Informe Final Mesa De Desigualdad Educativa

DESIGUALDAD EDUCATIVA: APORTES HACIA UNA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA

Informe de la "Mesa de Desigualdad Educativa: aportes hacia una educación democrática"

Comisión Especial de Políticas Públicas para la Ciudadanía Plena

LEGISLATURA DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES OCTUBRE 2008

Informe Final de la Mesa de Desigualdad Educativa: Aportes hacia una educación democrática.

COMISIÓN ESPECIAL DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA CIUDADANÍA PLENA

Presidenta Dip. Liliana Parada Vicepresidenta Dip. Verónica Gómez Vocales Dip. Patricia Walsh Dip. Diana Maffía Dip. Gonzalo Ruanova Dip. Juan Cabandié Dip. Roberto Destéfano

Directora Dra. Claudia Neira

Perú 143, 9° piso 4338-3352/1025 [email protected] www.comisionciudadaniaplena.blogspot.com

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Organizaciones participantes Acceso YA! Asesoría General Tutelar de la Ciudad de Buenos Aires Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires Fundación Rumbos Fundación T.E.M.A.S. Centro de Estudios de Educación y Sociedad Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ) ProyectARG AdeCOOP Docentes del Centro Educativo Isauro Arancibia U.T.E. CTERA ADEMyS Secretaría de Género - CTA Nacional Centro Cultural de la Cooperación APDH Iglesia Santa Cruz Asociación Civil "Educación para Todos" Referente Bajo Flores 1.11.14 Coordinación Programa ZAP Coordinación Programa Puentes Escolares Coordinación Programa Club de Jóvenes Instituto de Investigaciones en Ciencia de la Educación UBA Escuela N° 4 D.E. 19 "Homero Manzi" Escuela N° 2 D.E. 20 Junta 1 Media UTE Madres del Colegio Mariano Acosta Asesores y asesoras de los Diputados y Diputadas integrantes de la Comisión Especial

Redacción y Edición:

Comisión Especial Políticas Públicas para la Ciudadanía Plena (Estefanía Bari; Micaela Ryan)

Colaboraron en la Redacción:

Coordinación Puentes Escolares Docentes del Centro Educativo Ramón Carrillo Docentes del Centro Educativo Isauro Arancibia Coordinación ZAP Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires Acceso YA!

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índice Introducción PARTE I Desarrollo de la Mesa. Encuentros. Ejes de trabajo. 1. Dinámicas de trabajo. 2. Encuentros y ejes de trabajo. a. Falta de vacantes en la Ciudad de Buenos Aires. b. Infraestructura escolar. c. Accesibilidad. d. Programas de Inclusión Educativa. e. El rol docente en contextos de desigualdad.

PARTE II Conclusiones. Reflexiones finales. Algunas reflexiones sobre las problemáticas generales en materia de desigualdad educativa Conclusiones

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introducción El presente informe es el resultado del trabajo de la "Mesa de Desigualdad Educativa: Aportes hacia una educación democrática" que se ha desarrollado en el marco de la Comisión Especial de Políticas Públicas para la Ciudadanía Plena de la Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, entre los meses de junio y octubre de 2008. Muchos fueron los debates e intercambios de experiencias durante estos meses de trabajo. Son pues, estas ideas elaboradas colectivamente y los nudos problemáticos que en cada jornada han surgido, lo que este informe pretende salvar del olvido, ya que pueden constituir un aporte para aquellos que, tanto en el ámbito legislativo, como en la ejecución de las políticas públicas, pretendan trabajar por una educación democrática e igualitaria. Resulta esencial, a fin de comprender el sentido de este informe, tener en cuenta que el mismo es producto de las diversas experiencias y miradas de representantes de organizaciones sociales, gremiales, educativas, docentes, organismos institucionales como así también de los asesores legislativos. Finalmente, es preciso aclarar que este trabajo no persigue fines de investigación, sino que pretende reflejar la elaboración participativa y analítica de un diagnóstico y de propuestas concretas, por parte de actores protagonistas de la educación y sus problemáticas, concibiéndolos en función de su conocimiento y saber, como resultado de su experiencia. El objetivo es entonces, reflejar la puesta en común y los análisis compartidos que resultaron de los diferentes encuentros.

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parte I Dinámica de trabajo. Desarrollo de la Mesa. Encuentros.

Dinámica de trabajo Durante el mes de septiembre y principios de octubre de 2008 se redactó el presente informe a partir de los encuentros que mantuvo la Mesa de Trabajo entre los meses de junio y agosto. A tal fin, se conformó una Comisión Redactora de la cual participaron diferentes actores, tanto en reuniones que fueron fijadas en función de los temas, como también mediante el aporte de información y de documentos. Así pues, se realizó un informe respecto de cada encuentro realizado. La dinámica adoptada consiste en identificar los nudos problemáticos centrales y las propuestas, como consecuencia del intercambio y la participación de los diferentes actores en cada encuentro de la mesa. De esta manera, en primer lugar, se presentarán los nudos problemáticos y consecuentemente, las ideas y propuestas que surgen del debate y el intercambio en cada encuentro.

Encuentros y ejes de trabajo. a. Falta de vacantes en la Ciudad de Buenos Aires. b. Infraestructura escolar. c. Accesibilidad. d. Programas de Inclusión Educativa. e. El rol docente en contextos de desigualdad.

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a. FALTA DE VACANTES EN LA CIUDAD DE BUENOS AIRES En el marco de la Mesa de Trabajo, se realizó este primer encuentro el 9 de junio en la sede de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ). La exposición estuvo a cargo de Nuria Becú, Coordinadora del Programa de Igualdad Educativa en la Ciudad de Buenos Aires de dicha Asociación Civil.

El acceso a la educación es un derecho consagrado en la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires. El Artículo 23° de la misma en su segundo párrafo, establece que: (La Ciudad) asegura la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, permanencia, reinserción y egreso del sistema educativo.

Este principio, por lo tanto, establece que es responsabilidad del Estado de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires garantizar la existencia de vacantes. Sin embargo, en la actualidad la vulneración de este principio constitucional se da de manera sistemática. Todos los años, a comienzos del ciclo lectivo, se genera una saturación de la demanda en varias escuelas de la Ciudad. Docentes, directores/as, madres y padres han denunciado esta situación. Por otro lado, cabe señalar que la ausencia de vacantes es causa generadora de otras problemáticas que vulneran el pleno desarrollo y ejercicio del derecho a la educación. Hasta aquí, es evidente que la falta de vacantes es una de las cuestiones que hacen a la situación de crisis que en la actualidad atraviesa el sistema educativo. A continuación, analizaremos estas relaciones, de manera de identificar algunos nudos de conflicto que hacen a la problemática general de la falta de vacantes en la Ciudad de Buenos Aires: •

Falta de registros y de información estadística. En primer lugar, es preciso señalar la ausencia de registros sistematizados y públicos que den a conocer cual es la “oferta en plaza” de vacantes en la Ciudad de Buenos Aires.

Al no conocer estas cifras, se vuelve imposible poder establecer un

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diagnóstico certero y ajustado de la cantidad de vacantes que son necesarias. Esta “ausencia de norma” permite mecanismos de discrecionalidad, al mismo tiempo que no permite el control y la evaluación del funcionamiento del sistema educativo de la Ciudad a la hora de cumplir con el derecho de acceso a la información. En la actualidad, la Ley 104, de Acceso a la Información Pública, no contempla la obligación de producir información requerida no existente y no hay ningún tipo de norma que obligue a registrar la asignación y/o falta de vacantes en los establecimientos educativos de la Ciudad de Buenos Aires. Así pues, frente a esta problemática, ACIJ ha recurrido a instancias judiciales y legislativas. La judicialización ha sido llevada a cabo mediante denuncias al Estado a través de amparos colectivos y también de denuncias puntuales en los casos de niños y niñas que no han podido acceder a una vacante. Estas instancias judiciales han logrado su curso en el caso del nivel inicial, instando a las autoridades a producir esta información y a dar pronta solución a la problemática de las vacantes. Sin embargo, diversas gestiones han pasado sin presentar un plan integral que logre abordar y solucionar la falta de vacantes en la Ciudad. Por otra parte, también ACIJ ha presentado un proyecto de ley que crea el registro de vacantes y de información sobre las mismas para la Ciudad de Buenos Aires.

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Inexistencia de mecanismos unificados y sistemáticos de información y organización dirigidos a los padres y/o madres de los niños y niñas que se anotan anualmente en las escuelas.

Esta inexistencia de mecanismos produce altos niveles de desorganización, desinformación y superposición de procedimientos en el proceso de matriculación de la población escolar, generando asimismo, falta de criterios unificados de dicho proceso. Esto afecta directamente a quienes solicitan la matriculación y les es rechazada. El criterio de asignación y/o rechazo de la solicitud es desconocido por la población escolar. No existen certificados/comprobantes de solicitud. Tampoco hay centralización de esta información, a fin de conocer la demanda y la variación de la misma según Distrito Escolar.

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Subejecución presupuestaria sistemática.

Hasta el momento, la ejecución presupuestaria del 2008 ha sido la más baja de los últimos diez años. La distribución es desigual en las distintas zonas de la Ciudad de Buenos Aires. Así, nos encontramos ante un proceso de desinversión en determinados distritos, sobre todo en la zona sur de la Ciudad, donde podemos observar claros inconvenientes en la infraestructura de las escuelas: inexistencia de espacios de recreación, aulas inhabitables, falta de calefacción, sanitarios destruidos, falta de criterios de accesibilidad, etc. El problema en la infraestructura repercute en el modelo educacional ya que los alumnos y alumnas se encuentran estudiando en condiciones que afectan tanto su atención como su desarrollo (esto se agrava en el caso de las escuelas que no cuentan con ámbitos de recreación ni espacios para educación física). Por otro lado, nos encontramos ante un empeoramiento real de las condiciones de estudio. Además de los problemas de infraestructura, en las aulas ha aumentado la cantidad de niñas y niños produciendo hacinamiento y sobrepoblación. •

Relación con el problema de infraestructura. Hacinamiento y superpoblación. Empeoramiento real de las condiciones de estudio.

