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INFORME PRELIMINAR

Lorem ipsum dolor sit amet, ligula suspendisse nulla pretium, rhoncus tempor fermentum, enim integer ad vestibulum volutpat. Nisl rhoncus turpis est,A :vel elit. I NTEGRACIÓN FAMILIA - ESCUEL UN ACERCAMIENTO INTERCULTURAL DESDE EL TRABAJO SOCIAL EN L A ESCUEL A ÁLVAREZ DE TOLEDO DE SAN MIGUEL

CARRERA DE TRABAJO SOCIAL, CAMPUS EL LLANO

INDICE

I. II. III. IV.

Aspectos genertales del proyecto. Cifras generales y antecedentes de las familias. Análisis por categorías. Conclusiones y recomendaciones generales.

Pg. 2 Pg. 3 Pg. 13 Pg 16

I.

Aspectos generales del proyecto

El proyecto “integración familia-escuela: un acercamiento intercultural desde el Trabajo Social en la Escuela Álvarez de Toledo de San Miguel” nace producto del interés recíproco entre la citada Escuela y la carrera de Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Chile, sede El Llano. A través de una iniciativa de Vinculación con el Medio, la carrera de Trabajo Social se propone acompañar a la Escuela en la indagación y propuesta de intervención vinculado con el carácter intercultural que ha tomado la comunidad educativa. La condición intercultural de la comunidad educativa se refleja en que la escuela Alvarez de Toledo de la comuna de San Miguel ha recibido en los últimos dos años un importante aumento de familias migrantes, llegando en la actualidad a un 41% del total de su matrícula. Este contexto ha instalado la necesidad de conocer características sociales, económicas y culturales con el objetivo de poder generar estrategias y acciones que tiendan a la integración y al diálogo intercultural, involucrando no sólo a estudiantes, sino que también a apoderados y la comunidad educativa en su totalidad. Desde esta perspectiva, una necesidad importante es visibilizar a las familias migrantes como actores preponderantes en el contexto escolar que, junto a las familias chilenas, conformen una plataforma de apoyo al proceso educativo de sus hijos e hijas, asignándole valor a las diferencias culturales existentes, como un capital al servicio del aprendizaje, la socialización y la integración sociocultural. Para conseguir lo anterior, es que este proyecto se ha planteado como objetivo general el generar una aproximación a las visiones, expectativas y necesidades de padres y apoderados migrantes de la escuela Álvarez de Toledo, en torno al proceso de integración y convivencia escolar, en un contexto intercultural. El proyecto propuso la recogida de datos a través de un instrumento cualitativo (entrevistas semiestructuradas) realizadas por 57 estudiantes de primer año de la carrera de Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Chile aplicado a 29 familias (locales y migrantes) de la comunidad educativa de la Escuela Álvarez de Toledo. El proyecto contempla una etapa de evaluación-finalización que compromete la construcción de un informe final con los resultados del proceso, la realización de una jornada de finalización de trabajo con el propósito de analizar y socializar el proceso vivido junto con una evaluación de proceso donde se involucran todos los actores participantes del mismo.

2

II. Cifras Generales y Antecedentes de las Familias 2.1 Familias En la presente investigación, se entiende la categoría “familias” como el grupo de personas que se relacionan entre sí por parentesco de sangre o legal pero que además comparten la misma vivienda. Tabla 1. Total de familias entrevistadas y sus integrantes.

Total de familias entrevistadas

Total de personas que integran las familias

29

112

Total de menores de 18 años que integran las familias 44

La muestra total de la presente investigación es de 29 familias, las cuales en su totalidad suman 111 personas y de las cuales 44 son menores de 18 años. Al menos uno de sus integrantes asiste al establecimiento educacional y por esa razón hicieron parte del estudio.

Tabla 2. Promedio de integrantes.

Promedio de integrantes de la familia 4

Promedio de menores de 18 años en la familia 2

Se observa que, en promedio las familias del presente estudio son integradas por 4 personas, de los cuales en promedio 2 son menores de 18 años. 2.2 Integrantes menores de 18 años Los integrantes menores de 18 años, son todas aquellas personas que al momento de la entrevista no han alcanzado la edad de 18 años.

3

Nº de familias con integrantes menores de 18 años 16 14 12 10 8 6 4 2 0

14

12

2 Nº de familias con 1 persona menor de 18 años

Nº de familias con 2 Nº de familias con 3 personas menor de 18 personas menor de 18 años años

Figura 1. Familias con integrantes menores de 18 años Se observa que de las familias entrevistadas, 14 reportaron que uno de sus integrantes es un menor de 18 años; 12 familias cuentan con dos personas menores de 18 años y 2 familias con 2 menores.

