Importanta Si Nivelurile Proiectarii Didactice.doc

Importanţa şi nivelurile proiectării didactice Proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. Ea mai este denumită de unii autori design instrucţional (Gagne, Briggs, 1977), în sensul de act de anticipare şi de prefigurare ale unui demers educaţional, astfel încât să fie admisibil şi traductibil în practică. Argumentele care justifică acest demers anticipativ sunt următoarele : - educaţia este un demers teleologic, prefigurat conştient, inclusiv la nivelul micro-secvenţelor sale (unităţi de învăţare, lecţii etc.); - educaţia constituie un act de mare complexitate şi responsabilitate; prin urmare, ea se va consuma în acord cu o anumită programare şi prescriere detaliată ale acţiunilor specifice; - atingerea finalităţilor se face gradual, treptat, pe grupe de ţinte cu grade de obiectivare diferite; - necesitatea optimizării permanente a actului didactic şi de adecvare la noi incitări; - securizarea cadrului didactic şi eliminarea amatorismului şi improvizaţiei în predare. În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă, se pot distinge două variante ale proiectării: a) proiectarea globală; b) proiectarea eşalonată (Vlăsceanu, 1988, p. 250). Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai mare de instruire - ciclu sau an de studii - şi operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi, ce au în vedere activităţile din instituţiile şcolare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizează îndeosebi prin dimensionarea planurilor de învăţământ şi a programelor analitice. Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline şi apoi unei lecţii, aplicabile la o anumită clasă de elevi. Proiectarea globală creează cadrul, limitele şi posibilităţile proiectării eşalonate. Cadrul

1

didactic realizează o proiectare eşalonată, prin vizarea unei discipline sau a unui grup de discipline, relaţionându-se la trei planuri temporale: a) anul şcolar; b) trimestrul şcolar; c) ora şcolară. Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru şcolar se realizează prin planificarea, eşalonată pe lecţii şi date temporale exacte, de predare a materiei respective. Documentul orientativ în realizarea acestei operaţii este programa şcolară, ce indică în mod riguros capitolele, temele şi subtemele cu numărul corespunzător de ore pentru tratarea acestora. Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei, o oră şcolară. Documentul care ordonează momentele lecţiei cu funcţiile adiacente are un caracter tehnic şi normativ şi se numeşte, de la caz la caz, proiect de lecţie, proiect de tehnologie didactică, plan de lecţie, proiect pedagogic, fişă tehnologică a lecţiei, scenariu didactic etc. Robert Gagne şi Leslie Briggs (1977) circumscriu planificarea activităţii didactice recurgând la sintagma de design instrucţional. Acest demers trebuie să întrunească o serie de caracteristici: a) planificarea instruirii se va realiza pentru fiecare individ (tipul de instruire descris este orientat spre individul uman în dezvoltarea sa de la stadiul de copil până la cel de adult, precum şi de-a lungul întregii vieţi); b) designul instrucţional cuprinde faze atât de ordin imediat, cât şi de durată. Designul, în sens imediat, este ceea ce face profesorul elaborându-şi „planul de lecţie” înainte de a realiza predarea. Aspectele de ordin mai îndepărtat ale designului instrucţional se consumă în legătură cu lecţii organizate pe „teme” sau set de teme care sunt proiectate de profesori sau echipe de profesori; c) instruirea proiectată sistematic poate influenţa în mare măsură dezvoltarea individului, conducând la rezultate mult mai bune decât în absenţa proiectării; d) proiectarea instruirii trebuie să se bazeze pe cunoaşterea modului în care învaţă fiinţele umane. În opinia lui Gilbert de Landsheere (1979), designul instrucţional presupune:

2

• a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri; • a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit; • a oferi posibilitatea de alegere a metodelor şi mijloacelor de predare şi învăţare; • a presupune instrumente de control al predării şi învăţării; • a determina condiţiile prealabile necesare unei activităţi de învăţare eficientă (p. 266). L. Vlăsceanu (1988) identifică patru momente esenţiale sau patru timpi ai proiectării procesului instructiv: t0 - corespunde analizei diagnostice, prin care se precizează: nivelul pregătirii elevilor, stadiul dezvoltării psihointelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul şi caracteristicile activităţii didactice anterioare etc.; t1 - corespunde prognozei sau proiectării pedagogice pe baza analizei diagnostice şi se finalizează cu elaborarea unor proiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel căruia i se atribuie şanse mai mari de realizare a obiectivelor propuse; t2 - realizarea proiectului pedagogic; t3 - evaluarea performanţelor elevilor şi a activităţii didactice; informaţiile obţinute fac obiectul unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, desfăşurării şi evaluării activităţii didactice viitoare. Conceperea procesului didactic în perspectiva raţionalizării, prin design, conferă întreprinderii invocate pertinenţă şi eficacitate, clarviziune şi rigurozitate procedurală şi vine în întâmpinarea exigenţei de planificare şi deliberare ale activităţii instructiveducative. „Designul face să ne intereseze nu doar intrarea şi ieşirea sistemului educaţional conform schemei S → R, ci şi ceea ce se întâmplă între aceste componente, depăşind schema behavioristă pe care o mai folosim fără să ne dăm seama. De asemenea, ne ajută să evităm o altă poziţie extremă, şi anume să nu neglijăm verigile iniţiale şi finale ale sistemului, indiferent dacă este vorba de curs, temă sau lecţie, activitate frontală, de grup sau individuală” (Ionescu, 1982, p. 27). Nu înseamnă însă că prin proiectarea unitară se urmăreşte o uniformizare a indivizilor, o forţare a acestora să urmeze o singură cale de împlinire psihomorală sau profesională, ci doar că se propune un cadru normativ riguros, dar deschis şi permisiv la nuanţe şi circumstanţe cât mai variate, induse de participanţii şi situaţiile de învăţare. În fond, după cum ne avertizează

3

De Landsheere (1979, p. 266), „rigoarea crescândă introdusă în practica educativă, tehnologia, designul nu vor fi sterilizante decât pentru pedagogii care sunt de pe acum sterili; celorlalţi, ele le vor oferi, dimpotrivă, mijloace de adaptare subtilă, de individualizare mai sigură, posibilităţi mai funcţionale de cucerire a mediului şi a propriului eu”. Proiectarea este un procedeu care lasă suficient loc disponibilităţilor euristice ale cadrelor didactice. Eficienţa ei este dată de priceperea noastră în mânuirea unei tehnici care poate deveni fie o frână, fie un reglator sau accelerator al unei mai bune instruiri şi educaţii. S. Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectării pedagogice de vechiul model, tradiţional sau didacticist.

4