Esta situación se da con mayor frecuencia en los distritos escolares del sur de la Ciudad, generalmente en los barrios más pobres y con mayores carencias en todos los sentidos. En muchos casos, este incumplimiento comienza a darse con más frecuencia, corriéndose el riesgo de naturalizarse. En este sentido, es imprescindible analizar las consecuencias pedagógicas que afectan a los alumnos y alumnas en aulas superpobladas y en condiciones de hacinamiento. Además, debe tenerse en cuenta que en muchos casos, estos niños y niñas sufren de carencias y hacinamiento en sus propias viviendas, con lo que la escuela no logra ser un ámbito que brinde condiciones necesarias de las cuales carecen. Por ello, muchas veces se incurre en pensar que la pobreza se traduce en las escuelas, creándose "escuelas pobres". Actualmente, tampoco se contempla la cantidad de docentes necesarios por clase, ni las complicaciones que éstos sufren teniendo que dirigir un aula de más de treinta y cinco alumnos. El hecho de que esta problemática se dé constantemente en los Distritos Escolares del sur de la Ciudad, produce una profundización de las condiciones de desigualdad entre las zonas sur y norte de la Ciudad.

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Reubicación de niños y niñas que quedan sin vacantes. Escuelas en barrios ajenos a los propios.

El Reglamento Escolar aprobado por Resolución 4776/2007 establece en su Artículo 23, inciso 1, que "los niños/as se inscribirán en el establecimiento educativo de nivel inicial o primario más cercano a su domicilio, teniendo prioridad aquellos que se encuentren en el área de influencia del establecimiento, que se establece en 10 cuadras en las cuatro direcciones". En este sentido, el establece el orden de prioridades en la inscripción, siendo el domicilio en el área un requisito que atraviesa estas prioridades. Asimismo, el establece en el Artículo 28 inciso 6) que, Completada la matriculación de acuerdo con la capacidad establecida, la Dirección habilitará un Registro provisorio en el que se anotarán los datos de los niños cuya inscripción no pueda absorber o en su defecto remitirá el listado a la Superioridad para gestionar su ubicación en otros establecimientos.

Ante este marco es imprescindible analizar otra problemática: la reubicación de los chicos y chicas que quedaron sin vacantes, y que son reubicados en establecimientos que se encuentran en zonas distintas a las de sus barrios. Para el traslado de los alumnos y alumnas se habilitaron micros que los transportan a zonas con vacantes, sin elaborar un análisis previo de los problemas psicopedagógicos que esta situación provoca. Esta es una medida transitoria, vigente desde el año 2003, y que no ha sido regulada, ni en ese entonces ni hoy en día. El contacto de los niños y niñas con otros que no forman parte del círculo al que están habituados puede llevar a situaciones de discriminación, que finalizan con la deserción y el abandono de los estudios. •

Transporte: Ausencia de controles y datos. Ausencia de micros.

El trasporte en sí mismo es también un obstáculo. En primer lugar, este es gratuito sólo hasta el nivel medio; entonces, al no poder pagar el micro que los traslada, muchos adolescentes se ausentan frecuentemente a clase. Esto puede generar repitencia, pero principalmente, es causa de abandono de la escuela. En segundo lugar, nos encontramos ante la falta de control dentro de los buses. No hay datos de la cantidad de chicos y chicas que viajan, ni de quién los controla, es decir, si existen celadores o celadoras a cargo de la seguridad de los niños y niñas.

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Esto nos lleva al tercer obstáculo, es decir la falta de información generalizada con respecto al funcionamiento del traslado. En cuarto lugar, la cantidad de micros existente no alcanza para la cantidad de niños y niñas que los utilizan, siendo éstos insuficientes. Por último, el recorrido de los micros también se convierte en un inconveniente ya que no ingresan en las villas. Así pues, al provenir en su mayoría los niños y niñas de las mismas tienen que acercarse al lugar por donde el transporte pasa. •

Ausencia de Plan de Gobierno para resolver la falta de vacantes.

Del análisis precedente podemos concluir que no hay ninguna política concreta propuesta desde el Gobierno con el objetivo de resolver el problema de la falta de vacantes. Además, la diferencia existente entre el sur y el norte de la Ciudad se vuelve cada vez más clara, siendo los niños y niñas de los Distritos Escolares sureños los más afectados por esta decisión. •

Desigualdad territorial entre norte y sur de la Ciudad.

La falta de vacantes tiene consecuencias de una gravedad inusitada, especialmente en la zona sur de la Ciudad. En primer lugar, porque es mayor la cantidad de niños y niñas que no acceden a la vacante, pero también porque las consecuencias de esta carencia no pueden ser escindidas de un contexto en el cual convergen diversas problemáticas. En el sur de la Ciudad, donde muchos chicos y chicas provienen de los barrios más pobres y muchos inclusive se encuentran en situación de calle, la falta de vacantes implica, en la mayor parte de los casos, la exclusión del sistema educativo, lo cual – claramente - constituye la reproducción de las desigualdades existentes, a futuro. La falta de vacantes pues, no es un dato ajeno o casual con relación a las desigualdades existentes en esta Ciudad, sino que se encuentran afectados por esta carencia los mismos que al mismo tiempo, padecen todo un abanico de desigualdades sociales, económicas y culturales. A partir del cuadro de situación esbozado, uno de los objetivos de la Mesa de Trabajo es intentar aportar algunas ideas en orden de formular propuestas concretas para enfrentar esta problemática. En este sentido, planteamos las siguientes formulaciones:

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¾ Presentar un Plan Integral para abordar la problemática de la falta de vacantes. La falta de vacantes debe afrontarse con una solución que aborde de raíz la problemática y que defina claramente las etapas de abordaje de la misma de modo sistemático. El diseño es esencial para poder avanzar en las cuestiones más concretas de acceso a la información y difusión de la misma, datos y estadísticas claros en función de la oferta de vacantes que permita trazar, en consecuencia, un planeamiento territorial de inversión en infraestructura, en función de la demanda existente. ¾ Proyecto que plantea la participación de las organizaciones de la sociedad civil en la discusión sobre presupuesto y en su asignación. Muchas organizaciones sociales, ONGs e inclusive miembros de la comunidad educativa se enfrentan a estas problemáticas, planteando ideas para su solución. En este sentido, es importante valorar el saber y las acciones iniciadas desde estos espacios de organización. La posibilidad de incluir a estas organizaciones en debates participativos permite el diseño de una política pública integral, que logre generar soluciones a esta situación. Asimismo, se plantea la posibilidad de que las organizaciones de la sociedad civil colaboren en la realización de informes sobre determinadas cuestiones, elaborados por órganos extrapoder. ¾ Reflexión pedagógica sobre las consecuencias del aprendizaje en situaciones de hacinamiento y sobre la imposibilidad de acceder al sistema educativo dentro de las edades establecidas. Es importante analizar las consecuencias que tiene el déficit de vacantes con relación al derecho a acceder a una educación en condiciones de igualdad, reconocido por la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires. El acceso a la educación constituye una “oportunidad única” en determinado momento de la vida y del desarrollo de los niños, niñas y adolescentes, como así también de muchos adultos y adultas. ¾ Micros que transportan a los chicos de distritos sin vacantes a distritos con vacantes.

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En la actualidad, no existe una normativa que regule la situación de los micros que son utilizados para la reubicación de distrito escolar de los niños y niñas, a raíz de la falta de vacantes en el distrito de su domicilio. En este sentido, la situación debe regularse ya que su control se dificulta si la norma no existe. No obstante, no debe dejar de observarse que la implementación de transporte (micros, combis, etc.) es un mero paliativo frente a una situación de falta de escuelas en algunos distritos. Debe observarse que los distritos con mayor demanda y cuya capacidad se encuentra saturada, son los distritos del sur, fundamentalmente los distritos 19 y 21 como así también el distrito 13. Esto revela un factor más en la desigualdad de la aplicación de la política pública entre los distritos escolares del norte y el sur de la Ciudad. Dicha situación necesita ser afrontada con un plan de infraestructura pensado en función de la ausencia de vacantes, de acuerdo a los distritos con mayor demanda y/o capacidad saturada. ¾ Problemática endémica. Rediseño presupuestario. La situación de falta de vacantes se repite sistemáticamente año tras año. Esta problemática necesita ser afrontada con una fuerte política de inversión en infraestructura, en la construcción de nuevas escuelas, fundamentalmente en aquellos distritos donde la demanda es mayor y cuya capacidad se encuentra saturada. Por otro lado, dicho Plan debe considerar la situación de hacinamiento y sobrepoblación de muchos establecimientos. Dado que la demanda se concentra y satura en los distritos del sur de la Ciudad, dicha situación debe ser principalmente considerada a fin de revertir las condiciones de desigualdad que en la actualidad atraviesan al sistema educativo.

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b. INFRAESTRUCTURA ESCOLAR La mesa de trabajo sobre Infraestructura Escolar se realizó el 30 de junio en la Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires. La exposición estuvo a cargo del Prof. Gustavo Lesbegueris.

El problema de la infraestructura trae consigo importantes consecuencias que son también causas de la desigualdad educativa existente en la Ciudad de Buenos Aires. Esta desigualdad se evidencia en la crisis por la cual atraviesa la infraestructura edilicia de la escuelas de educación pública gestionadas por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. A fines del año 2007, la Legislatura de la Ciudad votó la Ley 2565 (Ley de Emergencia de la Infraestructura de los Establecimientos Educativos de Gestión Estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires), la cual establece en su Artículo 1°: Se declara la emergencia de la infraestructura de los establecimientos educativos de gestión estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, hasta el 31 de diciembre de 2008, con el objeto de garantizar la seguridad y el desarrollo normal de las actividades de los alumnos, personal docente y auxiliar de los establecimientos escolares en todas sus modalidades y niveles.

A través de ésta, queda establecida la emergencia de la infraestructura de los establecimientos escolares, los objetivos a cumplir a fin de paliar esta situación, las formas de financiamiento y los procedimientos licitatorios, entre otros. Junto con esta ley, el Ministro de Educación Mariano Narodowski anunció junto al Jefe de Gobierno, Mauricio Macri, un Plan de Infraestructura en el que estaban previstas 652 obras con un presupuesto de 406 millones de pesos. Ésta es la política pública que en la actualidad rige para esta problemática. •

Inversión en Infraestructura: ejemplo de la desigualdad territorial.