% de familias con integrantes menores de 18 años 7% % de familias con 1 persona menor de 18 años 50% 43%

% de familias con 2 personas menor de 18 años % de familias con 3 personas menor de 18 años

Figura 2. % de familias con integrantes de 18 años De esta manera, si observamos el porcentaje que representan, podemos ver que el 50% de las familias entrevistadas cuentan con un integrante menor de 18 años en su familia; el 43% cuenta con 2 personas menores de 18 años y el 7% de las familias cuentan con 3 integrantes menores de 18 años.

4

Menores de 18 años 27%

Estudiantes en Escuela AT Otros

73%

Figura 3. Menores de 18 en escuela AT

Del total de menores de edad (No. 44) que integran las familias, el 73% (No. 33) son estudiantes regulares en la Escuela Álvarez de Toledo, mientras que el 27% restante estudian en otro colegio, o aún no están en edad escolar; no es posible determinarlo con exactitud ya que durante las entrevistas no se profundizó en estos datos. Por otro lado, se puede observar que 3 de las familias entrevistadas tiene 2 de sus integrantes menores de 18 años matriculados en la institución; mientras que las demás familias (No.25) tienen sólo un integrante estudiando en la institución.

Estudiantes en Escuela AT por Sexo

39% Hombre Mujer 61%

Figura 4. Estudiantes en Escuela AT por sexo De los 33 menores de 18 años que estudian en la Escuela AT, se pudo determinar que el 61% son hombres, mientras que el 39% son mujeres.

5

Tiempo en meses estudiando en la Escuela AT 70 60

Meses

50 40 30

Series1

20 10 0 0

5

10

15

20

25

30

35

Estudiante

Figura 5. Tiempo en meses estudiando en la Escuela AT Expresado en meses, se puede observar que en promedio, la mayoría de estudiantes pertenecientes a las familias entrevistadas, ha estudiado en el colegio entre 8 y 15 meses, lo que correspondería en términos generales a 1 año. Quienes mayor tiempo llevan estudiando en el establecimiento es de 60 meses, es decir 5 años; y quienes menor tiempo llevan estudiando es de 1 mes.

Nacionalidad de integrantes menores de 18 años 25

22

20 15

11

10 1

1

1

1

Peruana

Ecuatoriana

Cubana

Doble nacionalidad (PeruanaChilena)

5

5

Colombiana

Venezolana

Chilena

0

Figura 6. Nacionalidad de menores de 18 años

6

En cuanto a su nacionalidad, se puede observar que 22 de los menores de 18 años de las familias entrevistadas tienen nacionalidad chilena; 11 de los menores de edad son de nacionalidad venezolana; 5 son de nacionalidad colombiana; y por su parte, los menores con nacionalidad peruana, ecuatoriana y cubana son 1 por cada nacionalidad. Cabe destacar que uno de los menores de edad de las familias entrevistadas cuenta con doble nacionalidad, en este caso chilena y peruana.

Nacionalidad de integrantes menores de 18 años 2%

2% 2% 2%

Chilena Venezolana

12%

Colombiana Peruana 52% Ecuatoriana

26%

Cubana Doble nacionalidad (PeruanaChilena)

Figura 7. % de nacionalidades en menores de 18 años En cuanto a los porcentajes, observamos que el 52% de los menores de 18 años que pertenecen a las familias entrevistadas cuentan con nacionalidad chilena; el 26% tienen nacionalidad venezolana; el 12% es de nacionalidad colombiana; y, por último, se observa que de nacionalidad peruana, ecuatoriana, cubana o con doble nacionalidad representan cada una el 2% del total de la muestra. 2.3 Jefes de hogar en las familias La categoría “jefes de hogar en las familias” se define como aquellas personas que dentro de la familia son quienes orientan las decisiones familiares y/o proveen sustento económico. En algunas entrevistas se hacía énfasis en que el jefe de hogar era quien trabajaba y en otras se dejaba a libre interpretación de las personas entrevistadas

7

Jefes de hogar en las familias 25

22

20 15 10

6

5 0 Nº de familias que reportan tener 1 jefe de Nº de familias que reportan tener 2 jefes hogar de hogar

Figura 8. Nº de jefes de hogar en las familias En este sentido, 22 familias reconocen que tienen 1 jefe de hogar, mientras que 6 familias reportan tener 2 jefes de hogar. Así, en total se reportan 32 jefes de hogar en una muestra de 28 familias.

