Ict In Schools 2006-7-fr

INSIGHT – CONSTRUCTION ET ÉCHANGE DU SAVOIR SUR LES POLITIQUES ET PRATIQUES

TIC

TIC :

TENDANCES, INNOVATIONS ET ENJEUX EN 2006-2007 Anja Balanskat, Roger Blamire, European Schoolnet, juin 2007 V.1.0 Les TIC en 2006-2007. Produit pour le comité directeur et les parties prenantes d’EUN.

Ce rapport est publié par European Schoolnet aux termes de la licence Creative Commons : >Attribution 3.0 générique< http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/

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Sommaire

1. Objet ..............................................................................................................................4 2. État et progrès des infrastructures et de l’utilisation des TIC ..........................5 3. L’impact des TIC dans les établissements scolaires ...........................................6 4.

Exemples de politiques nationales pour les TIC et orientation vers des

TIC « discrètes »..............................................................................................................9 5. Exemples d’innovations ...........................................................................................11 6. Enjeux pour les établissements scolaires............................................................14 7. Conclusions.................................................................................................................15

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1. Objet Le présent rapport, destiné au comité directeur et aux principaux dépositaires d’enjeux d’EUN, a pour but de présenter globalement la situation des TIC dans les établissements scolaires en 2006 et en 2007. EUN conduit régulièrement de vastes campagnes de suivi et de recherche dans divers secteurs axés sur l’intégration des TIC dans les établissements scolaires : description et analyse des politiques en matière de TIC, sous l’égide de l’observatoire Insight, recueil des pratiques novatrices dans les établissements scolaires participant à des projets financés par des fonds européens, réalisation de projets autour de la sécurité sur Internet ou des contenus associés. Toutes ces initiatives favorisent le partage de ressources éducatives en ligne (LRE) dans les établissements scolaires. Ce rapport vise à mettre en exergue les principaux résultats de certaines de ces études, afin de donner un aperçu général des développements, des tendances et des innovations dans ce domaine tout en mettant en lumière les obstacles qui surgissent. Plus précisément, il rassemble les principales conclusions : • des études et des enquêtes réalisées ces deux dernières années par EUN ;1 • des enquêtes et des dossiers thématiques du PIC ; • de l’analyse des rapports nationaux ; • d’autres études pertinentes dans le secteur. Cette première version (également soumise pour le rapport Helios 2007)2 s’articule autour des points suivants : • • • •

État et progrès des infrastructures et de l’utilisation des TIC ; Impact des TIC dans les établissements scolaires ; Exemples des politiques et des innovations nationales ; Enjeux pour les établissements scolaires.

On prévoit la rédaction d’un rapport plus exhaustif sur les tendances et les enjeux, couvrant plus largement d’autres domaines (ex. : contenu, enseignement des sciences, développement des enseignants) et s’appuyant aussi dans une grande mesure sur les rapports nationaux Insight mis à jour au second semestre 2007, vers septembre/octobre 2007. L’objectif : apporter aux membres d’EUN un service fondamental d’Insight, sous forme de rapports réguliers sur les tendances et les enjeux.

1 Le rapport annuel 2006 d’EUN présente une synthèse de toutes les études et de tous les rapports de niveaux 1, 2 et 3 qui ont été publiés. 2 http://www.education-observatories.org/helios/observatory

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2. État et progrès des infrastructures et de l’utilisation des TIC Depuis une dizaine d’années, l’utilisation des TIC pour l’enseignement et la formation est une priorité dans la plupart des pays européens mais les progrès ont été irréguliers. On constate de nettes disparités du point de vue de l’ematurité, que ce soit au sein d’un même pays ou d’un pays à l’autre, voire d’une école à l’autre dans un même pays. Dans certains, un petit pourcentage d’établissements scolaires ont intégré les TIC à leur cursus et s’en servent dans une forte proportion, avec efficacité et de façon appropriée, dans une optique de soutien et de transformation de l’enseignement et de l’apprentissage de plusieurs matières. Cependant, dans la majorité des pays, la plupart des établissements scolaires n’en sont qu’aux prémisses de l’adoption des TIC, une phase que caractérisent une prestation et une utilisation inégales et mal coordonnées, accompagnées néanmoins d’une certaine amélioration de l’apprentissage et d’un développement de l’e-learning, mais sans véritable transformation de l’un ou de l’autre. Cette dernière année, l’image des TIC dans les établissements scolaires d’Europe s’est nettement affinée, grâce à plusieurs études clés. Toutefois, avec 282 5123 établissements scolaires dans l’UE27, il serait malaisé de dessiner un portrait précis des TIC dans une école lambda (si une telle chose existe). Le rapport i2010 20074 offre une « vue de type tableau de bord » des progrès faits sur la voie des objectifs i2010, pays par pays. En ce qui concerne les établissements scolaires, il s’appuie sur trois indicateurs fondamentaux : •

