Indagaciones Ensayos Y Narrativas Docentes Noveles. Producciones En Torno A Temas De Agenda.

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INDAGACIONES, ENSAYOS Y NARRATIVAS SOBRE DOCENTES NOVELES PRODUCCIONES EN TORNO A TEMAS DE AGENDA

Compiladoras

Mara Elgue y Cristina Sallé

ANEP – CODICEN

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Edición agosto de 2015 Quedan prohibidos, dentro de los límites establecidos en la ley y bajo los apercibimientos legales previstos, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, ya sea electrónico o mecánico, el tratamiento informático, el alquiler o cualquier forma de cesión de la obra sin la autorización previa y por escrito del titular del copyright. ISBN:

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Administración Nacional de Educación Pública Consejo de Formación en Educación

Directora General: Mag. Ana Lopater Consejera: Mag. María Dibarboure Consejero: Mtro. Luis Garibaldi Consejero (Orden Docente): Prof. Edison Torres Camacho Consejera (Orden Estudiantil): Br. Estefanía Barragán

Directora de la División Planeamiento Educativo: Mag. Rosita Inés Ángelo

Equipo Director Coordinador del Proyecto Acompañamiento a Docentes Noveles de Uruguay Mag. Mara Elgue Dra. (c) Karina Nossar Prof. Alma Alcaire Prof. Beatriz de León

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ÍNDICE

PRÓLOGO Mag. Ana María Lopater………………………………………………………………………

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CAPÍTULO 1. LOS APORTES DE LA INVESTIGACIÓN EN URUGUAY La edad de la novatez: incertidumbres y desafíos de la formación docente Dra.(c) Karina Nossar…………………………………………………………………………

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Los noveles docentes en educación primaria: en la búsqueda de algunas certezas Mag. Norma Quijano…………………………………………………………………………

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El imaginario social de la violencia inscrito en la subjetividad Dra. Nahir Nibia Silveira ...............…………………………………………………………..

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CAPÍTULO 2. SINCRONÍAS Y DIACRONÍAS EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO

Los límites entre la formación y el acompañamiento Prof. Silvina Nanni……………………………………………………………………………

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Una construcción de currículo colectiva y contextual. La Didáctica en el profesorado de Informática Equipo del CeRP del Litoral…………………………………………………………………

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CAPÍTULO 3. LAS VIVENCIAS DE LOS DOCENTES NOVELES EN EL PSICODRAMA Y LAS NUEVAS DEMANDAS

Vívidas escenas en noveles docentes, ventana al psicodrama Lic. Carmen de los Santos……………………………………………………………………

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Estrés laboral e identidad profesional docente Prof. Claudia Rodríguez……………………………………………………………………

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Nuevas demandas a los docentes para la justicia educativa en un contexto de cambio Mag. María Cristina Sallé……………………………………………………………………

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CAPÍTULO 4. NARRATIVAS DE DOCENTES NOVELES Hacia la nada…y emprendiendo el camino Mtro. Adrián Prado y Mag. Adriana Plá……………………………………………………

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Lo patético en el juego de espejos Prof. Paola Silva y Mag. Mara Elgue………………………………………………………

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Estos chicos no se sacan la mochila. Enseñando español en contextos adversos Prof. Emiliano Pochellú………………………………………………………………………

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Me enamoro de la profesión que he elegido.Soy de la primera generación… Prof. Ana Bentancourt y Mag. María Cristina Sallé……………………………………….

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PRÓLOGO Este segundo libro que surge de la puesta en práctica del Proyecto de noveles docentes, además de dar cuenta del desarrollo de dicho proyecto y sus perspectivas futuras, es un aporte muy importante para todos los docentes y profesionales de la Educación. Nos permite visualizar la carrera de los educadores desde la mirada del desarrollo de su profesionalización, como algo que, lejos de agotarse en la formación inicial, deberá profundizarse a lo largo de la trayectoria de cada uno en relación con sus distintas circunstancias personales y vitales. Nos brinda además enfoques teóricos sobre una temática que ha sido poco tratada, porque mucho se plantea sobre el malestar docente pero no siempre se profundiza sobre las causas del mismo en estos tiempos ni en las consecuencias que tiene para la salud de los actores involucrados, como se analiza en uno de los aportes. Las investigaciones realizadas y plasmadas en diferentes artículos nos acercan los testimonios de los noveles sobre sus incertidumbres acerca de sus posibilidades personales y sus dificultades de inserción en las instituciones donde comienzan su práctica profesional. Además de retrotraernos a nuestros propios comienzos y nuestras dudas y ansiedades inherentes a los comienzos de cualquier actividad profesional, nos plantean interrogantes sobre la pertinencia de la formación inicial actual para responder a los desafíos de estos tiempos. También nos interpelan sobre la capacidad de integración de las instituciones que se ocupan de los diferentes tramos de la educación obligatoria, no solo en cuanto a la integración de los estudiantes, sino a la de los nuevos docentes que llegan a ellas. Parafraseando la letra de una canción de Pablo Estramín podríamos decir que los noveles docentes tienen el potencial de renovar los sueños que muchos docentes pierden a lo largo de su carrera. Tal vez empezaron a perderlosen esa

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primera inmersión en una realidad para la que sintieron que no están preparados y frente a la cual se encontraron demasiado solos Esta reflexión a la que el libro contribuye nos lleva a valorar la doble importancia del proyecto de noveles. Contribuye al comienzo exitoso de las trayectorias personales de muchos docentes y profesionales de la educación pero es un puente tendido entre Formación en Educación y los otros Subsistemas. Como todas las dimensiones de la Educación y la transformación educativa requiere de una mirada sistémica. En la medida que formemos profesionales

creativos

y

críticos,

capaces

de

trabajar

en

equipo

e

interdisciplinarmente, preparados para los desafíos que tendrán que enfrentar, podrán proyectar su impronta renovadora en las realidades en las que se van a insertar. Si además tienen un adecuado acompañamiento en esa inserción y mantienen un vínculo con la institución formadora, las posibilidades de contribuir a la renovación en esos contextos educativos se multiplicarán. La formación de un profesional de la educación de nivel universitario se basa en tres pilares, enseñanza, investigación y extensión; el proyecto de noveles es un excelente ejemplo de lo que se puede hacer en el marco del último mencionado. Este libro que ha surgido a partir de un proyecto de extensión aporta también sobre enseñanza porque nos lleva a reflexionar sobre propuestas teóricas y prácticas muchas veces naturalizadas. Incorpora además el componente de investigación que no puede estar ausente en el nivel universitario, como actividad colectiva que contribuye a generar conocimiento y como acción cotidiana que enriquece la enseñanza. Mag. Ana María Lopater Directora General del Consejo de Formación en Educación

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CAPÍTULO 1. LOS APORTES DE LA INVESTIGACIÓN EN URUGUAY

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LA EDAD DE LA NOVATEZ: INCERTIDUMBRES Y DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE Dra. (c) Karina Nossar Toranza Centro Regional de Profesores del Norte, C.F.E., ANEP-CODICEN [email protected]

Resumen En este trabajo hemos intentado presentar algunas reflexiones que surgen de dos investigaciones en la temática de los noveles docentes. En la primera de ellas, el foco estuvo puesto en la descripción del desempeño de los novatos en el contexto riverense, mientras que la segunda se centró en la inserción laboral y la socialización profesional de los mismos. Entre las dos investigaciones mediaron ocho años, no obstante, aparecieron temas recurrentes en lo que respecta a las preocupaciones, las dificultades, los requerimientos y reclamos que los principiantes presentan. Intentamos, a partir de la identificación de la problemática en la que se encuentran insertos, acercar algunas alternativas que permitan sortear esta etapa de la mejor manera posible, facilitándoles la labor y ayudando a que la vivencia les resulte placentera y no quede como una marca negativa que condicione el posterior ejercicio de la profesión o el abandono de la docencia como opción. En este sentido, consideramos a la formación docente como clave para el éxito, en tanto la misma es concebida como un continuum que se produce a lo largo de toda la vida y no queda reducida a los cuatro años establecidos en los diseños curriculares de la carrera. Prestar especial atención a este período desde una mirada interinstitucional, que acerque actores de diferentes subsistemas, aunada a la creación de figuras referentes en la institución de acogida parece ser una tendencia a nivel mundial que está teniendo una amplia aceptación. Etapas en la vida de los docentes La intención del presente trabajo es la de reflexionar en conjunto sobre algunos aspectos que aparecen esbozados desde el título a modo de

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provocación. Comencemos, por consiguiente, analizando los sintagmas que lo componen. En primer lugar, hablamos de la edad de la novatez para hacer referencia a un período de la vida profesional de los docentes como tales y no de las personas. Es decir que se puede ser novato en el ejercicio de la docencia a cualquier edad cronológica; muchos son quienes comienzan esta carrera en cualquier momento de sus vidas, incluso hay quienes optan por la misma luego de jubilarse de otras actividades. Para ahondar en el asunto, partiremos de la bibliografía existente sobre los ciclos vitales de los docentes, en la que encontramos una amplia variedad de teorías, que van desde las que categorizan estos ciclos como preestablecidos hasta quienes los asocian a las experiencias de vida y la madurez intelectual y emocional de las personas. El modelo propuesto por Sikes (1985), por un lado, pone el énfasis en que

diferentes

experiencias,

actitudes,

percepciones,

expectativas,

satisfacciones, frustraciones, preocupaciones, etc., parecen estar relacionadas con diferentes fases de la vida de los profesores y de su carrera. Sin duda que estas etapas no son de obligado cumplimiento, sino que se trata de un proceso que para algunos puede ser lineal, aunque para otros puede haber hay balanceos, regresiones y discontinuidades. 1.

Entre los 21 y 28 años pasan por una fase de exploración

profesional. Los problemas de disciplina son los que más los acucian debido a la ausencia de autoridad, así como el dominio del contenido. 2.

Entre los 28 y 33 años se produce una fase de estabilidad en el

puesto de trabajo para unos y la búsqueda de un nuevo empleo para otros. Los profesores en esta etapa comienzan a estar más interesados en el proceso de enseñanza que en el dominio del contenido. 3.

Entre los 30 y 40 años se encuentran en un período de gran

capacidad física e intelectual, lo que se traduce en energía, implicación, ambición, y confianza en sí mismos. Los profesores intentan ser más

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competentes en su trabajo y a veces buscan la promoción a cargos de mayor responsabilidad. 4.

Entre los 40 y los 50/55 años se producen dos escenarios posibles,

o bien los profesores se adaptan a la madurez a través de nuevos papeles en la escuela o en el sistema educativo, o bien, en cambio, se convierten en amargados, críticos y cínicos. 5.

Entre los 50/55 hasta la jubilación entran en la fase de preparación

para la jubilación, en la que los profesores suelen volverse menos estrictos en el control de la disciplina en el aula, así como en sus demandas hacia los alumnos. De más está decir que, pese a que la investigación de Sikes no está exenta de interés, ha sido hecha en un contexto bien diferente del nuestro, no sólo por la dimensión espacial, sino también por la temporal. Este trabajo ha sido publicado hace ya treinta años, lo que le quita cierta vigencia, por cuanto la expectativa de vida ha cambiado sustancialmente gracias a los avances científicos y las personas envejecen y se retiran más tardíamente, hecho que modificaría las últimas fases del modelo descripto. Asimismo, las observaciones que Sikes realiza respecto de la vida profesional de las mujeres con hijos son pertinentes para la época, aunque en la actualidad ya no es un factor inhibitorio del ejercicio profesional por las múltiples alternativas que se ofrecen, además del hecho de que socialmente ha disminuido el peso de la censura a las madres que optan por trabajar o se ven obligadas a ello y dejan a sus hijos al cuidado de otras personas. Veamos ahora las etapas que identifica Huberman (1989): I.

Entrada a la carrera, la que incluye las fases identificadas como de

supervivencia y de descubrimiento. La supervivencia se traduce en lo que se denomina el “choque con la realidad”: la preocupación por sí mismo, las diferencias entre los ideales y la realidad. El descubrimiento, por otro lado, tiene que ver con el entusiasmo de los comienzos, la experimentación, el orgullo de tener la propia clase, los alumnos, el formar parte de un cuerpo profesional. Esta experiencia se puede vivir como fácil o difícil, aquellos que informan que se trata 13

de una etapa fácil mantienen relaciones positivas con sus estudiantes, un considerable sentido de dominio de la enseñanza y conservan el entusiasmo inicial. Aquellos que, por el contrario, afirman que se trata de una etapa negativa, la asocian a una carga horaria excesiva, ansiedad, dificultades con los estudiantes, aislamiento, mucha inversión de tiempo, etc. II.

Entre los cuatro y los seis años de experiencia docente se produce

la fase de estabilización. Hay un mayor sentimiento de facilidad al desarrollar las clases, dominio de un repertorio básico de técnicas instruccionales, selección de métodos y materiales apropiados en función de los intereses de los estudiantes. Comienzan a pensar en la promoción. III.

Fase de experimentación o diversificación. Algunos profesores

canalizan sus energías en mejorar su capacidad como docentes: diversifican métodos de enseñanza, prueban nuevas prácticas y a menudo buscan fuera de la clase un estímulo profesional. Otro grupo de profesores van reduciendo poco a poco sus compromisos profesionales, algunos de ellos dejan la docencia o tienen una ocupación paralela. Para estos últimos, esta fase supone un replanteamiento en relación a la continuación de la carrera. IV.

Búsqueda de una situación profesional estable, la que se desarrolla

entre los 40 y 50/55 años. Los profesores a menudo se cuestionan su propia eficacia como docentes. Hay dos grupos de profesores, el primero se caracteriza por la serenidad y el distanciamiento afectivo, se sienten menos enérgicos, incluso menos capacitados, pero más distendidos, menos preocupados por los problemas cotidianos de la clase. Son profesores que dejan de preocuparse por la promoción profesional y se preocupan más por disfrutar con la enseñanza. El segundo grupo se estanca, se vuelven amargados y es poco probable que se interesen por el desarrollo profesional. Es la fase denominada conservadurismo y se refleja en la actitud de algunos profesores entre los 50 y 60 años de queja sistemática contra todo: los compañeros, los alumnos, el sistema. V.

Preparación de la jubilación: hay tres patrones de reacción ante

esta etapa. Uno es un enfoque positivo, supone un interés en especializarse más

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aún, preocupándose más por el aprendizaje de los alumnos y trabajando con los compañeros con los que mejor se entiende. Un segundo patrón es el defensivo, menos generoso y optimista. El tercero es el de los desencantados, tiene que ver con las experiencias pasadas, están cansados y pueden ser una frustración para los más jóvenes. Resulta interesante detenernos en la primera etapa identificada por Huberman, que se destaca por el sentimiento de orgullo por tener su propia clase y formar parte de un cuerpo profesional. En el caso de los egresados de los Ce.R.P., Mancebo (2003) identificó, en el trabajo que luego se convertiría en su tesis doctoral, algo similar. La gran diferencia radica en el hecho de que el orgullo sentido por los investigados por Mancebo se vincula con el origen sociocultural de los mismos. En la mayoría de los casos ellos eran los primeros de su familia en completar estudios secundarios, y por consiguiente, los primeros en obtener un título profesional. Valoran como muy positiva la oportunidad que el sistema les brindó, en especial la beca que usufructuaron, sin la cual jamás hubiesen podido realizar ningún tipo de estudio terciario. Para ellos el salto más importante se encuentra en el plano social, dado que poseer este título, más allá del desprestigio de la función docente vinculado a los bajos salarios, les otorga un marcado ascenso social. Este aspecto es especialmente notorio en el interior del país, donde todavía el profesor sigue siendo un referente cultural para la comunidad. La propuesta de Leithwood (1992) no difiere mucho de las anteriores, excepto por el hecho de que vincula los ciclos vitales con el desarrollo psicológico y el desarrollo de la competencia profesional, logrando un modelo integrador. 1)

Desarrollo de destrezas de supervivencia, el profesor llega a

dominar destrezas de gestión de clase, a utilizar diferentes modelos de enseñanza, aunque no logren aún reflexionar sobre la elección de un modelo u otro. Es una fase de autoprotección y concretismo cognitivo.

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2)

Competencia en las destrezas básicas de enseñanza. El profesor

posee destrezas de gestión de clase bien desarrolladas, usa distintos modelos de enseñanza y de evaluación formativa de sus alumnos. 3)

Desarrollo de flexibilidad instruccional. El profesor es consciente de

la necesidad de conocer y manejar otros modelos de enseñanza a partir de los intereses de sus alumnos. 4)

Competencia profesional. Se toma la gestión de clase integrada en

un programa. 5)

Contribución al desarrollo didáctico de sus compañeros. Actividades

de asesoramiento, mentorazgo, supervisión. 6)

Participación en decisiones educativas de alto nivel en el sistema

educativo. La etapa que interesa a los fines del presente trabajo es, sin duda, la primera. Con respecto a lo señalado por Leithwood, sería cuestionable, desde nuestra experiencia, la afirmación de que en la primera fase los docentes son incapaces de reflexionar sobre la elección de los modelos de enseñanza. Este cuestionamiento sería válido si el modelo presentado se refiriese a etapas que se correlacionan únicamente con los primeros años de ejercicio o con la edad de los docentes. Pero el caso es que Leithwood contempla no sólo la "expertise" sino también el desarrollo del yo moral y conceptual para identificar el desarrollo del ciclo en la carrera. Es decir que esta propuesta se acerca más a ser una teoría de las Etapas de Preocupaciones de los Docentes que a una teoría sobre los Ciclos Vitales. Las teorías de las etapas de preocupaciones se relacionan con el modelo CBAM, (Concern Based Adoption Model), el cual enfatiza la necesidad de comprender las actitudes y destrezas de los profesores, de forma de que toda actividad de apoyo pueda relacionarse con lo que los docentes perciben que necesitan. Históricamente, se les ha proporcionado a los profesores seminarios, cursos y materiales basados en las necesidades de otros, en lugar de comprender las necesidades de los profesores. Marcelo (1991) ha simplificado estas teorías, identificando tres etapas de preocupaciones por las 16

que pasaban los docentes: preocupaciones sobre sí mismos, sobre las tareas y sobre los alumnos. Finalmente,

Hargreaves

(1996)

encuentra

cuatro

edades

del

profesionalismo y del aprendizaje profesional, entendiendo el profesionalismo como el mejoramiento de la calidad y estándares de la práctica, a diferencia de la profesionalización, que sería el mejoramiento del prestigio y la posición social. Estas etapas que describen la naturaleza cambiante del profesionalismo docente y el aprendizaje profesional son: I.

La edad pre-profesional. El profesor se adapta a la "gramática de la

escuela" e intenta cumplir los cuatro requisitos básicos: mantener la atención del alumno, asegurar la cobertura del contenido, inspirar algún grado de motivación y lograr cierto dominio de la materia. Incluso los docentes que parecían haber adoptado las nuevas filosofías de enseñanza y aprendizaje durante su formación, revertían rápidamente a los modelos de enseñanza trasmisiva. II.

La edad del profesional autónomo. Esta es una etapa fuertemente

marcada por el individualismo, la práctica se realiza en solitario. III.

La edad del profesional colegiado. Se comienza a considerar a los

colegas como fuentes de aprendizaje, de orientación y apoyo mutuo. IV.

La edad post-profesional.

Por otra parte, Hargreaves (1996) afirma que el mayor problema que enfrentan las instituciones de desarrollo profesional, es que aún cuando éstas le entregan al estudiante de pedagogía excelentes habilidades y aún cuando el estudiante valoriza sinceramente el conocimiento adquirido, las destrezas y cualidades recibidas pueden no encontrar cabida dentro del sistema más amplio y básicamente inalterado, donde deberán emplearse por primera vez. Bajo estas circunstancias, el flamante maestro puede simplemente volver a emprender el camino de numerosas generaciones que lo precedieron, adaptándose a las prácticas más convencionales de las escuelas. En otras palabras, las instituciones de desarrollo profesional pueden fácilmente convertirse en la “Tierra de la Fantasía del desarrollo”, espacios especiales que simulan condiciones 17

ideales de enseñanza-aprendizaje, lugares que, sin embargo, no preparan a sus alumnos para enfrentar la realidad de las escuelas en las que pronto darán inicio a sus carreras. Cabe consignar aquí que en el informe de la consultora Cifra (2003) se señala que, de acuerdo a la percepción de otros actores del sistema educativo, la práctica es una experiencia artificial, los noveles docentes están continentados y no se los prepara para enfrentar los retos de la realidad. Se dice que están como en una “burbuja”, donde se sienten protegidos y tienen siempre a quién recurrir. Los egresados del Ce.R.P., por su parte, declaran que las condiciones del liceo de práctica son mucho peores que las de los centros donde se han insertado a trabajar con posterioridad. En la misma línea de Hargreaves, Messina (2002) advierte que en América Latina la práctica de la formación ha continuado atrapada en modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje. Los centros de formación (y los profesores de esos centros) continúan reproduciendo la cultura escolar tradicional, mientras los estudiantes para docentes llegan con trayectorias escolares igualmente tradicionales. Esta realidad trae aparejado el hecho de que muchas veces quedemos atrapados en un círculo vicioso del que es muy difícil salir, con el agregado de que los formadores incorporan un discurso innovador que no se revela en sus prácticas de aula, generando confusiones y malestar en sus estudiantes. Esta situación nos lleva a recordar la máxima de Fullan (2002, 122): “La formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor solución en educación”. El choque contra la realidad Ya en el terreno de la bibliografía sobre formación de profesores, y específicamente en lo que respecta a los profesores principiantes, Marcelo (1999) realiza una caracterización de los mismos y un relevamiento de la situación en la que se incorporan a sus puestos de trabajo. Si bien el estudio fue llevado a cabo en otro contexto, el autor conoce la realidad uruguaya, país con el que ha generado fuertes vínculos académicos. Marcelo (1999) destaca como característica la inseguridad y la falta de confianza en sí mismos que padecen 18

los profesores principiantes. El primer año se caracteriza por ser, en general, un proceso de intenso aprendizaje, del tipo ensayo-error, y marcado por un principio de supervivencia, y por un predominio del valor de lo práctico. Los programas de iniciación tratan de establecer estrategias para reducir o reconducir el denominado “shock de realidad”. Los profesores principiantes se encuentran con ciertos problemas específicos de su estatus profesional: la imitación acrítica de conductas observadas en otros profesores, el aislamiento de sus compañeros, la dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de formación, y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza. Las dificultades más comunes a las que se enfrentan los principiantes, consignadas por Zimpher (1988) , y que, según Marcelo se pueden asumir son: •

Se les destina, a menudo, puestos docentes con grandes

problemas en cuanto a la gestión de clase. •

Existe en general una falta de colaboración entre los profesores, y

se proporciona poco apoyo a los principiantes. •

Los profesores luchan contra el caos y el estrés durante los

primeros años de docencia, destacando sobre todo el valor de lo práctico. •

La institución escolar tiene con respecto a los profesores

principiantes las mismas expectativas que con respecto a los veteranos. •

La enseñanza superior asume poca responsabilidad en la fase de

iniciación. •

Los profesores principiantes tienen pocas oportunidades de tomar

contacto con modelos de enseñanza variados y eficaces. En función de lo argumentado, Marcelo realiza un relevamiento de las realidades en otros contextos, encontrando un auge de los llamados programas de iniciación. Los mismos se entienden como extensiones lógicas del programa de formación inicial, y como piezas de entrada en un programa más amplio de carrera docente. Estos programas se basan en el reconocimiento de que los principiantes recién han culminado su período de formación y aún necesitan supervisión y apoyo similares a los que recibieron siendo estudiantes. Los 19

programas de iniciación se configuran, por tanto, como el eslabón imprescindible que han de unir la formación inicial con el desarrollo profesional a lo largo de la carrera docente. La fundamentación y los objetivos de dichos programas son fácilmente extrapolables a nuestra realidad educativa. Dado que no está previsto en el sistema el eslabón que una la formación inicial con el desarrollo profesional, la institución formadora podría colaborar con la implementación de programas de seguimiento de los egresados en la etapa más dura que es la de ingreso a la carrera. En el Uruguay es tradición que la puerta de ingreso al mercado laboral en la docencia sea la que más dificultades presenta. En los actos de elección de horas, los profesores hacen su opción de acuerdo con las listas elaboradas por las respectivas inspecciones, con un criterio en el que prima la antigüedad. Ello trae aparejado que los novatos opten al final, en aquellos grupos y liceos que han sido descartados por quienes les anteceden, en virtud de los barrios, los contextos, los horarios, la superpoblación estudiantil, los centros de extraedad, los problemas de conducta, etc. De allí que deban iniciarse en las peores condiciones imaginables y sin ningún tipo de apoyo. Las distintas figuras que aparecen en la bibliografía como protagonistas en este rol de apoyo a novatos, llámense asesor, mentor, monitor, tutor, etc., comparten en esencia la responsabilidad de acompañar al principiante en esta etapa, brindándole los elementos

ausentes

en

la

formación

inicial,

pero

fundamentalmente,

promoviendo el bienestar personal y profesional para minimizar los efectos del “shock de realidad”. El principal objetivo del proceso de asesoramiento es realizar una transformación, un cambio desde un estado de imitación al de autogestión. El camino a recorrer Hasta aquí hemos venido describiendo la situación de los noveles docentes desde la perspectiva de los propios docentes principiantes y la institución formadora. Sin embargo, hemos esbozado alguna línea sobre la que hemos de profundizar, fundamentalmente en lo que respecta a la segunda parte 20

del título que le hemos dado a estas páginas: incertidumbres y desafíos de la formación docente. Para ello, debemos aclarar el alcance que le estamos dando a la “formación docente”, despegándola del centro de formación inicial que ofrece los cursos y certifica mediante un diploma el haber culminado los estudios formales. Si nos remontamos a Lortie (1975), encontramos que este autor señala que los docentes nos formamos como tales no sólo durante los cuatro años que permanecemos en un centro especializado, sino que ya lo hacemos desde nuestro rol de alumnos durante todos los años que hemos estado sometidos a las prácticas de quienes fueron nuestros docentes. Este período de al menos 12 años de escolarización obligatoria, previo a los 4 años de la formación inicial, deja huellas profundas que saldrán a relucir en los momentos en los que los noveles se ven sometidos a mayor presión. Por otra parte, es de destacar que una vez obtenido el título habilitante, el docente principiante se incorpora a una institución a desempeñarse como tal. Es allí donde se producen la inserción laboral y la socialización profesional. Se trata de un período de intenso aprendizaje para adaptarse a la denominada “gramática de la escuela”. De esta manera, encontramos que los docentes nos formamos durante toda la vida, de diferentes maneras, ya sea desde nuestro rol de alumnos, en la institución formadora y en las instituciones en las que nos insertamos a trabajar. Cada una de estas fases tiene sus características peculiares, no obstante, coincidimos con Terhart (1987) en el bajo impacto de la formación inicial, especialmente si la comparamos con los otros dos períodos formativos. En la segunda de las investigaciones a las que hacíamos referencia en páginas anteriores, nos concentramos en lo que sucedía en las instituciones de acogida. De las entrevistas a los distintos actores intervinientes en este proceso, se desprenden varios elementos que son dignos de destacar. Para empezar, hemos constatado que cada centro tiene su propia política respecto de cómo recibir y tratar a los noveles docentes. En algunos casos, se los trata igual que a cualquier otro docente sin ninguna clase de miramientos, en otros se les tiene especial consideración y se produce el denominado “acunamiento”, atendiéndolos de forma personalizada e incluso se les destinan reuniones específicas y diferenciadas. Estos dos extremos presentan sus matices intermedios, pero lo 21

que resulta interesante de analizar es cómo reaccionan los principiantes frente a estas acciones institucionales: hay quienes se sienten finalmente liberados del rol de alumnos al ser tratados como cualquier otro docente, mientras que los hay que reclaman sentirse perdidos y a la deriva, expresando su malestar por lo que entienden como una falta de consideración. En aquellos centros en los que se los recibe especialmente se produce una situación análoga: algunos se sienten esperados, a gusto y en confianza para iniciarse y otros manifiestan su disconformidad por seguir siendo observados, evaluados e incluso “perseguidos” por su condición de principiantes. Los noveles que conformaron la muestra analizada fueron algo más de 70, la mayoría de los cuales se desempeñaban en más de un centro educativo, por lo cual pudieron comparar estos distintos modelos de recepción. Intentamos identificar cuál de ellos era el que presentaba las mayores ventajas para los novatos, encontrando que más allá de los matices que se vinculan con las características personales de los sujetos, en términos generales no desean ser identificados como principiantes ni ante sus colegas ni ante sus alumnos ni los padres. Esta condición les quita autoridad, los inhibe y los pone en una situación que perciben como de inferioridad respecto de otros colegas y de falta de confianza en su capacidad. Tampoco les resulta fácil la entrada al centro educativo cuando no existe ninguna figura que les indique la forma de funcionamiento de ese centro en particular, cuestiones básicas como dónde queda la sala de profesores, a quién deben dirigirse para realizar trámites, cuáles son esos trámites, etc. los hacen sentir igualmente en inferioridad de condiciones e inseguros respecto del resto de los colegas. Les da vergüenza preguntar este tipo de cuestiones y prefieren pasar desapercibidos manteniendo un perfil bajo. De estos extremos se desprende que se hace necesario en todo centro educativo recibir a los nuevos integrantes, independientemente del tiempo que llevan ejerciendo la docencia, de forma de que conozcan las normas de esa casa de estudios en particular, los roles de cada uno y la forma de funcionamiento. Al realizar el recibimiento sin discriminar la condición de principiante, les otorgaría mayor seguridad al percibir que pertenecen a otro grupo de pares, los “nuevos

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en ese centro educativo”. Por otra parte, resulta importante que el novel docente se sienta seguro y no observado ni vigilado, aunque es conveniente que cuente con un referente institucional a quien acudir para evacuar sus dudas, solicitar ayuda, asesoramiento y apoyo emocional en caso de necesitarlo. Esta figura puede ser un adscripto, un docente antiguo, alguien del equipo de dirección o incluso un administrativo o un portero. Lo verdaderamente importante es que exista ese “Virgilio” como guía, y que esa persona no se asocie con la institución formadora, de forma de evitar malestares como los que han declarado en entrevistas. Litwin (2008, 21) hace referencia a una investigación de Samatán en Santa Fe en la cual, si bien el objetivo era otro, aparece con mucha fuerza la importancia de una figura que de referencia: “Los autodidactas tuvieron casi siempre algún maestro, una guía, un orientador. Más de una vez se trata de un encuentro casual, que deja una marca en la vida de los sujetos: un bibliotecario, un compañero de trabajo, o alguna persona que por diferentes razones se encuentra cerca. Se alimenta así, de manera casual, la vocación de enseñar y se logra un proceso formativo valioso.” Rescatar estas experiencias de los autodidactas de Samatán no dista mucho de la forma en que internalizan la “gramática de la escuela” nuestros noveles docentes. A modo de cierre Imbernón (2007) plantea como una de sus ideas clave para la formación permanente del profesorado cambiar el lugar de la formación, es decir que propone que en lugar de que los docentes se trasladen a perfeccionarse o actualizarse a algún sitio, se ofrezcan los programas de formación permanente en el lugar de trabajo. Ello trae aparejadas varias ventajas, entre las cuales se destaca la conformación de una comunidad de aprendizaje in situ, generando mayor grado de compromiso y cohesión del grupo. Pensar esta propuesta desde la perspectiva de los docentes noveles conlleva una ventaja añadida: se borran los límites entre las etapas de la vida profesional de los docentes, puesto que todos estarían en la misma situación, se constataría en los hechos lo que afirmamos aquí respecto de la formación docente como proceso que se produce 23

durante toda la vida. Tardif (2004) analiza cuáles son los saberes de los docentes y cómo los mismos se relacionan con su desarrollo profesional. En este sentido, destaca la importancia de los saberes que se adquieren durante el ejercicio del rol, razón por la cual insistimos en que es necesario fortalecer esta etapa de aprendizaje que ha venido siendo dejada de lado. En consonancia con ello, Day (2005, 253-254) profundiza en las condiciones en las que aprende el profesorado, llegando a conclusiones de similar tenor en relación con la importancia de ciertos factores, a saber: •

Experiencia de trabajo

•

Historias de vida

•

Fase de la carrera profesional

•

Condiciones y contextos sociales y políticos externos

•

Culturas escolares

•

Liderazgo y apoyo de los compañeros

•

Oportunidades de reflexión

•

Diálogo auténtico entre el individuo y el sistema

•

Calidad de las experiencias de aprendizaje

•

Relevancia de la experiencia de aprendizaje con respecto a las

necesidades intelectuales y emocionales •

Confianza en la participación en la identificación de carencias y sus

contextos •

Control del propio aprendizaje

Todos los factores a los que Day hacen referencia se resuelven o se ven atravesados por el inicio de la carrera docente, vale decir que todo su trabajo se puede concentrar en que prestemos mayor atención a lo que la formación docente, entendida en sentido amplio, pueda hacer en relación con el período de la entrada al campo. En suma, la teoría actual nos aporta, desde la base de la investigación, lo que nuestros noveles han intuido, reclamado y/o esbozado con 24

sus incipientes voces: se encuentran desvalidos en una fase vulnerable y en un sistema que no les resulta amable ni acogedor, necesitan articular la teoría aprendida con la práctica que les parece tan distante y extraña, para ello les resulta fundamental contar con la reflexión conjunta con sus pares, establecer un diálogo auténtico con el sistema en el que sientan que pueden incidir, establecer vínculos de confianza con sus compañeros, aprehender la cultura institucional y controlar sus propios procesos de aprendizaje. Nada de esto se puede lograr si no se cuenta con apoyos institucionales sólidos. En este punto es cuando se torna imprescindible e impostergable un diálogo interinstitucional fluido entre todos quienes componen el Sistema Nacional de Educación Pública. Bibliografía CIFRA-MEMFOD. (2003). Estudio del impacto de la formación de los egresados de los Centros Regionales de Profesores en la primera etapa de su ciclo profesional. Montevideo: Mimeo. DAY, C. (2005). Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. Madrid.Narcea. FULLAN,.M. (2002). Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid: Akal. HARGREAVES, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata. HUBERMAN, M. (1992). The lives of teachers.Londres: Casell. IMBERNÓN, F. (2007). 10 ideas clave. La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó. LITWIN, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós. LORTIE, D. (1975). Schoolteacher. Chicago: University of Chicago Press.