Cuando se habla de infraestructura escolar no se trata sólo de la emergencia edilicia, sino también de la falta de escuelas. Este hecho se plasma, sobre todo, a través de una importante desigualdad territorial: las escuelas faltan principalmente en la zona sur de la Ciudad, siendo los sectores más vulnerables los principales afectados. Una de las consecuencias de este hecho es la falta de vacantes, que conlleva a la

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reubicación de chicos y chicas en establecimientos educativos que se encuentran en barrios distintos al suyo.1 El Censo del 2001 vislumbró un incremento poblacional en la zona sur, dándose una concentración demográfica de una población etaria de 5 a 14 años, es decir, una gran cantidad de chicos y chicas en edad escolar. El resultado de esta distribución poblacional es paradójico, ya que genera una relación inversamente proporcional entre las matrículas de alumnos y alumnas y la cantidad de edificios escolares existentes. Además, la repartición de escuelas de jornada simple y completa es desigual entre las distintas zonas de la ciudad al resultar la zona norte la principal beneficiaria de estos establecimientos. Las partidas presupuestarias marcan también una clara diferenciación territorial. De esta forma, la distribución del presupuesto asignado al Plan de Obra 2008 por Distrito Escolar permite inferir que el 49% del mismo se destinará a obras en escuelas ubicadas al sur de la Avda. Rivadavia y el 51% en las de zona norte. Se asigna a cuatro Distritos Escolares del extremo sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, D.E. nros. 4° - 5° - 19° - 21° (La Boca - Barracas - Bajo Flores - Villa Soldati - Nueva Pompeya - Villa Lugano) el 35,9 % del presupuesto asignado a Construcciones en el Plan de Obras 2008, casi lo mismo que a un solo D.E., el 10° (Nuñez - Belgrano) que concentra el 32,5%.2 •

Situación de crisis de la Infraestructura: la emergencia edilicia.

Como hemos dicho, la emergencia edilicia no es el único problema de la infraestructura, pero es uno de los más importantes. Los edificios educativos se encuentran en muy mal estado, necesitando refacción desde puertas y ventanas hasta las precarias instalaciones de gas. En este sentido, la Ley 2565 establece que son sus objetivos: a) Reestablecer la seguridad y las condiciones de habitabilidad de los edificios escolares. b) Garantizar el suministro de los servicios básicos de electricidad, gas, agua y sanitarios a dichos establecimientos.

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La falta de vacantes hace que las escuelas de la zona sur de la ciudad trabajen al máximo de su capacidad operativa, planteando serios condicionamientos a la labor pedagógica y afectando las condiciones de habitabilidad. Así, las aulas superpobladas y las condiciones de hacinamiento dan lugar también a refuncionalizaciones de los edificios escolares a fin de atender la demanda de vacantes insatisfecha, provocando el cierre de salas y/o espacios destinados a Biblioteca, Salas de Usos Múltiples, e incluso recreos. (Aportes para revertir la desigualdad educativa, Defensoría del Pueblo de la Ciudad) 2 Información extraída del Informe de mayo de 2008 de la Defensoría del Pueblo de la Ciudad.

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c) Satisfacer la demanda de escolarización, mediante la construcción de nuevas aulas en establecimientos existentes.

Sin embargo, la situación actual nos muestra otra realidad: “Falta de escuelas en la zona sur, aulas superpobladas y de dudosa habitabilidad, problemas de accesibilidad para personas con necesidades especiales, establecimientos sin gas o con graves deficiencias en sus instalaciones, aulas en contenedores, edificios "tomados" por alumnos y docentes en reclamos por mejoras edilicias, ascensores y montacargas sin habilitación, escuelas que carecen de equipamiento informático, o que deben transformar los espacios destinados al recreo, la biblioteca o a usos múltiples para dar cabida a los alumnos desescolarizados, entre otras tantas carencias, forman parte del catálogo del incontrastable y progresivo deterioro de un significativo número de edificios escolares. Muchas escuelas de gestión privada también presentan graves deficiencias en la materia.”3 •

Subejecución presupuestaria sistemática y creciente.

Ante esta situación, cabe destacar que si bien la gestión actual marca un salto cualitativo en cuanto a las partidas presupuestarias asignadas a la infraestructura, la subejecución continúa siendo un grave problema. Con respecto a esta última problemática, la Defensoría llevó a cabo un trabajo comparativo, en el que se analizan la distribución del presupuesto a lo largo de diferentes años. De esta forma, lograron observar que en el año 2003 hubo una subejecución del 62% (no se llega a ejecutar el presupuesto destinado a infraestructura), en el 2004 fue del 60%, en el 2005 del 40% y en el 2007 del 23%. En el 2006, los resultados fueron distintos, ya que lo que se observó fue una sobreejecución del 117%. La comparativa presupuestaria del período 2005-2008, muestra que durante este último año se incrementaron todos los niveles presupuestarios en términos absolutos. Sin embargo, no ha sucedido lo mismo en términos reales, concluyéndose de esta manera que el presupuesto ha disminuido en relación con años anteriores. Para un seguimiento efectivo del Plan de Obras, la Defensoría de la Ciudad realizó un pedido de informes, amparándose en la Ley 2565, sobre el avance de obras durante los primeros 150 días de gobierno de la actual

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Aportes para revertir la desigualdad educativa, Defensoría del Pueblo de la Ciudad

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gestión. La revisión de dicha respuesta se encuentra en el informe de mayo del 2008, publicado en la página web de la Defensoría. En este sentido sostienen que del análisis de dichos datos se observa que: - Por Ley de Presupuesto de la Administración del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires el presupuesto Financiero del año 2008, el Presupuesto Financiero asignado al Programa 20 Dirección General de Infraestructura y Mantenimiento del Ministerio de Educación, asciende a un total de $316.165.372.-, de los cuales le corresponden a Bienes de Uso - Construcciones, un total de $282.140.000.- La masa presupuestaria asignada al Plan de Obra 2008 asciende a $269.402.315.-, es decir, un 95% del total asignado por Ley de Presupuesto al rubro "Construcciones" ($282.140.000.-). Se observa que queda un 5% de ese presupuesto ($12.737.685) sin especificar. - EL presupuesto asignado al Plan de Obra 2008 para los primeros 150 días es, según el Informe Trimestral presentado a la Legislatura de la CABA, de $120.000.000.- Sin embargo, del Plan de Obra 2008 remitido a esta Defensoría del Pueblo se observan obras a ejecutar durante ese mismo período por $44.265.052.- En tal sentido, se observa que sólo el 36,89% ($44.265.052) del presupuesto comprometido para los primeros 150 días del Plan de Obra 2008 cuenta con destino especificado, mientras que hay un 63,11%, esto es, $75.734.948, sin especificar.4

A pesar de la gran masa de recursos designada a la Dirección General de Infraestructura, el avance del Plan de Obras es muy lento, y la ejecución presupuestaria es la mas baja en los últimos años. Además, el Plan no discrimina el monto para cada rubro, sobre todo en lo referido a accesibilidad, ni qué obras se van a llevar a cabo. (Fuente: Informe Trimestral de la Comisión de Seguimiento Legislativo). •

Estado de las obras

En cuanto al estado de las obras, el problema se centra en que son consideradas como nuevas, obras que tienen antigüedad de ejecución por dos años (tienen inicio en el año 2006). Esto significa que el presupuesto se vuelca en forma completa pero las obras ya están comenzadas, es decir, que se gasta más de lo asignado. Ejemplos de esta situación son el Polo Educativo de Saavedra y la obra del Esnaola.

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Información extraída del Informe de mayo de 2008 de la Defensoría del Pueblo de la Ciudad.

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Instalaciones de gas

La precariedad de las instalaciones de gas es, también, un importante problema que perjudica la infraestructura escolar. En el año 2005, el Ente Nacional Regulador de Gas (ENARGAS), sacó una resolución que ordenaba a todas las distribuidoras del país a realizar inspecciones de seguridad en las instalaciones de gas de todas las escuelas del territorio argentino. En dicha resolución, se hablaba de escuelas que nunca habían sido relevadas. El plazo original para realizar aquellas inspecciones era de seis meses, sin embargo, el Enargas debió conceder prórrogas. En este momento se está otorgando al Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, la cuarta prórroga desde el año 2005, cuya fecha tope es diciembre del 2008. Para marzo de este mismo año, faltaban el 25% de las escuelas por relevar. Han sido, la Ciudad de Córdoba y la Ciudad de Buenos Aires, las únicas que no han cumplido con las inspecciones de seguridad. El relevamiento de las instalaciones de gas, estuvo a cargo, desde el 2005 hasta la actualidad, de la Unidad Ejecutora Central (UEJ). Del relevamiento, se dio a conocer que el 37,9% de los establecimientos no tiene observaciones, el 41,9% tiene observaciones y el 20,2% son escuelas sin gas, y se subrayó que no se avanzó demasiado en las obras y hubo gran subejecución. El Plan de Obras 2008 tiene asignado $22.427.500.- para 112 obras. Sin embargo, la información en la página web del Gobierno de la Ciudad establece $40.000.000.- para 400 obras. El Plan de Obra de gas de la Ciudad (en la presente gestión), anunciaba cuarenta y seis obras a realizarse para el primer trimestre, pero sólo se pudo finalizar con una sola al inicio de clases (4 de marzo). Todo esto lleva a la conclusión de que la información que existe en la actualidad es confusa y difusa, y dificulta el control. A esta misma conclusión arriba la Comisión de Seguimiento de la Legislatura, creada en base a la Ley 2565, que asimismo exige más transparencia en los informes y en la divulgación de la información. Es decir, que es necesario un efectivo cumplimiento de la Ley 104 de Acceso a la Información. Ejemplos de esta situación son tanto el Normal N° 7 como el Colegio Mariano Acosta. En el primer caso, se han destinado $6.000.000.- para la realización de obras, pero en el caso del edifico sobre la calle Humahuaca se registra sólo el 20% de ejecución. Por su parte, el Mariano Acosta tiene asignado desde el año 2005 $6.000.000.-. En la actualidad,

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esa asignación ascendió a casi $10.000.000.- La empresa que llevó adelante las refacciones fue Bricons, quien aparentemente ya finalizó la obra. Sin embargo, en repetidas ocasiones y aún en la actualidad deben reclamar a la empresa para que termine obras que han quedado inconclusas. •

Accesibilidad

La normativa que rige con relación a la accesibilidad es la Ley 962. El principal problema al respecto es que este tipo de construcción no está incluida de manera integral en la ejecución de las obras. Si bien las cuestiones de accesibilidad se incorporan en las “obras nuevas”, rara vez lo están en las refacciones y/o readecuaciones de edificios escolares. Como consecuencia de esta situación, el 95% de las escuelas de gestión privadas y el 75% de las escuelas de gestión pública no son accesibles. Por lo tanto, las propuestas surgidas de esta mesa son las siguientes: ¾

Teniendo en cuenta el derecho a la información pública, es imperioso que el Ministerio de Educación publique la información correcta y actualizada en el sitio de Internet.