•

Pénétration du haut débit. « Les ordinateurs et Internet sont arrivés dans les établissements scolaires européens et sont aujourd’hui largement installés dans les salles de classe de la majorité des pays. Les TIC ont pris un grand essor ces cinq dernières années et les établissements scolaires sont passés au haut débit. La plus forte proportion de connexions haut débit dans les établissements scolaires se trouve dans les pays nordiques, les Pays-Bas, l’Estonie et Malte, où 90 % d’entre eux, approximativement, disposent d’une connexion Internet haut débit, tandis que la Grèce, la Pologne, Chypre et la Lituanie sont vraiment à la traîne parmi les écoles de l’UE25 (avec un taux moitié moins élevé que la moyenne de l’UE25, qui est de 70 %). Nombre d’ordinateurs pour 100 étudiants. Aujourd’hui, 9 élèves en moyenne se partagent un ordinateur dans les établissements scolaires de l’Union, c’est-à-dire que ces derniers comptent environ 7,2 millions d’ordinateurs pour les 63 839 555 élèves de l’Union européenne. La situation semble moins favorable pour les 10 nouveaux membres de

3

Nombres d’établissements scolaires, d’enseignants et d’élèves dans 27 pays européens, European Schoolnet, juin 2007 http://spreadsheets.google.com/pub?key=pxiBZaRyBh-P2LdSm8Ol6Sg 4 Communication de la Commission européenne (2006) : « i2010 – Rapport annuel 2007 sur la société de l’information » http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/annual_report/index_en.htm

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•

l’Union européenne. Si parmi les pays fers de lance comme le Danemark, les Pays-Bas, le Royaume-Uni et le Luxembourg, on recense un ordinateur pour 4 à 5 élèves, la disponibilité des ordinateurs n’atteint que la moitié de la moyenne de l’Union dans des pays comme la Lettonie, la Lituanie, la Pologne, le Portugal et la Grèce, où 17 élèves doivent se partager un ordinateur. Utilisation des TIC en cours par les enseignants sur les 12 derniers mois. 74% des 4 475 301 enseignants d’Europe déclarent avoir utilisé les TIC pour leurs cours sur l’année écoulée. On constate cependant d’énormes écarts d’un pays à l’autre, avec par exemple 35 % des enseignants en Lettonie et 36 % en Grèce, contre 96 % au Royaume-Uni et 95 % au Danemark. Les deux tiers disent maîtriser parfaitement les logiciels de traitement de texte, et un tiers possède les compétences nécessaires pour créer des présentations électroniques. Vingt-quatre pour cent déclarent que leur matière ne s’accommode pas des TIC. Au Royaume-Uni et au Danemark, la quasi-totalité des enseignants utilisent les TIC comme aide à l’enseignement, par opposition à des pays comme la Grèce ou la Lettonie, où seuls 36 et 35 % des enseignants, respectivement, déclarent le faire (Korte)5. Il est clair qu’il n’y a pas de rapport direct entre les deux premiers indicateurs et le troisième. En France, par exemple, les connexions haut débit généralement répandues et le nombre d’ordinateurs dans les établissements scolaires ne se reflètent pas dans l’utilisation des TIC en cours, dont le taux compte parmi les plus faibles de l’Union européenne6.

Les données scolaires figurant dans le rapport i2010 sont tirées d’un exercice de benchmarking (Empirica 20067). Elles permettent d’identifier en un coup d’œil, plus ou moins pour la première fois, l’étendue des progrès réalisés dans les établissements scolaires en matière de TIC. L’étude fournit des données de base couvrant les infrastructures et l’utilisation des TIC dans les établissements scolaires.

3. L’impact des TIC dans les établissements scolaires L’étude de benchmarking n’a pas cherché à évaluer l’impact des TIC sur l’enseignement et l’apprentissage dans les établissements scolaires. L’étude d’impact ICT Impact Report (Balanskat et al, 2006)8, entreprise pour le compte 5

Korte, W., Hüsing, T., Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006: Results from Head Teacher and A Classroom Teacher Surveys in 27 European Countries. Disponible sur http://www.empirica.biz/empirica/publikationen/documents/Learnind_paper_Korte_Huesing_Code_42 7_final.pdf 6 Ce point est exploré, par exemple, dans Lesne, J-F., et al, Rapport sur la contribution des nouvelles technologies à la modernisation du système éducatif, Inspection générale des finances, Paris, mars 2007. Disponible sur http://www.audits.performance-publique.gouv.fr/bib_res/664.pdf. 7 Empirica (2006): Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006. Final Report from Head Teacher and Classroom Teacher Surveys in 27 European Countries. Téléchargeable sur : http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/docs/studies/final_report_3.pdf 8 Balanskat et al (2006) : The ICT Impact Report, téléchargeable sur : http://insight.eun.org/shared/data/pdf/impact_study.pdf