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LOS NOVELES DOCENTES EN EDUCACIÓN PRIMARIA: EN LA BÚSQUEDA DE ALGUNAS CERTEZAS

Mag. Lic. Mtra. Norma Quijano UDELAR CFE. ANEP [email protected]

Introducción Este artículo pretende comunicar los resultados de una investigación realizada en el año 2004; esta dio lugar a mi tesis de Maestría, “De estudiante magisterial a maestro: una mirada al ingreso al campo profesional”, que oficia de marco referencial en esta oportunidad. Mi tutora fue Edith Litwin, docente e investigadora memorable, a quien agradezco su permanente apoyo y su sagaz mirada en ese proceso. La motivación que me llevó a investigar esta temática, en ese momento, fue

la preocupación por la ausencia de políticas educativas en educación

primaria y en formación docente, orientadas a los maestros que se iniciaban en el ejercicio de la profesión. El desempeño de diferentes roles en ambos subsistemas (directora, supervisora en diferentes áreas, docente en programas de formación en servicio y en la formación de grado) me permitió ver que, desde la normativa y desde la práctica, no existían programas de apoyo y orientación a los noveles docentes. Al mismo tiempo, visualizaba una serie de situaciones: la diferencia entre la escuela de práctica y la realidad que enfrentan los novatos en los centros de inicio, la insuficiencia de herramientas para afrontar las aulas "reales", la brecha entre ser "practicante" en una escuela y ser "el maestro responsable del grupo", la imposibilidad de resolver situaciones puntuales, la necesidad de volver a aprender cuestiones vinculadas a la enseñanza. Esto se veía agravado por una situación también común en otros países: los novatos se insertan en contextos muy difíciles.

27

En este artículo, en algunos pasajes, se hace presente la voz de los docentes entrevistados, con su identificación ficticia, tal cual se presentó en la tesis referida. El camino recorrido En el proceso de investigación comencé por preguntarme: ¿Cuáles son los problemas recurrentes a los que se enfrentan los maestros al inicio de su carrera profesional? ¿Cuáles de ellos tienen directa relación con las prácticas de enseñanza? ¿Qué los caracteriza? ¿Cuáles son sus notas de identidad? ¿Es posible categorizarlos? A partir de estos interrogantes y luego de realizar un estudio de antecedentes en la temática, me propuse: identificar, describir y categorizar los problemas que enfrenta los noveles docentes en educación primaria, especialmente los vinculados con la enseñanza. Se trabajó con maestros en el primer año de ingreso a la profesión, más precisamente todos habían completado los cuatro primeros meses de labor. Se cumplió con la condición de que hubieran elegido le cargo en la primera elección del año, antes de comenzar los cursos y que el cargo fuera interino, de modo de tener la perspectiva de que eran los docentes de los grupos durante todo el año. El estudio se realizó desde la perspectiva de los investigados. Mediante entrevistas en profundidad se apuntó a recuperar relatos de diferentes eventos y situaciones vividas en el inicio. Dadas las características de la investigación se optó por realizar un muestreo teórico. Para conformar la muestra se recurrió a informantes calificados. Se entrevistaron nueve docentes, dado que al llegar a este número se obtuvo saturación en las respuestas obtenidas.

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El promedio de edad de los entrevistados osciló en los 24 años. Tres docentes formados en Montevideo y seis en departamentos del norte y este del país. La mayoría tenía doble titulación: Maestro de Educación

Común

y

Maestro de Educación Inicial. Respuestas encontradas Un primer aspecto que el trabajo de campo mostró es que los novatos en ese año, ingresaban al campo profesional por un sistema de goteo, es decir, la mayoría queelegía un cargo lo hacía por un período de corta duración; eran excepcionales los casos que elegían un grupo para trabajar desde el inicio del año hasta su finalización. Esto dificultó encontrar docentes que integraran la muestra. En cuanto a los contextos de inserción los datos mostraron que no siempre se iniciaban en contextos críticos ni tenían grupos numerosos. De los nueve, solo dos trabajaban con más de 34 alumnos y cuatro en contextos altamente carenciados. En cuanto a los grados que atendían, el abanico iba desde educación inicial a cuarto año. Estos noveles maestros muestran en su discurso, desde su perspectiva, un espectro variado de problemas y cuestiones que les preocupan. A partir de las recurrencias pude construir cinco categorías teóricas: la vulnerabilidad ante la diversidad

y complejidad de situaciones, los desencantos, los reclamos,

perentoriedad para obtener respuestas prácticas y las incompetencias. A continuación, se muestra la categorización realizada:

1

Categorías

1 Quijano, N.(2004) “De estudiante magisterial a Maestro....una mirada al ingreso al campo profesional” Tesis de Maestría. Universidad ORT.

29

la

1-

La vulnerabilidad ante la diversidad y complejidad de las

situaciones. 1.1

Las preocupaciones

1.1.A Antes de la clase: sin escapar a la agenda clásica. 1.1.B De las intenciones a las acciones en el marco de la clase: preocupaciones metodológicas. 1.1.B.a

- las actividades

1.1.B.b

- la relación contenido-método

1.1.B.c

- los recursos.

1.2

- Las inseguridades

1.2. A- Las inseguridades acerca de los efectos de la enseñanza: una búsqueda con pocos encuentros. 1.2. B- las explicaciones y las preguntas 1.2. C- La importancia del reconocimiento. 1.3

Los puntos de apoyo

1.3. A- Los otros 1.3. B- Cuando la seguridad depende de decisiones propias. 1.4 - La prevalencia de modelos presentes en su biografía escolar 2- Los desencantos 3- Los reclamos 3.1- Lo administrativo 3.2- Lo metodológico. 4- La perentoriedad para obtener respuestas prácticas 5- Las incompetencias

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En este artículo realizaremos una presentación general de cada categoría sin desagregar las dimensiones de cada una. ..."como que me desespero... me siento totalmente vulnerable..." Estas palabras de Ana ilustran la macro categoría “Lavulnerabilidad ante la diversidad y complejidad de las situaciones”. El primer año de ejercicio de la profesión los enfrenta a una gama amplia, diversa, compleja de situaciones que se dan juntas, al mismo tiempo, que implican resolver al momento entrelazadas la enseñanza, el aprendizaje, la organización de la clase, las demandas de la institución, de los padres, la mirada de los colegas, el manejo de los materiales de los alumnos, la evaluación... En esta categoría, dada su complejidad a los efectos del análisis diferencié las dimensiones ya señaladas: las preocupaciones, las inseguridades, la búsqueda de puntos de apoyo y la prevalencia de modelos tradicionales existentes en su biografía escolar. Las preocupaciones, en general, refieren a aquellas cuestiones en que los novatos tienen conocimientos pero a diario les surgen dudas al enfrentar el quehacer. En su discurso se manifiestan en dos momentos: al pensar en el desarrollo del curso y en el marco de la clase. La planificación les preocupa. El currículo oculto de las instituciones dice que es el primer documento que se les solicita por parte de directores e inspectores con fines de control y que es objeto de "sanción" quien no lo tiene. El orden, la secuencia, la selección del contenido, la forma de organizarlo, la integración con el proyecto de la escuela y los emergentes, son los tópicos referidos como problemas a enfrentar. Frente a la diversidad de documentos curriculares, solo el Programa fue mencionado como fuente de contenidos, pese a que en ese momento este era muy cuestionado en la comunidad docente por su desactualización; por otra parte, ya circulaban en las escuelas otros documentos con valor curricular.

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"...miraba el programa...tenía que seleccionar algo, yo no sabía qué seleccionar... y si seleccionaba algo tenía que seguirlo y ahí... ¿cómo lo seguía?" Detrás de las palabras de Pedro, implícitamente está presente la ausencia de criterios para la selección de contenidos. A los novatos les preocupa el dominio conceptual, la puesta en circulación del conocimiento y el procurar aprendizajes por parte de los alumnos; es decir, no descuidar la importancia de la apropiación del conocimiento por parte de los mismos. Les preocupan las actividades que proponen, en general, y también las vinculadas a campos específicos, las consignas que las organizan, el lugar de los recursos bibliográficos. Como vemos, todas se vinculan a aspectos metodológicos. "...El otro día propuse una actividad grupal, era medio difícil, pero yo para probar... ta no sé a veces pretendo mucho... Con material concreto... que no salió, lesalió solo a una niña. Era difícil para ellos, pero igual otras más fáciles no las pueden resolver. " Las palabras de Beatriz de alguna manera nos están diciendo que al elegir o pensar la actividad no hay un anclaje en lo que los niños saben, en sus concepciones; el docente percibe la dificultad porque los niños no resuelven, ese es el indicio, pero en el discurso no aparece la posibilidad de indagar en lo que sí pueden realizar para, desde allí trabajar. Este aspecto, es interesante dado que, en general, los estudiantes magisteriales, en su período de práctica, en sus planificaciones siempre incluían el indagar ideas previas de los alumnos. En otros casos, ante iguales respuestas de los niños, estos docentes se preguntan si dan mal las consignas, si allí está el obstáculo para que los niños puedan realizar las actividades. El aburrimiento de los niños frente a determinadas propuestas es otra de las señales que los noveles perciben y les preocupa. En general no vinculan esta señal con el tipo de propuestas de trabajo que realizan, su sentido y pertinencia. En el escenario, no están estas preguntas: ¿para qué hago estas actividades?

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¿qué procesos de aprendizaje desencadenan? ¿qué aprenden los niños con ellas? Cuando plantean sus preocupaciones en torno a la enseñanza de las diferentes disciplinas, expresan: a)

tienen claro que enseñar a escribir implica enseñar aspectos

vinculados a la macroestructura del texto como la coherencia y la cohesión, pero les preocupa no saber cómo esto se enseña; b) en lectura, la expresión "no tenés que tomarle lectura al niño" aparece como un mandato, como una prescripción que sustituye a la anterior que indicaba evaluar lectura mediante el modo lector; c) en relación a la enseñanza de las ciencias naturales y sociales, las palabras muestran que tienen la percepción de que no es lo mismo trabajar en estos campos, que hablar, trabajar expresión oral sobre temas de ellos, que si bien el lenguaje es el hilo conductor del currículo, cuando se trabajan las ciencias es necesario desarrollar procesos de análisis que aborden los conceptos estructurantes de las disciplinas y para ello la didáctica específica da cuenta de estrategias de trabajo particulares. Se apreció preocupación acerca del libro de texto, desconocían, en general, su contenido y no hay señales de visualización de su relación con el currículo. La pregunta que me hice es ¿por qué les preocupaba el libro de texto como recurso, si tenían tanto desconocimiento y probablemente no

fue

privilegiado en los centros de práctica en que se formaron? Una de las posibles respuestas es que sigue siendo un instrumento simbólico con poder en la escuela, como referente del conocimiento, que ha dado un carácter estable a los contenidos escolares. Si realizamos una mirada a las preocupaciones de estos novatos en relación a cómo se enseña, aparecen indicios de que una prescripción ha sustituido a otra o, en algunos casos, están esperando encontrar la nueva, pero con una pérdida del sentido que tuvieron ambas en su origen. Estas 33

preocupaciones están develando que la Didáctica prescriptiva continúa instalada en sus concepciones acerca de la enseñanza. ¿No estará esto diciendo que el novato necesita tener un mínimo de certezas, representadas por un repertorio de estrategias para enseñar que le permitan luego con mayor experticia innovar y crear? Estos docentes tienen dificultades para encontrar pistas, indicios que les muestren que los niños están aprendiendo, si comprenden las explicaciones, si la enseñanza genera los efectos esperados. Aparecen inseguridades acerca de los efectos de la enseñanza, es como una búsqueda con pocos encuentros. Son evidencias que muestran las concepciones de los novatos acerca de las relaciones entre enseñanza y aprendizaje. Las palabras de Juan ilustran: “... yo siempre me quedo pensando... será que ellos entendieron lo que expliqué...” Implícitamente el novel docente espera encontrar una relación causal entre lo que hace y los efectos en los alumnos, que espera visualizar. Si estos existen, no son tan visibles y ponen en duda la efectividad de su propio trabajo. Por ello las preguntas: "¿Yo llego?" "¿será que lo hice bien?" Estos novatos muestran inseguridades frente a dos formas lingüísticas: la explicación y las preguntas. Veamos el siguiente fragmento del diálogo con Pedro: "...de repente yo les explicaba algo y ellos me quedaban mirando... como que no captaban algo...y sino me hacían preguntas y yo me empezaba a cuestionar también... lo que yo había dicho si estaba bien, si estaba mal... iba para atrás y volvía a explicarlo, ... esa inseguridad...” La connotación que tiene la pregunta del niño no deja ver su valor en el proceso de aprender. El novato, no ve la pregunta como un indicio aprendizaje o al menos de interacción entre el sujeto y el conocimiento.

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de

La búsqueda de los efectos de la enseñanza, la formulación de explicaciones, y preguntas de los alumnos constituyen otras señales de la vulnerabilidad que caracteriza el inicio en la docencia. Ante las diversas preocupaciones e inseguridades, estos noveles maestros buscan distintos puntos de apoyo, algo que les dé certeza, algo que les de seguridad. Estos referentes abarcan una amplia gama que va desde elementos materiales a aspectos académicos. En unos casos estos puntos de apoyo se encuentran fuera del propio docente: antes de comenzar el curso visitar la escuela, conocer el salón, abrirlo, adecuarlo, cambiar las carteleras, dar un sello propio al espacio educativo. La inserción profesional se da en instituciones con diferentes culturas; unas se constituyen en apoyos para el inicio y otras obligan a nuevas búsquedas por parte de los nóveles. En las culturas colaborativas, el clima institucional y los actores contienen al joven docente, generando seguridad y deseos de permanecer allí, como lo ilustra Paula: "... para ser la primera vez... excelente, si pudiera volver a elegir esa escuela... los maestros, los colegas, mi paralela, que tiene años de experiencia, la directora, la inspectora siempre está ahí, tanto la secretaria como otros maestros; si tengo una duda: bajo, les pregunto, mando un cuaderno, vienen, entran a mi clase trabajan conmigo; la inspectora lo mismo; me sentí

muy

contenida para ser mi primer año de trabajo, pienso que es lo esencial, no? " En otros casos, es el maestro que tiene la clase paralela el que se constituye en un referente y una ayuda para resolver situaciones. Uno de los factores que incide es el control que los padres realizan, al comparar las actividades de un docente y otro en el mismo grado. El efecto de esas comparaciones hace que el joven maestro evite exponerse a las mismas y que prefiera encontrar resguardo en ir al mismo ritmo que el colega paralelo. En culturas balcanizadas, el novato prefiere el apoyo del director, pues en el grupo de colegas perciben la exclusión, como lo expresa Ana:

35

“Sentí que eran ellos, y que éramos nosotros, un grupo totalmente diferentes

a

ellos,

con

menos

experiencia,

con

menos

años,

con

menosconocimiento, me imagino que ellos pudieron haber pensado (...) Me acuerdo de la sensación... por ejemplo..."la vieja guardia" me sentía así... como que eran ellos en un pedestal allá arriba y nosotros..." En otras oportunidades, los puntos de apoyo son los documentos de otros colegas como cuadernos o planes. Así lo afirma Nélida: "Cuando fui a planificar la primera vez pedí auxilio a un cuaderno de una maestra que me dijo: "yo tuve segundo el año pasado, te lo presto...” Hay noveles que para sentirse seguros toman decisiones con una antelación que los protege. En algunos casos la seguridad se vincula a establecer los contratos iniciales en relación a la organización de la clase, al comportamiento, a tareas habituales como los deberes o al uso de un documento como el cuaderno. Esto se complementa con organizar en forma clara el primer día de clases, tratando de establecer puentes hacia el curso, hacia lo que se espera que aprendan. La complejidad de las situaciones, las preocupaciones, inseguridades, la necesidad de una respuesta inmediata y no encontrar en ese momento un apoyo, en el aquí y el ahora, hace, a estos jóvenes docentes, en muchos casos, volver a repetir modelos interiorizados, que no comparten, que desde un plano racional y explícito reconocen como no admisible, e incluso como aquello que se propusieron no hacer. Aparece la prevalencia de modelos tradicionales presentes en su biografía escolar. ... "creía que..." Esta expresión de Rossana, sintetiza la categoría que denominé “los desencantos”, refiere a aquellos aspectos que hacen que el novel docente se enfrente a una desilusión; algo que creía de una manera, es de otra; cuestiones que creía saber, comprueba que no las sabe, rutinas que aprendió y que le

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permitían resolver asuntos diversos, ahora ya no los resuelven; de pronto, se encuentra con que no sabe, no puede, no resulta, no es... Aparecen indicios de pretender actuar en forma isomórfica en contextos muy diferentes el de la escuela de práctica y las escuelas donde se inician; los niños, las situaciones les van mostrando que los recursos pensados, ideados para otros grupos, no funcionan en la realidad de su clase. En otros momentos, el choque se produce entre lo que creen que los niños deberían saber y lo que realmente saben; en parte esta situación es alimentada desde la construcción de los "perfiles de salida", es decir esa construcción hipotética acerca de lo que debería saber un niño al terminar un grado. En el caso de estos docentes, esa construcción se vincula a los referentes que tienen de sus grupos de la escuela de práctica. Tal como lo mostró el estudio de los antecedentes, uno de los grandes choques está entre la teoría y la práctica. El docente se titula con la creencia de que las teorías aterrizan en la práctica y cuando esto no ocurre se da el desencanto. Se aprecia cierta autocrítica sobre su responsabilidad en la enseñanza, es decir cómo la dinámica de ser estudiantes no los lleva a reparar en cuestiones de la práctica de aula, que ahora perciben como importantes. La inserción del docente principiante en las escuelas públicas está marcada por desencantos que se generan al encontrar una institución que responde a un encuadre institucional diferente, al encontrarse con niños distintos a los que residen en su imaginario. ... “no nos enseñaron...” Estas palabras de Lucía ilustran la categoría de “los reclamos”. En ella incluyo aquellos planteos que muestran dificultades para resolver cuestiones de la tarea docente y que los informantes consideran que se los debieron enseñar en su etapa de formación. Estos reclamos se vinculan con dos campos: el administrativo y el metodológico.

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Los noveles maestros entrevistados, en forma unánime, expresan que no les enseñaron a escriturar la lista, el auxiliar de matrícula, la ficha acumulativa y el carné de calificaciones, en su etapa de formación y que en los dos primeros meses de labor han sido obstáculos que han enfrentado. En relación a la enseñanza, los reclamos se sitúan sobre todo en el campo de lo metodológico, en el campo de la Matemática, con diferentes matices. Beatriz sostiene que la formación fue orientada hacia la lectura de investigaciones sobre cómo los niños construyen algunos conceptos pero denuncia dos ausencias: la teoría acerca de la enseñanza de los mismos y el ver cómo los expertos los enseñan en las aulas. ..."ella muy bien me dijo: tienes que hacer así..." Las palabras de Ana, son elocuentes para ilustrar la categoría “la perentoriedad para obtener respuestas prácticas”. Esta refiere a la búsqueda de la rutina que resuelva las diferentes situaciones de la práctica docente. Es, además, una respuesta que resuelve lo inmediato, que no está preocupada por el sentido de la propia rutina, sino por el hacer en sí mismo. Meirieu (2001) sostiene que se vive la "fascinación por la herramienta" que confiere estabilidad en lo metodológico. La urgencia por la respuesta práctica atraviesa todas las dimensiones de la tarea docente: las actividades administrativas, la planificación, la enseñanza, enfrentar las situaciones complejas de la convivencia en el aula... Hay novatos que frente a la inminencia del primer día de clases, de pronto no saben qué hacer y recurren en busca de respuestas a colegas en quienes confían de otras ciudades o de sus ciudades natales. La urgencia por el hacer los lleva a tomar los contenidos de otra planificación, tomar analogía de trabajos de otros grados, a trabajar tal o cual tema sugerido por los colegas y que ellos trabajaron en sus clases, en otras clases, con otros niños. Es así que esta perentoriedad por la respuesta práctica lleva a los novatos a tomar decisiones que se alejan de ser propuestas 38

contextualizadas a sus realidades, a las inquietudes e intereses de sus niños, para pasar a ser una colección de acciones que resultan de difícil articulación. Sin una comprensión de lo que opera en cada caso, el actuar, casi sigue un rumbo azaroso. Si bien la práctica de la enseñanza está signada por la incertidumbre quizá se vuelve riesgoso acertar por accidente. La lista de interrogantes parece no terminar para el novato: cómo tratar los niños que lloran, qué hacer con un alumno con dislexia... No siempre hay un colega con la respuesta inmediata, es una búsqueda permanente que tiene como telón de fondo el repique de la pregunta ¿cómo hago? Esta búsqueda de lo instrumental se aproxima

pedagógicamente a una "tradición mimética"

porque "se centra en la transmisión de conocimientos fácticos y metodológicos de una persona a otra, a través de un proceso esencialmente imitativo "(Jackson, 2002, 156). En este estudio, en este punto, estamos frente a una limitación, dado que solo trabajamos desde el discurso de los docentes. Con esto quiero decir, que sostener que la perentoriedad por obtener respuestas prácticas puede aproximarnos a la tradición mimética es solo una posibilidad incierta. ..."no sé qué hacer... no sé..." Las palabras de Ana también ilustran la categoría llamada “las incompetencias. Ella refiere a las situaciones que generan sentimiento de impotencia, de frustración y de angustia por no encontrarse instrumentados para poder resolverlos. Son situaciones donde los docentes no reclaman, es decir no dicen me lo tendrían que haber enseñado, simplemente plantean no saber qué hacer. Encierran complejidad e implican valores que involucran la familia, la comunidad, la sociedad toda. Son una muestra de cómo lo que ocurre dentro de las aulas concierne a todos. Se plantean temas morales que ponen en escena la dimensión ética de la tarea educativa. Durante el desarrollo de las clases los docentes realizan comentarios, generalmente motivados por transgresiones de la conducta notorias, que no 39

pueden dejar pasar por alto, como las agresiones entre compañeros. En un intento de encontrar apoyo hablan con los padres, pero la situación se vuelve más compleja en tanto, en algunos casos, tienen que enfrentar la agresión de estos a sus hijos en su presencia. Estos problemas los catalogamos como de índole moral, porque todos están en relación a un deber ser: implican un referente de virtud con lo que se realiza la comparación. Los alumnos en la clase no deberían golpearse, ni correr fuera de los horarios de juegos, los padres deberían preocuparse por sus hijos sin golpearlos, sería esperable que pudieran establecer límites entre lo permitido y lo no permitido .Los docentes viven a diario el dilema entre qué es lo mejor y lo justo frente a las conductas de los alumnos. Las palabras de estos novatos muestran la incompetencia para enfrentar la situación. Todos expresan no saber qué hacer, cómo actuar. La incompetencia aparece asociada a aquellas funciones de la escuela que tienen potencial formativo. La evaluación vinculada a la acreditación es parte de los problemas de difícil solución, la viven con angustia por anticipado, dado que cuando se realizó la entrevista faltaban varios meses para enfrentarla. El tema de los problemas de conducta nos muestra que la docencia no se puede reducir a aplicar técnicas eficaces y conductas aprendidas, están en juego la naturaleza de las decisiones y los juicios de los docentes. La acción profesional incluye emitir juicios autorizados en situaciones de incertidumbre inevitable. El surgimiento de temas religiosos convoca nuevamente a enfrentar temas de índole moral; es una nueva situación en que el docente interrumpe su clase para realizar comentarios, tal como lo ilustra Rossana: "Ya me había pasado el año pasado. Salió en un trabajo el tema de Dios (...) Y este año me salió de nuevo... porque los domingos van todos a la iglesia y pasó que un niño empezó a cantar una canción... ahí empezamos a hablar de nuevo...que estas canciones las podemos cantar en la iglesia, en casa... y que acá en la escuela cantamos otro tipo de canciones... pero al principio no sabes 40

qué hacer... porque ¿qué le decías? Es un niño... En la casa no sé qué le dicen los padres (...) porque si en la casa le dicen Dios te castiga, Dios te está mirando..." Los aspectos que ubiqué en la categoría de las incompetencias tienen en común: ser temas de permanente preocupación de los docentes, es decir, no es un tema solo de los novatos, es también de los expertos. Así lo es el tema de la evaluación, de la conducta, de los valores, del enfrentar a la diversidad cultural y sus aspectos, entre los cuales está lo religioso. Todos son temas de índole moral. Las incompetencias de los novatos nos sitúan en el escenario de los temas actuales en el campo de la investigación sobre la enseñanza. Categorizar como incompetencias no tiene un sentido de falta o de defecto en los novatos, es mostrar que, el ser humano y el docente en especial es imperfecto, también lo son los docentes expertos. La imperfección humana es universal (Jackson, 2003). Como he descripto, los problemas que enfrentan los principiantes en la docencia se organizaron en cinco categorías: la vulnerabilidad ante la diversidad y complejidad de situaciones, los desencantos, la perentoriedad para obtener respuestas prácticas, los reclamos y las incompetencias. Una mirada a los mismos permite sostener que los que corresponden a las tres primeras son propios de esta etapa como un período particular; los que se incluyen en los reclamos podrían obviarse pues son aspectos que pudieron atenderse en la etapa de formación, mientras que las incompetencias nos sitúan frente a problemas propios de la profesión y que constituyen también los desvelos de los expertos. Las percepciones de los docentes sobre su inicio en la docencia dan vida a varios dilemas: -

entre la libertad de los alumnos y la autoridad del docente

-

garantizar un clima ordenado de trabajo sin quietud física

-

enseñar lo que se cree valioso y de interés para los alumnos y

atender el programa 41

-

atender a la globalización en la organización de los contenidos y a

la vez profundizar en las disciplinas -

las actividades creativas y las prácticas rutinarias

-

el cuaderno: espacio de construcción para el alumno o instrumento

de control -

el colega paralelo: entre la seguridad y el obstáculo.