¾

La problemáticas más arriba enunciadas evidencian la necesaria y urgente construcción de establecimientos educativos en la zona sur de la Ciudad. La ausencia de infraestructura adecuada y la falta de mantenimiento de la existente, han conducido a una situación de crisis aguda en la cual peligra no solamente el acceso a la educación, a raíz de la ausencia de espacio físico, sino también las condiciones de habitabilidad y seguridad de las instalaciones existentes. Más allá de la importancia de la puesta en valorización y el mantenimiento de los establecimientos existentes, el plan de infraestructura debe basarse en la construcción de escuelas nuevas. Es fundamental entender que el déficit de infraestructura implica que muchos niños y niñas no pueden acceder a la educación a causa de la falta de espacio físico.

¾

Mantener la gratuidad del transporte que traslada a los chicos y chicas a la escuela. Debe subrayarse que esta es una medida de carácter transitorio. Es parte del derecho a la educación, asistir a una escuela dentro del radio de matriculación perteneciente al domicilio.

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c. ACCESIBILIDAD La mesa de trabajo sobre Accesibilidad se realizó el 14 de julio en la Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires. En este caso, la exposición estuvo a cargo de la Dra. Isabel Ferreira.

A pesar de que la educación es un derecho garantizado en la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires, la desigualdad educativa se manifiesta de diferentes formas. La falta de accesibilidad en las escuelas es una prueba de que las oportunidades no son las mismas para todos. El Artículo 42 de la Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires sostiene que: La Ciudad garantiza a las personas con necesidades especiales el derecho a su plena integración, a la información y a la equiparación de oportunidades. Ejecuta políticas de promoción y protección integral, tendientes a la prevención, rehabilitación, capacitación, educación e inserción social y laboral.

Sin embargo, la práctica nos demuestra que la igualdad real de oportunidades no se cumple en la vida diaria de las personas con discapacidad. En materia educativa, la experiencia nos señala que el bajo nivel de capacitación en las personas con discapacidad tiene sus raíces en la desigualdad educativa. El 85% de los chicos y chicas con discapacidad en edad escolar, están excluidos del sistema educativo, debido a que el 75% de las escuelas de gestión pública y el 95% de las escuelas de gestión privada son inaccesibles. Por esta cuestión se debe tener en cuenta la transversalidad de esta problemática así como la singularidad que presenta cada caso, es decir, tener en cuenta la universalidad de criterios, pero respetando la particularidad de los individuos.

•

Falta de capacitación docente

La Ley 447 de la Ciudad prevé en su Artículo 7° que, Las instituciones públicas y las privadas de servicio público deben incluir contenidos programáticos de educación, concientización

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e información, a todo su personal, sobre las personas con necesidades especiales.

A pesar de la existencia de esta norma, otra de las causas de la desigualdad educativa es la falta del planteo de la temática respecto de las personas con discapacidad en las currículas de los diferentes niveles de educación. En efecto, los docentes no reciben capacitación relacionada con esta temática como así tampoco respecto de los modelos integradores. Son sólo los docentes egresados del programa de educación especial los que reciben la formación para brindar clases a chicos con discapacidad. De esta forma, la cuestión permanece ausente de la vida cotidiana de los establecimientos escolares, lo que deriva, motivado por el desconocimiento, en la formación de preconceptos y prejuicios. •

Incumplimiento de la Ley 962. Falta de una mirada integral.

El principal problema en la Ciudad de Buenos Aires es el incumplimiento, y en varios casos el cumplimiento defectuoso (ya que se ejecutan obras que no son funcionales) de la Ley 962 (Modificatoria del Código de la Edificación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires). El incumplimiento o cumplimiento defectuoso de dicha ley implica también el incumplimiento de lo que sostiene el párrafo 3 del Artículo 42 de la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires anteriormente citado: (La Ciudad) Prevé el desarrollo de un hábitat libre de barreras naturales, culturales, lingüísticas, comunicacionales, sociales, educacionales, arquitectónicas, urbanísticas, del transporte, y de cualquier otro tipo, y la eliminación de las existentes.

La causa de este problema es la falta de una mirada integral respecto del sistema educativo. Esto se debe a que, como ha afirmado la Arq. Silvia Coriat de la Fundación Rumbos, "el sistema educativo y el sistema arquitectónico se constituyeron de tal forma, que parecen dos feudos que no tienen nada que ver el uno con el otro." Existen numerosos ejemplos que dan cuenta de esta situación. Así, en la escuela Bernardo O`Higgins, ubicada en Federico Lacroze 2971, la rampa de ingreso se realizó con una pendiente inadecuada, no tiene baños adaptados ni ascensor, siendo esta una dificultad para los niños y niñas con discapacidad, ya que la escuela se desarrolla en varios pisos.

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Además, la accesibilidad aparece dentro del presupuesto destinado a las reformas edilicias que deben realizarse, y no como un punto específico, que disponga de su propio presupuesto. •

Establecimientos comunicacional.

educativos:

inaccesibilidad

física

y

La Ley 962 define la Accesibilidad Física como: (…) aquella que posibilita a las personas que, con discapacidad permanente o con circunstancias discapacitantes, desarrollen actividades en edificios y en ámbitos urbanos y utilicen los medios de transporte y sistemas de comunicación.

Define también, Barreras Arquitectónicas a aquellos Impedimentos físicos que presenta el entorno construido frente a las personas con discapacidad o con circunstancias discapacitantes.

Y Barreras en la Comunicación a aquellos Impedimentos que presentan las formas de emisión, transmisión y recepción de mensajes, (visuales, orales, auditivos, táctiles o gestuales) que presentan los sistemas de comunicación para con las personas con discapacidad o con circunstancias discapacitantes.

En este sentido, otra limitación ajena a la voluntad de la persona con discapacidad que conspira contra su efectiva inclusión educativa es la escasa accesibilidad física y comunicacional existente en los establecimientos educativos. Existen escuelas donde las aulas de computación se encuentran en los pisos más altos, produciéndose al mismo tiempo el hecho de que los ascensores no se encuentran habilitados. Hallamos también, déficit de equipos de computación con lectores de pantalla e intérpretes de señas para chicos y chicas con problemas auditivos. La asistencia personal al niño, niña o adolescente con discapacidad es también conflictiva. Esto se debe a que muchas veces no se hace un análisis de cada caso en particular, dándose de esta forma asistencia a quien quizás no la necesita, y negándosela a quien le sería de gran ayuda.

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Estos casos son una demostración, una vez mas, de la ausencia de una mirada integral, evidenciándose que cuando se habla de accesibilidad no se trata solamente de la construcción de rampas, ascensores o baños para discapacitados. •

Inaccesibilidad en el transporte

La existencia de micros inaccesibles así como la falta de vacantes en el barrio, son también problemas de accesibilidad. Ambos asuntos impiden que chicos y chicas con discapacidad, así como aquellos con escasos recursos, asistan a la escuela. Al existir falta de vacantes, los chicos y chicas son trasladados a otro barrio, debiéndose transportar por una vía alternativa. Si el transporte no es accesible, obliga a las personas a tener que abonar otros alternativos, lo cual resulta dificultoso, ya que en su mayoría se trata de personas en condiciones económicas precarias. •

Temor al reclamo

Por último, no queremos dejar de mencionar el miedo existente a reclamar, ya que los padres sienten temor a que la queja deje a sus hijos o hijas sin escuela. Esto se debe, a que se han registrado casos en los que ante la demanda, chicos y chicas se han quedado sin vacantes. Este temor se observa sobre todo en escuelas de gestión pública, ya que algunos directivos interpretan el reclamo a modo personal, sin advertir que no son ellos los destinatarios, sino el Estado, que incumple con un derecho básico.

De esta mesa surgieron una serie de propuestas que expondremos a continuación: ¾

Diseño de un Plan Anual Participativo sobre Accesibilidad en las Escuelas, en el que se identifiquen las necesidades prioritarias por establecimiento y especifiquen las partidas presupuestarias. Este diseño debe estar integrado por toda la comunidad educativa (docentes, estudiantes, padres, etc.), y cada Distrito Escolar debe estar a cargo de su ejecución.

¾

Analizar la posibilidad de contar con intérpretes de lengua de señas para educandos con discapacidad auditiva y con sistemas alternativos de comunicación para los estudiantes con dificultades de habla, así como lectores de voz para personas con discapacidad visual.

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¾

Debe ser un objetivo de la política pública garantizar el cumplimiento de las normas de accesibilidad vigentes, la implementación de todas las etapas (planificación, proyección, ejecución y monitoreo) de construcción o remodelación de establecimientos educativos, la aplicación de la Ley 962 con asignación de las partidas presupuestarias necesarias y la intervención directa de la sociedad civil involucrada en la temática, a través de sus expertos.

¾

Conformar equipos orientadores por cada Distrito Escolar, en el que estén integrados profesionales especializados y/o docentes con discapacidad, que tomen contacto con el estudiante y sus familias. Estos equipos orientadores, deben constituirse como una herramienta que funcione a demanda, es decir que asistan a la escuela cuando realmente se los necesita.

¾

Las personas con discapacidad deben recibir capacitación para intervenir en sus asuntos y defender sus derechos.

¾

La singularidad de cada caso debe ser contemplada en la política pública en materia de accesibilidad educativa. En este sentido, la asistencia personal, puede ser brindada por el personal del propio establecimiento, teniendo en cuenta siempre el consentimiento y opinión del estudiante.