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du cluster TIC de la DG Éducation et Culture, se penchait sur 17 études qualitatives et quantitatives de l’impact des TIC dans les établissements scolaires. Les principales conclusions de ces études sont les suivantes : 1. Les TIC ont une influence favorable sur la performance éducative dans les écoles primaires, particulièrement dans l’enseignement de la langue maternelle et, dans une moindre mesure, des sciences. 2. On constate une association positive entre le temps d’utilisation des TIC et les résultats des élèves dans les contrôles de mathématiques. 3. Plus le degré d’e-maturité est élevé, plus l’augmentation des performances est rapide. 4. Les établissements scolaires dotés de bonnes ressources TIC obtiennent de meilleurs résultats que les établissements mal équipés. 5. Les investissements dans les TIC ont un impact sur les normes éducatives, tout particulièrement s’il existe dans les établissements scolaires un terreau fertile permettant leur usage efficace. 6. L’accès haut débit dans les salles de classe entraîne une nette amélioration des performances des élèves lors de l’examen national passé à 16 ans. 7. L’introduction des tableaux blancs interactifs entraîne une amélioration des performances des élèves à l’examen national dans la langue maternelle (particulièrement pour les élèves aux résultats médiocres et à l’écrit), les mathématiques et les sciences, amélioration plus nette que dans les établissements scolaires qui n’en sont pas équipés. 8. Selon 86 % des enseignants en Europe, les élèves sont plus motivés et plus attentifs quand on utilise des ordinateurs et l’Internet en classe. 9. Les TIC favorisent la personnalisation et l’indépendance de l’apprentissage, ainsi que le travail d’équipe. Les élèves déclarent faire leurs devoirs de façon plus personnelle avec un ordinateur ; quant à leurs parents, ils estiment qu’ils résolvent leurs problèmes avec plus d’autonomie. Par ailleurs, la collaboration sur un projet est plus importante quand les élèves ont recours aux TIC. 10. Les enseignants ont bénéficié d’une certaine formation et une majorité écrasante des enseignants en Europe (90 %) utilisent les TIC pour préparer leurs cours. 11. Toutefois, ils y ont recours en complément des méthodes pédagogiques existantes. Les TIC sont utilisées le plus efficacement là où elles s’intègrent le mieux aux pratiques traditionnelles. 12. Les enseignants considérant que les TIC n’ont aucune valeur pour leur matière sont très nettement minoritaires (un sur cinq). 13. L’exploitation efficace des systèmes de gestion de l’information entraîne une coopération accrue et plus formelle entre enseignants, ce qui se répercute favorablement sur les pratiques pédagogiques. Toutefois, l’utilisation des systèmes de gestion de l’enseignement et les environnements d’apprentissage virtuels dans un but pédagogique n’est pas positive, car ces systèmes demeurent essentiellement utilisés à des fins administratives. Nous n’avons extrait que de simples titres de ces études, et nous ignorons si les résultats signalés dans un pays sont vrais pour un autre.

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Parmi les entraves à l’adoption plus massive des TIC que les rapports identifient, on peut notamment citer : • Les barrières au niveau des enseignants : Le manque de compétences des enseignants et leur méfiance vis-à-vis des TIC sont deux facteurs déterminants en termes d’implication. Ils sont directement liés à la qualité et à la quantité des programmes de formation des enseignants. • Les barrières au niveau des établissements scolaires : L’accès limité aux TIC (du fait d’un manque de ressources TIC ou de leur mauvaise organisation), la mauvaise qualité et la maintenance insuffisante du matériel, des logiciels éducatifs inadaptés, définissent eux aussi le degré d’utilisation des TIC par les enseignants. De surcroît, l’absence de dimension TIC dans les stratégies globales des établissements scolaires et leur expérience limitée dans les activités orientées projet appuyées par les TIC ont une influence décisive sur le degré d’utilisation des TIC par les enseignants. • Les barrières au niveau du système : Dans certains pays, c’est le système éducatif lui-même et ses structures d’évaluation rigides qui empêchent l’intégration des TIC dans les activités pédagogiques courantes. La base factuelle donne des renseignements précieux sur l’adoption des nouvelles technologies par les enseignants, processus qui doit être pris en compte au moment de décider des nouvelles politiques. La majorité des enseignants découvrent les TIC comme un nouvel outil, en suivant une approche systématique et en les utilisant pour : 1. Améliorer les pratiques traditionnelles existantes 2. Les intégrer progressivement au programme 3. Transformer plus en profondeur leurs pratiques pédagogiques Selon les données probantes, ils adoptent les nouvelles technologies suivant un certain continuum. On peut supposer que les établissements scolaires n’en sont qu’au début de la deuxième étape vers un nouveau paradigme éducatif. Il est largement reconnu que le changement et la transformation de l’enseignement aboutissant à une amélioration de l’apprentissage et de la pédagogie sont des processus à long terme. Actuellement, les TIC ont déjà eu un impact sur l’enseignement de certaines matières mais n’ont pas tenu leurs promesses à grande échelle. Des résultats plus positifs ne devraient donc se faire sentir que dans les années à venir, bien plus tard qu’on ne le prévoyait et qu’on ne l’espérait au vu du potentiel des TIC. Importante conclusion de ces recherches, c’est dans les établissements scolaires parvenus à e-maturité et auprès des enseignants maîtrisant les TIC que celles- ci ont le plus d’impact, ce qui suggère qu’une fois les fondations posées, les bienfaits seront considérables. L’enjeu est le suivant : permettre à tous les enseignants et à tous les établissements scolaires d’atteindre l’e-maturité. Une récente étude britannique sur les écoles au banc d’essai des TIC9 a observé un « creux technologique » lors de l’introduction des TIC dans les établissements scolaires, suivi d’une hausse marquée des 9