Jefes de hogar en las familias 21%

% de familias que reportan tener 1 jefe de hogar % de familias que reportan tener 2 jefes de hogar

79%

Figura 9. % Jefes de hogar en las familias Se observa entonces, que el 79% de las familias reporta tener 1 solo jefe de hogar; mientras que el 21% de familias reporta tener 2 jefes de hogar.

8

Jefes de hogar por sexo 25 20

20 14

15 10 5 0

Mujeres

Hombres

Figura 10. Jefes de hogar por sexo De las familias entrevistadas, 20 de ellas reconocen que su jefe de hogar o dentro de sus jefes de hogar uno es hombre; por su parte, 14 de ellas reconocen que su jefe de hogar es mujer o uno de los jefes de hogar es mujer.

% de jefes de hogar por sexo

41% Mujeres Hombres 59%

Figura 11. % de jefes de hogar por sexo De esta manera, del 59% de las familias entrevistadas su jefe de hogar o uno de sus jefes de hogar es hombre; mientras que el 41% de las familias tiene como jefe de hogar a una mujer.

9

¿Quiénes son los jefes de hogar? 17

18 16 14 12

11

10 8 6 3

4 1

2

2

0 Madre

Padre*

Abuela

Hermanos

Tíos

Figura 12. ¿Quiénes son los jefes de hogar? Según las entrevistas realizadas, se pudieron identificar 5 diferentes tipos de familiares de los estudiantes quienes son jefes de hogar, entre los que encontramos madre, *padre o pareja de la madre, abuela, hermanos y tíos. E su mayoría quienes son jefes de hogar fueron los padres, seguidos de las madres, hermanos, tíos y por último una abuela.

¿Quiénes son los jefes de hogar? 6% 9% 3%

32%

Madre Padre Abuela Hermanos Tíos

50%

Figura 13. % de jefes de hogar En cuanto a los porcentajes, podemos ver entonces que, el 50% de jefes de hogar corresponden al padre del/la estudiante, el 32% es la madre del estudiante la jefe de hogar, el 9% es el/la hermana del estudiante quien asume la jefatura del hogar; el 6% son los tíos y por último el 3% correspondería a la abuela.

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Origen nacional de las personas jefes de hogar 18 16

16

14 11

12 10 8 6

3

4 2

2

1

1

Ecuador

Cuba

0 Chile

Venezuela

Colombia

Perú

Figura 14. Origen nacional de jefes de hogar Como se observa en la figura anterior, el origen de 16 jefes de hogar es Chile, 11 jefes de hogar tienen su origen en Venezuela, 3 jefes de hogar son de Colombia, de Perú son 2 jefes de hogar, por su parte de Ecuador y Cuba se presentan 1 jefe de hogar por cada uno.

Origen nacional de las personas jefes de hogar 6%

3% 3%

9%

Chile Venezuela 47%

Colombia Perú Ecuador Cuba

32%

Figura 15. % de jefes de hogar por lugar de origen Así, el 47% de las personas jefes de hogar tienen su origen nacional de Chile, el 32% de los jefes de hogar son de Venezuela, el 9% de Colombia, el 6% tienen su origen en Perú y por último el 3% tienen su origen en Ecuador y Cuba.

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Situación laboral de quien ejerce la jefatura del hogar 35

32

30 25 20 15 10 5

2

0 Trabajando

Cesante

Figura 16. Situación laboral de quien ejerce la jefatura del hogar Del total de jefes de hogar de la muestra seleccionada, se puede observar que 32 de ellos se encuentran trabajando y 2 en situación de cesantía. Entre los trabajos que se nombraron durante la entrevista fueron: auxiliar, comerciante, operadora de call center, publicista, ingeniero, técnico en enfermería, topógrafo, mantenimiento, ingeniería civil, chofer, recepcionista, administrativo y algunas personas reportaron trabajar como independientes.

% de la situación laboral de jefes de hogar 7%

Trabajando Cesante

93%

Figura 17. Porcentaje de jefes de hogar trabajando y cesantes En este sentido, el 93% de las personas que ejercen la jefatura del hogar se encuentran trabajando, mientras que el 7% se encuentra en situación de cesantía.

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III.

Análisis por categorías.