Para finalizar, expreso que cuando terminé la investigación , yo sostenía que creía necesario generar un proceso de acompañamiento al docente principiante, de modo que se ayudara en la construcción de certezas provisorias con sentido pedagógico, por un lado, y, por otro, apoyar a aquellos que han logrado escapar a las prácticas ritualizadas y están en la búsqueda de prácticas de enseñanza con sentido, pero el peso institucional de la experticia del colega paralelo es una sombra que lo frena, lo hace dudar y preguntarse si está en el camino adecuado. En estos últimos años, el sistema educativo está dando algunas señales de apoyo a los noveles docentes con la instrumentación de algunos programas y proyectos. ¿Será que se ha avanzado en la construcción de algunas certezas provisorias? Bibliografía BRUNER, J. (2000). La educación, puerta de la cultura.3ª.Ed. Madrid: Visor. CAMILLONI, A. et al. (1996). Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós. DÍAZ BARRIGA, A. (1995). Docente y Programa. Buenos Aires: Aique. FENSTERMACHER, G. Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. En: Wittock, M. (1989). La investigación de la enseñanza. I. Barcelona: Paidós.

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EL IMAGINARIO SOCIAL DE LA VIOLENCIA INSCRITO EN LA SUBJETIVIDAD

Nahir Nibia Silveira Rondán Doctora en Ciencias de la Salud en el Trabajo,

[email protected] Introducción Se trató de investigar la construcción del imaginario social de la violencia en el contexto laboral de los profesores de secundaria, vinculado a los procesos de subjetivación y las imágenes/forma que se destilan y su impacto en la salud, analizando las transformaciones de un escenario que impacta sobre los sujetos. En América Latina, desde 1990 se implementaron lógicas que implicaron la privatización como forma eficiente, Uruguay la modelizó a través del deterioro de lo público y la jerarquización de lo privado. La problemática que atraviesan las organizaciones educativas hoy, es que fueron y son instituciones totalizadoras, enmarcadas en la obligatoriedad de los vínculos, con planificación a nivel nacional; transversalizadas por el Plan CEIBAL –una computadora para cada niño de establecimiento público-, y se invisibiliza -desde lo social-histórico-, la encuesta del MIDES (2008)2, puso en evidencia el uso de la violencia en lo intrafamiliar como forma de resolución de los conflictos. Asimismo es preciso hablar de los procesos de subjetivación, como una construcción que “destila” (Saavedra, 19923), una producción de subjetividad situada, historizada, en un “aquí y ahora” (Pichón Rivière, 1985) y cómo los acontecimientos, hacen “marca” en los sujetos y se visualizan como emergente de la grupalidad. Matrajt (2002), aporta que los factores actuales

2

Encuesta realizada en el MIDES (2008)

3

Saavedra C., (1992) en su aporte para pensar sobre la subjetividad utilizó “destilar” como una metáfora que permite comprender la producción de subjetividad en los procesos de subjetivación colectiva.

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como el trabajo, se sitúan como determinantes de las formaciones inconscientes, así el sujeto actúa por sí y también compartiendo sentidos y significaciones con otros, como diría Pichón Rivière, un ECRO, máquina de

operar. Así las

transformaciones imaginarias quedan entre los pliegues de la subjetividad. Las preguntas a la que se apunta dilucidar son ¿Es posible visibilizar cómo se inscribe el imaginario social de la violencia laboral en la subjetividad de los docentes entrevistados? y ¿cuál es el impacto que ello genera en su salud? La magnitud del problema fue desarrollada por Chapell y Di Martino 4 (2008), quienes aportan datos de la Unión Europea, Suecia, Reino Unido, Finlandia y también de Estados Unidos; así como Londoño y Guerrero (1999), señalaban en relación a los riesgos que, los costos para América Latina es que se pierden 3 días anuales de vida saludable por causa de la violencia. Los estudios realizados en Uruguay, apuntan a su trascendencia, Franco (2003), planteaba sobre una cultura organizacional que promueve este comportamiento; en el capítulo URUGUAY (UNESCO) (2006), sobre “condiciones de trabajo y salud docente” se consignaba a la violencia como problema grave en más de la mitad de los encuestados; Silveira (2007) estudiando la temática en docentes de UTU, aportaba la visualización de violencia institucional, la política burocrática y violencia psicológica, y Viscardi (2008), en otro sentido, marcaba que el rezago, la extra-edad, las diferencias en aprendizajes, la repetición y la deserción, son producto de las desigualdades de origen. La vulnerabilidad sobre los daños en la salud lo aportan por un lado los estudios de Rivero y Cruz (2010), señalando las cuerdas vocales, las varices, el ardor ocular, las cefaleas, en el perfil patológico la fatiga, los trastornos del sueño, las migrañas, la irritabilidad, las lumbalgias, la dorsalgia, la depresión, ansiedad e insuficiencia cardíaca, como padecimientos no son reconocidos como consecuencia de las tareas.

4

Chapell y Di Martino (1998), publican Violence at work. Génova: International Labour Office, aún no traducido al español.

46

Los trabajos de Betancourt (1999), subrayaban la necesidad de incluir en la evaluación de las condiciones y medio ambiente de trabajo, el edificio, los requerimientos de la tarea en relación a los alumnos, sus padres y las autoridades. Un trabajo que tiene antecedentes. El

imaginario

social

como

construcción

teórica

ha

delineado

investigaciones en una línea que incorpora Castoriadis (1975-2005), donde se puede visualizar la imagen y las significaciones imaginarias, el rol de Estado como legitimador y sostenedor de la violencia; la utilidad de su estudio en los contextos laborales docentes y diferentes enfoques y distintas metodologías. La violencia se conceptualiza como multicausal, se evidencia la dificultad de encontrar una clasificación que aporte la multiplicidad de fenómenos que abarca y se destaca que en las organizaciones educativas se reproduce la misma violencia que sucede en el sistema social. Se identifican las manifestaciones y reacciones de los docentes, los condicionamientos

institucionales,

el

sub-registro

con

respecto

a

las

enfermedades profesionales y de la violencia y agresiones. En relación con el malestar docente surge un discurso “enloquecedor”, la inclusión / exclusión por parte del sistema, el curriculum oculto, el miedo a trabajar en contextos vulnerados, la invisibilización y naturalización de los riesgos, la precariedad, sobrecarga y sobre exigencia a la que se someten y son sometidos. Por otro la violencia señala las diferencias de género. En relación a su tarea prescripta, los estudios sobre las TIC señalan que su accesibilidad no garantiza su utilización.

47

La salud en juego Respecto a la salud docente, Betancourt (1999) manifiesta en relación con el sistema social que en el proceso de producción y reproducción social se reproducen relaciones forzosas,

necesarias,

y también prescriptas

por

determinadas reglas. En el contexto liceal, los docentes no se asumen como trabajadores ni la escuela como centro laboral, su salud se encuentra relacionada con las condiciones materiales donde desarrolla su labor y se manifiestan por síntomas y signos que pasan desapercibidos por ellos. En el salón de clase los diseños han sido elaborados desde patrones masculinos: la postura, la diversidad de tareas, la frecuencia, la duración, la repetición, y muestra dos ámbitos que inciden en la tarea, aquellas directivas que vienen delineadas por las autoridades y las que se realizan en el aula, lo que demuestra su complejidad. Se enfocó el trabajo en los nudos de problematicidad con la selección de algunos autores en relación al desarrollo del capitalismo, y su vinculación con el trabajo, la salud y la violencia, para asumir la existencia de relaciones de determinación y sobre-determinación entre los campos. Se dilucidó acerca de la múltiple interrelación y conlleva a pensar en lo individual y lo social, lo subjetivo y lo colectivo en el mundo del trabajo, y revela que el campo de la familia es dejado por fuera de este territorio. En el contexto socio-histórico del Uruguay hay que mencionar el marcado descenso de la línea de pobreza desde 2006, aunque el censo de 2011 señala como los más vulnerables a niños y adolescentes y a la población afrodescendiente. De 2005 a 2007 el sistema educativo recibió alumnos en situación vulnerable. Uruguay es uno de los países con una brecha nacional más amplia en educación en el mundo.

48

El camino a recorrer La investigación se enmarcó en el estudio de la “realidad” tal y como es percibida y vivida por los sujetos, para comprenderlo en el mundo de vida y el anclaje de lo social en «la psyqué», para poder develar las significaciones imaginarias emergentes en el discurso. Se realizaron entrevistas en profundidad a docentes de secundaria, seleccionados a través de los mismos docentes a partir de haber participado en el proyecto. Se tuvieron en cuenta las consideraciones éticas en la investigación a través de la preservación de la identidad, la participación voluntaria y el conocimiento del proceso investigativo. Se les solicitó que a través del relato sobre su tarea, delinearan las estrategias utilizadas que permiten comprender hoy por un lado, cuáles son las reglas y jergas del oficio docente como trabajo “vivo”; por otro el contexto laboral y social dónde desarrollan su labor, delineando en la territorialidad cotidiana, el paisaje actual. Esto permitió develar las significaciones imaginarias emergentes del colectivo participante, inscriptas entre los pliegues de la subjetividad y los efectos en su salud, a través de las imágenes/formas que se instituyen -y algunas se cristalizan-, y que se visualizan en los relatos. En el entendido de comprender la praxis docente estructurada por la tradición, el lenguaje, el poder, el trabajo, surgió en cada profesor el proceso de rememoración, construcción, deconstrucción y reconstrucción de una/s historia/s, de un hacer/ser, un saber/ser, donde la violencia lo transversaliza y permite dilucidar cómo percibe su tarea cotidiana y sus efectos en la salud. Develando la construcción delimaginario en el colectivo docente Los hallazgos obtenidos a partir de las voces de los docentes entrevistados permitieron el diseño de un territorio diverso en los planos y en los múltiples niveles que conforman el mundo del trabajo docente, muestra como el

49

contexto se hizo texto en la subjetividad, a través de significaciones emergentes y que se fue desplegando en los discursos. El primer nivel se denominó contexto social que resultó sorprendente porque no era el objetivo buscado, donde los hechos de la historia de la última dictadura, hicieron surgir el emergente “impasse” que develó en su significación la marca en el tiempo de una ruptura unida a la imagen “uniforme”. Se revela así un saber / hacer idealizado en un pasado, donde se ubica hoy en un contexto deteriorado, el cual se uniformiza y se contrapone una heterogeneidad brindada desde la realidad social y educativa. La incertidumbre de ayer también se cuela desde el afuera hacia dentro del colectivo, así año a año se vivencia como “no se sabe si se va a tener trabajo”. Es el escenario del miedo, -provocado por el terrorismo de Estado-, proyectado y lanzado en el hoy. El impacto en la salud es denotado por “el equilibrio para no caer”. En el segundo nivel se ubica el contexto laboral, la vivencia se traza en la significación imaginaria del “campamento”, el entrar y salir, los nuevos roles, los nuevos alumnos, para luego mostrarse en el adentro como el nivel que descendió, y el banco fijo, significación imaginaria cristalizada que se muestra en el diseño arquitectónico de los salones y oculta a la vez la construcción de nuevas herramientas, la inclusión de la tecnología. Así el docente es reseñado como “el guionista”, el “referente ético, profesional y pedagógico” como marca y seña de la profesión. En cuanto al Plan CEIBAL surge que no todos lo usan, prefieren otras “tecnologías más blandas”, y rápidamente se ingresa, a privilegiar la imagen, como plantea Sartori (1998), el pasaje del homo sapiens al homovidens y con ello la introducción en el aula de las redes sociales: Facebook. El nivel de la familia fue uno de los que se exploraron ex-profeso en los docentes, no sólo por el rol que desempeñaba y aún desempeña, en cuanto a su papel en las elecciones profesionales, sino también en cuanto a los datos aportados por el MIDES (2008), en relación a que, socialmente se invisibiliza los modos de crianza. 50

Fue el estado moderno quien sepultó en la intimidad familiar lo que dentro de ella ocurría, generando una nueva sensibilidad (Barrán, 1993), así surge hoy en los relatos lo no dicho, de esto no se habla dando cuenta de su “marca” además de su naturalización. A nivel del contexto liceal surge la imagen de “la cancha”, este “uruguayismo” es un deslizamiento que se produce desde el ámbito deportivo hacia el salón de clase, es el que diagrama en terreno las formas concretas de un hacer / ser del cual se destila gratificación y sufrimiento. Así en los discursos aparece el poder de la libreta, en un tiempo y espacio sagrado, cerrado, difícil de cambiar, donde se juegan los procesos identitarios, y donde el docente se percibe en la imagen de un pasajero. Lo afectivo está en juego en la labor cotidiana así en un anglicismo “feeling” queda de manifiesto el compañerismo, pero no a todos, la soledad, el recelo, así el otro docente deviene en “vigilante”, donde también cada uno cuida “suchacrita”. En su vida cotidiana aparece la lucha y la defensa de su asignatura, la estigmatización social, la discriminación. “Chacrita”, uruguayismo que es imagen del salón de clase, como condensación de un hacer / ser, con un saber /ser que se fue transformando en el tiempo, esa artesanía que se va entretejiendo con el encuentro con los otros. Es en los procesos de subjetivación de este colectivo que se matriza la formación docente en Uruguay, que se encuentra desde sus orígenes ligada al modelo de libertad de cátedra, hoy la defensa señala el campo de confrontaciones dónde la pregunta que surge es ¿qué materia subsiste?, señalando la posición dilemática entre el territorio de la ciencia y el de las humanidades. El tiempo / espacio áulico es el destinado para el estudiante, el lugar que ocupa muestra la oscilación entre la modelización otorgada por el maestro Julio Castro del banco fijo a la implementación de nuevos modelos, la clase en “U”, la participación activa, nuevos significados y sentidos a la enseñanza aprendizaje; es allí donde aparece otra subjetividad, otro lenguaje, otra forma de encarar al profesor, transversalizado por el otro, docente que viene, que elige, así se percibe llegar con la soga sobre el cuello y comienza a dibujarse la violencia. La 51

primera que surge es la estudiantil, los actos violentos inéditos en el liceo como el de herir, de matar a otro y su regreso “dictado por el juez” al liceo y al grupo, para paulatinamente pasar a plantear la violencia ejercida por los docentes en sus diferentes niveles según el lugar que ocupe. Así van apareciendo la violencia político-burocrática, la silenciosa, la verbal, clavarles la mirada, la física para finalizar planteando la ejercida por los padres. Los efectos en la salud que logran visualizar son primero las más tradicionales como las disfonías, para luego comenzar a hablar del agotamiento, el estrés, para señalar a través de la figura “somos insolidarios”, lo que se condensa en los pliegues del proceso de subjetivación. Análisis: Dilucidando el imaginariosocial de la violencia Así el territorio permitió el diseño de un modelo que dibujo las significaciones imaginarias emergentes de la violencia inscriptas en la subjetividad de este colectivo. El estado- Nación dejó su marca en el uniforme, en su transversalidad da cuenta del doble impacto en los sujetos y en su familia, lo que podría constituirse en una novedad es la visibilización de sus efectos en el mundo del trabajo, se abre una línea de investigación. El contexto social y laboral visualizado como crítico en el doble sentido el de la precariedad, la flexibilidad impuesta al mundo del trabajo productivo y cómo ésta se “cuela” hacia la educación y por otro las peculiaridades de la tarea docente, la inclusión de jóvenes en vulnerabilidad social y económica, así el uniforme delata la invisibilización de los cambios producidos en las condiciones de existencia y devela la uniformidad en que es visualizado tanto el docente como el estudiante. Por otro las condiciones macro estructurales permiten pensar en otra línea como es la universalización de los planes, de los programas, de los estudiantes, que desde el sistema educativo se le imprime a la tarea docente, por otro invisibiliza en lo cotidiano la labor docente rompiendo ritos construidos, con clases abiertas, con otros alumnos, abriendo puentes a la inclusión. Permite comprender la figura de poner en jaque tu trabajo, donde se produce el ocultamiento entre los pliegues de los efectos que se producen en la 52

subjetividad, quedando registrados como dificultades y problemáticas propias, singulares, lo que constituyen efectos de una violencia simbólica e institucional. Surge “la cancha” como territorialización de un hacer/ser, saber/ ser, “la chacrita” como defensa de la asignatura y de su puesto de trabajo, permite condensarse en la figura llegar con la soga al cuello. Estos uruguayismos dibujan el territorio particular de este colectivo, es en el aula donde el habla aparece destinada a otro, estudiante, docente, director, inspector, padre, que se va tiñendo de vigilante, “yo no entro a tu clase porqueno quiero que entres a la mía”. Así lo que surge como el telón de fondo es el imaginario social del miedo, el otro deviene enemigo y vincula sus efectos que se producen en los docentes como problemáticas interpersonales. Su labor cotidiana se condensa en la figura a punto de quebrarte, con la inclusión de las nuevas tecnologías agrega un nuevo escenario, la red y las relaciones intersubjetivas virtuales. Se abre otra línea a investigar. Los efectos en lo agotador, y también el hacerse cargo de la exclusión, de la discriminación. Entonces se interpreta somos insolidarios, al quedar entre los pliegues de la subjetividad, los efectos estructurales, organizacionales, institucionales, del imaginario social de la violencia. Conclusiones Se instituye el imaginario social del miedo a la precarización, al encuentro con el otro, a la soledad, a la pérdida de prestigio y de valor. El movimiento que se percibe es el predominio de un modelo fiscalizador, sancionador y excluyente. Es entonces que la figura de “llegar con la soga sobre el cuello” devela los atravesamientos institucionales, organizacionales, familiares, la heterogeneidad, los tiempos áulicos, en cada ciclo escolar, en cada año, en cada grupo, en una organización que pone en jaque tu trabajo, naturaliza e invisibiliza la violencia estructural del sistema, donde el docente (que no es una isla) reproduce en el sentido de Pichón Rivière, la formas de resolución de los conflictos que prevalecen en el sistema social, condensa las vicisitudes signadas por el poder y el miedo, al borde de quebrarte, insolidarios.

53

Si el hacer / ser se construye y se reconstruye entre pares, si lo que prevalece es la incertidumbre, lo que prima es el celo, el recelo entonces el otro deviene enemigo. Si lo que queda develado es la impronta de lo individual frente a lo colectivo, por otro se diagrama el aula con sus bancos individuales, este movimiento deja su marca en la subjetividad, contribuye a los procesos de fragmentación y aislamiento docente y a la disolución de los vínculos de cooperación, solidaridad e identidad colectiva. Es posible pensar en el diseño de los lineamientos que permitan desarrollar acciones con los profesores de secundaria, que se vinculan con la tarea. Se propone la posibilidad de generar un dispositivo innovador, un nuevo orden organizacional que estimule el compromiso con la producción que facilite la adecuada realización personal y profesional (Campos, 1998). Con una reordenación del trabajo, con nuevos patrones de interrelación que apunten a facilitar la integración entre los docentes y los profesionales, con una estructura permanente y nuclear, que tienda a eliminar la compartimentación y desfragmentación de los procesos de trabajo, que coordine acciones con organismos gubernamentales y no gubernamentales, necesario para instituir otra subjetividad colectiva e individual. Se sugiere la creación de Equipos de Referencia Matriciales que se incluyan desde la supra-estructura organizacional (ANEP), en la regional (los diferentes Consejos) y en la local (en cada liceo), multi e inter disciplinarios, generadores

de

proyectos

que

impliquen

una

implementación

e

institucionalización de prácticas individuales, familiares, grupales y comunitarias adecuadas a cada realidad en red con los sistemas locales. Es importante pensar en un sentido de ida y vuelta entre los tres Equipos de Referencia Matriciales, que sean móviles, modificables, con la participación activa de los actores, sin la exigencia de omnipotencia y omnipresencia, que permita conjugar la autonomía profesional con la responsabilidad institucional, un 54

“setting” al de decir de Bauleo, para operar la construcción de los sujetos, donde se analicen los proyectos, las relaciones institucionales, la clínica, de una manera más productiva y saludable. Bibliografía BARRÁN, J.P. (1990). Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Tomo 2. El disciplinamiento (1869- 1920). 1ra re-imp. junio 1990.Montevideo: Ediciones Banda Oriental – Facultad de Humanidades y Ciencias, BETANCOURT, O. (1999). Para la enseñanza y la investigación de la Salud y Seguridad en el trabajo. OPS/OMS FUNSAD. Quito: Arco Iris. CASTORIADIS, C. (1975). La institución imaginaria de la sociedad.En COLOMBO. E. (1989). El imaginario social.

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MATRAJ,T

.(2002)

Ministerio

de

Desarrollo

Social,

Programa

Infancia,

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56

tienen para decir las Ciencias Sociales? Rafael Paternain, Rafael Sansiviero, organizadores. Montevideo: Fundación Friederich Ebert, FESUR.

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58

CAPÍTULO 2. SINCRONÍAS Y DIACRONÍAS EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO

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60

LOS LÍMITES ENTRE LA FORMACIÓN Y EL ACOMPAÑAMIENTO

Silvina Nanni Equipo técnico de Desarrollo Profesional Docente Instituto Nacional de Formación Docente [email protected]

Tiempos de cambios y nuevos planteos En los últimos años, en la Argentina, se han desarrollado una serie de transformaciones en la formación docente inicial y en el desarrollo profesional. Podemos considerar al año 2006 como el momento de inicio de estos cambios ya que, en esos tiempos se sancionó la Ley Nacional de Educación, Nº 26.206, que generó las condiciones necesarias. En el año 2007, por el artículo 76 de dicha Ley, se crea el Instituto Nacional de Formación Docente organismo responsable de, entre otras funciones, “planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de formación docente inicial y continua, impulsar políticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formación docente y los otros niveles del sistema educativo. (...), promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares para la formación docente inicial y continua. (...)”. El Instituto Nacional de Formación Docente, se constituyó con dos direcciones, la de Desarrollo Institucional y la de Formación e Investigación. Esta última incluye varias áreas, en este trabajo se mencionarán sólo las de Desarrollo Curricular y de Desarrollo Profesional Docente. Desde lo curricular El Área de Desarrollo Curricular, impulsó, en los años subsiguientes, la elaboración de lineamientos básicos curriculares para la formación docente, en el marcode la Resolución 24/07 del Consejo Federal de Educación 5. En la

5

Organismo interjurisdiccional, de carácter permanente, como ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, asegurando la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. Estará presidido por el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología e integrado por las autoridades responsables de la conducción educativa de cada jurisdicción y tres

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actualidad, todas las jurisdicciones cuentan con Diseños Curriculares tanto para la formación de docentes de nivel inicial como primario y muchas de ellas ya cuentan con los destinados a la formación de docentes para nivel secundario. Lo particular de estos cambios es que se acordó en el ámbito del Consejo Federal, una estructura curricular compuesta por tres campos: el de la Formación general (destinado a lo que todos los docentes deberían saber), el de la Formación específica (propio del ámbito de enseñanza para el cual se forma 6), el de la Formación en la práctica profesional (que hace foco en la adquisición del oficio en situación escolar). Estos tres campos cobran presencia en cada uno de los años de formación. La nueva propuesta intentó superar las críticas a la formación anterior, que ofrecía una lógica de tipo deductiva, donde se brindaban materias de corte teórico en los primeros años, y en los últimos se atendía en mayor medida a la formación en las prácticas docentes. En las propuesta formativas previas a estos cambios, la práctica docente era concebida como un hacer, aplicación de los conocimientos adquiridos en otras materias. Las teorías se aprendían en determinados espacios curriculares y luego en la “práctica” se aplicaba todo eso que se había aprendido. Las prácticas se ubicaban hacia el final de la propuesta formativa, mientras que en la actualidad, las prácticas están presentes desde el comienzo. En la actualidad, los estudiantes en formación que transitan el campo de las prácticas docentes tienen que aprender el oficio de enseñar y este aprendizaje implica un “saber-hacer”. Porque la enseñanza es un saber hacer, no un hacer aplicativo de un conocimiento externo a ella. Los formadores encargados de afrontar esta tarea, la de enseñar el oficio son profesores de prácticas, de las didácticas específicas y los maestros que reciben a los pasantes, practicantes y residentes en las escuelas. Ellos transmiten el oficio a quienes se están formando. (3) representantes del Consejo de Universidades, según lo establecido en la Ley N° 24.521. 6

Nos referimos a los conocimientos relacionados con el nivel, por ejemplo: primario, secundario.

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Desde el desarrollo profesional Por otro lado, el Área de Desarrollo Profesional Docente del Instituto Nacional de Formación Docente, desde sus comienzos (2007) contó con la línea de Acompañamiento a Docentes Noveles. Esta es una propuesta de inserción profesional, de tratamiento jurisdiccional que pretende desarrollar ofertas coordinadas de formación docente continua, que aseguren mayores grados de profesionalidad y atiendan a las necesidades del sistema educativo local, incluyendo

modalidades

pedagógicas

diversificadas

centradas

en

las

necesidades de la escuela. Reconoce como antecedente la experiencia francesa llevada adelante con docentes neo-titulares. El marco normativo que regula el Desarrollo Profesional Docente es la Resolución 30 del Consejo Federal de Educación, que en su artículo 2º enuncia que el “Sistema de Formación Docente ampliará sus funciones para atender las necesidades de formación docente inicial y continua” entre las nuevas funciones se contempla la de “Acompañamiento de los primeros desempeños docentes”. El Instituto Nacional de Formación Docente es el encargado de promover la instalación de la función de acompañamiento en los Institutos Superiores de Formación Docente que se encuentran en las zonas de habitual inserción profesional. En el anexo 2, de dicha Resolución se conceptualiza a la formación docentecomo “un proceso continuo y de larga duración”. Esta idea comenzó a plantearse hacia fines de los años ochenta y hoy en día compone, desde lo discursivo, un enfoque dominante. La formación inicial y el desarrollo profesional Hace un par de décadas atrás, se identificaban dos momentos de la formación docente: la formación docente inicial y la formación docente continua. La primera se concebía como aquella que preparaba y habilitaba en forma casi completa para el ejercicio de la docencia. La segunda solo ocurría

63

ocasionalmente frente a las deficiencias y/o necesidades de actualización. A esta idea subyace la concepción de un docente carente, que debe ser capacitado, para suplir las lagunas o preparar ante los cambios ocurridos recientemente en la sociedad o en el ámbito de la enseñanza. En los últimos años, y en contraposición a este modelo “carencial”, se fue construyendo el modelo centrado en “el desarrollo”. “Este recupera la tradición crítica, fenomenológica y la narrativa. Concibe al docente como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y reflexiva con su tarea, capaz de generar y decidir sobre su agenda de actualización. La expresión “desarrollo profesional” pretende superar la escisión entre formación inicial y continua. Propone una nueva concepción para responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuación, al concebirse como una actividad permanente y articulada con la práctica concreta de los docentes.” (Res. 30/07, CFE). Bajo este modelo, las propuestas de inserción profesional a la docencia formarían parte de la primera etapa del desarrollo profesional docente. El acompañamiento, como propuesta de inserción profesional reconoce que “los primeros pasos en la profesión inauguran un nuevo ciclo de formación, la formación en el puesto de trabajo y que el acompañamiento realizado por los formadores no constituye un completamiento de la formación inicial sino un proceso de apoyo para que las primeras experiencias laborales resulten un aporte a la profesionalización docente, a partir de dispositivos específicos que les permitan ampliar la comprensión de un contexto que los desafía porque les requiere desempeños profesionales que aún no han construido y que, por lo mismo, pueden provocar actuaciones estereotipadas si el joven docente no dispone de ámbitos especialmente previstos para constituir los problemas con los que se enfrenta, en problemas típicos de la profesión.” (Alen, 2015). Por eso, “se pensó el acompañamiento como una estrategia que tenía por objetivo general promover la vinculación de la formación inicial con los contextos y las necesidades pedagógicas de los sistemas educativos locales.” (ídem, 2015).