Somekh, B, Lewin, C, Saxon, D, Woodrow, D et Convery, A (2006) Evaluation of the ICT Test Bed Project. Final Report: Section 4 – The Qualitative Report 2006. Becta: Coventry

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résultats. Ce creux peut durer jusqu’à quatre ans, mais on constate un véritable décollage des résultats une fois l’école pleinement parvenue à e-maturité. Corollaire de cette observation, il faut de la patience aux politiques et aux financeurs, qui attendent peut-être des retours immédiats de leurs investissements, que leurs conseillers seraient mieux inspirés de ne pas trop leur promettre, au moins à court terme. Voici quelques recommandations du rapport d’impact en vue de définir les politiques futures : il faut planifier la transformation et les TIC, ajouter de nouvelles compétences aux cursus et aux programmes d’évaluation et mettre en œuvre de nouvelles formes de formation continue dans un environnement professionnel, et ce dans le cadre d’une culture d’apprentissage tout au long de la vie et entre pairs. De surcroît, à ce stade de pénétration des TIC dans les établissements scolaires, il est important de construire et de maintenir une volonté politique claire et d’investir dans la consolidation des TIC. Le rapport conseille d’intégrer les TIC dans les stratégies globales des établissements scolaires et de transformer l’accueil positif réservé aux TIC en pratiques efficientes et largement répandues, ce qui pourrait se faire grâce à une formation pratique, fournissant des matériels basés sur les TIC et faciles à utiliser, l’apprentissage et le partage de l’expérience entre pairs, la mise en place d’infrastructures fiables, accroissant les connaissances des enseignants dans leur matière, la motivation des élèves et l’accès aux résultats de recherche.

4. Exemples de politiques nationales pour les TIC et orientation vers des TIC « discrètes » Certains pays ont déjà mis au point des mesures appropriées le long de ces lignes, comme le montrent le travail d’EUN et de son Policy and Innovation Committee (PIC) ainsi que les rapports nationaux Insight10, et d’autres leur ont déjà emboîté le pas. L’année dernière, la Norvège a lancé une réforme majeure de son système éducatif, à l’échelle nationale, dans le but ultime d’améliorer sa qualité. Selon l’analyse du récent rapport national Insight sur la Norvège, la réforme se concentre sur plusieurs domaines : un nouveau programme national pour les établissements scolaires du primaire et du secondaire, l’établissement d’un système national d’évaluation de qualité et la volonté politique de promouvoir l’enseignement des sciences. Un objectif majeur : renforcer les compétences élémentaires pour les élèves norvégiens en matière de TIC au point d’en faire l’une des cinq compétences élémentaires du nouveau programme. La réforme, qui touche les principaux acteurs de l’éducation, va de pair avec un axe fort sur le développement des compétences des enseignants, des directeurs d’établissement et des administrateurs, ainsi que sur la création de réseaux d’enseignement tels qu’exposés dans le programme d’alphabétisation numérique (2004-2008). De récentes politiques comme l’initiative e-Norvège 2009 et la stratégie de développement des compétences (2005-2008) se concentrent sur le 10