3.1.

Categorías a priori

3.1.1. Categoría “Vínculo con el establecimiento educacional”. se aplicaron 29 entrevistas a apoderados/as de la Escuela Álvarez de Toledo. A continuación, presentaremos los resultados que hacen parte de la categoría “vínculo con el establecimiento educacional” en dónde se describirá, en general cómo se han vinculado y cómo permanece el vínculo de las familias entrevistadas con el establecimiento. Lo primero que se puede observar, es que, de las 29 familias entrevistadas, 11 llegaron al colegio por recomendación de algún otro familiar, de un vecino/a, amigo/a o de otra familia que había tenido o tenía a algún integrante estudiando en la escuela “cuando llegué a mí una amiga me dijo que este colegio es muy bueno” (Mujer, venezolana,1)1; “lo que pasa es que aquí estudia el hijo de una amiga, entonces ella me recomendó el colegio, por eso yo matriculé aquí a mis hijos en este colegio” (Mujer, Colombiana – esposo chileno-, 2); “prácticamente tengo una sobrina de 30 años que de ahí para abajo, todos los demás han estudiado aquí” (Mujer, chilena, 1). En este sentido, varias familias, siguiendo las recomendaciones de sus conocidos sobre el colegio, tomaron la decisión de inscribir a sus hijos en el mismo. Entre las principales razones por las que el colegio fue recomendado, tenía que ver con la cantidad de estudiantes que asistían regularmente al establecimiento y el trato cercano y personalizado que tienen tanto docentes como administrativos con las familias “de referencia tenía que era un buen colegio, que era más personalizado, que recibía poca cantidad de alumnos y era lo que a mí me acomodaba” (Mujer, chilena, 1); “me dijo aquí me colaboran con todo los profesores y la directora ellos siempre están como en colaboración con uno, por ejemplo ellos siempre están a lo que uno observa a lo que uno le gusta, a lo que uno manifiesta, ellos siempre están atentos a estas cosas , siempre tienen la disposición más que otra cosa” (Mujer, colombiana –esposo chileno, 2). Es entonces que, estas características son bien valoradas tanto por las familias que han tenido sus hijos estudiando allí, como para las cuáles han decidido que sus hijos comiencen a estudiar allí. 3.1.2. Categoría “Expectativas de las familias respecto a la escuela”. Los apoderados y apoderadas ven la educación de sus hijos/as como un pilar dentro de su formación en general, por lo tanto, tienen muy diversas expectativas frente al colegio, por un lado, esperan que tengan una educación ciudadana “que aprendan, que sean una niña o niño de bien” (Mujer, venezolana, 2) “talleres de urbanidad” (Hombre, peruano, 1). También, esperan que la educación aporte mejores hábitos “aprendan algo diferente a allá en Colombia, […] lo que veo bueno aquí hasta ahora que he visto es la parte de la lectura que le infunde mucho la lectura” (Mujer, colombiana, 2). Y reiteran la idea de que en el colegio pueden aprender o reforzar los valores que les infunden en los hogares “pues que esos valores, que ella salga de octavo básico por lo menos con 1

Se detalla el sexo de la persona quien responde a la entrevista, su nacionalidad y el número de hijos estudiando en la institución.