64

En ocasiones, al hablar de la inserción profesional se asocia de manera fuerte con el trabajo del profesor de práctica. Si bien, como dijimos, el profesor de práctica transmite el oficio y enseña el saber hacer de la tarea docente; el profesor acompañante tiene otra tarea en sus manos, la de ayudar a sus colegas principiantes a problematizar las prácticas específicas en espacios y tiempos determinados para, a partir de los aspectos del oficio adquiridos en la formación revisarlos, enriquecerlos, complejizarlos, en definitiva, hacerse de más y mejores herramientas de enseñanza que pueda tener asidero en el contexto específico donde se están trabajando. ¿Qué dicen algunos investigadores respecto de los conocimientos que se adquieren en la formación y en la inserción profesional? En primer lugar, tomaremos una investigación de María Cristina Davini refiriéndose al espacio de la formación destinado a la construcción de las prácticas docentes sostiene que en la dinámica que acontece en las escuelas es donde los estudiantes aprenden aspectos fundamentales que definen su acción docente que luego afianzarán y ampliarán en el desempeño profesional. Retoma trabajos de investigaciones anteriores y afirma que en esas instancias, los estudiantes aprende: “Pautas de grupo y formas de enseñanza que se transmiten informalmente (…), así como estrategias de control y evaluación y de “sacar adelante” problemas de los alumnos; formas de interacción con los alumnos, padres y los docentes entre sí, (…); estrategias para construir su propia carrera docente, para pensar sobre sus condiciones de trabajo y mejorar su autoimagen; rutinas y rituales escolares, como unidades repetitivas de acción y matrices de significado, que regulan la distribución del espacio y del tiempo y determinan qué es prioritario y legítimo; una manera de vincularse al conocimiento, las normas y la autoridad que transmiten a los alumnos, de forma explícita o implícita.” (Davini, 2002) En segundo lugar, para la inserción profesional, tomaremos un trabajo de Carlos Marcelo aludiendo a las experiencias de inserción profesional en la docencia sostuvo que “Las principales tareas con que se enfrentan los profesores principiantes son: adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el 65

currículo y el contexto escolar; diseñar adecuadamente el currículo y la enseñanza; comenzar a desarrollar un repertorio docente que les permita sobrevivir como profesor; crear una comunidad de aprendizaje en el aula, y continuar desarrollando una identidad profesional. Y el problema es que esto deben hacerlo en general cargados con las mismas responsabilidades que los profesores más experimentados.” (Marcelo, 1999) Si comparamos las tareas del estudiante puntualizadas por Davini y las del docente principiante listadas por Marcelo, podemos decir que todas ellas están relacionadas directamente con la labor de constituirse como docente considerando su función principal: la de enseñar a un determinado grupo en el marco de una institución y una normativa. Pareciera existir un desvanecimiento de los límites entre la formación inicial y las primeras experiencias profesionales. A pesar de eso, podemos notar algunas distinciones más. Los estudiantes en formación van a las escuelas de la mano de sus profesores, quienes seleccionan las instituciones según diversos criterios. En principio suelen ser escuelas

cercanas

geográficamente

a

la

institución

formadora,

que

frecuentemente están insertas en zonas urbanas. Los profesores son quienes inician el intercambio con las autoridades de las escuelas y los docentes que los reciben en sus aulas. Estos son los responsables de la actividad a desarrollar en el aula y los practicantes o residentes se responsabilizan de pequeños desarrollos didácticos con supervisión de sus profesores y los maestros de la escuela. Mientras que los

docentes noveles suelen hacer sus

primeras

experiencias como docentes recibidos solos, en escuelas donde se producen suplencias. Ya inscriptos en los listados zonales, organizados según orden de mérito, las autoridades distritales los llaman para cubrir los cargos que se requieran. En zonas urbanas es común que accedan a suplencias en períodos cortos donde los docentes a cargo se capacitan y tienen que rendir exámenes, o en períodos invernales en que suelen enfermarse. Las suplencias largas suelen ser por maternidad o enfermedades de largo tratamiento. También, las escuelas a las que acceden suelen ser las que otros docentes abandonan porque tienen 66

posibilidad de elegir otro destino, y muchas veces coinciden con lugares de mayor complejidad educativa. En zonas rurales, habitualmente acceden a sus primeros cargos en escuelas alejadas, de maestro único. Estas suplencias acostumbran ser de larga duración. En las escuelas los suelen recibir como un docente más, se espera que tenga habilidades para resolver sin dificultades la cotidianeidad de la vida en las aulas. Sin embargo les lleva tiempo comprender las situaciones específicas del contexto y consolidar un variado repertorio de posibles tratamientos de situaciones puntuales. Diversos autores como Zeichner (1980), Terhart (1987) y Marcelo García, (1999) consideran a la formación docente como un proceso de larga duración. Incluyen en ese proceso de formación a la educación sistematizada, institucionalizada y organizada de manera deliberada bajo la organización de una propuesta curricular de la formación inicial, y a las acciones que se ofrecen a los docentes recibidos con la finalidad de fortalecer su enseñanza enriqueciendo las estrategias de su trabajo. Estas últimas “… involucran la adquisición de pautas de actuación en los contextos de la práctica y rebasan ampliamente los contenidos y competencias consignados oficial y explícitamente” (Davini, 2002). Los dispositivos de formación en esta etapa implican otras normas de regulación propias del trabajo docente, las dinámicas institucionales, las relaciones con sus colegas. A modo de cierre Si bien los problemas del hacer docente, en la actualidad, aparecen prontamente en la formación de grado, no tiene la misma envergadura que los propios de la inserción profesional, pues las particulares definiciones de la situación de los inicios dista en varios sentidos de las situaciones de la formación. En la formación inicial opera una selección de escuelas, suelen ser de zonas urbanas, los estudiantes van acompañados de sus profesores, la responsabilidad del proceso de enseñanza en un grado continúa en manos del docente a cargo, las prácticas se enmarcan en una propuesta curricular con

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condiciones de acreditación y evaluación, finalmente se otorga un título habilitante. Las escuelas de los primeros tiempos de inserción profesional suelen estar alejadas de los centros urbanos o pertenecer a zonas de vulnerabilidad social y/o educativa, los cargos son los que los colegas con mayor experiencia no eligen, el docente principiante asume el compromiso en soledad, en algunos casos se desconoce el tiempo que estará allí. Por otro lado, es bastante habitual, en los últimos años, que los docentes se inicien en nuevos cargos que se han generado, producto de políticas de inclusión educativa. Estos suelen tener una definición de funciones nuevas y con bajo nivel de especificación, lo que implica que, en el hacer, se va construyendo la función. Dejar de cuidar esos espacios de inserción profesional, podría implicar hacer más vulnerables las zonas de mayor complejidad educativa. Bibliografía ALEN, B. (2014). Primera clase del 1º clase del cicloEl Acompañamiento a los Docentes Noveles y la Pedagogía de la Formación. Elaborado para el Instituto Nacional de Formación Docente. Argentina: Ministerio de Educación de la República Argentina. ALLIAUD, A. (2014). El Campo de la Práctica como instancia privilegiada para la transmisión del oficio de enseñar. Argentina: Instituto Nacional de Formación Docente Dirección Nacional de Formación e Investigación, Área de Desarrollo Curricular, Ministerio de Educación. Arial CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN. (2007). Resolución 24. República Argentina. CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN. (2007). Resolución 30. República Argentina. DAVINI, M. (2002). De aprendices a Maestros. Enseñar y aprender a enseñar”.Papers Editores: Buenos Aires.

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Ley de Educación Nacional (2007). República Argentina. MARCELO, C. y Vaillant, D. (2009). El desarrollo profesional docente ¿Cómo se aprende a enseñar?Narcea: Madrid. MARCELO, C.(1999). “Estudio sobre estrategias de inserción profesional Europa Revista Iberoamericana de Educación, N° 19. TERHART, E. (1987). "Formas del saber pedagógico y acción educativa, o ¿qué es lo que forma en la formación del profesorado?" en Revista Educación, Nº 284, Madrid. ZEICHNER, K. (1980).Myths and Realities: Field-Based Experiencies in Preservice Teacher Education. Journal of Teacher Education.

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UNA CONSTRUCCIÓN DE CURRÍCULO COLECTIVA Y CONTEXTUAL

LA DIDÁCTICA EN EL PROFESORADO DE INFORMÁTICA

Prof. Mª Angelina Gérez Finozzi CFE7, CeRP8de Salto Mtra. Silvia Jaureche CFE, CeRP de Salto Mtro. John Telis CFE, CeRP de Salto Denisse Juncal CES. CFE, CeRP de Salto Ana Bentancourt CES. CFE, CeRP de Salto Andrea Barizano CFE, CeRP de Salto Jorge Luis de Paula CFE, CeRP de Salto

LasNuevas Tecnologías en las Sociedades actuales y en la Educación “El docente deberá atraer la atención de los alumnos sobre la naturaleza real de las tecnologías, que son instrumentos para ayudar en su aprendizaje; y no un fin en sí misma, ni un sustituto de las relaciones sociales, ni un simple reemplazo de las maneras de aprender tradicional, sino un complemento de actualización permanente” ( Informe de UNESCO, 2006) Construir sociedades de conocimiento nos ha significado desde la más remota antigüedad excluir. Durante siglos ese conocimiento era acaparado por sabios e intelectuales, trayendo como consecuencias desigualdades, luchas sociales y exclusiones. Hasta hoy tenemos varios tipos de brechas. Es importante observar la otra cara de la moneda: la inclusión; es la hoja de ruta sobre la cual se elaboran las estrategias que buscan una participación activa, plena, de todas y todos bajo condiciones de equidad y justicia social. Se trata de derechos fundamentales, de derechos humanos. La libertad de opinión, de 7

Consejo de Formación en Educación

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Centro Regional de Profesores

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expresión y la libertad de información, el derecho a la educación y la gratuidad de la enseñanza al menos básica (art. 19 y 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, 1948) son por un lado conquistas pero al mismo tiempo metas. La educación inclusiva en sí misma no es un fin, por el contrario, es un medio para alcanzar determinado fin. En este contexto, la aparición de las nuevas tecnologías modifica el papel de la escuela y la familia en los procesos de socialización. La educación hoy requiere aprender a aprender, saber y hacer en un mundo muy cambiante, aprender a convivir. Esta sociedad requiere “reinventar la escuela”, para que sea capaz, como plantea Pérez Gómez (2011) de “estimular el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones que requiere vivir en contextos sociales heterogéneos, cambiantes, inciertos y saturados de información (…)”. No desarrollar estas capacidades en los individuos, implicaría de alguna manera, la exclusión social de los mismos, al no ser capaces de entender y procesar la información. Se necesitan altos niveles de alfabetización, no solamente funcionales sino también emocionales y éticos. Un clima de confianza social y un compromiso ético harán posibles oportunidades equitativas en la educación. Por este motivo, los docentes han comprendido que para educar a esta generación, hay que usar las herramientas de esta generación. Asistimos, pues, a una nueva sociedad, “la sociedad de la información y del conocimiento”, la cual exige de la educación demandas distintas de las tradicionales: desarrollar la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida, de transformar la información por sí misma en información de calidad, capacitando a niños y jóvenes a “entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento, para luego aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los propios proyectos personales, profesionales o sociales” (Pérez Gómez, 2011). Según Bauman (2007) “aún debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información. Y también debemos aprender el aún más

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difícil arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo”. Prácticamente es imposible concebir una actividad humana en la que las TICS no estén presentes de una u otra forma. Esto hace que la informática se haya convertido en parte habitual de la vida, ya sea cuando se trabaja, se descansa, se juega o se aprende. Hablar de informática es hablar de educación. Educar es una forma de hacer, en tiempo presente, el futuro. La informática como herramienta didáctica para el desarrollo del currículo, implica que los docentes de cada asignatura definan el papel que los computadores, el software e internet desempeñarán en el desarrollo de los temas de un plan de estudio. De esta manera, se convierte en un medio para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, para su inserción en un mundo cuyos cambios vertiginosos han determinado nuevas mega habilidades. “Solo a través de la apropiación reflexiva de la aplicación de la ciencia y la tecnología al campo de la pedagogía, la Tecnología Educativa Apropiada se constituye en un área de trabajo y enfoque investigativo (…)” (Fainholc, 2012). Estos nuevos escenarios están contemplados en nuestra legislación ya que el derecho a la educación incluye la apropiación de toda contribución científica y tecnológica. En esta línea, nuestra Ley General de Educación (Ley 18.437) hace explícito en su Artículo 13 incisos C y G entre los fines de nuestra política educativa el “procurar que las personas adquieran aprendizajes que les permitan un desarrollo integral (...). Para ello la educación deberá contemplar los diferentes contextos, necesidades e intereses, para que todas las personas puedan apropiarse y desarrollar los contenidos de la cultura local, nacional, regional y mundial”. Del mismo modo el inciso G manifiesta la importancia de estimular la creatividad y la innovación artística, científica y tecnológica.

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Relaciones entre didáctica y tecnología educativa apropiada y crítica La Tecnología Educativa Apropiada y Crítica se constituye en una propuesta que enriquece y actualiza a la Pedagogía porque señala que toda acción educativa acontece en un contexto situacional de reflexión y operación, hoy mediado por tecnologías electrónicas. ¿Todo lo teórico caerá en la responsabilidad de la pedagogía y todo lo aplicativo en la didáctica? Haciendo referencia a la Didáctica como disciplina podríamos decir que esta se encarga de la planificación de la enseñanza buscando la eficacia y eficiencia. La enseñanza tanto presencial como a distancia dependen tanto de la naturaleza de la materia que se va a enseñar como de las especificidades personales y contextuales de quienes enseñan y de quienes aprenden, y de los ambientes tecnologizados actuales. Hay autores que equiparan el quehacer didáctico con el de la tecnología educativa. En esta línea se piensa que la Tecnología educativa es una forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar la enseñanza y el aprendizaje. En este contexto se puede afirmar que la Didáctica es un quehacer institucional que intenta incidir en la interacción sujeto-situación. La problemática didáctica del aprendizaje, los objetivos didácticos, los contenidos y las variables metodológicas y evaluativas no pueden considerarse de un modo azaroso y deben estar presididos por una teoría pedagógica dentro de un marco político-cultural y socio-tecnológico. Al decir de Antoni Zabala estas variables, entre otras, configuran las prácticas educativas. Además, se agrega el rol esencial del profesor/a en su tarea de delinear comprensión por parte de quien aprende, donde el método didáctico es el enlace entre el educador, el contenido y el estudiante. Hoy junto al uso de la tecnología es necesario lograr una recuperación de la Didáctica con la revaloración de los contenidos, los aportes de la 73

interdisciplinariedad y la búsqueda de una evaluación de aprendizajes en las prácticas, aspectos que comienzan a caracterizar a la Didáctica en los años recientes. Creemos que se puede articular una didáctica así planteada con una Tecnología Educativa Apropiada y Crítica, dejando de lado la tecnología educativa convencional, de fuerte acento conductista. Las instituciones educativas del Siglo XXI debieran concebir la educación como un proceso destinado a que el alumno sea un ciudadano culto, crítico y competente para crear contenidos y compartirlos empleando los múltiples lenguajes y formatos de la cultura digital. La informática y la formación docente Las TIC irrumpieron en nuestra región con fuerza en la práctica docente, en mayor o menor grado y de forma cíclica, durante todo el siglo pasado. Desde la radio, pasando por la televisión y luego la informática… de alguna manera se mantenían por diversos motivos “domesticadas” dentro de las aulas e instituciones educativas. Esta “Pedagogía por defecto”, al decir de Birgin (2012), también marca durante mucho tiempo el panorama general de la formación docente nacional. Un estudio realizado por Aguerrondo y Vezub (2003) en los Centros de Formación Docente, mostró que el aprendizaje de las nuevas tecnologías fue ubicado por los formadores en el último lugar de la lista de prioridades de la formación inicial. Ejemplo de esto es la mirada que sobre las tecnologías tiene la nueva propuesta curricular del Plan 2008 para la formación de maestros y profesores. El plan no dispone de espacios transversales para el trabajo sobre entornos con tecnología que permitan generar otros momentos para esta temática y en la lectura de su fundamentación no aparece este punto como una preocupación relevante.

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Consideramos que los programas de Formación de Docentes en Informática Educativa deben ir de la mano, o incluso precedidos de esfuerzos orientados a su fortalecimiento y/o actualización pedagógica. Las políticas educativas se han propuesto en las últimas décadas, la utilización de la tecnología en la educación con una finalidad esencialmente pedagógica, orientadora del “saber”

y del “saber hacer”, con el objetivo de

contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación. Esto ha tenido como obstáculo el conservadurismo de las instituciones, la resistencia al cambio de los formadores, motivado muchas veces por el temor de la falta de especialización en el área, tanto de docentes, administradores, y de las instituciones escolares en general. Esta conducta obedece a una estructura macro social y cultural, la cual nos indica que no estamos preparados para apropiarnos de estos cambios, propios y exigidos en un mundo globalizado. Fainholc (2012) plantea que “la formación de un nuevo profesionalismo tecnológico es todo una necesidad y se vincula con ayudar oportuna, progresiva y dedicadamente a dibujar (diseñar) los mapas que cada sociedad requiere para encaminar su futuro en el contexto de la globalidad actual”. De la misma manera que Fainholc, (2004) plantea que “no basta con inyectar TIC o permitir el acceso a ellas para incidir de manera efectiva en el desarrollo social y educativo de los grupos y comunidades. Puede darse el caso de que aunque estas estén a disposición de todos los sujetos no ocurra demasiado con ellas en términos educativos, por lo tanto debemos tener presente que los docentes tendremos que asumir la responsabilidad que nos cabe, y admitir que nosotros mismos y las prácticas que llevamos adelante son la clave del éxito de los procesos de integración curricular de las TIC”. Por lo tanto, las tecnologías digitales no pueden ser consideradas meros instrumentos

o

herramientas

que

el

docente

intenta

incorporar

concienzudamente a sus prácticas, sino que su uso sostenido y el mero hecho de estar inmersos en ellas, las trasforma en medios estructuradores del pensamiento. Es necesario apuntar a la reflexión acerca del para qué, el por qué y el cómo de estas implementaciones. 75

No podemos obviar el hecho de que la responsabilidad de liderar los cambios en estos aspectos centrales que hacen a la inclusión de las TIC debería partir desde el propio ámbito de la formación docente, de modo que se prepare a los futuros profesores y maestros para que a su egreso también forme parte de su perfil profesional la capacidad de desarrollar novedosas y creativas prácticas. Reivindicamos, entonces, la necesidad de concientizar a los diferentes actores que la educación se expande, el aula de aprendizaje abre sus fronteras, “(…) la pantalla de la computadora es una ventana al mundo del aprendizaje para dominar información y construir conocimientos y habilidades (…)” (Fainholc, 2012). Consideramos que debemos crear escenarios de socialización de experiencias exitosas en informática, esto es

fundamental para facilitar el

acceso a docentes y alumnos al trabajo con tecnologías. A continuación desarrollaremos la experiencia del Curso de Didáctica I en la carrera de Profesorado de Informática en su primera generación en el CeRP del Litoral, sede Salto. Recursos humanos. Ámbito de implementación de la experiencia Nuestra experiencia se desarrolla en el CeRP del Litoral de Salto, Uruguay, en un grupo de alumnos que cursan el 2do. Año de Profesorado de la especialidad Informática en al año 2013. Estos alumnos que asisten a sus clases en el turno de la noche, son en su gran mayoría docentes ya inmersos en el campo laboral del sistema educativo, ya sea de UTU o de Secundaria. Cuando se implementa la asignatura Informática Educativa en el currículo de Educación Media, se abre un llamado para integrar una lista de personas idóneas en el área de informática. Muchas de las personas que integraron estas listas ya poseían título de profesor en otras áreas o título de maestro, pero en su mayoría carecían de título habilitante en la especialidad. Durante muchos años estos docentes permanecieron en el

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sistema, y fueron formándose en didáctica a través de cursos o a través de la propia experiencia en el aula. Desde hace unos pocos años se incluye en el sistema de Formación Docente la carrera de profesorado de Informática, primero exclusivamente en INET desde el año 2008 y a partir del 2012 en el CeRP del Litoral. Estos alumnos, que forman la primera generación (año 2012) afrontaron el desafío de comenzar una carrera docente a contra turno de su jornada laboral, lo cual implicó además del cansancio físico y mental con el cual llegaban a las aulas, la pérdida de horas que antes volcaban a sus familias. Este desafío en muchos casos no es opcional, ya que de no realizar la carrera, en pocos años estarían sin su fuente laboral, y fuera del sistema, al ser sustituidos por personas idóneas y con el título habilitante de Profesor de Ed. Media en Informática. En todas las especialidades del profesorado, la asignatura Didáctica, se establece en el 2° año de la carrera. La misma tiene la singularidad de ser una unidad teórico-práctico. El curso teórico de tres horas semanales está integrado a la Práctica Docente la cual se realiza en un centro Educativo de Enseñanza Media (Liceo o UTU) tutoreado por un docente adscriptor el cual es habilitado por el subsistema al cual pertenece. El docente adscriptor acompaña al aprendiz en sus primeros pasos desde el terreno de la práctica, trabajando en coordinación con el Docente de Didáctica, el cual contribuye a la formación del futuro docente desde los aspectos teóricos. Nuestra experiencia significó la apertura de un camino nuevo en la especialidad del profesorado de informática, el cual estuvo marcado

por

obstáculos y desafíos. Desde la adjudicación de docentes idóneos para ejercer la función de docentes adscriptores o “guías”, hasta la distribución de grupos de prácticas, constituyó un trabajo de “ingeniería”, que con gran esfuerzo se llevó a cabo por el Centro de Formación Docente y por los docentes a cargo de la Asignatura. Un grupo humano formado por 26 alumnos, con historias de vida, experiencias, formaciones y proyecciones diferentes, fueron transitando el 77

camino del primer año de prácticas áulicas compartiendo experiencias y amalgamando ese crisol de perfiles, capacidades y aptitudes que se fueron poco a poco consolidando. Algunos, rompiendo viejas estructuras pedagógicasdidácticas que habían sido adquiridas por la mera arbitrariedad de la práctica rutinaria, pero que carecían de un marco de referencia que las amparara; en otros casos, noveles aprendices, comenzaban a diseñar un perfil didáctico para consolidarse en futuros docentes, estos jamás habían ocupado ese rol. Tanto para unos como para otros el reto fue muy grande. Para los docentes del curso que tuvieron que diseñar los planes de estudios desde el vacío absoluto, apelando a una enseñanza de calidad y excelencia, también. Se delinearon los ejes temáticos para la Didáctica I y con proyección a la Didáctica II. Se jerarquizó para el plan de estudio de la Didáctica I la Planificación Diaria y para la Didáctica II el Diseño de Unidades Didácticas. Buscar la sincronía y la secuenciación entre la teoría y la práctica, adecuándose por un lado a las exigencias y expectativas del centro de estudio que auspiciaba esta nueva carrera, y por otro lado al cambio de perfil que se esperaba en los centros de educación media donde estos futuros docentes se iban a insertar, no fue cosa fácil. Pero a pesar de los obstáculos y consecuentes desafíos se iniciaron las prácticas en los distintos centros. Previo al inicio de la práctica, se realizaron talleres con los adscriptores, muchos de los cuales no poseían título docente, pero sí una vasta trayectoria y formación académica en el área, lo cual hizo posible su habilitación como tales. Estos talleres buscaban definir e indicar

su rol y la trascendencia e incidencia de su función en la

formación de estos estudiantes futuros docentes. Dubitativos por la inexperiencia y por el gran compromiso de la tarea a asumir, aceptaron el desafío, recibiendo a estos noveles aprendices en el arte de enseñar. Para la distribución de los practicantes en los centros y grupos de práctica se atendieron criterios tales como: disponibilidad horaria de aquellos estudiantes que trabajaban, cercanía con el centro, perfil docente del adscriptor y perfil del estudiante. De la misma manera para formar las Parejas Pedagógicas (en

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adelante PP) se buscó complementar las fortalezas y debilidades teóricas y técnicas de cada pareja de práctica. Del mismo modo los centros de Educación Media absorbieron estos practicantes, de una especialidad que hasta el momento no había precedentes en la formación docente. En forma complementaria, en las instancias teóricas, se comenzó la construcción del conocimiento en todo lo relativo a la observación de los actos educativos y a la planificación. Una vez lograda la apropiación de

las

herramientas teóricas necesarias para el diseño de las planificaciones, se implementaron clases en modalidad de taller en donde los alumnos trabajaban con sus PP en la elaboración de planes diarios adaptados al nivel de su grupo de práctica y al contexto donde se desempeñaban como practicantes. La planificación de sus clases exigió un proceso de apropiación de los saberes teóricos, los cuales fueron trasladados a las instancias prácticas. Esta tarea sistemática implicó instancias de talleres donde los alumnos desarrollaron sus capacidades del saber y del saber hacer, una criteriosa selección de objetivos, contenidos, estrategias y recursos contextualizados a la realidad de cada grupo y a las características de los mismos desde lo social, cognitivo y emocional. Simultáneamente se implementó el trabajo en una plataforma virtual, lo que permitió fortalecer la comunicación con los estudiantes (ya que la instancia presencial era una vez a la semana), así como realizar correcciones y devoluciones en las planificaciones. Uno de los aspectos que se buscó fortalecer en los estudiantes es generar la cultura de la autoevaluación. Esta instancia, que a nuestro criterio es el paso inicial para la reflexión y el cambio en las prácticas áulicas, se fundamenta en los postulados de Elliot y Stenhouse (1993) sobre el paradigma de la Investigación-acción. La misma se basa en la importancia de reflexionar sobre el acto educativo para, a partir de dicha reflexión, investigar y volver a accionar buscando mejorar las prácticas. Las instancias de autoevaluación se 79

realizaban a continuación de la clase dictada por el practicante, en presencia del docente adscriptor y el docente de didáctica. Se inducía a través de preguntas a la reflexión de aquellos aspectos curriculares y didácticos que estuvieron presentes como fortalezas y debilidades en el desarrollo de la instancia. El objetivo de las autoevaluaciones era detectar debilidades y fortalezas, trabajar en base a ellas, para proyectar avances en sus desempeños, que se harían visibles en las próximas intervenciones del practicante. Esta reflexión quedaba registrada en una ficha de autoevaluación diseñado por los docentes la cual se incorporaba al portfolio de didáctica a continuación de cada planificación. El porfolio, otra herramienta para el curso,

compilaba las planificaciones, las

autoevaluaciones y material teórico de consulta seleccionado. Era de alguna manera el espejo que hacía visible a cada alumno su proceso en la práctica docente. En el transcurso de las visitas se observaron por los docentes de didácticas clases muy innovadoras y creativas en el uso de las TIC las cuales fueron socializadas en forma grupal. Del mismo modo, se suscitaron instancias planificadas de visitas a sus pares para la observación y el análisis de las clases. Estas fueron muy enriquecedoras ya que todos los alumnos tuvieron la experiencia de asistir a visitas de clases en otros grupos y otros centros, diferentes a los de sus grupos de práctica. Observaron los desempeños de sus compañeros y se generaron espacios de autoevaluación colectivos. Bibliografía COBO, C.; PARDO, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia Colectiva o Medios Fast Food. México: Flacso. COLL, C. ; MONEREO, C. (2008). Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata. PERKINS, D. (1997). LaEscuela Inteligente. Barcelona: Gedisa.

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SANCHO, J. (1998). Para una Tecnología Educativa. España: Horsori. ASOCIACIÓN EDUCAR. Bases neurobiológicas para el desarrollo de la atención. CASTRO, N. Neurociencias .Disponible en internet en: http://youtu.be/Qj6Xcn_5H2w Consultado el 20 de febrero de 2015. Asociación Educar. Consejos de Neurociencias para docentes. Disponible en internet: http://www.asociacioneducar.com/ebook. Consultado el 20 de febrero de 2015. Revista Gratuita de Neurociencia y ciencias afines. N° 66. Disponible en internet en: http://www.asociacioneducar.com/revista. Consultado el 20 de febrero de 2015.