http://insight.eun.org/countryreports

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développement de l’alphabétisation numérique. La Norvège tend aussi vers des progrès majeurs en matière d’e-évaluation, au moyen de portefeuilles numériques. L’initiative e-Strategy for education du Royaume-Uni décrit l’utilisation des technologies numériques et interactives dans l’optique d’une approche plus personnalisée de tous les aspects de l’éducation et des services aux enfants. Elle comporte six volets stratégiques : 1. Service d’information en ligne accessible à tous 2. Soutien en ligne personnalisé pour les enfants et les apprenants 3. Approche collaborative de la transformation de l’enseignement et de l’apprentissage 4. Formation et soutien de bonne qualité pour les praticiens 5. Leadership et développement des capacités organisationnelles dans les TIC 6. Infrastructure numérique commune sous-tendant la transformation et la réforme Actuellement, les activités essentielles dans l’implémentation de la e-stratégie viennent soutenir les offres d’apprentissage personnalisé. D’après cette estratégie, chaque élève d’Angleterre devrait d’ici à 2008 avoir « accès à un espace en ligne d’apprentissage personnalisé, avec la possibilité de bénéficier du soutien de portefeuilles numériques » et, d’ici à 2010, tous les établissements scolaires devraient posséder des systèmes intégrés d’apprentissage et de gestion. En ce qui concerne la formation et le soutien des praticiens et l’amélioration des capacités organisationnelles, on a beaucoup fait pour former les directeurs d’établissements au Royaume-Uni, ceux-ci étant considérés comme un moteur essentiel du changement. Plus de 10 000 d’entre eux ont d’ailleurs déjà suivi le programme de développement professionnel Strategic Leadership of ICT, élaboré conjointement par Becta et le National College for School Leadership. Dans les nouveaux États membres11, on trouve diverses approches politiques par rapport au développement stratégique des TIC, approches qui vont des actions centralisées et coordonnées inscrites dans une stratégie nationale à long terme pour les TIC à des programmes dispersés à l’initiative de différents ministères, en passant par diverses formes de coopération sur des projets et d’accords entre institutions. L’importance accordée au développement durable des TIC dans les établissements scolaires varie donc considérablement avec, dans le pire des cas, le tarissement du financement du développement des TIC. Pour tous ces pays, les priorités politiques actuelles portent entre autres sur l’alphabétisation numérique, les ressources logicielles et informatiques, et les infrastructures. Pour pouvoir relever les défis de l’ère numérique, la Grèce a fait de la promotion de la société de l’information l’une de ses premières priorités politiques ces 11 EUN, projet emapps.com MDR (2006) : L’utilisation des TIC, des jeux et des technologies mobiles dans les nouveaux États membres. http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/policy/policy_briefings/emappsbrief.htm

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dernières années. Alors que d’autres pays investissaient dans les TIC dès le début des années 90, la première initiative nationale à grande échelle visant l’inclusion des TIC dans les activités courantes des établissements scolaires n’a vu le jour qu’en 1996, suivie par le programme opérationnel pour la Société de l’Information (POSI) (2000-2006). Celui-ci présente une stratégie exhaustive, définit les priorités et les objectifs pour l’avenir ainsi que les moyens, les initiatives et les mécanismes pour les réaliser. Par l’établissement des infrastructures nécessaires, la prestation d’une formation et d’un soutien des enseignants et le développement de matériels éducatifs appropriés, le programme vise à faire en sorte qu’élèves et enseignants perçoivent les TIC non seulement comme un domaine scientifique en lui-même, mais aussi comme un outil pratique à utiliser tous les jours pour enseigner, apprendre et communiquer. En règle générale, les TIC sont ces dernières années descendues de quelques échelons dans les priorités politiques de plusieurs pays européens, comme le montre un dossier thématique préparé par le Policy and Innovation Committee12 d’EUN. D’autres enjeux prennent en effet le pas sur elles : réduire le nombre d’enfants dans les établissements scolaires (Estonie), l’innovation, doter les établissements scolaires d’une plus grande autonomie et les rendre plus attractifs (Pays-Bas), gérer l’évolution de l’enseignement (Suisse) ou l’évolution des circonstances (Catalogne). Dans un récent rapport stratégique du gouvernement danois sur le Danemark dans l’économie globale, « Progrès, innovation et cohésion », les TIC ont beau ne pas être mentionnées comme une priorité, elles sont néanmoins implicites dans la plupart des initiatives. Elles sont considérées comme un outil ou un instrument primordial, nécessaire au succès de n’importe quel programme. En conclusion, dans plusieurs pays, les TIC ne sont peut-être plus sous les projecteurs, mais elles n'ont pas pour autant quitté la scène : elles sont désormais implicites et intégrées aux principaux enjeux de politique. En général, elles doivent jouer un rôle essentiel dans la gestion de ces nouveaux objectifs et défis.