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esa seguridad en que sus valores son los propios, este… que los valores que se les dio en casa y que les reforzó en el colegio Álvarez de Toledo son los apropiados (Mujer, venezolana, 1). Por otro lado, algunos apoderados/as expresan cierto temor frente a que el establecimiento no brinde educación de calidad. Algunos apoderados esperarían que el colegio enviara más actividades académicas para desarrollar en el hogar “que dé más tareas" (Hombre, peruano, 1), “que den como actividades para la casa” (Mujer, venezolana, 2); perciben que el tiempo invertido en clases no sería suficiente para una educación de calidad “entonces mi miedo es que claro acá son poquitas horas pero están bien aprendidos, pero si allá le hacen una prueba y hay materias que él no sabe por qué acá a lo mejor no se lo van a alcanzar a pasar, y allá están más avanzados, entonces ese es como mi miedo” (Mujer, chilena, 1); así mismo, perciben una falencia en cuanto a los contenidos “en cuanto a niveles de educación, queda un poquito atrás, es como intermedio, no es la mejor, tampoco es la peor” (Mujer, chilena, 1). Sin embargo, y a pesar que a veces las expectativas frente a la educación recibida de la Escuela Álvarez de Toledo estén relacionadas a la espera que haya una exigencia académica mayor, que los niños y niñas tengan más deberes escolares, que pasen mayor tiempo en el colegio, que reciban otro tipo de talleres; las y los apoderados sienten que la escuela es un espacio de apoyo y ayuda. En general, las familias ven en la escuela un recurso importante para sí misma “bueno bastante apoyo para nuestro Jonathan que nos ayudaron mucho que del año pasado ellos nos apoyaron mucho” (Mujer, peruana, 1), “a mi igual me ha ayudado harto” (Mujer, chilena, 1). Reconocen que la institución es un espacio en dónde además del hogar, los niños y niñas se desarrollan y pasan gran parte del tiempo, por lo que se convierte en un espacio de gran importancia “el colegio es importante para nosotros obvio que si es donde mi hijo estudia es donde mi hijo se está desarrollando son los pilares para mí para el para su desarrollo en el colegio el todo lo que hace lo aprende acá la mayoría de las cosas las aprende acá” (Mujer, colombiana, 1). Se observa que en general, los y las apoderados se encuentran satisfechos con el hecho de que sus pupilos/as asistan a dicha institución “alto valor, siempre tomando en cuenta que no tengo otra comparación, pero si me parece que si me siento conforme con todo lo que ha aprendido de verdad que si contenta” (Mujer, venezolana, 1), incluso algunos lo ven como una segunda familia “no para mí el significado es como familiar ya” (Mujer, venezolana, 2). 3.1.3. Categoría “Expectativas sobre la integración intercultural”. En cuanto a la integración intercultural, algunos entrevistados (No.4) consideran que por parte de la escuela no es necesario realizar ninguna acción para la integración de nacionales y extranjeros en la escuela, porque estos ya se encuentran integrados “No po, porque ya estamo' integrao' po, los apoderados que vienen son venezolanos, hay haitianos, hay colombianos y nosotros compartimos las reuniones con la misma gente, nadie se separa por allá porque no es chileno, no, al contrario” Mujer, chilena, 1), “yo creo que no deben mejorar absolutamente nada bueno hablando de este colegio yo creo que hacen todo lo necesario e inclusive se esfuerzan demasiado en integrarlo se esfuerzan demasiado en hacer una integración por conocer las, que las familias se relación entre ellas” (Mujer, colombiana, 1). 14

Sin embargo, la mayoría de los apoderados sí consideran que se podría mejorar algunos aspectos en la integración escolar por medio de acciones específicas en diversos ámbitos. 3.2.

Categorías emergentes

3.2.1. Situaciones de discriminación Si bien es cierto que la mayoría de apoderados reportó no haber sido víctima de ninguna situación de discriminación, se pudo observar algunos que sí lo han experimentado “mi hijo no es negro como yo, mi hijo es más claro él tiene rasgos muy diferente a los míos más sin embargo él es de piel morena (trigueño) pero a él igual lo han discriminado y los niños aquí son demasiado crueles porque el bullying es tremendo le ponen apodo, yo tuve que venir al colegio de hecho yo pedí hablar con el consejo [...] si yo tuve que hablar con él, yo tuve que venir varias veces toda la disponibilidad de ellos hacen todo lo que tienen que hacer, hacen compromisos con las dos partes la colaboración es total de hecho mi hijo igual hacía, no era que a él nomas le hacían llego un momento donde él también empezó a hacer bullying [...] (Mujer, colombiana, 1) En este caso vemos que hubo una situación de maltrato escolar por parte de los mismos estudiantes, sin embargo, se resalta el hecho de que la institución tomó las medidas pertinentes en el plazo adecuado y erradicó la situación. “Sí que hay muchos niños a ver que en sus mismas fam… esto ya viene de casa, pa’ que estamos con cosas, hay muchos niños que son muy... o sea ellos no tienen idea de lo que es el racismo, pero lo usan, haciendo bullying, molestando o burlándose simplemente de “porque es negrita o porque es flaquita o porque es chiquitita” diferentes cosas y les falta eso, entender lo que significa (Mujer, chilena, 1). Nuevamente se relata un caso de maltrato escolar por parte de los mismos estudiantes, sin embargo, en este caso se culpa a la familia como la responsable de dichos actos. Ningún apoderado reportó ningún tipo de situación de discriminación por parte de docentes, administrativos, apoderados o algún otro actor de la comunidad educativa. 3.2.2. Mitos y/o rumores Entre los relatos no surgieron frecuentemente mitos o discursos de discriminación, sin embargo, hubo dos importantes. Primero, el hecho de que a los extranjeros les suelen dar más oportunidades que a los nacionales “pero encuentro que le están dando más oportunidades a ellos que a nosotros mismos, entonces no tengo nada en contra de ellos, entonces vacan porque en chile y en todos los países el que quiere trabajar, va a trabajar, si se quiere quedar en la casa mirando el techo, lo hace…pero encuentro que le están dando más oportunidades a ellos” (Mujer, chilena, 1) “esforzarse un poquito más, porque a veces esperan que les den más... más... más facilidades para conseguir cosas y a veces ni a los chilenos nos dan esa facilidad poh, entonces de repente eso también” (Mujer, chilena, 1) Por otro lado, una generalización o estereotipos en relación a los nacionales chilenos, sin embargo, en este caso la persona que lo narra también hace referencia que no ha