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CAPÍTULO 3. LAS VIVENCIAS DE LOS DOCENTES NOVELES EN EL PSICODRAMA Y LAS NUEVAS DEMANDAS

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VÍVIDAS ESCENAS EN NOVELES DOCENTES, VENTANA AL PSICODRAMA

Carmen De Los Santos Ribero Facultad de Psicología UdelaR [email protected]

La emancipación, por su parte, comienza cuando se vuelve a cuestionar la oposición entre mirar y actuar, cuando se comprende que las evidencias que estructuran de esa manera las relaciones del decir, del ver y del hacer pertenecen ellas mismas, a la estructura de la dominación y de la sujeción. (Rancière, J. 2010, 19)

El pasado año 2014, se realizó un ateneo en el marco del Proyecto Noveles Docentes de Uruguay, donde tuve la posibilidad de compartir experiencias? desde mi posición de Psicodramatista, posición creada entre la Psicología, las prácticas artísticas y la docencia universitaria, que me ha llevado a tensar más allá de lo posible, los supuestos y límites del aula. Aulas, lugares educativos y de socialización de los aprendizajes han sido la cuna de muchas reflexiones y actualizaciones que pudimos compartir en el Ateneo de Noveles Docentes. Fui convocada para trabajar con aquellas dificultades y desafíos que a los docentes de entre 0 y 5 años de trabajo se les presentan, en los que son llamados a llevar esa tarea, a veces grata y llena de interrogantes, llamada docencia. Conversamos previamente con las responsables del Proyecto acerca de la posibilidad de dar espacio, justamente, a interrogantes, dudas, lugares del no saber,

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y con ello trabajar en conjunto las posibilidades que todas las personas presentes pudieran aportar como opciones y estrategias. La idea de filmar la jornada con las compañeras del Proyecto Cineduca, generó un doble desafío: trabajar con el material propio que cada una de las personas estuviera dispuesta a aportar así como hacerlo de un modo espontáneo requería un trabajo de seguridad psicológica que sólo un contrato de trabajo podía asegurar. La confluencia de docentes de todo el país aseguraba una audiencia plural, heterogénea con potenciales diferenciales que a la vez se convertían también en desafíos. ¿Son las realidades locales similares en posibilidad? ¿Cuáles son las realidades de cada docente en su lugar de trabajo? ¿Qué vectores institucionales y cotidianos transversalizan el conocimiento? ¿Hay capacidad de compartir una escena docente en Melo y que sea en algún punto convergente con una docente de Canelones? ¿Cuál es su resonancia? Las preguntas aquí instaladas en el texto van configurando una posibilidad de diálogo con quien lee, donde se presenta un encuentro singular, aquí y ahora. Es necesario entonces ya presentar algunos conceptos para poder poner a disposición pistas y reflexiones en torno a lo trabajado en el Ateneo y su posterior discusión por medio de plataformas virtuales. Caldear, preparar tierras En Psicodrama, la primera etapa de trabajo es el caldeamiento. Este concepto establece un campo de trabajo donde hay un aprestamiento físico y psíquico para la acción. Porque... ¿qué es el psicodrama?En términos de su creador, Jacobo Levy Moreno (Rumania,1889 – Estados Unidos,1974), es un método para sondear a fondo la verdad

del alma a través de la acción (Moreno, 1972). El Psicodrama es una modalidad de acción para crear en escena los conflictos y padecimientos que la gente percibe como propios en sus universos 86

existenciales. Moreno, migrante rumano en la Viena de principios de siglo XX, capital de un imperio austro húngaro en decadencia, fue una persona originalísima en la creación de modos de trabajo con personas. En ese tiempo el trabajo con niños así como con poblaciones marginadas no era relevante. Fue justamente de esos grupos sociales, que abrevaron sus producciones. Estudiante de filosofía y posteriormente médico, fue tempranamente influenciado por las vanguardias rebeladas ante los desastres de una civilización que entró en la Primera Guerra Mundial con un tiempo de posguerra que culminó en la Segunda Guerra Mundial. Moreno desarrolló en este contexto un contrato con la verdad del alma (que poco tiene que ver con la verdad histórica) y sentó otros fundamentos epistemológicos que le permitieron crear un sistema de trabajo donde el psiquismo y el mundo relacional se exponían en un escenario, ante un público que dejaba de ser ajeno para ser participante: un auditorio. Podríamos decir que Moreno crea un teatro sin público (Marineau, 1995). ¿Qué novedades acerca? A saber, algunas novedades que deseo compartir acá: en principio, una ruptura de la idea del psiquismo como algo puramente interno, pudiendo compartir ese interior no visible, con un afuera compartido (tensando el dualismo que establece la partición entre afuera y adentro, pudiendo pensar en fronteras móviles o espacios de proximidad). ¿Compartido con quiénes? Con las personas que participan de la sesión de psicodrama: con el director que es quien guía y sostiene la acción dramática, con los yoés auxiliares que son quienes sostienen los roles que el protagonista necesita para desarrollar su escena, con el auditorio (de auditum: lugar de la escucha) que habilita la resonancia, con la propia verdad revelada de quien porta la escena en su condición de protagonista. Moreno creó previamente al Psicodrama, el Teatro de la Espontaneidad (donde trabajaba con un núcleo de actores sobre escenas brindadas por el público o noticias políticas y sociales) y el Sociodrama (trabajo con un colectivo de personas donde el protagonismo lo tiene un problema común). Inmediatamente y por una suerte de factores, circa 1924 encuentra, en un caso conocido como el caso 87

Bárbara, el origen del Psicodrama: un escenario donde el protagonista despliega su conflicto y es trabajado como anteriormente mencionamos. Estas creaciones sitúan dos elementos fundamentales en nuestro Ateneo de 2014: la creación espontánea y el juego de roles. Otra novedad que parece relevante situar en este texto, es justamente que a través de la observación del juego infantil así como de la creación de obras donde participaban sólo niños, Moreno observó la capacidad del niño para tomar diferentes roles (de la vida cotidiana: padres, maestro/as, hermana/os) y mediante el juego, transformar situaciones, encontrando nuevas maneras de situarse en las particulares coyunturas que el juego recreaba. Asimismo esa capacidad creadora es la que se establece como la capacidad saludable de la persona, haciendo un viraje importantísimo en la concepción de la enfermedad, concibiendo a la persona saludable como aquella que puede configurar una respuesta nueva ante un viejo problema o una nueva manera adecuada a un problema presente. Este énfasis en la capacidad transformadora a través de la liberación espontánea sitúa una nueva concepción de sociedad transformadora: el propio énfasis de las transformación a través de las capacidades que cada quien puede desarrollar, pero no en soledad sino con otros (auditorio, grupo, yoés auxiliares, dirección), y en un espacio que continenta la acción. La continenta en tanto le hace lugar (continente) a la vez que la instala en el espacio social, la desaloja de lo privado (recordemos que contemporáneamente a las producciones de Moreno en Viena, el psicoanálisis freudiano exponía su tratamiento de diván, con un modo revolucionario de cura a través de la palabra, y que a la vez que era resistido, también era vanguardia). Moreno se opuso a esa privacidad del consultorio: sostenía que cuanto más socialmente se pueda compartir el conflicto, allí donde las personas trabajan, viven y sueñan, mayores son los grados de espontaneidad liberadora. Hay dos anotaciones para subrayar: una es la variación del conflicto como propiedad privada, en el Psicodrama, aún si es un pequeño grupo, se socializa. Y en esa socialización está la integración. Lo segundo es que el anonimato en la obra 88

que Moreno desarrolló en un principio (aún sus primeras publicaciones no eran firmadas con su nombre) es una idea solidaria con la ruptura de la propiedad privada del conflicto. Este paso es muy importante para poder sostener la idea de que la acción dramática que cada uno propone, su peripecia vital, es parte de un socius que la contiene. Y que en definitiva el dolor o la potencia en algún lado se toca y resuena con los otros. ¿Teatro y conservas culturales? Hemos llegado a uno de los puntos claves de la teoría psicodramática: la verdad del alma será revelada a través de la acción. ¿De qué acción hablamos? De la dramática, de una deriva del teatro griego clásico, de un teatro en donde el público mediante la identificación con los personajes, hacía su catarsis (reía, lloraba, liberaba sus emociones). Moreno en su radicalidad de crear un teatro para todos, sin aferrarse al status quo de un teatro de elite, propone que cada uno podemos ser actores de nuestras propias peripecias vitales a través de acciones teatrales como son el juego de rol (cambio e inversión), doble, espejo, interviú, y otros recursos, y para ello está la dirección en Psicodrama, para acompañar al grupo y a quienes están en acción a sostener el camino de la búsqueda de esa verdad del alma. Moreno sostuvo la filosofía del encuentro, que es donde se produce la posibilidad de transformación, y ese encuentro es aquí y ahora, con lo que somos, lo que fuimos, el provenir, en estos que estamos aquí y todo lo social histórico que produce este encuentro. Desarrolló, en consonancia con filósofos de su época, la filosofía del momento, es decir que en este aquí y ahora, donde producimos dichas verdades, verdades que desconocemos, que sólo podemos crear con otros, en ese momento de creación en escena, en creatividad espontánea está el momento trascendente que une este encuentro con todos los encuentros. 89

El encuentro habilita la creación de nuevas verdades, de horizontes diferentes, y en ello hay una propuesta de ruptura con las conservas culturales, que es así como llamó Moreno a todo lo que las personas repetimos, aferrados a un modo de hacer que no nos permite advenir creativos, abiertos a nuevos mundos, nuevas posibilidades. La filosofía del psicodrama, en cuanto a la creatividad y la filosofía del momento, así como sus bases epistemológicas; verdad y encuentro, requieren de mayor desarrollo y un conocimiento profundo de las bases filosóficas y epocales que rodearon las producciones de Moreno: las dejamos planteadas aquí para contextualizar y reactualizar en este texto alguna de ellas vividas en la experimentación del Ateneo que nos convocó. ¡A la acción! Entonces el psicodrama plantea la experimentación. Es algo que se vive, que se crea entre la palabra y el cuerpo todo, entregados a la experiencia. Al principio del texto hablaba del contrato. Desde la era industrial, la convivencia en ciudades y la irrupción tanto de la clase letrada (escritores y juristas) como de la necesidad de regular la convivencia en espacios compartidos (fábricas, viviendas, espacios de recreación, escuelas) enfatizaron un dualismo que también se puso en circulación: el espacio de lo público y de lo privado. La modernidad, con sus tecnologías del ver y los dispositivos relacionados (panóptico, control, disciplinamiento) así como los nuevos aparatos estéticos (fotografía, cine) aumentaron la tensión de diferenciación entre intimidad y circulación social. El tema del contrato pasa a ser una necesidad así como una regulación de intercambio social, económico y productivo. El problema de la regulación y los estatus de quiénes y de qué manera se gobiernan, de modos más o menos autónomos, es un problema que tiene que ver con la creatividad y con la docencia: los modos en que producimos la educación. 90

El Psicodrama si bien nace como una modalidad terapéutica, ha ido ganando espacio en las ciencias sociales y de la educación, en su casi siglo de desarrollo. Asimismo es notorio que la apuesta terapéutica del Psicodrama tiene que ver con otra forma de concebir la cura y la salud mental: todos portamos conflictos que pueden ser revelados en escena, y que con seguridad en algún punto son resonantes con los de otras personas del espacio social que se comparte, con mayor o menor intensidad. Asimismo en Psicodrama, es importante en el factor tele (fenómenos a distancia) en tanto que de la mutua aceptación como del mutuo rechazo, de todas la situaciones se aprende y compartimos el espacio social desde esas posibilidades. Por ello es que la inversión de roles que propone el Psicodrama es como una mínima unidad de encuentro donde es posible la catarsis de integración (no sólo experimentar los sentimientos sino integrarlos en nuestras acciones, dándole sentidos). En la inversión de roles cada uno cambia de lugar y mira con los ojos del otro, pero no sólo simbólicamente, sino que cambia de lugar (abandona el propio, se mueve hacia el lugar del otro). Esta mínima experimentación de cambio de lugar permite otra posibilidad de ver y sentir como si fuera el otro. Por ello, del Psicodrama se dice que trabaja en el como si. Pero no desde el simulacro o la parodia sino como si estuviera ahí, estando aquí y ahora con un auditorio que atestigua esta verdad (verdad velada, transitoria, revelada, fantaseada: todos estos estratos tienen igual importancia: es tan necesario ver datos reales o justificables cuanto la capacidad de la imaginación y el alcance de la fantasía). Entonces, decíamos que la terapéutica del Psicodrama (su nacimiento como Psicoterapia) establece una horizontalidad en la transformación, un horizonte ético donde no hay alguien que porte el saber de lo que le pasa al otro y tiene la solución, sino que ésta se construye en grupo. Es así que se vuelve un magnífico modo de aprendizaje y en este sentido su inclusión en la educación se vuelve natural e influyente.

91

Hablamos también de la creciente modalidad del ver y la visión en la Modernidad, y su absoluto triunfo en tiempos posmodernos en un mundo de imágenes. Existe una larga tradición filosófica y de análisis institucional en el siglo XX que estudia la posición del observador como constructor del campo de análisis. Es decir que es concebible un observador implicado, que con su presencia y análisis, produce también el campo que intenta observar. Nuestra estrategia de trabajo es siempre ir visibilizando desde el análisis de la implicación, esta singularidad de ruptura de ese dualismo, sorteando los propios obstáculos y rescatando las potencias de ser, a la vez, sujetos y objeto del campo de estudio. Asimismo hablamos de aparatos estéticos como el cine y la fotografía (Déotte, 2012). Podríamos proponer el Psicodrama como tal: un aparato (simbólico) estético que permite ver y crear modos subjetivantes y de individuación. El psicodrama es un campo interdisciplinar que, entonces, desde su inicio trabaja entre la psicología, el teatro y la intención de una ética de transformación. Con el paso del tiempo y de las diferentes escuelas (de Francia, México y el Río de la Plata son nuestras principales influencias) ha tenido un desarrollo exponencial en la docencia, incluso el desafío de transmitir la propia formación en Psicodrama. Así, venimos investigando actualmente entre la docencia en la Universidad y la clínica social, cuáles son las condiciones en que podemos hacer psicodrama, en especial en la educación, integrando los nuevos modos de la cultura visual. Lo que trabajamos en el Ateneo del pasado año, situó un encuentro que incluyó la presentación (de la propuesta, del contrato de trabajo) y desde el inicio un modo de experimentación del campo conceptual a trabajar. Conversando sobre psicodrama y cómo trabajaríamos (de pie, con juegos, con música, caminando, con dramatizaciones, con modos de estar no sedentarios) fuimos desenvolviendo los rollos (de rol, del latín rotulus) del encuentro.

92

Mirando desde el psicodrama las vívidas escenas Hay un trabajo desarrollado por Eduardo Pavolvsky, Luis Frydlewsky y Hernán Kesselman, que es el trabajo con escenas temidas de coordinador de grupos. Nace como una experiencia de grupo de investigación para entrenamiento de coordinadores de grupo en la exploración de las escenas propias conflictivas que impiden el desempeño de la tarea de coordinación. Como inspiración en ese trabajo, se propuso para el Ateneo de noveles docentes, en ese heterogéneo grupo, la búsqueda de escenas vívidas en relación a su tarea como docentes. Vívidas como adjetivo, como descripción, relato, que siendo muy fiel es fácil imaginarlo. Que parece formar parte de la vida del autor y ser producto de su propia experiencia Se aplica a la descripción o recuerdo que tiene una gran fuerza y claridad, como si estuviera ante los ojos o estuviera sucediendo en ese momento. 9 Aquella inspiración y este nombre nos permitió explicitar la propuesta de encontrar el modo de instalar el trabajo del día. A partir de dichas vívidas escenas, encontrar obstáculos y potencias de los propios docentes en las situaciones que propusieran. Sin guión ni relato previo, ir buscando esas escenas que se presentaran aquí y ahora, permitiendo no sólo una exploración creativa sino la creatividad en la misma producción de las escenas que quisieran poner a disposición para el trabajo. Advertidas también de la dicotomías antes expuesta entre adentro/afuera, propio/ajeno y observador/observado, nos adentramos en la experiencia desde las escenas vividas del docente novel, de sus escenas imaginarias y reales, entre la vida cotidiana del aula, las instituciones y el mundo de lo personal. Dicha composición recrea el universo existencial de las prácticas, y en ellas trazamos

9

Diccionario Manual de la Lengua Española Vox. © 2007 Larousse Editorial, S.L.

93

algunas líneas de un mundo vívido de posibles que aporte estrategias y potencias, en la búsqueda de una coexistencia con menores grados de sufrimiento, que sigue siendo un horizonte ético necesario. Comenzamos a través de estrategias y juegos de presentación, relacionados también con técnicas sociométricas (la Sociometría plateada por Moreno), un modo de ir diferenciando y agrupando a través de diferentes variables la configuración singular y múltiple del grupo: de qué lugar vienen, cuántas horas viajaron, quiénes viven cerca de su lugar de trabajo, son maestros o docentes de UTU y Secundaria, de Educación Inicial, de qué grados, cuáles realidades familiares tienen, entre otras exploraciones que sirven para conocerse, ir empatizando, caldear. El hecho de caminar y de pronto en una pregunta, estar agrupados con diferentes personas y en otra pregunta con otros, va haciendo una integración creativa, a la vez que aumenta el grado de participación y horizontalidad en la propuesta. Luego hicimos la explicitación del contrato (tema en el que vengo investigando socialmente) y que permite un trabajo tendiente hacia una mayor confianza e integración de la espontaneidad y la evitación del "ridículo" o miedo a no saber "actuar". Esto es importante pues creamos una textura grupal (superficietrama) que genere menores grados de resistencia (evitación) psíquica y física al trabajo. 1.

Suspendemos el juicio crítico sobre las acciones o pensamientos

vertidos: todos pueden ir haciendo según su propio arte de hacer las cosas, no hay un saber previo, no juzgamos sobre ello. 2.

Trabajamos en el mayor grado de confidencialidad o discreción

posible: en este caso se firma un consentimiento informado de que la actividad será filmada y utilizada con fines de investigación y divulgación, así como se propone ir teniendo diferentes instancias en la jornada para poder decir qué se quiere registrar o no.

94

3.

Paticipamos todos: nadie se abstiene de participar: lo hace en el grado

que pueda pero evitamos los espectadores no involucrados. Planteamos tres etapas de trabajo en toda la jornada: la primera, el caldeamiento del que ya hablamos, la segunda, será la de las dramatizaciones, que en este caso serán las vívidas escenas de noveles docentes, la tercera etapa será la posibilidad de compartir a través de la palabras, abriendo superficies de visibilidad, sin interpretar ni juzgar el material del otro. En Psicodrama clásico se le llama Compartir o Sharing (del verbo inglés to share). ¿Qué vivimos? Luego de un largo caldeamiento de integración y entrenamiento de la espontaneidad, realizamos un psicodrama interno: buscamos como en un álbum de fotos, las imágenes propias que se van presentando. Pueden ser recuerdos, vivencias, fantasías, temores, deseos. No juzgamos el estatus de las mismas, no nos detenemos en ninguna en especial, dejamos que se precipite la integración del trabajo anterior. Luego sí vamos haciendo espacio a aquellas imágenes que más insisten, y aún seguimos sin atribuirles un juicio valorativo: no pensamos si es algo interesante o importante, dejamos que lo que insista se instale. Ese es el desafío del trabajo espontáneo: trabajar en el presente con aquello que insiste. Compartimos a través de un nombre dichas imágenes (o concatenación de las mismas en la constelación de una escena) y el grupo elige algunas para trabajar. Preguntamos a las personas si están dispuestas a mostrarlas en escena, ya habiendo comprendido que ese material, aún si está enunciado por alguien particular, es un material producido grupalmente. Esto quiere decir que las escenas elegidas tienen un nivel co-consciente y co-inconsciente que producen la mayor resonancia en el grupo. Configuramos el espacio de la dramatización y ahora el 95

grupo constituye un auditorio espontáneo que proveerá de yoés auxiliares que requiera la escena para hacer los diferentes roles y proveer diferentes miradas y estrategias. En

las

dramatizaciones,

utilizamos

diferentes

técnicas

teatrales

y

espontáneas, vamos así compartiendo las escenas elegidas. Algunos de estos materiales pueden ser vistos en plataforma virtual, y la presente publicación es dedicada a los temas que pudieron recogerse en dicho Ateneo. No me extenderé entonces en las escenas ni es sus posibles sentidos. Ya hablarán de ello, los y las protagonistas. Sí deseo compartir algunas sensaciones y observaciones en relación al trabajo realizado: 1.

No quedarse solos. Cuanto más comparten los problemas, mayores

puntos de vista se tienen. 2.

La vida personal, familiar, se ve afectada de manera ineludible por los

tantos problemas que la vida docente exige y produce. Compartir, diferenciar escenarios y tomar una distancia operativa son algunos aprendizajes propuestos. 3.

El "estrés docente" como fue llamado tiene que ver con una

sobrecarga de tareas así como dificultades institucionales y de la vida de los propios niños y jóvenes a quienes se acompaña en la docencia. La renuncia a "poder con todo" sin caer en la impotencia es una posibilidad. 4.

Hay temas que no pasan por el aula ni por la persona del docente:

discriminar dichos asuntos y compartirlos con pares y autoridades parece una necesidad. 5.

El poder debe circular: el riesgo del docente de caer en la

omnipotencia como en la impotencia debilita y produce agotamiento.

96

Compartiendo Recordamos entonces algunas cosas que circularon por el texto y la experiencia: Todos participamos, no estamos solos. Tenemos los niveles de discreción más altos posibles para cuidar a los niños y jóvenes como a los propios docentes, sin dejar de compartir. No juzgamos a priori:

escuchar

es una de las posibilidades de

comprendernos en el campo de trabajo. Y comprendernos tiene que ver con asumir que en el campo de la docencia estamos altamente implicados, en tensión entre las dificultades y un horizonte ético de potencias inauditas, que los noveles docentes están en toda su capacidad de desplegar. Así es que a través de la ventana del Psicodrama, desplegamos la versión de nuestras tristezas, de nuestras alegrías - potencias. El grupo, el auditorio, la escucha, permiten salir de la propia versión, de una única versión, de la propiedad privada de la versión para socializarla y colectivamente hacer circular versiones diferentes que aporten miradas y estrategias. Asimismo, con esta ventana abierta, se pone en jaque al concepto de verdad como única e inmutable. Se articula una tensión entre los dualismos anteriormente enunciados en el texto, así como se agota la idea de la representación como mímesis e identidad fija. Los universos existenciales que podemos componer dependen del grado de mutabilidad que podamos otorgar a las acciones y versiones, de una manera, en grado creciente, emancipada. Será la posibilidad, quizás, de un próximo encuentro.

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Bibliografía BACHELARD, G. (2011). La poética del espacio. 12ma. ed. México: Fondo de Cultura Económica.. BELLO, M. (1999). Introducción al Psicodrama. Guía para leer a Moreno. D.F., México: Ediciones Colibrí. DE LOS SANTOS, C. (2014). Las Instalaciones como campo en el paisaje de la clínica.En RODRÍGUEZ NEBOT, J (Comp.) Ciclamen, Cap.1. Montevideo: Psicolibros. DÉOTTE, J. (2012). ¿Qué es un aparato estético? Benjamin, Lyotard, Rancière. Santiago de Chile: Metales pesados. MARINEAU, R. (1995). J. L. Moreno. Su biografía. Buenos Aires: Lumen-Hormé. MORENO, J.(1972). Psicodrama. 6ta. ed.Buenos Aires: Ediciones Hormé, 1997. RANCIÈRE, J. (2008). El espectador emancipado. Buenos Aires: Manantial. STEINER, G. (2002). Lenguaje y silencio. Madrid: Editora Nacional.

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ESTRÉS LABORAL E IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE

Prof. Claudia Rodríguez Reyes CFE IPA10 [email protected]

Estrés laboral y estados afines El vocablo „‟stressi „‟ del que deriva stress tiene su origen en la Física y designa la transformación que se observa en un objeto sólido por efecto de agentes externos.A partir de esta definición

que apunta a un cambio de estado, en

psicología se conocen diferentes concepciones acerca de estrés: como estímulo externo, como respuesta física y como intercambio subjetivo entre una persona y su entorno. La definición de la Real Academia Española sirve como aproximación al concepto general de estrés: (Del inglés. stress). 1. m. Med. Tensión provocada por situaciones agobiantes que originan reacciones psicosomáticas o trastornos psicológicos a veces graves Schell presenta una interesante descripción de sus consecuencias en el ámbito laboral: „‟ En el entorno de trabajo el estrés da como resultado pérdida de productividad unida a ausentismo, accidentes laborales, quejas, desmotivación, deterioro de relaciones y logros, que pueden provocar incluso la quiebra. ‟‟ (1997: 5. Traducción nuestra) Diversas investigaciones en el área de la psicología y la medicina revelan la prevalencia de trastornos de estrés en profesiones vinculadas a la atención primaria de personas, de esta manera a partir de 1960 hacensu aparición los términosestrés, malestar, síndrome de desgaste („‟burn out‟‟) en relación a la profesión docente.

10

Instituto de Profesores Artigas

99

Al respecto Esteve (1987: 17) define el malestar docente como „‟ El conjunto de consecuencias negativas que afectan a la personalidad del profesor a partir de la acción combinada de condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia». En el mismo año Maslach „‟desgastado‟‟,

„‟consumido‟‟

11

incorpora el término „‟burn out‟‟, („‟quemado‟‟,

12

) conceptualmente asociado a este desgaste

profesional entendido como un síndrome en el que se evidencian sentimientos y actitudes negativas hacia el trabajo, hacia las personas y hacia sí mismo como sujeto y que podemos considerar como consecuencia del estrés crónico y del malestar antes reseñados. Estrés: factores de incidencia Edelwich y Brodsky (1980) personas que padecen

13

reconocen cuatro estadios que atraviesan las

desgaste profesional: una primera de entusiasmo, una

segunda de estancamiento, una tercera de frustración y la última de apatía. A esta altura de nuestro trabajo nos preguntamos cuáles son los factores que inciden en el docente que se incorpora con entusiasmo y compromiso a su tarea profesional a transitar por el camino del estancamiento, la frustración y la apatía. Para ello nos basaremos en las distinciones teóricas aportadas por Esteve (1987) quien ha reconocido la existencia de factores primarios (provenientes de la vivencia en el aula) y factores secundarios (provenientes del entorno) que comportan cinco cambios sociales que en su concepción han presionado a los docentes en estos últimos tiempos y los empujan al desgaste profesional. Estos cambios los ubica en: 1.

el rol del maestro y de los padres

11

Maslach, C. (1982): Burnout: The cost of caring. Englewood Cliffs, NY: Prentice Hall Aunque se ha traducido „‟burn out‟‟ en su sentido literal como quemado, los términos desgastado y especialmente consumido aportan a la conceptualización del trastorno enfatizando en lo que queda de lo que fue, el remanente de algo. 13 Edelwich, J y Brodsky, A (1980). Burn out : stages of desilusionment in the helping profession. Nueva York. Human Sciences Press 12

100

2.

el papel que juega el maestro en la educación

3.

la actitud de la sociedad frente a la figura del docente

4.

la incertidumbre acerca de los objetivos de los sistemas educativos

5.

el deterioro de la imagen del profesorado

Estos cambios que se dan a nivel social, cultural y político incluyen modificaciones en los valores, roles y expectativas de la función educativa. Este deslizamiento de las funciones de la escuela es explicitado a través de expectativas sociales a nivel general que apuntan por ejemplo a los siguientes aspectos : “Al mismo tiempo que se implantan

estos cambios y dados los

escenarios de desigualad creciente y de expansión real de la pobreza, los docentes se ven compelidos a privilegiar acciones asistenciales en las escuelas por sobre la tarea específicamente pedagógica, convirtiéndose las escuelas en muchos casos, en ámbitos de contención social‟‟ (Imen, 2007, 4) Sentir, con toda la carga subjetiva que comporta, es también un índice importante a tener en cuenta a la hora de analizar el malestar docente, ya que este deslizamiento en la función de las instituciones influye en el rol profesional dentro de ésta, en la identidad profesional, así como en las expectativas y la valoración social de la tarea docente en la sociedad. La identidad profesional docente La identidad profesional no es un constructo acabado, está en permanente cambio y movimiento y se va construyendo en relación con los pares en un espacio de referencia, el sistema educativo en general y las instituciones en particular.Son importantes las interacciones con el entorno, con la institución, con el estudiante, con los padres, con la sociedad en general.En este sentido la competencia profesional, va más allá de la técnica, y exige una distancia reflexiva entre las posturas personales y las expectativas sobre su trabajo, tendiendo a la búsqueda 101

de su propia identidad.Por tanto la identidad docente es problemática y difusa y en ella intervienen componentes muy diversos. Tal como afirma Vaillant ( 2007,3) „‟ La temática de la identidad docente refiere a cómo los docentes viven subjetivamente su trabajo y a cuáles son los factores de satisfacción e insatisfacción. También guarda relación con la diversidad de sus identidades profesionales y con la percepción del oficio por los docentes mismos y por la sociedad. La identidad docente es tanto la experiencia personal como el papel que le es reconocido en una sociedad. ‟‟ Es por ello, que la consideramos una dimensión en la cual los factores secundarios (cambios) pueden producir malestar laboral. El concepto de estrés laboral se verifica cuando aparece un desequilibrio entre las demandas del ambiente y los recursos disponibles del sujeto. Este desequilibrio afecta la identidad docente y por tanto es fuente de estrés laboral. Los docentes tienen la palabra Hemos seleccionado la identidad docente como

dimensión para recabar

datos acerca de la vivencia subjetiva de los docentes en el contexto actual de trabajo de Educación Secundaria en 2014 en Montevideo. Para ello hemos entrevistado a seis profesores, tres de ellos experientes (entre 20 y 30 años de ejercicio denominados I, II, y III), y tres noveles (uno y cinco años de ejercicio denominados con IV, V, VI) de diferentes asignaturas que trabajan en diversas instituciones educativas. Realizamos entrevistas semiestructuradas abiertas y cuestionarios con escala Likert, con el fin de conocer la incidencia de los factores de estrés secundarios en la identidad profesional de los docentes en dos etapas distintas de su trayecto funcional. 102

A los efectos de este trabajo nos referiremos solamente a la primera pregunta de la investigación realizada que buscaba encontrar aspectos relacionados con el rol docente y el trabajo en la institución educativa. Este tema en palabras del entrevistado I docente de aula de Lengua y Literatura de quinto grado se evidencia de la siguiente forma: „‟ Vivimos en medio de un excesivo protagonismo del alumno, desdibujamiento de los roles, todos somos como amigos, profesoras que juegan a ser las madres…(…)

yo no fui

formado para esto , los contenidos de la asignatura han quedado en último plano… muchas veces me pregunto qué esperan de mí los alumnos, las autoridades, los padres … a veces me angustia pensar en esto ‟‟ . El entrevistado II, docente de aula de Biología de séptimo grado y sub director de un liceo de contexto crítico al respecto agrega “A mí me interesan los alumnos, ellos aprenden de otra forma, se sienten queridos, sonríen, algunos que estaban muy perdidos, nos agradecen el rato que pasan acá… me siento útil a la sociedad, trabajo con el barrio en temas como salud, por ejemplo.‟‟ El entrevistado III, profesor de quinto grado de Historia mientras tanto sentencia „‟Yo a veces me pregunto qué estoy haciendo y bué… me tengo que adaptar a la realidad‟‟. Por otra parte los entrevistados IV y V

profesoras de Física y Filosofía

respectivamente, ambas recientemente graduadas, con tres años de ejercicio docente manifiestan: „‟Me gusta estar con los chicos y me siento integrada al liceo, con los compañeros, coordino muchas actividades, los chicos tienen pocos conocimientos de base… pero algo aprenden‟‟; „‟ No me siento una profesora, soy más que nada una hermana mayor, tengo que ponerles límites y a veces en eso se me va la clase‟‟ La entrevistada VI es profesora de Matemática recién egresada del Instituto de Profesores Artigas y enuncia ‟‟Yo trabajo en equipo, doy un práctico y coordino con la colega del teórico, pertenecer a la Sala me convierte en una profesora, esto 103

le da coherencia a los planteos de los problemas de clase y a los aprendizajes que queremos logren‟‟. Identidad, rol y estrés docente En el primer caso digamos que factores secundarios relacionados con los cambios sociales y las expectativas sobre la función del profesor y del liceo, afectan de alguna forma la subjetividad docente, nos centramos para afirmar esto en el cuestionamiento „‟ ¿qué estoy haciendo?‟‟ Y bué… me adapto ‟‟de un entrevistado, la sentencia de otro „‟Soy útil a la sociedad porque trabajo con el barrio‟‟ y un enunciado removedor que manifiesta „‟ Muchas veces me pregunto qué esperan de mí los alumnos, las autoridades, los padres… a veces me angustia pensar en esto‟‟ Por otra parte los noveles centran sus discursos en: „‟Me siento integrada‟‟ (Entrevistada IV) ‟‟Soy más que nada una hermana mayor‟‟ (Entrevistada V) „‟Pertenecer a la Sala me convierte en una profesora„‟ (Entrevistada VI) ocupados en su identidad tanto individual como grupal. El desdibujamiento de la función de la institución educativa o la incorporación de nuevas funciones afecta el rol del profesor, tanto experientes como noveles manifiestan cierta preocupación al respecto, más evidente en los primeros e incipiente en los segundos. La respuesta a estas nuevas demandas dependerá de los recursos físicopsicológicos de cada individuo y también del colectivo institucional en el que se desempeñen, al que noveles señalan como capital en su proceso de identidad profesional. La respuesta a esta pregunta, que pertenece a una investigación más extensa

focaliza la atención en el efecto que provoca en los docentes este

desplazamiento de funciones y su incidencia en el proceso de identidad profesional.