5. Exemples d’innovations En 2006, l’innovation au Royaume-Uni, aux Pays-Bas, en Norvège, en France, au Danemark, en Suède et en Catalogne a été mise en lumière dans un dossier thématique spécial, publié sous l’égide d’Insight avec des contributions du Policy and Innovation Committee13. Il semble y avoir peu d’innovation radicale ou de « transformation » dans les établissements scolaires européens. Les données factuelles au Royaume-Uni (Innovation Unit) et aux Pays-Bas (inspectorat) suggèrent que l’état d’esprit des enseignants et des chefs d’établissement plus que les réglementations, en est le principal responsable.

12 McCluskey, A., (ed.), « The next curve », Thematic Dossier: Policy and innovation in education, European Schoolnet, Bruxelles, 2006. http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/thematic_dossiers/next_curve.htm 13 McCluskey, A., (ed.), « Innovation », Thematic Dossier: Policy and innovation in education, European Schoolnet, Bruxelles, 2006. http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/thematic_dossiers/innovation.htm

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Au Royaume-Uni, le projet Mudlarking illustre l’usage des technologies comme motivation à l’exploration de voies alternatives d’apprentissage. Mudlarking14 est une initiative mondiale de recherche sur l’utilisation des technologies dans l’éducation, un projet donnant aux élèves l’occasion d’utiliser la technologie mobile pour partir à la découverte de leur environnement ; il s’agit en résumé d’une version numérique de la visite guidée traditionnelle. Le défi, pour les éducateurs et les concepteurs, consiste à comprendre et à explorer tout le potentiel de ces ressources à l’appui de l’enseignement. En Norvège, le projet « Émigrants », projet linguistique axé sur l’acquisition de la langue, prouve que les TIC, si elles sont correctement déployées, peuvent faciliter l’apprentissage d’une langue étrangère et favoriser l’intégration des élèves immigrants dans la société norvégienne. Caractéristique assez unique de ce projet, l’importance qu’il accorde au renforcement de la langue maternelle des immigrants parallèlement à l’acquisition du norvégien, à l’aide de diverses technologies nouvelles. Les professeurs de langues en Norvège tendent à accueillir avec enthousiasme les développements technologiques (caméras numériques, magnétophones, vidéoprojecteurs) pour créer pour leurs élèves l’environnement d’apprentissage souhaité. Le projet danois « Systèmes de gestion de l’enseignement et PC dans les établissements scolaires » a vu le jour en 2004 pour soutenir l’intégration des TIC, avec un accent particulier sur les établissements scolaires du primaire et du premier cycle du secondaire. Son objectif est le suivant : œuvrer à corriger le manque d’infrastructures et de ressources TIC dans les établissements scolaires observé en 2002 et en 2003, qui a empêché les établissements scolaires d’adopter des méthodes novatrices en termes de gestion et d’enseignement. Dans ce contexte, le gouvernement danois a décidé de subventionner l’acquisition de LMS et de PC pour la troisième année primaire pour la période 2004-2007. Le gouvernement a couvert la moitié des dépenses et la municipalité l’autre moitié. Ce projet est considéré comme une étape décisive pour l’intégration des TIC dans les établissements scolaires du primaire et du premier cycle du secondaire. Son but : assurer l’utilisation quotidienne des TIC et contribuer au développement scolaire. Les nouvelles lois d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école en France énoncent les directives générales concernant l’intégration et la généralisation des TIC dans les établissements scolaires. Cette initiative, qui s’inscrit dans le plan d’action national RE/SO 2007, vise l’implémentation d’environnements pédagogiques virtuels dans les établissements scolaires, la généralisation du certificat B2i pour les élèves et C2i pour les futurs enseignants ainsi que la participation des coordinateurs TIC aux réunions du comité pédagogique au sein des établissements scolaires. L’originalité de cette initiative réside dans le fait que pour la première fois, les TIC font partie des cinq compétences clés que doivent maîtriser les élèves à la fin de leur scolarité, une décision qui a un impact direct sur l’organisation structurelle des établissements 14