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tenido esta experiencia “dicen que los chilenos son medio xenofóbicos, pero a mí no, ni a mí ni a mí hijo nos han tratado mal. Es más, mi hijo tiene amigos de aquí y le ha ido muy bien” (Mujer, venezolana, 1)

IV.

Conclusiones y recomendaciones generales

a. En general, los entrevistados identifican que el proceso de vinculación con el establecimiento fue fácil y rápido; resaltan la buena disposición de los encargados en recibir a las y los niños nuevos. b. Las familias realzan la buena disposición de los docentes en integrar a cada estudiante al aula. c. El programa de aula reducida es muy bien valorado por las personas entrevistadas. Enfatizan que es una de las características del establecimiento que valoran más. d. La infraestructura es la característica que los y las apoderados señalan como negativa en la institución. e. Las actividades de integración en donde las personas de diversos países hicieron muestras de sus culturas como bailes, comidas, himnos, etc., son las que mayor impacto tuvieron en quienes participaron, sin embargo, no hubo gran participación de familias chilenas. f. Aunque la mayoría de personas dice estar satisfecha con el establecimiento a nivel académico, también presentan algunos temores respecto a la calidad de la educación impartida. g. Las relaciones entre las familias son de cordialidad, pero distantes. Algunos pocos llevan su relación a otros ámbitos fuera de la institución. Las personas de orígenes compartidos suelen ser más cercanos que con los de orígenes diferentes. h. Las familias ven el establecimiento como un apoyo y una ayuda en los procesos académicos y de desarrollo personal en los estudiantes. i. A nivel educativo, se identifican como posibles oportunidades de integración intercultural ampliar el currículo e incluir temas de otros países y culturas; proponer y continuar con las actividades de celebraciones y actividades extracurriculares en donde los estudiantes y apoderados compartan otros espacios. j. Las familias identifican que pueden contribuir a la inclusión intercultural en tres grandes ámbitos: educación a sus hijos/as sobre el respeto y la no discriminación; participación en las actividades que realiza la institución y por último ofrecimiento de ayuda a quien lo necesite. k. Se espera de las personas chilenas que integren a extranjeros por medio del derribamiento de prejuicios frente a la población extranjera; se les invita a conocerse para cambiar perspectivas. l. Se espera de las personas extranjeras que cumplan con sus deberes con los/as estudiantes, que estén abiertos al diálogo intercultural y participar en las actividades propuestas por el establecimiento.

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j. Se percibe en general que la interculturalidad trae beneficios como el intercambio cultural, el aprendizaje de otras culturas, aprender a respetar y no discriminar a personas provenientes de otros orígenes. k. Algunos mitos como la preferencia de familias extranjeras sobre las chilenas, sigue estando presente en el día a día. Entre las recomendaciones a la Escuela, se establece: 1. Seguir realizando actividades de integración intercultural, sin embargo, enfatizar en que toda la comunidad educativa debiera participar, que la experiencia es para que todas las personas se vean beneficiadas. 2. Realizar talleres o escuelas de padres con los y las apoderados para abordar los temas de interculturalidad; porque si bien es cierto los estudiantes se encuentra familiarizados con compañeros de orígenes diferentes; sus padres, madres y otros familiares no han tenido la experiencia de compartir con personas extranjeras. 3. Abrir espacios de diálogo en donde se puedan conocer más estrechamente las personas de la comunidad educativa entre sí, para fomentar el diálogo entre cada actor, y además desterrar algunos prejuicios con respecto al otro. 4. Continuar con los programas de aula reducida, y PIE.

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