104

Nos interesa resaltar dos aspectos, uno relacionado a las distinciones de Edelwich y Brodsky ( op.cit,) en relación a los estadios que atraviesan las personas que padecen desgaste profesional y al momento en que se reconoce el inicio de éste : una de las noveles entrevistadas se encuentra en el estadio de entusiasmo („‟Me siento integrada, me gusta trabajar con los chicos‟‟ ) aunque se puede interpretar como una sombra del segundo estadio de estancamiento e inclusive del tercero de frustración cuando otra de ellas manifiesta„‟ No me siento una profesora, soy más que nada una hermana mayor, tengo que ponerles límites y a veces en eso se me va la clase‟‟ . Con respecto a los experientes podemos afirmar que se ubican en los estadios de frustración y apatía e incluso manifiestan„‟ (…) a veces me angustia pensar en esto‟‟. Reflexiones en torno al tema En este breve trabajo nos propusimos indagar el efecto que en la dimensión identidad docente provocan los factores secundarios que inciden en el estrés docente (a partir de la definición de Esteve, 1987) a través de los testimonios de seis docentes (tres experientes y tres noveles). Encontramos una incidencia incipiente en los noveles y moderada y severa en los experientes. Aunque no se trata de una muestra de tamaño importante, y aclaramos que no pretendemos hacer una generalización, los datos relevados permiten algunas reflexiones, más que para arribar a conclusiones para echar luz sobre el tema en nuestro medio y profundizar en su estudio. Existen algunas de las demandas del medio que presionan a los docentes, especialmente las emocionales y mentales: concentración, atención a las

105

diversidades del aula, conflictos, violencia, problemas institucionales, cambios curriculares, exigencias a nivel de implicación con estudiantes, padres, comunidad. Sin embargo, es de destacar el apoyo de pares, la implicación con compañeros en tareas de coordinación e institucionales como un espacio de contención y desarrollo profesional que seguramente hay que profundizar. En el reverso, si consideramos que esta exposición es continua durante el trayecto de ejercicio profesional y el pluriempleo ( 40 horas semanales en diferentes instituciones) entre otras situaciones funcionales , se entiende que el desgaste emocional provoque malestar laboral . Existen

además

características

personales

de

quienes

trabajan

en

profesiones de servicio, como la docencia o la salud, que podrían explicar la predisposición a desarrollar desgaste emocional y mental excesivo que deja „‟ consumido‟‟ al individuo. En nuestro país el desgaste se evidencia en el ausentismo y alto porcentaje de faltas por licencia médica relacionadas con trastorno de „‟burn out„‟, existen numerosos artículos que lo atestiguan, aunque no hemos encontrado informes oficiales al respecto. Tal como afirman Salanova,

Llorens, García-Renedo (2007, 14)„‟Los

principales síntomas del „‟ burn out‟‟ son agotamiento físico - mental y malestar psicológico, sensación de baja competencia, disminución de la motivación por el trabajo y el desarrollo de actitudes cínicas hacia el trabajo y los estudiantes, que a largo plazo podrían desembocar en problemas de ansiedad y depresión. Es por ello que consideramos sumamente pertinente y necesario atender este fenómeno en nuestro medio iniciando un estudio serio de causas y consecuencias con el objetivo de tratar y prevenir estas situaciones en aras de garantizar el derecho de los trabajadores docentes y el de los beneficiarios de la educación.

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Bibliografía ESTEVE, J. M. (1987). El malestar docente. Barcelona: Laia. IMEN, P. (2007). „‟En torno a la profesionalización docente y las instituciones educativas: apuntes para el debate „ .VVAA. Identidad del trabajo docente en el proceso de formación. Docentes que hacen investigación educativa. Tomo III Buenos Aires: Miño y Dávila Editores. SALANOVA, M.; LLORENS, S.; GARCÍA, M. (2003). “¿Por qué se están quemando los profesores?” En Prevención, trabajo y salud, N °28. 16-20. Universidad Jaume I (Castellón) Disponible en internet: http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339_17.pdf Consultado el 9 de febrero de 2015. SCHELL, L. (1997): „‟Culture as a stressor: A revised model of biocultural interaction „‟ American Journal of Physical Antropology. V. 102, Issue 1 67-77Disponible en internet: http://www.readcube.com/articles/10.1002%2F(SICI)10968644(199701)102%3A1%3C67%3A%3AAID-AJPA6%3E3.0.CO%3B2A?r3_referer=wol&tracking_action=preview_click&show_checkout=1 Consultado el 9 de febrero de 2015. VAILLANT, D. (2007). „‟La identidad docente „‟ I Congreso Internacional Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado. Barcelona, 5,6 y 7 septiembre 2007. Disponible en internet: http://www.ub.edu/obipd/docs/la_identidad_docente_vaillant_d.pdf consultado el 8 de febrero de 2015.

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NUEVAS DEMANDAS A LOS DOCENTES PARA LOGRAR LA JUSTICIA EDUCATIVA EN UN CONTEXTO DE CAMBIO

Mag. María Cristina Sallé CFE. IFD de Carmelo [email protected]

Introducción En este artículo se analizan las fuentes de estrés en los docentes noveles. Se parte de la idea fuerza de que un contexto de cambio debe disponer de redes contenedoras fuertes para el trabajo docente. Las nuevas demandas a los docentes noveles generadas a nivel macro, en el marco de las políticas educativas con énfasis en la inclusión, y a nivel micro por los determinantes de los requerimientos de la cotidianeidad del aulas, resueltas de acuerdo a los resultados de numerosas investigaciones por la apelación de los docentes noveles a sus biografías escolares y a los saberes de la formación inicial, junto a las resultantes de su socialización profesional son generadoras de estrés docente. Se hace necesario visualizar para los docentes noveles cómo procesar las demandas de la diversidad escolar en las culturas institucionales en tanto red contenedora, con producción original y con sentido de la escuela. Este panorama instala la precariedad de los saberes disponibles y plantea a los docentes noveles un esfuerzo mayor que el que tradicionalmente hacían sumándose otras dimensiones para abordar la tarea de enseñar. Las certezas de la modernidad. Cambios y saberes de los docentes La educación en la modernidad tenía un alto grado de certezas generadoras de seguridades ya que lo que se aprendía en la formación docente inicial tenía 108

validez para toda la carrera y en todos los contextos. El horizonte de heterogeneidad cultural plantea desafíos a la enseñanza pues frente a la propuesta uniforme e igualitaria vigente para toda escuela y grado escolar heredado de la modernidad muchos alumnos reaccionan desafiliándose. Las biografías docentes se han vuelto insuficientes para afrontar los desafíos de enseñar frente a la emergencia de culturas muy fragmentadas. La biografía escolar como impronta, marca el modelo de escuela que puso énfasis en la igualdad y en nombre de esta igualdad de derechos brindó lo mismo a todos lo que implicó homogeneizar. “Las instituciones de enseñanza que diseñó la Revolución Francesa se llamaban “casas de igualdad”, y en ellas los niños debían acceder al mismo vestuario, la misma alimentación, la misma instrucción y el mismo cuidado.” (Dussel, 2004, 1).En nuestro país esta identidad igualitaria se consolida junto a la idea de nación moderna, es así que en 1877 con una proporción de inmigrantes europeos superior al 50%14, la escuela enseña una lengua única; en este contexto Juan Zorrilla de San Martín escribe La Leyenda Patria, las obras pictóricas de Juan Manuel Blanes crean una identidad sobre la cual pensar el pasado, y los estudios históricos de Francisco Bauzá informan de una historia a partir de la cual proyectarse. La propuesta homogénea se hace efectiva asociada a metodologías trasmisivas, en el supuesto de que el orden seguido en la enseñanza coincide con el orden de aprendizaje de los alumnos. Como todo modelo de enseñanza cuestionar su pertinencia, sin excluirlo de entrada, considerando sus fortalezas y debilidades es tarea del docente novel, lo cual se dificulta porque valorar implica poseer un repertorio de modelos probados. Los parámetros del éxito escolar son múltiples, los recursos que pueden resultar

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De 1840 a 1890, Montevideo poseyó de un 60 a un 50 % de población extranjera, casi toda europea. Disponible en:http://www.rau.edu.uy/uruguay/historia/Uy.hist3.htm Consultado el 20 de mayo de 2015

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valiosos en un contexto no lo son en otro. El docente novel debe apropiarse de la complejidad de los factores que influyen en la enseñanza comprendiendo que toda estandarización debe ser situada considerando el entorno y los sujetos. Para los docentes tener seguridad resulta fundamental porque de lo contrario el recurso inmediato es la biografía escolar. Entonces, a la interna del sistema educativo, en el trabajo la biografía escolar es significativa, pues está impregnada por la cultura en la cual se formó el docente, es decir la que la escuela construye en torno a su tarea, de allí que un segundo punto donde actuar son los procesos de socialización profesional, para lograr el crecimiento profesional, de lo contrario la clase se constituye en un refugio donde los docentes conservan su autonomía y pueden escapar de las múltiples presiones que se ejercen sobre ellos, pero al mismo tiempo se constituye en el límite de sus acciones, por las turbulencias difíciles de contener cuando queda solo (Tardif, 2011). El docente novel enfrentado a la práctica, amparado en sus saberes docentes iniciales y en su biografía escolar requiere el apoyo del colectivo docente y la participación en la cultura que la institución genera en torno a su recepción. En las instancias de trabajo con la técnica del psicodrama una docente expresa: “Me falta el aire. Estoy cansada” “Siempre estoy pensando en la escuela en la familia en las cosas que me afectan. El shock de la práctica es evidente. Poder mantenerse y sostenerse en el ejercicio de la profesión requiere contención institucional y tiempos de reflexión. Como componentes de la época los docentes han perdido en muchos casos la trama de sostén del acuerdo básico familia-escuela, a lo que se suman condiciones estructurales que provocan la segmentación y fragmentación social (Tiramonti, 2004). Esta realidad tiene consecuencias para pensar la escuela, porque los saberes de los que disponen los docentes en la biografía escolar son únicos para todos los contextos en todo momento, es decir responden a un modelo de escuela donde se instaura la homogeneidad con una única propuesta por aula, la

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suposición de cronologías de aprendizaje únicas (Terigi, 2012) basados en una concepción igualitaria que suponen que siendo todos iguales todos deben recibir la misma propuesta. La escuela en tanto institución realiza una construcción cultural en torno a la diversidad de alumnos que recibe, en tanto colectivo, la escuela se apropia de los discursos sociales y políticos, entonces resulta valioso pensar cuáles son los relatos que la propia escuela produce en torno a la diversidad, a los cambios sociales y culturales y qué relaciones se entraman con los procesos de igualdad y desigualdad (Vidal, 2015). Dos autores reivindican la escuela en cuanto espacio productor de saberes. Chervel considera que la escuela no es sólo un agente de trasmisión de saberes elaborados fuera de ella o derivado de los saberes producidos en las universidades, sino que es capaz de producir un saber específico cuyos efectos se extienden a la sociedad y la cultura. En la perspectiva de Tardif el docente tiene un capital de saberes disciplinares, curriculares, profesionales y un saber experiencial (2004). Se sostiene entonces que la cultura escolar recrea estos saberes y los propios de la cultura social y política en torno a los temas de agenda educativa, creando el saber experiencial. El saber experiencial proporciona a los docentes certezas para afrontar el cambio facilitando su trabajo. Estos saberes tienen tres objetos en primer lugar las relaciones e interacciones que establecen y desarrollan con los demás agentes de la institución educativa, en segundo lugar refieren a lo normativo y sus obligaciones en relación con ello y en tercer lugar consideran la institución y las funciones que está llamado a desempeñar el docente que no siempre se visibilizan, o se adjudica lugar cuando se realiza la pasantía de la práctica (Tardif, 2004). El contacto con los padres, las reuniones de coordinación con otros agentes de la institución, las normas propias de la institución en cuanto a pedido de materiales, formas de gestionar, cumplimiento de tiempos y espacios propios de cada cultura son elementos potenciales de estrés en la medida que por primera vez los docentes los enfrentan en la institución. 111

Estos “objetos- condiciones” se adquieren en los primeros años de docencia, pero cada uno de ellos tiene diferente valor según las dificultades que presenten en relación con la práctica. En la creación del vínculo con el alumno y la gestión del aula se juega muchas veces el “yo profesional”. Es decir se produce un efecto de recuperación crítica de los saberes adquiridos antes o fuera de la práctica profesional. Los docentes noveles entraman la cultura creada en la escuela con los saberes experienciales que van generando en la institución. De allí la importancia que reviste la socialización en la práctica, sobre todo teniendo en cuenta los cambios permanentes a que se enfrentan cada año en la elección de cargos, cambiando las escuelas, los contextos de ejercicio de la docencia y los grados debiendo adaptarse a culturas institucionales particulares. Frente a la realidad de la fragmentación social no es con la vara igualadora que se podrá educar sino teniendo en cuenta el principio de justicia es decir recibir a todos los alumnos en su condición de personas, pensando desde el inicio que sí pueden aprender, planteando este aprendizaje desde el mandato político y ético de la justicia educativa. “que atraviesa al conjunto de la organización escolar y al currículum, y no se resuelve en el espacio de la “educación para los pobres” sino que exige replantear el horizonte de igualdad ciudadana que estamos proponiendo a las nuevas generaciones, e involucra al sistema en su conjunto” (Sowthwell, 2006, 100). Estas aspiraciones que forman parte de las culturas institucionales y de la agenda educativa, son admitidas por los docentes noveles, no obstante su saber experiencial es escaso, entonces una segunda fuente de abordaje de la realidad es la socialización en la práctica, haciéndose partícipe de la construcción de la cultura escolar, entramando en ella los saberes de la formación inicial. Esta segunda fuente de la cual abrevar requiere de la existencia de sostén, en el entramado institucional

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y el acompañamiento para evitar el estrés docente, sin renunciar a los principios de igualdad. Las políticas educativas, el cambio de paradigma y las posturas docentes De acuerdo con José Esteve, hasta el inicio de la década del 80 del siglo pasado el modelo pedagógico que existió fue el nominado como “pedagogía de la exclusión según el cual un puesto escolar era un privilegio” ”en el que encontrábamos natural una estructura piramidal de la que se iba excluyendo a los niños conforme se avanzaba en los niveles educativos del sistema” (2003, 41), pero a este primer mecanismo de expulsión se agregaba otro basado en eliminar del sistema educativo a los niños que plantearan cualquier problema de conducta grave, “ya que era expulsado del centro en menos de veinticuatro horas” (Esteve, 1998, 235). Se inicia el

siglo XXI con la aspiración de escolarizar a todos, en el

compromiso del Foro Mundial sobre la educación de Dakar, aunque las medidas para hacerlas efectivas no lo logren, resuenan los ecos de las voces que en Inglaterra contrariaron la iniciativa de Lancaster de educar gratuitamente a niños de todas las clases sociales “porque ya no se habrían encontrado servidores para limpiar zapatos y cuidar de los caballos”, (Idem,1998, 235) la economía vino al auxilio de la concepción sustentada por Dakar en el concepto de “capital humano” para referirse a la posibilidad del avance económico si se dispone de una masa humana crítica que tiene altos niveles de formación, sin referir a la educación como construcción de humanidad. Las políticas educativas de la última década han implementado programas atendiendo este problema desde el horizonte de justicia educativa y social, considerando la inclusión como principio rector para afiliar a todos los niños y jóvenes, tanto aquellos que no están aún como los que fueron excluidos 113

flexibilizando la oferta educativa, procurando reinsertar aquellos que “se desligaron.” Se produce además un cambio de paradigma en la enseñanza pasando del modelo deficitario al modelo competencial, lo cual requiere una reflexión sobre la gestión de clase y rol docente en la enseñanza. A la aceleración de los cambios socio económico culturales se suman para complejizar el escenario educativo profundas desigualdades económicas y sociales cuyos índices son los más elevados en el mundo entre los alumnados de los diversos sectores sociales. América Latina es el continente con mayor índice de desigualdad del mundo. La aspiración de las políticas educativas es lograr el acceso, la retención y el egreso de toda la población escolarizable en las instituciones de educación inicial, primaria y secundaria, lo cual dista de ser un objetivo logrado en la presente década. Esta preocupación ha sido acompañada particularmente en nuestro país por el diseño de programas por la ANEP que ha impulsado estrategias para favorecer

las

condiciones

y

el

desarrollo

de

aprendizajes

sustantivos:

Universalización de la Educación Inicial Escuelas de Tiempo Completo y CSCC, Programa

de

Maestros Comunitarios,

Campamentos Educativos,

Escuelas

Disfrutables, Programa Educativo de Verano y Plan CEIBAL, entre otros en tanto en enseñanza media se desarrollaron y se desarrollan otros programas, el Programa de Aulas Comunitarias, el Programa de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico, el Programa de Formación Profesional de Base y el Programa de Alfabetización “En el país de Varela, yo sí puedo” entre los años 2005 y 2009. En tanto entre los años 2011 y 2014 se impulsó la superación de la calidad educativa contribuyendo a elevar los niveles de cobertura y retención. Se amplió la cantidad de Escuelas de Tiempo Completo ampliando la cobertura de Educación Inicial en la Escuela Rural. Se dio impulso a las Políticas de Inclusión Académica, orientadas a la superación de las inequidades en la distribución social de los aprendizajes mediante el Programa de Maestro Comunitario, Extensión del Tiempo Pedagógico, Programa Educativo de Verano, Programa de Alimentación Escolar, se dio impulso 114

a la innovación educativa, en la perspectiva de universalización educativa, del uso educativo de las TIC se propone el Sistema de Evaluación en Línea con nuevas demandas para docentes y el Programa GURI, 15 para el fortalecimiento de los procesos de desarrollo profesional docente y técnico. Llevar a la práctica estas políticas educativas, en el marco de las culturas construidas por el colectivo implica atender el aprendizaje de todos. Frente a esta realidad se visualizan desde la investigación y la práctica diaria posturas docentes diversas, entramadas con la construcción de la identidad docente en el marco del tránsito por diversas escuelas y contextos. Posturas docentes que explican “no hace nada” “no puede estar en esta clase” respondiendo a una visión educativa del esquema clásico comeniano, que resultó innovador y muy potente para la época en que llevó a cabo pues se pudo pasar de la enseñanza tutorial para unos pocos, a enseñar todo a todos con la mayor economía de tiempo y esfuerzo. También existen docentes experientes entre los que se encuentran aquellos que reconocen la diversidad del aula pero en el hacer docente gestionan su aula con no más de tres cronologías de aprendizaje, y aquellos que con experiencia multi nivel, en su tránsito por escuelas rurales han adquirido saberes y conciencia de la labor docente en la diferencia inevitable de grados que les permiten enfrentar de una manera original las diferencias de aprendizaje en las aulas de un solo grado. Estas consideraciones quedan teñidas por la identidad docente es decir desde su individualidad cada docente procesa las diferencias, enmarcado en su historia personal, el cuadro de valores sustentado, sus rasgos de personalidad, a partir de una comprensiónde la significación de la tarea docente en su complejidad; las prácticas de estos docentes debieran socializarse en grupo, porque existe en ellos un saber y un compromiso con la tarea que a veces permanecen ocultos en las 15

Gestión Unificada de Registros e Información

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instituciones. Estos docentes son capaces en una misma propuesta de aprendizaje de atender la diversidad del aula gestionando desde la intervención docente y desde la diversificación de una mismo proyecto o secuencia el abordaje de conceptos con diferente nivel de complejidad, así como la evaluación. Finalmente los docentes noveles, deudores de experticia poseen escasos repertorios de actividades con los cuales enfrentar la tarea docente. Es decir, con la experticia van a llegar a configurar el conocimiento pedagógico del contenido „„las formas más útiles de representación de las ideas, las analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones más poderosos; en pocas palabras, las formas de representación y formulación del tema que lo hace comprensible a otros‟‟ (Shulman, 1987, 9) referido al aprendizaje de las ciencias internalizando las secuencias en que dichos contenidos pueden estar incluidas y los niveles de procesamiento generales que los alumnos pueden realizar para adquirir esos contenidos. Es de destacar que la tarea docente se realiza en la inmediatez de la práctica y en la misma hay que realizar elecciones. Este conocimiento se va acrecentando con la enseñanza en los distintos grados escolares, de allí lo valiosa que resulta la experiencia multinivel porque permite visualizar y reflexionar sobre cronologías de aprendizaje dentro de una misma área de conocimiento. Otra dificultad radica en el reconocimiento de los procesos que implican la iniciación en el sistema numérico o en la lengua materna, la secuencia de producciones de alumnos registradas en portfolios, la vivenciación de propuestas contrastadas e interpretadas genera conocimiento experiencial. Se trata como nos enseñó Philippe Meirieu (1994) de enseñar aprendiendo y aprender enseñando para “no despreciar al diferente, al diverso, significa confiar en que puede ser educado antes que dé pruebas de ello.” (Sowthwell, 2006, 100). Este proceso es fuente de estrés para los docentes noveles, que concurren a las instituciones esperanzados con su caja de herramientas básica para en el proceso cultural de trabajo compartido dar nuevos usos a las mismas herramientas y crear

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nuevas; así, el aprendizaje basado en problemas o en proyectos que forma parte de su repertorio de formación docente, re-pensado permitirá ser capitalizar para atender los requerimientos de todos sus alumnos generando apertura a diferentes niveles conceptuales de abordaje o a adecuaciones de la intervención en el nivel conceptual del alumno. No se trata de proponer soluciones a modo de receta porque se volvería

a modelos superados, sino encontrar las mejores opciones

educativas a partir de las herramientas disponibles que permitan al docente novel un sentido de agencia en la tarea docente.“Distribuir saberes y afiliar simbólicamente a todos y cada uno de los sujetos de la educación.” (Zelmanovich, 2015, 4) genera tensiones en las instituciones escolares. Los docentes noveles son quienes tienen que vivirla creando

un contexto

donde generar sentido, y

procesando los cambios que se producen a nivel tecnológico, económico social y por lo tanto cultural, que desafían a la escuela como espacio de construcción de afiliaciones, sin renunciar a su mandato de educar. Bibliografía DUSSEL, I. (2004). “La escuela y la diversidad un debate necesario.” Revista Todavía. Nº 4 . 2004 .Disponible en internet en: http://www.revistatodavia.com.ar/todavia32/8.dussel.html Consultado el 10 de enero de 2015. DUSSEL, I. SOUTHWELL, M. La escuela y la igualdad . Disponible en internet: http://www.me.gov.ar/monitor/nro1/dossier1.htm Consultado el 20 mayo de 2015 DUSSEL, I. La escuela, la igualdad y la diversidad: Aportes para repensar hacia dónde va la escuela media. Seminario internacional La escuela media hoy. Desafíos, debates, perspectivas. Del 5 al 8 de abril de 2005 en Huerta Grande, Córdoba. MEIRIEU, P. (2009). Aprender, sí: pero ¿Cómo?Barcelona: Octaedro.

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MEIRIEU, P., et .al. (2014) Le plaisir d'apprendre Paris: Autrement. TARDIF, M., LESSARD, CL. (2011) L‟école change, la classe reste. Eduquer et former. Editions Sciences humaines, N°111. TARDIF, M. (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional Madrid: Narcea. TERIGI, F. (2012) Los saberes de los docentes: formación, elaboración en la experiencia e investigación: documento básico. 1a ed. Buenos Aires: Santillana. TIRAMONTI, G. (2004). “La fragmentación educativa y los cambios en los factores de estratificación.” En TIRAMONTI, G. (comp.). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires: Manantial. SOWTHWELL, M. (2006). "La tensión desigualdad y escuela. Breve recorrido histórico de sus avatares", PATRICIA REDONDO (comp.), Igualdad y Educación. Escrituras entre dos orillas, Editorial del Estante, Buenos Aires. ZELMANOVICH, P. (2015). Los saberes en relación con las subjetividades de niños, jóvenes y adultos. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

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CAPÍTULO 4. NARRATIVAS DE DOCENTES NOVELES

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HACIA LA NADA…

EMPRENDIENDO EL CAMINO

Maestro Adrián Prado Docente Novel Mag. Gladys Adriana Plá CFE. IFD de Carmelo [email protected]

Hacia la nada… es el título con el que Adrián da nombre a su relato. Posicionado desde la subjetividad de la vivencia reciente, deja al descubierto sus incertidumbres, sus miedos, sus anhelos y especialmente su intensa búsqueda de respuestas, a los múltiples desafíos que se le presentan en este nuevo camino que se apresta a recorrer. Un camino que aún no ha transitado y del que solo posee algunas pistas construidas a lo largo del trayecto de su carrera magisterial. Se percibe que apenas logra avizorar que el camino es largo y sinuoso, pletórico de obstáculos y vacío de certezas, pero en el que hay una luz difusa, allá a lo lejos, que le señala hacia dónde dirigir los primeros pasos. El novel docente se encuentra en el punto de partida de esa extensa ruta. Su gran desafío es recorrerla, desandarla, hacerla propia, vivenciarla, descubrir sus secretos, su historia, sus raíces, sus necesidades y por qué no también alcanzar esa luz que ilumine más claramente el futuro anhelado. Seguramente muchos de los que ya hemos recorrido un largo tramo del desafiante, gratificante y nunca previsible camino de la docencia, podamos identificarnos con Adrián y la imagen que la devuelve el espejo, s nos retrotraemos en el tiempo. El espejo le está devolviendo la imagen de un joven pletórico de ganas, pero abrumado por los miedos ante una realidad desconocida. Pero más apropiado aún, que pensar en la propia experiencia y recordar aquellas “escuelitas”, a las que llegáramos para hacer nuestras primeras 121

armas, es traer a consideración el pensamiento y obra de los grandes maestros que han dejado huellas en nuestra historia, por sus aportes a la educación en el medio rural. Vienen a mi memoria nombres maestros uruguayos con mayúsculas como, Jesualdo Sosa, Agustín Ferreiro, Miguel Soler, entre otros. Cada uno de ellos con sus improntas, sus preocupaciones, sus ideales, se apasionaron en la búsqueda de soluciones para la educación en el medio rural. Setenta años nos distancian de aquel año 1945, fermental para el magisterio nacional, para el cual la situación desfavorable del medio rural, se convirtió en centro de preocupación y ocupación, centrándose entonces, en la búsqueda de respuestas y soluciones a los problemas priorizados. Seguramente las necesidades y demandas de la nueva “ruralidad”, que van más allá de la situación de la población y la producción agropecuaria, no son las mismas que las de aquel entonces, pero sí lo son los fundamentos al igual que los plasmados en el Programa de 1949, donde se acuñó la concepción de escuela productiva, que se mantiene vigente aún en las propuestas actuales. Si bien, como se expresa en el actual Programa de Educación Inicial y Primaria (2008), la especificidad de la educación rural es tema de discusión, en las actuales agendas políticas, queda claro que debe ser atendida desde la diversidad e integralidad que implican todos los actores sociales involucrados y el contexto que la define. En el rastreo bibliográfico realizado, muchas son las ideas que pueden citarse como sustento a la realidad presentada en la narrativa del joven docente. El Maestro Jesualdo Sosa en su obra “Vida de un Maestro”, relata su experiencia en la Escuela N 56 “Canteras de Riachuelo” en el departamento de Colonia, describiendo a la pobre institución a la que arriba de la siguiente manera: “...escuelita de un rincón de la tierra, simple barracón de cinc y madera, descascarado; podridas sus puertas; raídos sus pisos; con latas y cartones por vidrios; con un grupito de maestros salidos de la entraña de la realidad más que de 122

cartapacios pedagógicos, como sostenedores e inquietadores...” . Acaso entonces, ¿no se realiza un paralelismo entre ese panorama desolador y el de la Escuela N10 “Puntas de Corral de Piedras”, al que llega Adrián y que describe como en “estado de abandono perdida entre un monte de eucaliptos”? Distintos tiempos, distintos espacios, pero similares inquietudes. Al referirse a su formación teórica, Jesualdo escribe: “Y entonces me encerré a leer todo, a apurar todo de un trago,... busqué lo que había en todas partes para doctorar mis intuiciones. Devoré lo bueno y lo malo...”. Ambos supieron conciliar la práctica con la teoría apostando a la concreción de su proyecto curricular, más allá de la intuición. Por otra parte, su entrega, compromiso e involucramiento para con la comunidad escolar, intentando dar respuesta y cumplimiento a las innumerables aristas que se desprenden de su rol como Maestro Director, se asemejan a los objetivos preestablecidos en las misiones sociopedagógicas, surgidas por la inquietud de maestros y estudiantes de magisterio, preocupados por la problemática de los rancheríos rurales, olvidados en el interior profundo. Durante las misiones se pretendía desde una perspectiva social, conocer la zona en profundidad, visitar los hogares, realizar encuestas. Desde lo pedagógico, atender no solo a los alumnos sino también a la comunidad a través de charlas educativas de diversas temáticas y por otra parte, también se enfatiza en la necesidad de acercar cultura brindando oportunidades para disfrutar de las expresiones artísticas. Como proyecto emblemático, es pertinente destacar la experiencia del Núcleo Experimental de La Mina, en el Departamento de Tacuarembó, en el cual descolla la figura del Maestro Miguel Soler Roca. Dicho emprendimiento, nucleaba siete escuelas de un área carenciada ubicadas en un radio de unos 280 kilómetros, con el objetivo de romper con el aislamiento obligado del maestro rural, coordinando esfuerzos y recursos. El novel docente y su experiente compañera del agrupamiento rural de la actual experiencia, sustentan su propuesta educativa con similares fundamentos: trabajar colaborativamente para fortalecerse mutuamente. Las palabras de Adrián lo expresan claramente “...y así comenzó en trabajo de la mano de otro docente,... 123

cada uno estudiaba de forma particular la historia de su escuela...”. Es entonces, imposible no valorar que cada uno de ellos tiene algo para dar al otro: experiencia y conocimientos adquiridos a lo largo de su trayecto la una, anhelos y nuevas energías el otro. Y lo más destacable aún es que ese trabajo codo a codo se replica en todos los rincones de la patria en forma intuitiva y con la generosidad propia del ser docente. Otro aspecto, puntualizado no memos interesante, que se desprende de la lectura de la descripción compartida, tiene que ver con la dimensión administrativaorganizativa, propia del sistema y de la gestión institucional. El novel maestro, al igual que lo hizo Agustín Ferreiro, considera a la condición de trabajo en la escuela rural

como particular, diferente a la realidad conocida del medio urbano, ya que

debe atender como maestro unidocente varios grados a la vez, teniendo dificultades en el manejo del tiempo y la atención a las individualidades, más allá de los sucesivas demandas de la jornadas diarias. Adrián cierra su relato diciendo: “Los días pasaron y la gestión terminó pero cada uno de los integrantes de dicha escuela quedó en mi recuerdo de forma positiva”. Seguro ese solo es el final de un pequeñísimo tramo de su ruta. Por todo eso, estimado colega, considero que dada tu entrega y compromiso en la tarea, sería muy oportuno repensar el título de la narrativa y por qué no denominarla, desde una perspectiva más optimista, “Emprendiendo el camino”. Quizás en alguna de sus bifurcaciones nos encontremos y juntos podamos avanzar en la búsqueda de respuestas.