http://www.futurelab.org.uk/showcase/show.htm

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scolaires, et plus précisément du point de vue de la pédagogie. C’est une approche nouvelle, plus globale, de l’implémentation et de l’utilisation des TIC dans les établissements scolaires : celles-ci étaient précédemment prises en compte individuellement dans chaque programme scolaire, alors que l’approche est désormais plus globale, les TIC étant considérées à l’échelle nationale. Les exemples illustrés ci-dessus montrent les différences dans la définition et la perception de l’innovation suivant le contexte national. Les projets britannique et norvégien s’articulent autour d’un objectif sous-jacent : les TIC doivent être une source d’inspiration et de motivation pour les élèves, et avoir ainsi un effet profond sur leur apprentissage, tant du point de vue des résultats que du regard qu’ils posent sur eux-mêmes en tant qu’apprenants (plus de confiance en soi, plus d’assurance, etc.). Tous ces projets reposent sur l’utilisation de développements technologiques qui ont déjà éveillé l’intérêt des élèves (ex. : blogs, PDA, téléphones portables). Autre point commun, les élèves y jouent un rôle actif et assument le contrôle du processus ainsi que la responsabilité du résultat. Les activités sont également liées aux intérêts de l’élève dans sa vie courante et comportent un fort élément de collaboration et de communication, facteur de motivation essentiel. Pourtant, bien que ces environnements novateurs créent des conditions favorables à l’apprentissage, ils n’en sont pas moins des cas isolés. Leur mise en œuvre et leur déploiement à plus grande échelle dépendent dans une grande mesure de la bonne volonté et de la personnalité des enseignants ainsi que de nombreux autres facteurs tels que les priorités et les structures organisationnelles des établissements scolaires ou à l’échelon national. Le travail mené par European Schoolnet avec les écoles autour du jumelage électronique15, les Prix eLearning, le projet P2P et le nouveau projet P2V visent à identifier et à diffuser l’innovation dans les établissements scolaires grâce à l’apprentissage entre pairs, et à la développer comme outil d’identification et de banalisation des bonnes pratiques. La méthodologie de l’apprentissage entre pairs et les exemples d’innovation dans les établissements scolaires peuvent être vus sur le site Web P2P 16 . Par exemple, les bonnes pratiques expliquées par l’école primaire Dundonald en Irlande du Nord viennent de leur école partenaire finlandaise Mantymaen Koulu, qui offre un environnement d’apprentissage convivial où sont appliqués différents styles d’enseignements, avec un véritable partenariat entre élèves et enseignants. Jakomäen Yläaste, excellent collège d’Helsinki, décrit comment les TIC ont contribué à élaborer la vision de leur école, un exemple riche d’enseignements. La stratégie est maintenant systématiquement mise en œuvre à trois niveaux : au niveau de l’école, au niveau individuel et au niveau de l’équipe. Le St. Cecilia’s College en Irlande du Nord constitue un autre bel exemple d’école avec une vision claire de l’utilisation des TIC pour la gestion, l’enseignement et l’apprentissage. N’oublions pas non plus de mentionner les pratiques TIC novatrices suivies au Sintermeerten College des Pays-Bas : l’école a construit plusieurs aires Web d’enseignement, dont la dernière sur le patrimoine industriel. Dans son école partenaire Tikkakosken Koulu, en Finlande, les élèves se servent des TIC pour rédiger un journal en 15 16

http://etwinning.net http://p2p.eun.org

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ligne : ils utilisent l’Internet pour recueillir des informations avant de publier leurs articles sur le site Web de l’école. L’équipe française du lycée Le Grand Chenois (académie de Besançon) a été très impressionnée par l’usage pointu des TIC que font les enseignants finlandais de l’école du premier cycle du secondaire Kilterin Koulu, à Vantaa.

6. Enjeux pour les établissements scolaires Fin 2006, EUN a conduit une enquête dans les écoles17 afin de fournir un rapide instantané de l’état actuel en Europe des établissements scolaires et des technologies, aujourd’hui et à l’avenir. Les résultats ne sont pas représentatifs, avec 427 établissements scolaires dans 15 pays participant à l’étude, mais ils illustrent la perception qu’ont actuellement les enseignants de leurs établissements en matière d’e-learning. Les difficultés mentionnées par les enseignants du primaire et du secondaire portaient sur les plates-formes d’enseignement, la collaboration internationale, les difficultés plus générales de l’éducation, la formation des enseignants et l'infrastructure, considérées comme les principaux points problématiques. Les ressources éducatives, la pédagogie et les questions d’organisation/de gestion ont elles aussi été mentionnées, mais dans une moindre mesure. Les réponses montrent qu’il reste des obstacles à surmonter pour que les établissements scolaires puissent réellement intégrer les TIC, les développer et en tirer pleinement parti. Apprendre à utiliser et à exploiter les nouvelles technologies (plates-formes d’enseignement ou nouvel équipement) pour leurs propres objectifs s’est révélé être le principal souci des établissements scolaires. La gestion de classes virtuelles, l'utilisation d’un système de gestion de l’enseignement (LMS) et l’implémentation de solutions d’e-learning sont considérées comme un réel défi pour les établissements scolaires. Des solutions comme Moodle, jugées efficaces et ayant également l’avantage de la gratuité pour les établissements scolaires, semblent bien fonctionner et sont privilégiées ; les enseignants ont réagi favorablement au partage, à l’utilisation et à la réutilisation des ressources numériques avec des collègues d’autres pays. Cependant, ils restent hésitants face au travail avec les plates-formes d’enseignement numérique. Les nouveaux outils, comme les blogs, ne sont découverts et intégrés que progressivement. Le soutien aux enseignants est un besoin permanent, plus de la moitié des sondés estimant que les professeurs dans leur école ne sont pas à l’aise avec les TIC. En outre, la valeur éducative des nouveaux systèmes personnels tels que les i-Pods et autres lecteurs MP3 n’est pas claire pour eux. Les questions d’e-sécurité ne sont mentionnées que de façon marginale, les enseignants qui ont répondu à l’enquête considérant globalement les TIC comme positives. À cet égard, les résultats de l’étude Insafe18 sur le comportement en 17

http://blog.eun.org/roundtable/ European Schoolnet est le coordinateur du réseau européen Insafe. Les résultats de l’étude sont disponibles sur : http://www.saferinternet.org 18