¾

Plantear la alianza entre padres y directivos. El directivo, teniendo en claro que el reclamo no lo tiene como destinatario en lo personal, debería canalizar los reclamos y elevarlo a autoridades superiores.

¾

Realizar un pedido de informes sobre el avance en cada escuela en lo que respecta a accesibilidad. Y elevar un pedido de interpelación a Infraestructura Escolar para que expongan públicamente los avances en accesibilidad, desglosado por cada establecimiento, en el que se detalle cómo se han ejecutado las partidas presupuestarias (pedido de Informes Trimestrales).

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d. PROGRAMAS DE INCLUSION EDUCATIVA El 12 de agosto la Mesa de Trabajo se reunió en el Centro Educativo Isauro Arancibia donde se trabajó la cuestión referida a los Programas de Inclusión Educativa y a la problemática relacionada con el derecho a la educación en poblaciones con alta vulnerabilidad social.

En la actualidad, dentro del ámbito del Ministerio de Educación existe una variada oferta en lo que respecta a programas y proyectos de inclusión. Parte de estos programas apuntan a trabajar con aquellos sectores poblacionales que son víctimas de la desigualdad social y que muchas veces quedan excluidos del sistema de educación formal. Frente a una sociedad fragmentada, se vuelve imperioso pensar cuáles son las herramientas que permiten la revinculación social y el ejercicio pleno de los derechos, en este caso, de la educación. En ese marco, es el Estado el responsable de construir los canales y las herramientas necesarias a fin de que el ejercicio de esos derechos se vuelva una realidad concreta y no una mera declamación normativa. Cada uno de ellos tiene una historia de cómo fue diseñado e implementado. En este marco, la presencia y labor de los y las docentes es fundamental, ya que son quienes se enfrentan con la realidad concreta, trabajando desde los aspectos pedagógicos y sociales. Es por todo esto que la Mesa de Trabajo se ha planteado la necesidad de analizar la importancia y el alcance que tienen estos programas. Hemos contado con la presencia de docentes y coordinadores/as de algunos de los programas de inclusión, como así también de organizaciones sociales y no gubernamentales, que nos permitieron desarrollar una enumeración de las problemáticas que en la actualidad afectan el desarrollo de éstos. En este marco, hemos observado las siguientes cuestiones: •

Articulación entre áreas de diferentes Ministerios que trabajan con la misma población.

Necesidad de mayor articulación entre las diferentes áreas que trabajan con poblaciones con alto nivel de vulnerabilidad y necesidades básicas insatisfechas. En este sentido, se ha remarcado la necesidad de mejorar

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los mecanismos institucionales de coordinación y cooperación entre los diferentes Ministerios de los cuales estas áreas dependen (Ministerio de Educación; Ministerio de Desarrollo Social; Ministerio de Salud, entre otros). De ésta manera, se busca trabajar desde una mirada integral que logre articular las diferentes políticas públicas existentes, a fin de no superponer recursos y fortalecer los mismos. •

Sostenimiento de políticas y planeamiento entre gestiones.

Es necesaria una política sostenida con el fin de que el derecho a la educación no sea una ilusión. Esto implica que ante cada cambio de gestión, se realicen solamente aquellas transformaciones necesarias, de manera paulatina y no agresiva, de modo de no perjudicar el desarrollo de los programas. Esto conlleva un planteo más profundo que tiene que ver con la necesidad de una mayor unicidad de criterios entre las diferentes gestiones. •

Actualización de la normativa y necesidad de un nuevo proyecto pedagógico

El principal problema de la Coordinación de Inclusión Escolar es la falta de políticas en la Ciudad de Buenos Aires, que contemple a la población a la que ésta debe apuntar: los chicos en situación de calle. La normativa los invisibiliza, ya que no los considera como una población con su propia subjetividad y características. Los chicos en situación de calle no pueden asistir a una escuela común, ya que su experiencia de vida los distingue de un chico que vive en su casa con sus padres, y cumple con horarios y tareas definidas. El chico en situación de calle necesita una revinculación con las instituciones educativas. La realidad demuestra que, ante el trabajo realizado con población en situación de riesgo, la escuela formal entra en crisis ya que la labor que realizan los directores/as y docentes puede incurrir en contradicciones con la normativa existente. Por ello es necesario articular la educación formal con la no formal, generando un proyecto pedagógico distinto. •

La situación laboral de los y las docentes que trabajan en los diferentes programas necesita ser revisada.

La inexistencia de suplentes vuelve a los programas muy vulnerables y susceptibles de fracaso. Esto implica que, más allá del mal funcionamiento que evidencia el sistema, se pierden oportunidades únicas al trabajar con poblaciones que necesitan el contacto directo con los y las docentes, de manera permanente, a fin de que no se quiebre el vínculo.

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Además, la situación de los propios docentes tampoco es óptima para este tipo de trabajo. En este marco, se remarca la situación de precarización laboral en la cual se ven inmersos: su salario está subvalorado, sus reclamos sobre las necesidades de los chicos y chicas no son debidamente escuchados por las autoridades, los programas sufren constantes recortes presupuestarios, etc. Este hecho, lleva la falta de continuidad de los recursos humanos dentro de los programas, ya que las renuncias son constantes por las dificultades que genera la falta de una política de largo plazo que contemple a los chicos y chicas en situación de calle, como también a la población con necesidades específicas dentro del sistema educativo. Esta situación también revela la necesidad de mayor capacitación a los y las docentes que trabajan con dichas poblaciones, ya que el trabajo se vuelve muchas veces una tarea docente mas ardua e intensa debido a las necesidades específicas de estas poblaciones. Una situación puntual es el caso del personal de planta transitoria que aún no han cobrado haberes (muchos cobraron el 20 de agosto) y el resto cobrará el 3 de octubre. A éstos últimos le cambiaron la modalidad de pago de manera inconsulta. •

Recorte presupuestario, desfinanaciamiento.

ausencia

de

subsidios

y

Por otro lado, los programas de inclusión padecen actualmente el recorte de los subsidios que recibían. De esta forma, los programas carecen de una caja chica para la compra de materiales básicos con los que trabajan, teniendo que adquirirlos los mismos docentes o coordinadores de los planes de su propio bolsillo. Esta falta de disposición de una caja chica implica que no se puede disponer de los recursos mínimos para el desarrollo de los programas y dificulta el desarrollo del trabajo de los docentes. Asimismo, las dificultades que se enfrentan sostenidamente desde hace mucho tiempo se agravan ya que, además de la falta de asignación de dinero en la caja chica durante el transcurso del año 2008, la recepción de materiales ha sido escasa, casi nula. •

Recorte de las becas distribuidas para alumnos/as, sancionado por la actual gestión de la Ciudad.

De las 64.326 becas que generalmente se reparten, sólo se han otorgado 22.649, es decir, menos del 50%. Entre otros motivos, esto se debe a la falta de conocimiento que tienen los beneficiarios para llenar los formularios, así como también que éstos han sido completados por los alumnos/as sin la

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supervisión de un adulto que los guíe. Así, 3.000 becas no han sido pagadas porque los documentos están mal tipeados, y otras 349 no han sido cargadas porque quienes estaban a cargo “se olvidaron”. (Aunque esta situación ha sido revisada por la actual gestión, debe aclararse que no ha logrado resolverse. No solamente se ha excluido a beneficiarios del programa de becas, sino que también se ha demorado en demasía el pago de las mismas). Cabe aclarar que la falta de becas implica, en muchos casos, la no continuidad de quienes dependen de la misma para mantenerse dentro del sistema educativo. Esto genera incrementar los niveles de deserción y abandono escolar. La lucha de estudiantes, padres y docentes, logró que el Gobierno de la Ciudad revirtiera su decisión en cuanto al criterio utilizado para otorgar las becas. Sin embargo, el ciclo lectivo está finalizando, y aún quedan por adjudicar 15.000 becas.

En este sentido, las propuestas de los y las docentes participantes de la Mesa de Trabajo plantean: ¾ Nuevo proyecto pedagógico (unicidad de criterio entre gestiones). -

La creación de equipos que incluyan docentes y no docentes, con reuniones semanales, que permitan la coordinación, evaluación y fortalecimiento de las herramientas de los diferentes programas. Dichas reuniones no deben afectar las horas de clase, pero deben ser remuneradas.

-

Incorporación de “parejas pedagógicas”. Estas ya funcionan en algunos programas con grandes resultados. Las necesidades de las poblaciones vulnerables implican mayores grados de atención y trabajo personalizado. Por otro lado, muchas veces las escuelas que funcionan bajo estos programas sufren condiciones de sobrepoblación en las aulas, con cursos superiores a treinta chicos. En este sentido, la propuesta de “pareja pedagógica” aliviana el trabajo de un solo docente y permite un mejor desarrollo del grupo.

-

Escuelas abiertas de lunes a sábados. Esto significa que las escuelas pueden ser espacios de contención que brinden propuestas no sólo pedagógicas, sino que contemplen la integralidad de necesidades y propuestas de desarrollo, como pueden ser talleres de salud o programas de

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recreación y arte. En este sentido, algunos de los programas que implementan esta modalidad han dado muy buenos resultados, por lo cual es importante extender esta experiencia a la mayor cantidad de escuelas y espacios que trabajan con poblaciones vulnerables. La escuela es muchas veces, el único espacio institucional que llega a estos lugares y es necesario repensar y redefinir su función en orden de las diferentes situaciones y necesidades sociales. Ello implica reconocer a la escuela como espacio de contención y oportunidad de desarrollo colectivo e individual, frente a la situación de chicos y chicas en calle y/o en situaciones de alta vulnerabilidad. -

Es necesario que los y las docentes sean parte de estos debates y proyectos, en los cuales puedan plasmar su experiencia y conocimiento. Para ello además, es necesario redefinir su situación laboral, ya que muchos y muchas docentes carecen de cargo, y por ende padecen la incertidumbre frente a su continuidad laboral en esos espacios. Dotar a los y las docentes de estabilidad laboral implica y es a su vez parte de reconocer a estos proyectos y programas de mayor estabilidad.

