y escuela: Incidencia positiva: cuando el entorno facilita y colabora con el logro de objetivos institucionales y en la consolidación de la calidad de enseñanza. Incidencia negativa: cuando el entorno limita o impide el desarrollo de proyectos. 

¿Cómo podemos relacionar los tipos de liderazgo con los tipos de institución y la cultura institucional? ANI!!!

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¿Qué factores intervienen en la dinámica institucional?

La dinámica institucional es el movimiento a través del cual las dificultades se convierten en problemas y se trabaja para su solución. El grado de dinámica estaría dado por la existencia de mecanismos y capacidad para hacer. Modalidad regresiva: estaría determinada por una pérdida de capacidad institucional para evaluar las situaciones, discriminar necesidades y problemas y originar líneas exploratorias de solución. Modalidad progresiva: se vería acompañada del control y de la discriminación de los aspectos irracionales, de la autonomía relativa respecto de las instituciones externas, de la posibilidad consecuente de planificar en función de la realidad institucional propia y de una mayor incidencia sobre el medio externo. Se deben considerar dos aspectos como especialmente significativos: -El grado de desarrollo de los individuos para participar reflexiva y críticamente en sus responsabilidades como miembros institucionales y en las referidas a la dimensión instrumental de las tareas que les toca desarrollar. -El sistema político institucional en cuanto a la posibilidad que ofrece a los miembros para invertir (cada uno desde su área de incumbencia) en las decisiones vinculadas a la tarea y la vida cotidiana de la organización.