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ligne de 21 872 jeunes d’Europe sont très révélateurs. L’utilisation des réseaux sociaux comme MySpace et Bebo fait d’eux les sites Web les plus populaires auprès des jeunes. L’étude Insafe suggère cependant qu’une sensibilisation aux questions de protection de la vie privée s’impose. En effet, cinquante sept pour cent des jeunes mettent publiquement en ligne leur profil social et divulguent une multitude d’informations personnelles. Presque un tiers des jeunes interrogés ont indiqué ne pas savoir s’il valait mieux rendre leurs informations publiques ou privées. Les établissements scolaires, aux côtés des parents et des fournisseurs de plates-formes sociales, ont leur rôle à jouer pour les aider à répondre à l’avenir à ces questions critiques. Parmi les grandes priorités des établissements scolaires dans les années à venir, on peut citer : la formation des enseignants, les infrastructures et la coopération européenne. Du point de vue des priorités politiques, les TIC ne sont qu’un aspect de l’enseignement. Les établissements scolaires ont mentionné des difficultés sans rapport direct avec elles. Pour élargir la perspective, nous devons reconnaître que les établissements scolaires partout en Europe sont actuellement confrontés à des problèmes graves et plus larges, mais les TIC peuvent être un instrument important pour leur résolution.

7. Conclusions En conclusion, on peut dire qu’il y a une progression en matière de TIC en Europe, même si elle est lente. L’utilisation dans les classes d’équipements, de contenus et de services intégrés s’accroît, mais on utilise encore peu les outils de création de réseaux sociaux. Les difficultés relatives à l’utilisation des TIC dans l’enseignement et l’apprentissage sont au premier plan. Elles sont plus complexes que la simple fourniture de matériel et de connectivité et certains signes montrent que le degré de priorité réservé aux TIC s’amenuise dans de nombreux pays ; par conséquent, les fonds de remplacement et de mise à niveau du matériel, de développement professionnel des enseignants et de développement de contenus sont susceptibles de venir à manquer, et ce juste au moment où les établissements scolaires en ont peut-être le plus besoin pour récolter les fruits des efforts technologiques. Les enseignants sont en général ouverts à l’utilisation et au partage des ressources numériques, mais il faut plus de travail pour montrer par exemple l’impact de l’échange des ressources d’enseignement numérique sur les pratiques scolaires actuelles ou le potentiel des technologies émergentes. Il n’y a pas non plus d’image claire du degré d’utilité des innovations présentées dans l’optique d’un plus grand essor à l’échelle nationale, sans même parler d’autres pays au contexte différent. À l’avenir, on pourrait ne pas se concentrer sur la transférabilité mais plutôt sur l’identification de facteurs favorables à des pratiques efficaces pour les cours, les enseignants et l’organisation. Dans quelle mesure les politiques nationales ont-elles façonné de façon décisive et effective les pratiques actuelles d’enseignement ? Cette question reste aussi

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posée. Les évolutions des politiques et des projets nationaux, quand il y en a, sont certainement une approche possible pour clarifier le rapport entre politiques et pratiques. Toutefois, de nombreux autres facteurs déterminent les pratiques TIC dans les établissements scolaires. L’enjeu, à l’avenir, c’est l’échange, la description et l’analyse des pratiques éducatives en Europe et des interactions entre les différents facteurs qui les façonnent, pour sensibiliser les élèves, les enseignants, les directeurs d’établissement et les décideurs politiques aux possibilités existantes des TIC, dans leur propre pays mais aussi dans les autres pays européens, le rôle que les TIC peuvent jouer pour choisir les options les plus appropriées à propos de leur utilisation. Les mécanismes favorisant l’apprentissage entre pairs au niveau des établissements scolaires (qu’ils soient e-matures ou qu’ils n’en soient qu’aux premiers stades de l’adoption des TIC) pour stimuler l’échange des pratiques doivent être développés. Le travail mené pae European Schoolnet en coopération avec les établissements scolaires et les ministères de l’Éducation pour étudier le rapport réciproque entre politiques et pratiques devrait faire plus de lumière sur le sujet.

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