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Bibliografía ANEP. CEIP. (2008). Programa de Educación Inicial y Primaria. CASTRO, J. (1944). La escuela rural en el Uruguay. Montevideo: Taller Tipográfico 33. FERREIRO, A. (1960).La enseñanza primaria en el medio rural. Montevideo:Florensa y Lafón. SOSA, J. (2005). Vida de un maestro. Montevideo: Ediciones Trilce, SOLER, M. (1965).Cinco años de Educación Rural en La Mina. Montevideo: Instituto Cooperativo de Educación Rural. SOLER, M. (1987). “Dos décadas en la Historia de la Escuela Uruguaya”. Montevideo: Revista de la Educación del Pueblo. ANEP.Breve análisis histórico de la Educación en el Uruguay. Disponible en internet en www.cep.edu.uy/archivos/programaescolar/analisis_historico.pdf Consultado el 10 de febrero de 2015. REGGIARDO,M Misiones sociopedagógicas en Uruguay. Disponible en internet en: http://nucleodelamina.es.tl/Las-Misiones-en-Cerro-Largo.htm Consultado el 10 de febrero de 2015. HACIA LA NADA…

El día 24 de febrero del año 2014, fuimos citados los docentes del departamento de Flores a las elecciones de cargo, con el fin de elegir nuestro futuro lugar de trabajo. Los docentes que habíamos egresado al finalizar el año anterior no teníamos muchas perspectivas de trabajo público, ya que Flores es un departamento chico donde no hay demasiados cargos.

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Los nuevos docentes estábamos destinados a un primer año laboral en una escuela privada, ya que no teníamos puntaje de concurso, por lo que nuestra presencia en la elección no era fundamental. Fue entonces cuando finalizada la elección de cargos, vimos la posibilidad de poder elegir escuelas públicas ubicadas en contextos rurales. Sin perder la oportunidad laboral pude elegir la Escuela N°10 “Puntas de Corral de Piedras”, una escuela rural donde el docente es único, que se encuentra ubicada en el límite entre tres departamentos: San José, Flores y Florida. Al día siguiente me propuse ir hasta mi futuro lugar de trabajo y por ende hacia mi futura casa, ya que por la distancia tendría que radicarme durante la semana en la misma. Luego de recorrer ochenta Kilómetros en moto por ruta, me dirigí hacia un camino rural, recorrí diez kilómetros, y así fui adicionando hasta llegar a la escuela cuarenta kilómetros; ciento veinte kilómetros realicé hasta llegar a tal Institución. Lo único que encontré a su alrededor fue un inmenso monte de eucaliptus. La escuela se encontraba en un estado de “abandono”, por las vacaciones; ingresé en la misma, recorrí el lugar e inmediatamente pensé en limpiar el mismo, aunque la planificación para ese día no era quedarme en la escuela. Observé el reloj y corría el mediodía. Así comencé con la “noble” tarea de limpiar el lugar; sobre la tardecita tenía listo el salón y los baños de los alumnos. Buscando información sobre el alumnado decidí llamar a todas las familias, siete en total, y me informaron que la escuela no contaba con auxiliar de servicio y que ellos estaban dispuestos a ayudarme en las tareas de limpieza del local escolar. Sobre la noche retorné camino a casa. Al pasar los días regresé a la Institución y me encontré con la gratificante novedad de que los padres habían limpiado el resto del edificio y del patio escolar y ahí estaban cinco familias con muchas ganas de ayudar, lo cual fue una inyección

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de alegría y gratitud. En ese mismo momento me comprometí moralmente con esa comunidad siendo mi objetivo central levantar y sacar adelante ese grupo de niños y con ellos sus familias. Inmediatamente acondicionamos el lugar y todo estaba pronto para que el diez de marzo se diera comienzo al nuevo año lectivo 2014; pero muchas eran las dudas no sólo se tenía que trabajar con niños sino llevar adelante un grupo, una colectividad de padres. Por consejos escuchados y diversas sugerencias decidí realizar un estudio social de la zona, con el objetivo de identificar fortalezas y debilidades de la misma y poder apoyarme en la comunidad rural. Tal estudio dio como principal debilidad el desconocimiento de los habitantes de la zona de la instalación que se estaba llevando a cabo por la empresa Luz de Mar que estaba colocando aerogeneradores de viento, es decir, los molinos que generan corriente eléctrica a partir del viento. Teniendo en cuenta las preocupaciones decidí realizar un Proyecto Institucional que diera la oportunidad de conocer a todos diversos aspectos de dichas instalaciones, para lo cual solicité autorización a la Inspección Departamental de Flores, la cual no se negó. Me comuniqué con el personal directivo de la instalación, los cuales vieron como muy positivo el proyecto por lo que se utilizarían las instalaciones de la escuela, tanto para charlas con la comunidad como para charlas con el personal obrero. La experiencia se comenzó a realizar con éxito y las repercusiones no tardaron en escucharse. La escuela rural comenzaba a cumplir una de sus grandes funciones y una de ellas ser el centro de reunión. Mucho faltaba aún por realizar ya que dicha institución no contaba con auxiliar de servicio y el docente debía realizar las actividades de comedor y limpieza del local escolar. Una de las soluciones fue realizar un cronograma, las madres estaban muy dispuestas a colaborar, para cumplir con las actividades de comedor; para no sobrecargarlas decidí que lo mejor era realizar las actividades de limpieza 127

de lunes a jueves por parte del docente y el viernes realizar una limpieza profunda por parte de la Comisión Fomento. Todo funcionaba de forma correcta pero me resultaba incómodo realizar tareas de limpieza, así que averigüé con algunos directores la posibilidad de gestionar una partida para contratar una auxiliar de servicio, por lo cual envié un memo a Inspección con el propósito de dar a conocer la situación. Mientras esperaba la respuesta el tiempo transcurría, y comenzaba a tener contacto con las boletas, el Libro de Caja, las rendiciones de partida y muchos trámites y tareas que son competencia de un Director. Mi inexperiencia me llevaba a comunicarme con docentes que conocía los que fueron informándome y comencé el camino de un aprendizaje continuo que en la soledad del campo me permitió crecer como profesional. Y ahí estaba la Escuela N°10 “Puntas de Corral de Piedras” dándose a conocer a todos y contactándose con otras escuelas de la zona para realizar diferentes agrupamientos (los cuales son muy utilizados en el medio rural porque permiten involucrar a los niños con otros compañeros que poseen las mismas características de vida). Junto con la maestra Lorena Rosso, que era efectiva en la Escuela N°29 “Juan Lateula de Safores”, nos comprometimos a realizar un proyecto para dar a conocer estas Escuelas en el departamento. Y así comenzó el trabajo, realizando agrupamientos entre las dos Instituciones, cada una estudiaba de forma particular la historia de su escuela y en los agrupamientos se daban a conocer las mismas. Así fue pasando el tiempo, llegó el viento del invierno que soplaba fuerte por lo que se complicaban los 40 km de viaje en moto, pero el compromiso moral con la Institución me mantenía de pie y listo para seguir luchando por la escuelita rural (como la llamaban los alumnos). El horario de clase era muy aprovechable, se trabajaban las cuatro áreas del conocimiento y además se compartía el almuerzo. Fue entonces cuando durante 128

esos almuerzos, sobre el mes de junio recibo una llamada telefónica del canal de televisión VTV, el cual se había enterado del proyecto que llevábamos en conjunto con la escuela vecina, por lo cual coordinamos una visita a las dos instituciones. En esa conversación telefónica les conté que la escuela no contaba con material didáctico necesario y con auxiliar de servicio. A la hora 15 de ese mismo día, cuando los padres fueron en busca de sus hijos, les comenté la necesidad de realizar una reunión de Comisión Fomento para solicitar las autorizaciones pertinentes para que el canal pudiera ingresar a la institución educativa. Así el día lunes regresé con novedades, estaba todo autorizado para que el canal nos visitara y la cuenta regresiva sonaba con más fuerza. Yo pensaba que todo eso se daba porque el equipo era fuerte y nunca habíamos tenido inconvenientes, y así conjugábamos dos instituciones apartadas de la ciudad pero que trabajaban a la par de otras Instituciones, con un equipo de padres comprometidos y agradecidos. Luego de esperar llegó el día, y nos visitaron, teníamos todo listo, la historia de la escuela se visualizaba en cada rincón de esa humilde casa. Realizaron entrevistas a los niños, padres y docentes. Y en cada nota se daba a conocer la falta de una auxiliar de servicio. Los integrantes del canal prometieron ayudar y regresar con juguetes para los niños y nosotros nos comprometimos a ir al canal. La resonancia de la visita fue tal , que un día mientras limpiaba los vidrios de la casa del maestro, recibí la llamada de la Inspectora Departamental para comunicar que le habían asignado a la escuela una partida de ayuda a Comisión Fomento para contratar a una persona que llevara a cabo las tareas de limpieza y comedor. ¡Qué emoción! Un gran paso habíamos dado, pero hasta que no estuviera todo pronto (administrativamente) no les iba a comentar a los padres. Así fue cuando me llegó el primer dinero, realicé una reunión con toda la Comunidad y les

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di a conocer la noticia, la emoción era muy grande en aquellas personas, se había logrado algo tan importante que la noticia era increíble. Al pasar los días se realizó el llamado a las personas interesadas, comenzó a trabajar el 1° de Agosto, mucho había quedado atrás de aquel primer día cuando la soledad inundaba la vuelta del edificio escolar, nada volvería a ser como antes. Era tiempo de que esa escuela y los niños brillaran con luz propia, junto con la comunidad se decidió realizar un beneficio para recaudar fondos y poder pintar todo el exterior del edificio. La organización del beneficio involucraba mucha responsabilidad, trabajo y, como dije anteriormente, una muy buena organización. El miedo me invadía. Comencé a realizar todas las autorizaciones, eran tantas que me mareaban, a la policía, enfermería, Inspección, Intendencia, etc. Mucho, mucho para una persona inexperiente. Y así llegó el día que recordaré para siempre: 10 de octubre, fecha del beneficio. La mañana se presentaba tranquila. No muchas personas habían asistido al campeonato de fútbol (el beneficio constaba de campeonato de fútbol durante el día y en la noche culminaba con baile). Ahí estaba sentado frente a un escritorio, organizando las cajas que cobraría diferentes servicios, entregando cambio, registrando lo que se le daba a cada integrante de Comisión Fomento para no tener inconvenientes a la hora de contabilizar el total. En mi cara una sonrisa fingida con el propósito de agradar a los consumidores pero en realidad era un contraste de lo que me ocurría por dentro (miedo, incertidumbre) y deseo de salir corriendo. El día fue transcurriendo con normalidad y, por suerte sin inconvenientes, todo parecía normal. Mi voluntad quería que la hora pasara corriendo para irme y terminar con todo. Hacia la hora 6 a.m. culminó todo, todas las personas, integrantes y padres de Comisión Fomento estaban agotados. Contabilizamos el dinero, las ganancias y lo que quedaba libre. Toda marcaba un saldo muy favorable, una ganancia muy buena para la escuela. 130

De esta forma finalizado el beneficio se comenzó con el proyecto de pintar el exterior de la escuela. Los padres me planteaban la interrogante sobre si asistiría como maestro el año próximo ya que ellos estaban muy conformes con mi gestión durante el año. Este interrogante quedó sin respuesta, ya que no era mi intención que ellos se sintieran mal por mi despedida. Manutuve la incógnita. Y así fue culminando mi estadía en la dichosa Escuela N°10 “Puntas de Corral de Piedras” con un motón de recuerdos positivos, con muchos miedos procesados, pero sobre todo con una sonrisa y una gran satisfacción de que las cosas habían salido bien. Los padres estaban felices por mi gestión, valorando el hecho de que nunca habíamos tenido ningún inconveniente, todo se soluciona hablando, dialogando, buscando consensos y acuerdos. Pero sobre todo valorando, desde mi rol, su participación e involucramiento en las tareas de la Institución. Una parte de mi historia laboral y personal quedaría para siempre en esa escuela apartada y solitaria, sobre un camino poco transitado y sobre el monte de eucaliptus al que varias veces se recurrió en invierno para calentar el salón de clases. Los días pasaron y la gestión terminó pero cada uno de los integrantes de dicha escuela quedó en mi recuerdo de forma positiva. Ahora la gran interrogante es saber si alguna vez regresaré como docente. Bibliografía ASTOLFI, J. 2000. Aprender en la escuela. Santiago de Chile: Dolmen. CAMILIONI, A. 1997. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós. MEIRIEU, PH. 2002. Aprender, si ¿Pero cómo? Barcelona: Fontanella. MARTINEZ, M. 2001. Análisis del discurso y la práctica pedagógica. Santa Fe:Homo Sapiens.

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LO PATÉTICO EN EL JUEGO DE ESPEJOS

Prof. Paola Stephanie Silva González CES [email protected] Mag. Mara Elgue Patiño CFE. IFD de Carmelo [email protected]

Bajo el sugestivo título “Lo patético16 en un juego de espejos” la novel docente Stephanie Silva da cuenta del estrés que enfrenta una joven profesora de literatura al enfrentarse generaciones de jóvenes siglo XXI, en épocas de Facebook y con sus WhatsApp textos literarios como principal y casi única herramienta. La imagino caminando hacia un aula siglo XIX (bancos paletas y pizarra frontal) cargando en su portafolios sus tesoros, aquellos que quiere ofrecer a los estudiantes: su “Cien años de soledad” o “Los funerales de la mama grande” de Gabriel García Márquez y por las dudas de que se dé la ocasión para alguna cita memorable, su Don Quijote de la Mancha donde con marcadores guarda y tiene atesoradas, siempre a mano, las citas escogidas, esas que cambiaron su forma de ver el mundo. Llega a un aula de hoy y por tanto encontrará un alto porcentaje de estudiantes poco entusiasmados con lo que tiene para ofrecer y tal vez algún que otro saboteador, o líder negativo. Sin embargo confía en la fuerza del arte, cree en la magia de la obra literaria, en ese extraño poder de involucrarse en la vida de las personas, de contactar con sus historias, y de esta convicción, tal vez inconsciente, pero muy real, logra las fuerzas para mediar entre el libro, y sus alumnos, para que cada uno comience a tejer los vínculos entre las historia, los personajes, las emociones que pueblan el libro y las suyas propias. Y es en este acto de 16

Término que deriva del latín “patheticus”, que a su vez tiene un origen griego que le da el significado de “sensible”, o “que causa impresión”. Asimismo, la Real Academia Española lo define como “algo que puede conmover al espíritu con vehemencia”, despertando con ello, sensaciones de desconsuelo o congoja.

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transacción donde el lector se apropia del libro inundándolo con las cosas de su vida: experiencias, saberes, sentires y se deja invadir, sacudir y emocionar con lo que la obra literaria tiene para ofrecerle como experiencia. Jauss, H (1987) estudia la participación del lector en la situación comunicativa planteada por el texo literario. Al contactar con la historia, el lector llega con unas expectativas y unas experiencias vividas que facilitaran o no diálogo con el libro. A medida que avanza en la lectura, sus preconceptos se modifican y a su vez en su esfuerzo por dar sentido a lo que lee, el lector estructura la obra, de acuerdo a unos criterios que privilegia en detrimento otros: es decir la obra se construye con el lector. Al decir de J.L. Borges (1997): “Un libro es una cosa entre las cosas, un volumen perdido entre los volúmenes que pueblan el indiferente universo, hasta que da con su lector, con el hombre destinado a sus símbolos. Ocurre entonces la emoción singular llamada belleza, ese misterio hermoso que no descifran ni la psicología ni la retórica”. Esa “agradable metamorfosis” a la que refiere Paola Silva, nace de la implicación del lector con el texto en un juego de espejos donde el lector descubre que eso que escribió alguien, en algún tiempo y en algún otro lugar, de alguna forma conecta con su vida, arroja luz, lo anima a nuevas reflexiones, lo carga de renovadas emociones. Ocurre que el lector avizora que sus historias personales, algunas temibles, innombrables, son también las de otros, esos espejos que son los libros, nos permiten encontrarnos en algún punto, recobrar la humanidad de nuestras biografías y reconstruirnos en ese espacio solidario, compartido y mágico que nos brinda el libro. El arte, en este caso la obra literaria, es también un mediador social, siendo una eficaz herramienta de comunicación y encuentro entre aquellos que no hallan en el liceo un espacio nutritivo para el desarrollo personal. Es un dispositivo capaz de enlazar emociones, acciones y proyectos, dando voz a los que carecen de signos identitario saludables, estrechando los lazos de pertenencia a los grupos, fortaleciendo la autoestima.

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Michèle Petit (1999), remarca la potencia de la lectura como medio y fuente de modificaciones individuales y sociales. La lectura transforma, sería una de las ideas básicas de este libro, "Leer no aísla del mundo. Leer introduce a los individuos en el mundo de forma diferente. Lo más íntimo puede alcanzar en este acto lo más universal". La lectura es reparadora, señala la autora, ya que leyendo una historia, “el caos del mundo interior se apacigua y por el orden secreto que emana de la obra, el interior podría ponerse también en orden”. Tiene lugar un proceso de humanización ya que lo individual adquiere estatus universal en tanto las historias singulares son plurales, lo que nos pasa les pasa a otros. De allí la importancia de la obra literaria despertar la actividad psíquica, poner en movimiento el pensamiento, y posibilitar la construcción de sentido de la propia vida y mundo circundante. La narración que sigue es un claro ejemplo de cómo un relato literario convierte en narradora de su propia historia a quién lo escucha, desplegándose así un proceso La voz de la docente novel La protagonista de esta narración se llama Laura y tiene hoy 19 años, la conocí en el año 2013, en un liceo público de la zona oeste de Montevideo, en mi primer año de ejercicio, como profesora de Literatura, recién egresada del Instituto de Profesores “Artigas”. Laura cursaba por tercer año consecutivo 3er año del Ciclo Básico y era la alumna más conocida del liceo, tanto por sus pares como por los docentes. Era la líder indiscutida del grupo, respetada/ resistida/ temida por todos. Siempre estaba rodeada por un séquito de alumnos que cumplían sus órdenes, copiaban todos sus comportamientos y cada semana, tenía un nuevo blanco de burlas con las que entretenía sus tardes.

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El primer día de clase fue imposible no notar desde mi ingreso, la gran influencia que ejercía en el resto. Los mandó callar y les ordenó que se sentaran, lo cual fue inmediatamente cumplido por todos. Su actitud frente a mí, fue de escucha atenta pero con una mirada clínica, esperando el momento justo para “atacar” ante algún comentario que yo hiciera, que fuera contrario a sus intereses. Cada tarde al entrar a 3ro 7, el grupo más “conflictivo” del liceo, ella esperaba en la puerta, controlando a todos y cada uno de los que iban ingresando, incluso a mí. Su capacidad de abstracción y sus interpretaciones literarias eran de gran riqueza, sin embargo, el elogio y la felicitación por sus aportes, la enojaban y siempre generaba un efecto negativo en ella. Laura, se negaba y con ello generaba que el resto también lo hiciera, a mis dictados y exigencias de sacar apuntes, sólo quería que copiara en el pizarrón. Ante mi negativa, vino el enfrentamiento, el “agón”, al mejor estilo griego y, con ello, una constante tirantez. Recuerdo que una colega en la sala de profesores, me dijo: “No te pongas en contra a Laura, porque te destruye la clase”. Esas palabras resultaron muy simbólicas para mi, efectivamente Laura era “temida” por todos. Lo mejor era no enfrentarse a ella porque de lo contrario, la única que saldría perdiendo sería yo. Ciertamente, fueron meses de mucha impotencia, intentaba no generar enfrentamientos pero los mismos eran todo el tiempo buscados por ella. Incluso,

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cuando mis llamados de atención iban dirigidos a sus compañeros, también intervenía para generar un mayor conflicto. Mis colegas, la evitaban y si bien les pasaba lo mismo que a mí, “no se hacían problema”, me decían, “Laura va a repetir otra vez”. Un día, después de llegar a mi casa muy angustiada y harta de tolerar la misma situación, pensé: “¿Que me está pasando? (...) soy un fracaso como docente”. Estaba atravesando una etapa de desilusión, desencanto y de replanteos sobre mi elección profesional. La dirección del liceo no acompañaba mis planteos, mis colegas consideraban que lo mejor era “tenerla ahí, tranquila, entretenida con algo”, yo en cambio, no me resignaba a “dejar que pasara el año”, que “repitiera otra vez” y “hacer que acá, no pasa nada”. Su actitud no sólo la perjudicaba, sino también al resto, todos le temían, levantar la mano o hacer una tarea ordenada por mí, era el pase libre a ser molestado durante los siguientes días, por ella y su séquito. Claramente, no podía ser cómplice de esa situación, nací para ser docente, para educar tanto en contenidos académicos como en valores, por lo tanto, la situación me colmó y decidí actuar, hacer lo que nadie quería hacer. Para mí no era mejor “hacer oídos sordos”, como me sugerían mis colegas, tenía que involucrarme, encontrar un camino. Mi gran incertidumbre era “¿Cómo hacerlo?”, pues me sentía muy sola, desorientada, abatida. Se abrió una etapa de búsqueda conmigo misma, que me resultó por momentos difícil y desafiante, así como placentera y necesaria.

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Un cuento de García Márquez... Cierto día, sin imaginarlo, un texto del curso, resultó ser un “cruel” pretexto para generar el acercamiento. El mismo representó, un umbral para dar el paso que tanto estaba necesitando. El cuento, La siesta del martes 17 de Gabriel García Márquez fue, en definitiva, un aliado en esta búsqueda. Este texto presenta como argumento el viaje en tren que una madre realiza junto a su pequeña hija a un pueblo, con el triste propósito de llevar flores a la tumba de su hijo, Carlos Centeno Ayala, asesinado allí, la semana pasada. La muerte de este personaje es sumamente simbólica puesto que se lo acusa de ladrón por todos, pero el narrador jamás afirma que la intención de este joven fuera la de robar.Se manifiesta que el mismo no era de ese sitio donde lo matan y que deseaba resguardarse de la lluvia, por lo que una noche, decidió ingresar a una casa con aspecto de estar abandonada, para refugiarse. En el interior de la misma, vivía la señora Rebeca Buendía, un célebre personaje de la novela del mismo autor, Cien años de soledad, que éste retoma para su cuento; personaje que a causa de 28 años de soledad y encierro, se había vuelto loco.

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García Márquez, Gabriel. Los funerales de la Mamá Grande. Universidad Veracruzana. México,

1962.

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El alejamiento del mundo exterior y la soledad, tornaron a Rebeca un ser miedoso que ante el mínimo ruido en la cerradura de su puerta, toma un revólver y sin prender la luz, a tientas, dispara, despedazándole la nariz a Carlos Centeno, quien ingenuamente del otro lado, intentaba mirar hacia adentro para poder ingresar, pesando que la casa estaba vacía. El aspecto, la ropa y la pobreza de este joven, fueron determinantes para recibir la acusación de: “ladrón”. Apertura del espíritu crítico... A través de esta obra maestra de la Literatura Iberoamericana, se abordó en el aula cómo las apariencias y el hecho de ser pobre juegan un papel fundamental para ser acusado. Nadie se preocupa en indagar sobre lo que pasó, sino que simplemente se lo califica como “el ladrón que mataron aquí la semana pasada”. El mensaje de García Márquez es muy significativo pues a través de este cuento se pone sobre la mesa el tema de los prejuicios, de cómo se juzga al otro sin conocer su realidad, su historia, su vida. Se cuestiona la incapacidad que tenemos los humanos, en ocasiones tan crueles como la aquí narrada, de ponernos en el lugar del otro, de sentir compasión por éste. Este hecho se ve agravado en el texto porque quien debería mostrar piedad y solidarizarse con el dolor de la madre, el cura del pueblo, que es quien tiene las llaves del cementerio, lejos de darle una palabra de aliento, de trasmitirle fortaleza, la cuestiona, la enjuicia a través de gestos, miradas y palabras como las siguientes: “¿Nunca trató de hacerlo entrar por el buen camino?”. Abordar la figura de esa madre a través de su entereza y su dolor, fue una vía para generar en todos mis alumnos, instancias de sensibilización y empatía. 138

Todos y cada uno de ellos, en mayor o menor medida se vieron tocados, movido por lo acontecido en esta narración del querido “Gabo”. La historia de Laura... Tras el correspondiente abordaje literario, me encontré días posteriores a la lectura inicial del cuento, a Laura, sentada en el patio, sola, mirando hacia el infinito, con el texto de García Márquez en su mano. No dudé en acercarme a ella, sentí que ese era el momento para dar el paso, la vida me la había puesto allí y era la ocasión de generar el vínculo tan deseado, de entablar un diálogo diferente. Laura al verme sentada a su lado, se incomodó pero habilitó con su mirada, mi presencia y acompañamiento. Tuvimos una charla donde ella dejó aflorar una Laura desconocida, diferente, débil, dolida. Su situación familiar sumamente cruel había claramente condicionado una adolescente violenta y dura, que ese día se mostraba ante mí con su mayor fragilidad, como una niña desamparada. La muerte de Carlos Centeno y la historia de la madre, en el cuento La siesta del martes, conmovieron muchísimo a Laura y con ello, removieron una realidad familiar que a pesar de la distancia con el texto de estudio, presentaba fuertes lazos con su situación personal. Laura, hija de madre soltera, criada en un hogar sumamente pobre, vivió una situación familiar tan dramática como la narrada en el cuento de García Márquez. La madre de Laura, se hizo cargo sola de ella y sus dos hermanos pequeños, escapando de un padre golpeador y alcohólico.

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A Braian, uno de sus hermanos, de 15 años, al igual que a Carlos Centeno, lo mataron, tildándolo también de “ladrón”. Leer el cuento de García Márquez implicó para Laura, estar leyendo su propia biografía. En un copamiento a una panadería del barrio, un policía mató a su hermano de un balazo en la nuca, por “supuestamente” ingresar a robar. Laura me afirmó con sumo dolor que Braian no tenía intenciones de robar, que él no estaba con los otros dos que entraron armados y que su muerte y acusación fueron injustas. Ella me expresaba entre lágrimas y manifestación de rabia y rencor, que los policías habían “plantado” pruebas en la escena del crimen para aparentar la culpabilidad de su hermano. La lectura del cuento de García Márquez la llevó inevitablemente a su historia de vida y allí, al desnudo, abrió ante mí, sus sentimientos más profundos. Laura no sólo expresó su dolor por la pérdida sino que además, mostró su orgullo como hija ante la fortaleza de su madre. A pesar de las miradas ajenas y de la inmensa tristeza, su madre al igual que la del cuento, se mostró firme y valiente ante el enjuiciamiento de los demás, reflejo de una sociedad que acusa sin conocer lo sucedido. Una agradable metamorfosis... Ciertamente, hubo un antes y un después de esa charla. El intercambio y la apertura hicieron renacer una joven con una mirada dulce, tierna y con una sonrisa amable, ajena a la sonrisa burlona y sarcástica que solía esbozar.

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Los días siguientes a este encuentro, fueron de cambio, Laura estaba irreconocible, su séquito, compañeros y los propios colegas no daban fe de esa nueva joven pasiva y atenta. Algunos pensaron que estaba enferma, que estaba fingiendo o que “algo estaba tramando”. Hubo muchas hipótesis y dudas sobre qué le había pasado a Laura pues su cambio era sumamente notorio. Jamás compartí lo acontecido con el resto de mis colegas, tal vez de modo egoísta preferí reservármelo. Mis compañeros, que ya la conocían de años anteriores, sabían de su historia familiar, la cual en cada reunión de profesores se volvía a comentar por parte de la adscripta. Claramente, la historia familiar de Laura, era una más de tantas. A veces pienso que si la adscripta me hubiese contado su historia de vida, como al resto de mis compañeros, en la reunión, a pesar de lo cruel que la misma es, hubiese causado un efecto muy diferente en mí, al que causó el haberla escuchado de la propia protagonista. Haberla visto ante mí con sus ojos llenos de lágrimas y su voz entrecortada, representó un encuentro con el dolor en carne viva.Sorpresivamente, estábamos frente a un ser extraño, pero a media que pasaron las semanas, todos nos fuimos acostumbrando a su cambio, fuimos conociendo a una Laura diferente, alegre, simpática y cálida. Laura había representado, durante meses, la personificación de mis miedos, dudas y debilidades. Era necesario que yo madurara profesional y humanamente a través de esta historia para cambiar, pues no sólo ella fue la que vivió un proceso de transformación. 141

Laura pasó de ser una líder negativa en el grupo, a ser alguien que cooperaba fuertemente en las tareas solicitadas. La temida por todos se fue convirtiendo poco a poco en la confidente, en la defensora de sus compañeros. Fue votada como la delegada del grupo, no por miedo, sino depositando en ella la confianza suficiente para que los representara ante la Dirección. Se quedaba fuera de horario organizando pintadas en el liceo, jornadas de recreación, eventos, rifas. Una tarde, caminando distraída por el pasillo del liceo, se me acercó y me dijo: “Gracias, profe”. Ante sus palabras, le respondí, casi sin pensar “Gracias a ti, Laura”. Ninguna de las dos dijo una sola palabra más, nos miramos fijamente, sonreímos y luego cada una siguió su camino, ella hacia el patio, yo hacia la sala de profesores. Efectivamente, algo había cambiado en ella, algo había cambiado en mí. Era necesario para avanzar, desafiar nuestros temores, debilidades, egos, aprender del dolor y las adversidades, para seguir adelante. Bibliografía BARTHES, R. (1987). El susurro del lenguaje. Barcelona: Paidós GALIANA LLORET, V. (2009). Danza e integración. Papeles de Arteterapia y educación artística para la inclusión social. Vol. 4/2009. Madrid. GRAEME CHALMERS, F. (1996). Arte, educación y diversidad cultural. Ed. Paidós, Barcelona.