¾ Desagregación presupuestaria según programa. Esto significa que es necesario que los mismos incluyan partidas para caja chica. Importancia de dotar de un mínimo nivel de autarquía financiera en orden de solventar los gastos cotidianos. ¾ Mecanismos de articulación entre las diferentes áreas ministeriales. ¾ La continuidad de las acciones, y la ampliación de muchas de ellas es fundamental para no volver estos programas focalizados y aleatorios. En este sentido, se han realizado ampliaciones, pero es necesario no olvidar que en este proceso hay que pensar seriamente qué se amplía, de qué manera se amplía y con qué objetivos. Es por ello que la participación de los actores en esta decisión es fundamental ya que esto hace al espíritu de los Programa y al sentido de los mismos, desde que han sido creados. ¾ A efectos de pensar las poblaciones con alto grado de vulnerabilidad, destinatarias de muchos de estos programas, se vuelve imperioso centrarnos en sus necesidades y situaciones

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concretas. Para permitir el desarrollo de estos programas y facilitar el trabajo con estas poblaciones, la escuela debe tener en cuenta tres ejes que forman parte de un dispositivo socio pedagógico: - En primer lugar, la accesibilidad en cuestiones sociales. Es decir, los recursos necesarios para poder acceder a la educación, teniendo en cuenta que no cuentan con un ingreso fijo. Esto es: un pase para el viático, alimentos y becas (sobre todo, porque su subsistencia está en juego). Pensando en la accesibilidad a la escuela, es importante cambiar la visión de los chicos sobre las instituciones, que por lo general es hostil: las instituciones no son sólo represivas. En este sentido, es importante recuperar la escuela como valor, pero replanteando su rol actual. - En segundo lugar, la permanencia. Este eje, requiere estrategias pedagógicas diferentes. Para ello, es necesaria la construcción de espacios paralelos al aula que conecten al chico con otros colectivos sociales (por ejemplo, cooperativas de vivienda), que contribuyan a su reinserción social. - Por último, el egreso. Generar la posibilidad de que los chicos accedan al nivel medio, a cursos de formación profesional y a primeros empleos.

Los nudos problemáticos y por consiguiente, las propuestas que hemos trabajado en el marco de la presente Mesa nos llevan a pensar varias cuestiones. En primer lugar, la necesidad de abordar el análisis acerca de la función de la educación en general y de la escuela en particular frente a una sociedad fragmentada, con altos niveles de desigualdad socioeconómica y con diferentes grados de relación con las instituciones. Por ello, es importante dar una discusión y un debate participativo que permita repensar y redefinir un proyecto pedagógico nuevo, que contemple estas realidades sociológicas y que haga eje en el derecho a la educación desde una mirada integral de los derechos humanos de estas poblaciones, en su mayoría compuestas de niños, niñas y adolescentes. Los programas de inclusión educativa son en este marco, herramientas que permiten la revinculación de algunos niños, niñas y adolescentes pertenecientes a poblaciones vulnerables, con el sistema educativo. Hablar de “inclusión” y “revinculación” implica entender que en la actualidad, el sistema educativo con el que contamos, no logra cumplir con el derecho universal e igualitario a la educación, ni con los artículos constitucionales que apuntan al ejercicio de ese derecho como

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responsabilidad directa del Estado de la Ciudad de Buenos Aires. En este sentido, es necesario repensar el sistema educativo en general y el proyecto pedagógico en particular. El derecho a la educación no es compatible con la idea de inclusión que conlleva a la realidad concreta de concebir la exclusión. Necesitamos pensar y ejercer mecanismos y herramientas que conlleven al ejercicio de este derecho en condiciones de igualdad. Para ello es necesario fortalecer a la educación pública en su totalidad. Estos programas son un avance en este camino. Deben ser extendidos en el sistema educativo y evitar su ejercicio focalizado. Es necesario para ello el trabajo en conjunto con los y las docentes que los ejerce, siendo que son ellos y ellas quienes construyen el conocimiento desde la práctica cotidiana de repensar y al mismo tiempo construir la educación desde la óptica de la igualdad en una sociedad profundamente desigual.

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e. EL ROL DOCENTE EN CONTEXTOS DE DESIGUALDAD El último encuentro de la Mesa de Desigualdad Educativa, giró en torno a “El rol docente en contexto de desigualdad”. Este se llevó a cabo el día 25 de agosto en el Salón Montevideo de la Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

La idea de realizar este encuentro surgió durante los debates producidos en los encuentros anteriores. En todas las mesas de trabajo se planteó siempre la importancia del rol del docente en contexto de desigualdad, y la falta de preparación de éste para afrontar determinadas condiciones de trabajo, así como el poco apoyo por parte del Estado. La desigualdad educativa afecta sobre todo a los niños y niñas que crecen en ámbitos cargados de violencia, para los cuales la escuela debiera se un espacio de salida a esta situación. Sin embargo, la falta de presupuesto y la subejecución existente (sobre todo en la zona sur de la ciudad, donde se encuentra concentrada la mayor parte de la población en situación de riesgo), empeoran las condiciones educativas provocando un mayor número de deserción, y reproduciendo aquella situación de la que el chico o chica debiera ser resguardado. Por esta cuestión, a lo largo del funcionamiento de la mesa, se destacó la importancia que tendría la participación de todos los actores del sistema educativo en el diseño de la política pública, así como en el establecimiento de los programas de estudio. Esto se debe, a que existe en la actualidad una disociación a través de la cual se reconoce la importancia de los docentes por un lado, y por el otro, se hace evidente su ausencia en la participación de la gestión escolar, en el mejoramiento de los procesos educativos de las escuelas o en la propia formación de los profesores: no se los toma en cuenta en el proceso de toma de decisiones. La actual jefatura de gobierno de la Ciudad de Buenos Aires ha suprimido sus espacios de discusión, ya que durante el año se ha llevado a cabo una única Jornada Docente, perdiendo así un importante espacio para interactuar y debatir con otros colegas. Esta situación incumple con el Artículo 6° del Estatuto del Docente de la Ciudad de Buenos Aires, Deberes del personal docente, el cual establece en su inciso e) que: (Es deber del docente) ampliar su cultura, mantener su actualización docente y perfeccionar su preparación técnica y/o pedagógica.

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La cuestión del salario es también un importante eje de discusión. Sobre todo en el contexto actual en el que se les está denegando constantemente el derecho a un aumento que se adecúe a la situación económica vigente, así como se está estigmatizando a los maestros y maestras por levantar la voz y reclamar por aquello que les corresponde. No sólo se niega el valor de su trabajo, sino que también se incumple con lo establecido en el Artículo 7° del Estatuto Docente, Derechos del personal docente, que prevé: b) El goce de una remuneración justa y actualizada, establecida con el asesoramiento de una Comisión Salarial formada por representantes gremiales y las autoridades correspondientes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires; g) La libre agremiación para el estudio de los problemas educativos y la defensa de sus intereses laborales, conforme a las disposiciones que reglamentan esta materia; i) La defensa de sus derechos e intereses legítimos, mediante las acciones y cursos administrativos y judiciales pertinentes.

La violencia, como ya hemos dicho, es también uno de los principales problemas con los que se deben enfrentar los docentes dentro de la escuela. Esto se debe a que: Los grupos sociales más vulnerables, las mujeres, las niñas, niños y adolescentes, profundamente relacionado con la pobreza, fueron los que más sufrieron de discriminaciones y desigualdad de oportunidades, siendo por ello “Objetos de la Violencia Social”, naturalizando asimetrías en las relaciones de poder. El crecimiento de la violencia tanto a nivel global como local, se manifiesta asimismo al interior de la sociedad toda, llegando por ello también a la escuela. La violencia aparece así como una coordenada que mantiene el supuesto “orden social”. Es ahí, donde la escuela aparece como sostén transformador, donde la adquisición del conocimiento, es una herramienta de lucha, que desnaturaliza y reestructura el orden establecido. Intentamos formar niños, niñas y adolescentes que puedan desarrollar un pensamiento crítico, con conciencia ciudadana que les permita elegir libremente, sin mandatos preestablecidos ni prejuicios, atendiendo las particularidades de mujeres y varones, sin discriminación y en igualdad de oportunidades. La complejidad del fenómeno social de la violencia requiere de políticas de promoción y prevención en los ámbitos institucional y comunitario, La escuela no es un espacio neutral, puede reproducir o modificar estereotipos de sometimiento y dominación, para lo cual los trabajadores/as de la educación tenemos un papel esencial funcionando como agentes de

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detección y cambio de prácticas que repiten modelos que generan por sí mismos VIOLENCIA. La educación es una de las vías preventivas para que los casos de violencia disminuyan, somos las/los docentes, las/ los que podemos contribuir a visibilizar, revisar y desnaturalizar lo que parece dado como un hecho natural, como una herencia social, donde el más vulnerable reproduce el mandato socialmente recibido.5

El tratar con población vulnerable, que es mayoritariamente la que asiste a la escuela pública en la Ciudad, implica replantear constantemente las estrategias de enseñanza. Sin embargo, ni los planes de estudio, ni la infraestructura, ni el presupuesto, ni las líneas pedagógicas que se siguen, están preparados para enfrentar problemas sociales tan graves. Ni los docentes con años de experiencia, ni los recientemente recibidos están realmente capacitados para afrontar la situación actual, y tampoco existen espacios de contención a los que puedan recurrir. Motivos como estos, además del bajo salario que reciben, son los causantes de que los maestros y maestras permanezcan muy poco tiempo en sus puestos, y que las vacantes ofertadas en escuelas de la zona sur de la ciudad sean rechazadas por la mayoría de los profesionales. Por los motivos esbozados, para esta jornada se convocó a diferentes referentes y actores vinculados con la temática. Las exposiciones estuvieron a cargo de: • • • • • • •

Manuel Gutiérrez (Secretario Adjunto, Ademys) Viviana Finkelberg (Coordinadora de Programa ZAP, Gobierno de la Ciudad) Estela Maldonado (Secretaria General, CTERA) Daniel López (Coordinación Instituto de Formación Docente, UTE) Mario Franchi (Junta 1 Media DE 20, ex Director de la escuela 2 DE 20) Jorge Schiavi (director EMEM 4 DE 19) Eduardo Corbo Zabatel (Catedrático UBA, Fundación CEES) ¾ Manuel Gutiérrez (Ademys)

El tema de la desigualdad educativa se puede tomar desde cuatro ejes básicos.

5

“LA VIOLENCIA ATRAVIESA LA ESCUELA”, publicado en la página web de UTE (Unión de Trabajadores de la Edcuación), http://www.ute.org.ar/index.php?codseccion=83&codcontenido=170

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En primer lugar, el conceptual: ¿Qué entendemos por desigualdad? ¿Entendemos todos lo mismo? La desigualdad en educación es el producto de políticas neoliberales aún vigentes. El daño que éstas han provocado derivó en el aumento de la pobreza de nuestra sociedad, siendo la escuela pública el "blanco preferido" de estas políticas, ya que es marco de resistencia de los sectores populares en su defensa por la igualdad. En segundo lugar, la violencia escolar. Esta es la violencia instalada en la sociedad que se expresa en las escuelas. La política pública (o la falta de ella) en la actualidad profundiza esta cuestión. Un ejemplo es el fin de los equipos de orientación en los colegios. Los equipos de orientación son fundamentales a la hora de trabajar la problemática de la violencia en las escuelas, con los docentes. El fin de los equipos de orientación es un indicio de la desvinculación del lugar de la escuela como eje de organización social. En tercer lugar, la crisis edilicia. El colapso del sistema público de enseñanza se evidencia en la precariedad de las condiciones edilicias de los establecimientos. Este problema ha sido canalizado a través del traspaso de recursos del sistema público al sistema privado que alcanza hasta el 50%. La consecuencia de esta decisión se refleja en los crecientes índices de deserción. Por último, el rol del Docente. En la actualidad, los conflictos docentes se responden de forma individual. El Gobierno lo hace a través de equipos de diagnóstico, marginando al docente en el diseño de la política de Estado. En este sentido, los y las maestras quedan marginadas del sistema educativo, restándosele importancia a su experiencia y a su conocimiento acerca del funcionamiento y necesidades más urgentes dentro del sistema. El docente cuenta con la capacidad de transformación, la cual debe transferirse a los estudiantes en la superación de la injusticia, y no en su naturalización. De lo que se desprende, que es actualmente el rol del docente reconstruir el valor del saber como posibilidad cierta para el cambio. ¾ Viviana Finkelberg (Coordinadora de Programa ZAP, Gobierno de la Ciudad) El programa ZAP (Zonas de Acción Prioritaria), ha sido creado y puesto en marcha a fines de 1996, atendiendo la problemática de los sectores más vulnerables El Programa ZAP tiene como responsabilidades: el diseño, la ejecución, el monitoreo, seguimiento y la evaluación de las políticas de

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igualdad de oportunidades educativas y mejoramiento de la calidad, tomando a los sectores más postergado en cuanto a acceso, permanencia y egreso del sistema. El sistema educativo formal, no está preparado para la población más vulnerable. Por esta razón, dentro de las escuelas que integran el Programa ZAP, ubicadas en su mayoría en la zona sur de la Ciudad, el rol docente no es el mismo que en una escuela ubicada en otro distrito escolar. En estas escuelas nos encontramos con distintas situaciones, como son: la falta de vacantes, las aulas containers, el traslado a otro distrito escolar, escuelas de jornada simple, todos motivos, en la mayoría de los casos, de abandono de la escuela. No se trata simplemente del rol educativo, sino que su tarea va más allá de las cuatro paredes del aula. El proyecto está pensado para situaciones de alta vulnerabilidad, que se caracterizan por ser situaciones cambiantes. Es decir, para sectores que están en el borde del sistema, o que han salido del mismo. Por esta razón, se realiza un trabajo en redes con otros, como es la red de apoyo escolar. En este sentido, el Programa lleva a cabo sus acciones frente a problemáticas que la escuela, por sí sola, no pudo resolver. A la vez que colabora, está mostrando las dificultades que tiene el sistema ante los nuevos problemas que se le presenta a la infancia de hoy. Trabaja en el adentro y afuera de la institución escuela. Así se planteó desde el inicio de sus reuniones intersectoriales donde se plantearon las problemáticas, y las respuestas fueron con proyectos, capacitación e insumos. Se trata de no dar respuesta a cada problemática en forma aislada, sino desde una mirada integral, que traspase el sistema educativo formal, y que dé lugar a nuevas formas de participación, como la de los comedores comunitarios, y a nuevas prácticas, como la rotación de docentes, con el fin de evitar que los niños abandonen la escuela. Además, dentro del aula trabaja una pareja pedagógica, ya que un solo docente no podría hacerse cargo de un aula con una alta cantidad de alumnos, ni de chicos y chicas que están acostumbrados a resolver sus asuntos a través de la violencia y al desentendimiento de sus problemas por parte de los adultos. A través de este programa, se revaloriza la función pedagógica central de la escuela y su rol protagónico en la distribución democrática de conocimiento y en la lucha contra las desigualdades sociales que determinan la exclusión de una gran parte de la población infantil, en edad escolar, de la Ciudad de Buenos Aires. El rol de los docentes es salir a buscar a los chicos, lograr que vayan a la escuela, y que permanezcan en ella, es decir evitar su deserción. Es por ello que debe entenderse este programa como creado para una

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problemática específica, es decir que no se trata de estrategias estáticas, sino que deben adaptarse al contexto de los y las alumnas constantemente. ¾ Estela Maldonado (Secretaria General, CTERA) Hoy en día, seguimos siendo testigos de la continuidad de las políticas neoliberales en el ámbito de la educación. Éstas han dejado secuelas que son muy difíciles de erradicar y son la razón por la cual trabajar en la escuela pública argentina implica trabajar en un contexto de desigualdad. Desigualdad que conlleva a la segmentación dentro del ámbito educativo, que se manifiesta en privaciones: falta de bibliotecas, de aulas, de transporte, etc. Es por esto, que se necesitan políticas públicas que ataquen la desigualdad. La educación es un derecho social, un derecho humano, y por tanto es indivisible. Por ello, las políticas de Estado deben ser concurrentes y atacar la vulneración de todos los derechos. Ello implica la coordinación política en conjunto entre las áreas de Salud, Desarrollo Social y Educación, a la vez que lograr una distribución de la riqueza que apunte a la escolarización, teniendo en cuenta sobre todo la subejecución presupuestaria en Educación que se está dando en el ámbito de la Ciudad. Otro gran problema de la actual gestión, es que ha atacado los planes de inclusión, reduciendo su presupuesto, poniendo fin a los contratos de los trabajadores, y estableciendo nuevos "contratos basura". Los trabajadores de la educación son trabajadores de la cultura y de los derechos humanos. Por esta razón, hay que repensar el diseño del trabajo en la escuela, adentrándose sobre todo en el tema de la violencia. Para ello, deben plantearse tres ejes: 1. En primer lugar, que se trabaje el ejercicio de los derechos humanos (quién es el garante, a quién exigirlos, cómo organizarse para exigirlos), para lo cual, hay que conocer para transformar. 2. En segundo lugar, diseñar experiencias de micropolítica en y desde la escuela, como son los dispositivos de participación: por ejemplo, los delegados de aula. 3. En tercer lugar, pensar la escuela como el nudo de una red (red con otras organizaciones del barrio).

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¾ Daniel López (Coordinación Instituto de Formación Docente, UTE) Los espacios de práctica de discusión pública, se encuentran, hoy en día, ampliamente restringidos. Un claro ejemplo de ello es que la actual gestión retiró de la agenda educativa las Jornadas de Organización Institucional, un espacio de debate en el que los docentes podían compartir sus experiencias. Este mismo hecho implica también el debilitamiento de los derechos sociales, sobre todo una ofensiva sobre la Ley 114, ya que los derechos mayormente vulnerados son los de los niños, niñas y adolescentes. Por ello es necesario generar la coordinación de políticas públicas que apunten a la garantía de diferentes derechos. La escuela debe realizar un trabajo de protección sobre el niño, niña o adolescente, intentando desterrar la cultura tutelar hegemónica, cumpliendo el docente un nuevo rol, y trabajando este con otros organismos, a favor de la defensa de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. ¾ Mario Franchi (Junta 1 Media DE 20, ex Director de la Escuela EMEM N°2 D.E. 20) Las escuelas de reingreso están destinadas a sectores periféricos que no encuentran matrículas en sus distritos. Sus objetivos, así como las actividades que se realizan, se amparan en los Artículos 23 y 24 de la Constitución de la Ciudad (en los que queda claro que la educación es un derecho al que todas y todos deben acceder). Ambos artículos son tenidos en cuenta para focalizar los programas educativos en aquellos que han sido excluidos, por ende, su objetivo es captar chicos que estaban quedando fuera del sistema educativo. Son los propios docentes los que toman la responsabilidad de mantener a los alumnos en situación de escolaridad, a través de diferentes miradas pedagógicas. La estrategia llevada a cabo por estas escuelas, se sustenta en tres pilares: - pedagogía sin violencia: lograr que la relación entre los alumnos sea distinta a la de sus relaciones cotidianas. - presencia del adulto significativo: la presencia de un adulto que acompañe el proceso de crecimiento del chico o chica y pueda integrarse en la vida del alumno/a que no cuenta con un adulto.

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- consejo de residencia: establecer redes, que logren que el chico permanezca en situación de escolaridad. Se trata de un proyecto escolar cuyo objetivo es la retención de los alumnos en la escuela, a través del enlace de la escuela con organizaciones barriales, generando la animación socio institucional (dar vida a la escuela) y redes barriales. Las escuelas del Distrito 20 sufren las consecuencias de la decadencia que afecta al sistema educativo en general. En las escuelas de reingreso, el 100% de los alumnos/as están becados, debido a su historia: ninguno cuenta con un medio de subsistencia estable. Por esta razón, la falta de becas implica un problema muy grave. Otro aspecto importante, son los edificios escolares. No se le puede ofrecer a chicos/as que no provienen de una familia constituida y que carecen de una vivienda digna, edificios sin agua, gas, con vidrios rotos, ya que se reproduce la situación que viven en sus hogares. Por último, la falta de presupuesto para la implementación de proyectos innovadores es también un escenario indeseado. Esto se debe a que las escuelas con chicos en situación de vulnerabilidad tienen que innovar en las propuestas, ya que éstas deben ser creativas (tener en cuenta la importancia del juego) para lograr la permanencia del chico o chica. Hoy en día no hay presupuesto para ello, hecho que se materializa en el desmantelamiento del grupo de apoyo escolar. La consecuencia: el chico o chica abandona la escuela, y vuelve a hacerse visible el choque existente entre educación formal e informal. ¾ Jorge Schiavi (Director EMEM n°4 D.E. 19 "Homero Manzi") La población que asiste a las escuelas de reingreso, son chicos y chicas excluidos del sistema que provienen de hogares disfuncionales, y que viven en un contexto cargado de violencia. Por esta razón, cabe preguntarse: ¿Qué pasa cuando llegan los chicos a la escuela? ¿Cómo se los retiene? En este sentido, es necesario comprender que la población escolar de la zona sur necesita otro tipo de estrategias pedagógicas para lograr que el chico o chica permanezca en el establecimiento. Para ello debieran llevarse a cabo una serie de reformas que difieren de lo establecido por el sistema educativo formal, como son: - que la escuela abra de lunes a sábado de 9 a 18 hs, para darle al chico o chica un espacio en el que pueda estar, que sea distinto de la calle.