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J. L. BORGES (1997). Palabras preliminares a su «Biblioteca del autor», Madrid: Alianza. JAUSS, H. R. (1987b). Historia de la literatura como una provocación a la ciencia literaria. Rall, Dietrich. (Comp.) En busca del texto. Teoría de la recepción literaria MONTEMAYOR RUIZ, S. (Coord) (2007). La educación artística como instrumento de Integración Intercultural y Social. MEC. PETIT, M. (1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.Trad. de Sandra Franco. México:UNAM.

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ESTOS CHICOS NO SE SACAN LA MOCHILA. ENSEÑANDO ESPAÑOL EN CONTEXTOS ADVERSOS.

Prof. Emiliano Pochellú Escuela Técnica de Carmelo. ANEP-CODICEN [email protected]

Como profesor de lengua en una Escuela Técnica uruguaya del interior del país, me encuentro todos los días con la falta de interés de los estudiantes por los textos escolares. Mis alumnos son chicos que no traen sus computadoras, o las tienen rotas o descargadas, muchos de ellos, tampoco traen cuadernos, y dado que más de la mitad ha llegado al primer ciclo de UTU, con una muy baja adquisición de las habilidades de lectura y escritura, ni siquiera se sacan la mochila, están siempre como si se estuvieran por ir. Cualquier actividad que preparo les resulta amenazadora, ya que no confían en que puedan hacerla o valga la pena llevarla a cabo. Solo unos pocos se ponen a trabajar mientras que los demás se niegan rotundamente a leer o a escribir seguramente para no quedar en evidencia ante las grandes dificultades que tienen y en su lugar se ponen a hacer bromas y a molestar a los encaran el trabajo. Empezar la clase es un desgaste diario de unos 15 minutos en los que me propongo que se sienten, que saquen los cuadernos, que se saquen los gorros y todo esto con el propósito de crear un clima de trabajo, que rara vez se logra. Con los colegas, a menudo intercambiamos y discutimos sobre estos temas. El común denominador es que nos sentimos como en una guardería donde la principal función es entretener, contener, cuando debería ser enseñar tal o cual asignatura. Sabemos que son muchas las causas que inciden en esta realidad. A la escuela técnica, vienen muchos chicos con mala escolaridad que no tienen expectativas de cursar con éxito el liceo y vienen a la escuela técnica en busca de un oficio que les permita ingresar en el mercado laboral, otros ni siquiera por eso, sino simplemente porque los mandan, como a menudo expresan. Entendemos que si bien hay muchos aspectos que nosotros no 144

podemos cambiar como el contexto de origen de nuestros estudiantes, por lo general, adverso, o la mala escolaridad con la que ingresan, sí podemos pensar en formas más adecuadas para enseñar teniendo en cuenta estas realidades. Si partimos de la base de que hay estudiantes que no logran escribir ni siquiera un enunciado coherente, entiendo que podemos proponernos pequeñas metas como que todos logren hacerlo, al finalizar el curso. Las producciones escritas que encontramos son a veces tan pobres desde el punto de vista del léxico o desde la estructura sintáctica-gramatical, o contienen tantas inadecuaciones que no sabemos por dónde empezar. Partimos de la hipótesis de que la contribución de los profesores para la mejora de la escritura de los estudiantes requiere producir herramientas para: aElaborar consignas eficaces. b- Identificar errores en las producciones de los estudiantes. c- Crear Instancias de reflexión conjunta trabajando sobre los errores para re escriturar textos. Sin lugar a dudas, lograr buenos lectores y escritores en contextos socioculturales de nivel muy descendido, como caracteriza a los estudiantes de la escuela de educación media donde trabajo, no depende sólo de estrategias docentes. Hay diversos agentes socializadores incidentes, como la red de informática y diversos canales audiovisuales así como también las familias de origen y las características del centro educativo. Sin embargo, como educadores tenemos un campo de acción en el que podemos incidir, especialmente si pensamos el aula como aula extendida, trabajando en un propósito común, que una a los colegas docentes de todas las asignaturas, asumiendo una responsabilidad compartida, ya que enseñar a leer y escribir no es solo asunto de Idioma Español y sobre todo, confiando en la educabilidad de los estudiantes pese a los distintos niveles intelectuales y a los contextos socios culturales de origen.

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Anne Marie Chartier (2009) sostuvo que a principios del SXX se creía que aprender dependía de la inteligencia de cada individuo, a este modelo, le siguió el paradigma de los

condicionantes socioculturales, por último; se destaca la

importancia de la Didáctica

para el aprendizaje. Es importante recordar que la

producción de los textos escolares, está atravesada por los valores que se imparten en la escuela, los que trasmiten los medios masivos de comunicación y lo que los maestros consideran debe ser enseñado. Hay una cultura escolar que de manera más o menos explícita les hace saber a los alumnos qué es lo que pueden escribir en un cuaderno de clases, existen ciertos formatos escolares que se han consolidado a través del tiempo, la redacción, el resumen de historia, la descripción de una observación de ciencias y aun así los distintos campos del saber al decir de Foucault (1988), gozan de distinto prestigio ya que no es lo mismo la sección del cuaderno dedicada a lengua o matemáticas que la destinada al arte. Aparte de estos géneros de escritura escolar que los alumnos rápidamente conocen, poca es la ayuda que los docentes proporcionamos a la hora de intentar mejorar sus producciones. Cano (2010) haciendo referencia a los modelos de escritura citados por Flower y Hayes señala que el modelo tradicional pensó a la escritura como un producto que seguía un proceso lineal de planificación, redacción y revisión, pero los citados autores revisan este modelo, diciendo que el acto de escribir es recursivo y de acuerdo con un modelo cognitivo, señalan que en los procesos de escribir tienen lugar decisiones y elecciones simultáneas donde planificar, redactar y revisar se yuxtaponen. Lo importante son además, las circunstancias emotivas, experienciales y cognoscitivas que se ponen en juego al momento de escribir. Pensando en mis alumnos, estos puntos de vista me hacen reflexionar sobre la necesidad de contactar a los estudiantes con la lectura y la escritura desde un signo positivo ya que la mayoría arrastra una historia de frustraciones y fracasos. O sea será necesaria fundar un nuevo vínculo. Si en tanto docentes lo único que podemos decir a un estudiante sobre su producto es que carece de claridad y tiene problemas sintácticos, además de estar dándole muy 146

poca información valiosa para mejorarlo, damos lugar a la desmotivación y al escaso apego afectivo hacia lo reproducido. La producción de consignas Coincidimos con Anne Marie Chartier (2009) en que aprender a escribir requiere práctica. Al decir de Fernanda Cano (2010), el hábito de leer es abrirse a lo que vendrá, escribir es también una aventura porque no sabemos lo que viene después. Es fundamental entonces la motivación del profesor en tanto invita a la aventura, por el contrario, si nos limitamos a decirle lo que no logra, lo que no ha podido hacer, estaremos matando el deseo de escribir.

Los profesores nos

planteamos la necesidad de avanzar en explicitar el cómo y el para qué, ya que es frecuente que la única información que le llega al estudiante es que la consigna está mal resuelta. Scardamalia,M y Bereiter,C (1992) advierten que escritores inmaduros, suelen entender la escritura como “ decir el conocimiento” lo que los lleva a escribir sobre un tema hasta que se agotan las ideas o se le acaba la hoja. En cambio, un escritor maduro, es aquel que “transforma el conocimiento” haciéndose responsable, asumiendo la autoría del texto que produce. En la misma línea Fernanda Cano reflexiona sobre la escritura bricolaje ya que el texto en pantalla lleva a muchos estudiantes a pensar que producir un texto es recortar y pegar. Esto ocurre a menudo a nivel de los estudiantes que creen que con buscar en internet una página que trate el tema propuesto en clase y copiar un fragmento, la consigna está resuelta. Proponemos entonces, que los profesores del centro educativo seamos capaces de brindar ayudas profesionales, a los estudiantes y para ello, siguiendo la hipótesis inicial, empezar por formular consignas de trabajo desafiantes acordes a los niveles de los estudiantes y portadoras de la información necesaria para que los alumnos las puedan resolver con éxito. Se trata de pensar qué hacemos mientras escribimos un texto y a descubrir las diferentes estrategias que conforme a la individualidad de cada uno, se adoptarán como propias.

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También las consignas escolares, están atravesadas por las culturas escolares. Son pautas estereotipadas que han perdurado a través del tiempo, así por ejemplo el dictado de textos, que si bien no facilitan la adquisición de la escritura como lo señalan Luis Iglesias (2004) y Emilia Ferreiro (2000), sobreviven porque instalan el silencio y el orden en la clase, pero poco contribuyen a incentivar el placer de leer o

escribir. Nos proponemos crear consignas innovadoras

que

sacando al profesor de la zona de comodidad, repitiendo propuestas de la cultura escolar, desafíen el intelecto de los estudiantes y los invite a escribir apropiándose de lo producido en tanto obra propia. Ana María Finocchio (2010), plantea que las consignas de escritura inviten a escribir, dependiendo del diagnóstico del grupo y del momento de proceso en el que se encuentran, habrá que considerar si la consigna será colectiva o individual, qué soporte se utilizará y otros aspectos organizacionales. Es usual que el docente tienda a un abordaje superficial y un tanto mágico de la tecnología al servicio de la escritura, pensando que el solo hecho de usar el Programa Escribir de las Ceibalitas, brindará una motivación adicional a los estudiantes y los hará mejores escritores. Pero como ya vimos, escribir en la computadora e inclusive publicar lo que escribimos, no nos hace necesariamente autores de un texto sino meros redactores, para ser autor hay que tomar la decisión interna de serlo y ninguna mejora tecnológica puede hacerlo por nosotros mismos. En este proceso decisivo, se movilizan emociones, recuerdos de experiencias pasadas que como escritores hemos tenido, las que en gran medida determinan el compromiso que asumimos frente a la producción. También es importante pensar en la redacción de la consigna que es un texto instructivo que debe ser preciso y tener información suficiente para que se pueda resolver. Así por ejemplo es importante dejar en claro el género discursivo del texto que se pretende, o al menos, dar pistas del mismo. Son frecuentes las propuestas donde se pide a los alumnos que digan con sus palabras lo que entendieron sobre un texto sin especificar si se pretende una narración, un texto explicativo, o una argumentación sobre la importancia de lo leído, asimismo es fundamental aclarar 148

aspectos formales como extensión, tiempo de elaboración con el que se cuenta y criterios de evaluación. Todas estos aspectos: género, extensión, tiempo disponible, son objeto de aprendizaje y de enseñanza. El alumno debe aprender a calibrar sus tiempos, a seleccionar de lo que tiene para decir lo que considera más importante y aquí la intervención del docente es fundamental para ayudarlo a elaborar sus estrategias de escritura que irán desde pequeños diagramas o esquemas que contengan los grandes titulares a planificaciones más detalladas con las partes y secuencias del tema. De la individualidad de cada alumno dependerá la utilización de una simple ayuda-memoria que contenga palabras claves que le faciliten el discurso

o

esquemas

más

elaborados.

En

definitiva,

todo

discurso

sin

sobredimensionar la planificación, requiere un compromiso ante el desafío de la tarea y la claridad de la consigna es un punto crucial en este momento. Identificar los errores en las producciones de los estudiantes Identificar errores en las producciones de los estudiantes también requiere práctica y cierto grado de destreza en los profesores. Somos en general muy buenos en identificar cuando un texto tiene errores, pero no tenemos la suficiente práctica ni cultura profesional consolidada para detectar dónde están los problemas de un texto, identificarlos, conceptualizarlos, comunicarlos y generar instancias de reflexión conjunta con los alumnos sobre estos escritos. El docente a diario se enfrenta en la clase a una diversidad de alumnos donde en una misma aula de C.B secundario, se observan distintos niveles de escritura, desde estudiantes que aún con dificultades logran cumplir con las consignas, a aquellos que no logran escribir un párrafo o incluso hasta un enunciado coherente. Es preciso entonces, pensar en estrategias para la diversidad. Además en cada nivel, Adriana Silvestri (1995) señala la necesidad de adquirir ciertas habilidades para producir un texto y para repararlo de ser necesario.

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Deseo enfatizar la importancia de la competencia de los docentes para diagnosticar los problemas en los textos producidos por los alumnos, ya que de este paso dependerá la capacidad

que tengamos para

ayudar a los estudiantes.

Adriana Silvestri (1995) destaca como habilidades básicas a nivel de competencias lingüísticas: la disponibilidad de léxico amplio, es decir; comprender el significado de las palabras de un texto, disponer de sinónimos y antónimos, detectar semejanzas y diferencias entre los significados y reconocer los géneros discursivos que son los apropiados para responder a la consigna, por ejemplo que tenga en claro si se espera de él que realice una narración, un texto argumentativo o explicativo, y en definitiva comprender la situación comunicativa. En esta etapa posterior a la escritura de los alumnos, el profesor tendrá que diseñar instrumentos para evaluar los textos producidos identificando con claridad los siguientes puntos entre otros que serán necesarios acordar en la sala docente de acuerdo a las características de cada grupo: 

Adecuación de género. Constatar si ha sido capaz de reconocer en la

consigna el género requerido. De acuerdo a esto, observar si hay en la escritura un estilo pertinente a cada situación comunicativa evitando marcas de oralidad cuando corresponda. En las producciones son frecuentes las estructuras agramaticales donde se observan enunciados inconclusos propios de la oralidad. 

Disponibilidad léxica. Reconocer las reiteraciones innecesarias a partir

del uso de sinónimos, elección adecuada de las palabras que expresen con mayor precisión lo que se desea decir. 

Adecuación gramatical. (Coherencia del texto, uso pertinente de

elementos cohesivos, la concordancia verbal, concordancia entre sustantivos y adjuntos, presencia clara de elementos referenciales, utilización de signos de puntuación). La propuesta de trabajar sobre la identificación precisa de los problemas de los textos de nuestros alumnos,

para proponer reparaciones útiles 150

y

contextualizadas, tiene una lógica inversa a la planteada por las corrientes conductistas que al decir de Laiza Otañi (2008) partieron de un esquema que aún sobrevive en nuestros tiempos: Explicar- ejercitar y evaluar. Reflexionamos entonces en la necesidad de invertir esta ecuación y proponernos una enseñanza basada en los problemas de escritura de manera que se aprenda del error. La clase tradicional de lengua empieza por ejemplo explicando una categoría como los sustantivos y la necesaria concordancia en género y número con el artículo o la adjetivación.

Luego

le

siguen

diversas

propuestas

de

ejercitación

como

reconocimientos de estas categorías en textos y reelaboraciones de los alumnos a partir del texto fuente. Sin embargo estas prácticas han demostrado ser de bajo impacto ya que los estudiantes interpretan estos contenidos conceptuales como “saberes de escuela” que hay que aprender pero sin que se sepa mucho la utilidad. Al partir de producciones elaboradas por los alumnos donde hay una situación comunicativa real, es decir; donde el estudiante quiere decir algo, lo que logre escribir seguramente tendrá problemas, errores de distinta índole que dificultan su comprensión, pero por sobre todo es importante reconocer y hacérselo saber que logró escribir y que puede mejorar su texto para que otros comprendan lo que quiere decir y que nosotros en tanto profesores, podemos ayudarlos a partir del trabajo analítico del propio texto. Cuando el nivel de la escritura se encuentra muy descendido, puede ser interesante trabajar sobre los propios textos con reformulaciones sintagmáticas que al decir de Adriana Silvestri (1995), son aquellas donde la ampliación de la información sirve para la reformulación. De manera que si el texto que produjo, tiene segmentos confusos, a veces agregar una pequeña secuencia ampliatoria o un ejemplo, puede ayudarlo a expresar mejor lo que quiere decir con lo que reivindicamos la ejercitación desde estas sencillas prácticas. En otras ocasiones recurriremos a la reformulación paradigmática que consiste en reemplazar un texto por otro. Esta habilidad requiere de las tareas intelectuales de: comprensión del texto, conservación en la memoria de la significación construida, recuperación de la 151

información conservada y empleo de dicha información para la producción de un nuevo texto. Teniendo en claro que no todos nuestros alumnos estarán en condiciones de hacerlo, en especial si se trata de un texto extenso, atendiendo a la diversidad, sería oportuno pensar varios textos con diferentes niveles de complejidad. La ejercitación entonces cobra un nuevo sentido ya que en la medida que los estudiantes logren reflexionar en sus propios escritos reelaborándolos, enriqueciendo el léxico, identificando las diversas categorías gramaticales, lograrán no solo ampliar las competencias lingüísticas sino las competencias cognitivas en tanto, las primeras permiten: escribir, decir y elaborar pensamiento. Reflexiones finales Con la universalización de la Educación Media, nos encontramos con aulas superpobladas y con alumnos provenientes de muy diversos niveles socioculturales lo cual como profesores nos plantea un nuevo escenario: como ventaja los tenemos a todos, como problema, los profesores aún estamos buscando los caminos para atender a la diversidad. A esta situación, se suma el tratamiento que desde la educación formal ha tenido la enseñanza de la lengua donde el pasaje del enfoque gramatical al estructuralismo marginó la reflexión gramatical durante un extenso período. Al encontrarnos en las aulas con jóvenes con enormes dificultades para escribir, sumado a las situaciones contextuales antes referidas, muchos docentes hemos perdido la confianza en la educabilidad de los estudiantes con más problemas. Observamos la necesidad de rever las prácticas de enseñanza a partir de un análisis más minucioso de los textos producidos, en los distintos soportes, teniendo en cuenta que las prácticas de escritura se han diversificado, que los géneros también se han multiplicado y que todas estas nuevas formas de expresión deben tener cabida en la escuela si queremos contribuir a ampliar la capacidad comunicativa en uso de los estudiantes y en consecuencia la capacidad de elaborar pensamiento. El desafío será trabajar en conjunto en la sala docente para repensar

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la enseñanza de la escritura mediante la producción de instrumentos didácticos que nos permitan ahondar en el conocimiento de cómo escriben nuestros estudiantes para ver cómo podemos ayudarlos a ser mejores escritores, renovando la confianza en que todos pueden aprender. Se trata de no silenciarlos sino de hacer lugar a sus saberes y producciones, contribuyendo al proceso inacabado de construirse como autores de lo que escriben. Bibliografía CANO, F. (2010) “Leer y escribir con las nuevas tecnologías”. En Brito, A. (coord.) (2010) Lectura, escritura y educación. Rosario: Homo Sapiens. CHARTIER, A. (2009) “Leer y escribir para aprender”. Conferencia presentada en el marco del Seminario Presencial Enseñar a leer y a escribir: Una reflexión en tres tiempos sobre las prácticas escolares de la lectura y la escritura. Posgrado en Lectura, escritura y educación- Área Educación- FLACSO-Argentina, Buenos Aires, junio-julio 2009. FERREIRO, E. (2000) "Leer y escribir en un mundo cambiante". En Congreso de la Unión Internacional de Editores. Buenos Aires. FINOCCHIO, A. (2010) “Leer y escribir en la escuela”. En Brito, A. (dir.) Lectura, escritura y educación. Rosario: HomoSapiens-FLACSO. FOUCAULT, M. (1988) Vigilar y castigar. México: Siglo XXI. IGLESIAS, L. (2004) Confieso que he enseñado. Buenos Aires: Papers editores. LINK, D. (2003) Cómo se lee y otras intervenciones críticas. Buenos Aires: Norma. OTAÑI, L. (2008) “Una gramática reflexiva y contextualizada”. En Limen, N°8, mayo de 2008, 22-25. SCARDAMALIA, M. BEREITER, C.(1992) “Dos modelos explicativos del proceso de composición escrita”. Infancia y Aprendizaje N° 58, 43-64.

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SILVESTRI, A. (1995) Discurso instruccional. Enciclopedia semiológica. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.

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ME ENAMORO

DE LA PROFESIÓN QUE HE ELEGIDO.

SOY DE LA PRIMERA GENERACIÓN… Prof. Ana Bentancourt Docente del CES. CeRP de Salto Mag. María Cristina Sallé CFE-IFD de Carmelo [email protected]

En la formación de docentes se pueden transitar muchos

caminos, el

convencional de formarse teóricamente para luego insertarse en la práctica y ejercer la docencia, el de iniciar la docencia, ingresar a trabajo y luego finalizar los estudios, otra posibilidad es el camino que inició Ana de ingresar al sistema educativo “luego de rendir una prueba de conocimientos en el año 1998, y salvar un concurso de oposición y méritos” para luego enriquecerse con la teoría en el estudio formal de profesorado. Quien inicia este último recorrido contrasta la práctica y lo reflexionado en el diario vivir con lo que la academia teoriza. “Abrir la posibilidad de trabajar con la experiencia adquirida y crecer muchísimo con el conocimiento de autores que diversifican nuestros aportes a las prácticas diarias” expresa Ana. Es un camino válido en el que se han formado profesionales críticos con una visión de la docencia anclada en la práctica con producción de teoría.“(…) leer puntos de vista desconocidos para mí y hubo otros momentos en lo que me sentía identificada con otros autores y reconocía en mi trabajo situaciones en las que resolvía de forma similar.” La posibilidad de construir un entorno profesional que perfeccione y retenga al docente es una necesidad del sistema educativo de la región. “En contraste con lo que sucede con estudiantes de carreras distintas a la docencia, los candidatos a ser maestros y profesores, tienen antecedentes socioeconómicos más modestos, si miramos tanto los niveles de instrucción de sus padres como sus niveles de ingreso familiar.” (Vaillant, 2005,196). Ana ejemplifica lo que indagaciones en la región norte de nuestro país, han constatado en la elección de la carrera docente “el primer 155

motivo para quedarse en la ciudad se vincula con condiciones económicas y/o familiares”. (Nossar, Solana, 2015, 64) Felizmente

forma parte de su perfil docente la idea de un proceso de

formación necesario más allá de su efectividad en el cargo. Esto testimonia un componente ético sobre lo que significa ser un profesional, pues se observa en Ana la construcción del “sí mismo”, de su identidad profesional, con compromiso más allá de las dificultades económicas y los altos costos vinculares en relación con sus hijos, entonces su identidad profesional se va entramando en el relato, las diversas experiencias vividas, las expectativas y los conocimientos adquiridos. (Marcelo y Vaillant, 2009) Cuando se habla de docentes noveles no debieran existir límites entre la formación y el acompañamiento, porque se dan procesos de formación diferente, de acuerdo

a

los

contextos

y las

posibilidades

institucionales

para

formar

profesionales, como lo es el caso del Profesorado de informática en el CeRP de Salto. Se puede apreciar que Ana se construye como docente al mismo tiempo que se inicia en algunos temas de lo disciplinar. “El curso que tomé para realizar la práctica fue en ITS, un grupo de Sistemas Operativos III, de programación en Linux. Debido a que nunca tuve oportunidad de trabajar en Linux, eso supuso tiempo extra de aprendizaje para lograr conocer lo que mis alumnos ya conocían de Linux del año anterior y poder avanzar aún más para adelantarme a sus consultas y poder corregir sus trabajos de forma eficiente”. Esto ocurre también en los cursos de formación permanente porque hay nuevos dominios de conocimiento sobre los que profundizar. Al decir de Meirieu (2009) existe aprendizaje si podemos conjugar el deseo del alumno por aprender con el deseo del docente por enseñar, es decir hacer que el deseo del alumno emerja. “Aprender de, con y para ellos(los alumnos) fue muy estimulante para mí, me dio satisfacciones a diario, me devolvió el disfrute por el

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aprender. “ Ana es capaz de aprender enseñando y enseñar aprendiendo por lo tanto su pasión y su compromiso con la tarea dan muestras de su profesionalismo. SOY DE LA PRIMERA GENERACIÓN…

Desde que inicié mi trabajo como docente en CES luego de rendir una prueba de conocimientos en el año 1998, y salvar un concurso de oposición y méritos en el año 2000, estuvo planteada la posibilidad de la creación del profesorado de Informática. Hoy es una realidad en Salto. Comencé en el año 2011 a cursarlo en INET a puro pulmón, con costos económicos altos, ya que pasajes y alimentos corrieron por mi cuenta. Con costos vinculares altos con mis hijos, (no estar presente de viernes a sábados), con los colegas y con la dificultad de tener que cumplir con el trabajo en el liceo de lunes a jueves a jornada completa. En INET no hubo posibilidad de obtener una beca ya que el tope de edad era hasta 30 años y yo tenía 38. Nos permitieron dormir en el piso de los salones la noche del viernes, así lo hicimos durante tres meses aproximadamente, hasta que nos trasladaron a Residencia del CeRP Atlántida a pasar la noche y a . . . cenar ¡comida caliente! ¡Que no viajara en tupper desde Salto, era todo un logro! Allí nos recibía Mabel quien era la encargada de la residencia de CeRP Atlántida. Era una alegría dormir en cama cómoda, bañarse con agua caliente y sentir que alguien nos esperaba con la cena y palabras amables. Llegábamos a Atlántida tarde en la noche y a la mañana a las 5 estábamos en pie para poder llegar a INET en hora para la primera clase del sábado por la mañana. Trabajar 13, 14 horas al día y luego viajar todos los jueves a Montevideo fue agotador, los viernes teníamos clase desde las 8:00 a las 18:00 con un espacio para almorzar lo que llevábamos desde nuestras casas. El resultado fue previsible, con 157

promedios de 9 a mitad de año, fui bajando el rendimiento hacia fines de setiembre. Era imposible mantener el ritmo tanto físico y mental como económico. En este contexto solamente exoneré 2 de 5 asignaturas. En lo personal fue agotador y frustrante. Me tomó un año de trabajo recuperarme económicamente de esa experiencia y la sensación de frustración aún no se me quitaba. Cuando se habilita el profesorado de Informática en CeRP de Salto fue un gran alivio. Cuento esto para poder decir con propiedad que estoy estudiando lo que me gusta. He hecho muchos sacrificios para estudiar este profesorado y cada día me entusiasma más mi trabajo. Es en ésta oportunidad que disfruto estudiar y comenzar a ser parte de los docentes que estamos caminando hacia la titulación. Introducción a la Didáctica fue una de las materias que salvé en Montevideo, Didáctica I fue la que más disfruté en CeRP de Salto. Me permitió abrir la posibilidad de trabajar con la experiencia adquirida y crecer muchísimo con el conocimiento de autores que diversifican nuestros aportes a las prácticas diarias. Hubo momentos de gran avidez por leer puntos de vista desconocidos para mí y hubo otros momentos en lo que me sentía identificada con otros autores y reconocía en mi trabajo situaciones en las que resolvía de forma similar. Durante la práctica tuve el apoyo total de la Docente Adscriptora Gabriela Zednicek quien siempre estuvo dispuesta para contestar mis consultas. El curso que tomé para realizar la práctica fue en ITS, un grupo de Sistemas Operativos III, de programación en Linux. Debido a que nunca tuve oportunidad de trabajar en Linux, eso supuso tiempo extra de aprendizaje para lograr conocer lo que mis alumnos ya conocían de Linux del año anterior y poder avanzar aún más para adelantarme a sus consultas y poder corregir sus trabajos de forma eficiente. Me encantó la experiencia. Aprender de, con y para ellos fue muy estimulante para mí, me dio satisfacciones a diario, me devolvió el disfrute por el aprender. 158

Tener como docente a la Prof. Angelina Gerez fue muy tranquilizador, inspira la cercanía necesaria para plantear las inquietudes de forma confiada, con la certeza de ser escuchado. El hecho de ser colegas no fue para nada incómodo, ella lo hizo natural. En el mes de setiembre el grupo se dividió para conformar grupos más pequeños. Al saber que nuestra docente era la Prof. Silvia Jaureche, me asustó un poco… Fue nuestra referente de Inspección durante mucho tiempo. Era intimidante ser evaluado por ella. La experiencia con Silvia lejos de ser como yo pensaba fue excelente, tiene una manera de plantarse frente a nosotros de gran humildad y a pesar de su gran conocimiento nos lo hace llegar de forma simple y accesible. Siempre con preguntas y reflexiones que llevan a un intercambio entre nosotros, sus alumnos y la práctica diaria. La evaluación que realiza es minuciosa, prolija, detallada, seria y a conciencia. Da esa sensación agradable que ha puesto atención en el trabajo que uno realiza y lo ha valorado en su justa medida. Necesité contar mi experiencia para poder decir que a pesar de la edad, los obstáculos económicos, las dificultades planteadas desde el trabajo en el liceo, el poco tiempo disponible, los horarios libres en el trabajo, que no coinciden con los de estudio,…, es viable crecer. Es posible re enamorarse de la profesión que se ha elegido. Es posible conocer nuevas experiencias, compartir, reconocerse bueno en algunos casos, mejorable en otros y cambiar aquello que no funciona en otros. Bibliografía ÁVALOS, B.; MATUS, C. (2010). La formación inicial docente en Chile desde una óptica internacional. Evidencia Nacional del Estudio Internacional IEA TEDS-M Santiago: Ministerio de Educación de Chile.

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DIKER, G. ; TERIGI, F. (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paidós. FALUS, L. ; GOLDBERG, M. (2011). Perfil de los docentes en América Latina. Cuaderno 09 de SITIAL .Buenos Aires: IIPE-UNESCO-OEI. MARCELO,C.; VAILLANT,D. (2009). Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar? Madrid: Narcea. MEIRIEU,P. (2009). Aprender sí: ¿pero cómo? Madrid: Narcea. NOSSAR, K.; SOLANA, V. (2015) “La docencia ¿cuestión de vocación?” Revista Topos N° 6, octubre 2014. Rivera. VALLIANT, D. Formación inicial del profesorado en América Latina: dilemas centrales y perspectivas. Disponible en internet http://denisevaillant.com/articulos/2013/Formacion_inicial_profesorado_AmericaLati na.pdf. Consultado el 18 de febrero de 2015.

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