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- clases de apoyo: ayudar al chico o chica en aquellas materias en las que más complicaciones tiene, y ayudarlo a entender que tiene la capacidad para avanzar en sus estudios. - ¿cómo se revierte el contexto violento del que provienen los alumnos y alumnas?: a través del diálogo. Debe erradicarse la violencia como medio para lograr los objetivos, y establecer el diálogo como única salida. En este marco, las maestras y maestros cumplen una función muy importante, ante la cual surge la siguiente pregunta: ¿qué hace el docente en este contexto de exclusión y violencia, teniendo en cuenta que no lo prepararon para ello? Para revertir esta situación, el docente debería contar con una capacitación activa con docentes de otras regiones, para poder compartir e intercambiar experiencias así como discutir sobre estrategias creativas. La educación necesita una gran inversión de capital, sobre todo en la zona sur, para acondicionar los edificios (gas, agua) y generar nuevos espacios (nuevas escuelas, espacios para educación física, viajes de estudio) que contengan a los chicos y chicas, y logre su reinserción educativa. ¾ Eduardo Corbo Zabatel (Catedrático UBA, Fundación CEES) El principal problema de la formación docente actual, es que es deficitaria. Las instituciones de formación no cuentan con los mejores formadores. Por ello, hay que repensar la formación docente en términos de desigualdad social: ¿para qué futuro se quiere formar docentes hoy? Es importante tener en cuenta que la práctica docente condiciona al individuo de alguna manera, y en este sentido, debería discutirse la mala praxis docente. Ante este marco, es imperante un cambio en la formación docente, es decir, que en el debate tengan lugar nuevas ideas y estrategias. Algunas de ellas podrían ser: - pensar la formación docente en términos prospectivos - tener en cuenta la importancia de la coyuntura - tener en cuenta los términos espaciales: comprender la diferencia de lo local y lo global, y pensar cómo articularlos

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- pensar su complejidad y la importancia de una formación basada en multidisciplinas - la importancia del contenido de la formación y de la competencia del formado: la inquietud intelectual en los alumnos, requiere inquietud intelectual en los docentes - las escuelas vulnerables socialmente, necesitan de los mejores docentes - la práctica y la teoría deberían interactuar constantemente. Hoy, el teórico (formado en una teoría psicologizada), en la práctica se encuentra con personas para la cuales no estaba formado - poder pensar con los futuros docentes la desigualdad Para lograr una educación de calidad, es necesario un aumento del presupuesto. Y para lograr una buena formación docente, se requieren políticas públicas sostenidas que también necesitan más dinero.

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parte II Conclusiones. Reflexiones finales. Algunas reflexiones sobre las problemáticas generales en materia de desigualdad educativa. Las problemáticas desarrolladas en el presente informe no se suceden aisladamente. Éstas interactúan dentro del sistema educativo que hoy en día reproduce las condiciones de exclusión provenientes de la sociedad, y que se manifiestan en la desigualdad educativa existente. De esta forma, se hace visible que la falta de vacantes es consecuencia por un lado del deterioro edilicio y de la falta de escuelas, así como de la falta de docentes dispuestos a trabajar en la Ciudad, quienes muchas veces van a trabajar a otros distritos en busca de una mejor retribución salarial. A su vez, las condiciones edilicias hace que cada vez una mayor cantidad de chicos y chicas habiten una misma aula, produciéndose hacinamiento y superpoblación. Los edificios escolares tampoco cuentan con las refacciones necesarias (que en muchos casos se han realizado, pero de manera defectuosa) que los convierta en espacios accesibles. En consecuencia, muchos chicos y chicas con discapacidad quedan excluidos de la educación común, negándosele de esta forma la posibilidad de ser incluido desde temprana edad. Cabe aclarar también, que cuando se habla de discapacidad, no se trata únicamente de la discapacidad física o motora que se padece desde el nacimiento. Los niños, niñas y adolescentes mal alimentados también sufren de discapacidad. La panza vacía, así como una alimentación basada en una dieta que no brinda los nutrientes y vitaminas necesarios, interrumpe su atención y reduce su capacidad de comprensión. El reciente cambio en la dieta de los estudiantes producido en los comedores escolares y comunitarios, no hace más que profundizar esta situación. Ante este escenario, el docente se encuentra desamparado. Esto se debe a que no cuenta con la formación ni el amparo institucional necesario para afrontar estas circunstancias. Las líneas pedagógicas adoptadas no se adaptan al contexto en el que están insertos los maestros y maestras. Ante la creciente desigualdad, el modelo de enseñanza formal y los métodos de enseñanza informal chocan constantemente. La creciente violencia, las aulas superpobladas, la naturalización de la exclusión son

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temáticas que deben ser abordadas desde diferentes estrategias pedagógicas que se adecuen a este marco, y que no siempre entran dentro del modelo de lo formal. En este contexto, el modo de diseño de las políticas públicas vigentes, profundizan esta situación, desentendiéndose de problemáticas cada día más acuciantes. La desigualdad territorial existente en las partidas presupuestarias es un ejemplo de ello. La designación de una mayor cantidad de dinero a los distritos que se encuentran en la zona norte de la ciudad profundiza la situación de desigualdad territorial y poblacional, siendo los niños, niñas y adolescentes que viven en condición de pobreza los más perjudicados.

Conclusiones. Planteamos esta Mesa de Desigualdad Educativa como un espacio de aportes hacia una educación democrática. Ahora bien: ¿qué implica pensar una educación democrática? Muchas veces este concepto se asocia con la democratización de las decisiones y de la resolución de conflictos en el ámbito escolar. Obviamente, es una mirada posible de la cuestión. Sin embargo, pensar una educación democrática implica más que eso. Una educación democrática tiene que ver con garantizar el acceso igualitario al sistema educativo, la existencia de condiciones igualitarias en el desarrollo del proceso de aprendizaje y una situación de egreso que permita el acceso a oportunidades de modo igualitario. La educación es –ante todo- un derecho humano, como lo son todos los derechos sociales. Es un derecho fundamental, ya que en su ejercicio y goce, permite el acceso a otros derechos. El derecho a la educación implica construcción de ciudadanía a través de las herramientas pedagógicas que otorgan no solamente el saber y el conocimiento, sino además, el aprendizaje de las prácticas democráticas. En este sentido, dentro de un sistema democrático, los ciudadanos y ciudadanas son aquellos sujetos de derecho en su más amplia acepción. Esto implica no solamente el ejercicio de los derechos civiles y políticos, sino que incluye todos aquellos derechos vinculados al desarrollo de la vida de las personas. Por ello, el derecho a la educación implica un concepto de ciudadanía amplio, que en el caso de la Ciudad de Buenos Aires, abarca a todos los y las habitantes que allí se encuentran.

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Por lo tanto, la norma consagra las garantías en el acceso y goce del derecho a la educación y establece que es el Estado el principal responsable de asegurar su ejercicio. Esto implica traducir la norma a la realidad. Y es precisamente aquí donde se genera la desigualdad. Hoy podemos ver, y este Informe busca ser un reflejo de ello, que la norma se encuentra muchas veces alejada de su aplicación en lo concreto. Los diferentes modelos de gobierno, junto con las reformas normativas y la influencia del mercado, generan un contexto en el cual la norma se torna una declamación de principios frente a una realidad en la cual se amplía la exclusión, la pobreza, la ausencia de protección estatal y se profundizan las desigualdades socioeconómicas. Por otra parte, la brecha entre la norma y su ejercicio no es el único obstáculo que conduce en sí mismo a la generación de desigualdades. El diseño de la política pública es también fundamental a la hora de entender de qué manera se administran y distribuyen los recursos, y bajo qué óptica se concibe la forma de gobernar y ejecutar las normas. Por tanto, cuando pensamos en derechos universales hablar de "inclusión" se torna peligroso. Esto significa que si un derecho universal, consagrado constitucionalmente, en su ejercicio debe ser analizado en términos de quienes "están incluidos" (gozan de dicho beneficio) y quienes "deben incluirse", se entiende que se esta incurriendo en una vulneración de ese derecho universal. Por lo tanto, es importante centrar la óptica de la educación en tanto derecho universal, y pensar fundamentalmente en las herramientas que conlleven a la democratización del sistema de educación en lugar de pensar cómo incluir a los excluidos en un sistema que ya no puede plantearse como universal. La política pública es la herramienta que el Estado aplica en orden de gobernar. La implicancia de esta potestad influye, afecta y decide sobre la vida de todas y todos aquellos que forman parte de la sociedad. El ejercicio y la aplicación de la política pública, entendida como la acción de lo público, debe contemplar a los sujetos que forman parte de la misma. Es objeto de esta Mesa de Desigualdad Educativa demostrar que los mecanismos de intercambio y participación entre quienes forman parte de una política pública son fundamentales a la hora de diseñar, implementar y evaluar el desarrollo de la misma. La acción de lo público es enriquecida y fortalecida desde este sentido. Es decisión del Estado el ampliar estos mecanismos y/o restringirlos en orden de ejercer el gobierno.

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Comisión Especial de Políticas Públicas para la Ciudadanía Plena Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Perú 143, 9° piso 4338-3352/1025 [email protected] www.comisionciudadaniaplena.blogspot.com

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