Hiperactividad[1]

TRABAJO DE: ABIGAIL GUERRERO MORENO, JORGE HERNANDEZ CAZORLA, JESÚS LUQUE MARTINEZ Y ALEJANDRO RICHARTE MORENO. ASIGNATURA: BASE PROFESORA: Mº MAR ORTIZ GOMEZ. FECHA DE EXPOSICIÓN: 18/01/09

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Índice: 1. Hiperactividad. -

Etiología: _ Causas familiares-genéticas. _ Causas ambientales.

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Síntomas y trastornos asociados. Tratamiento. _ Tratamiento médico. _ Tratamiento conductual.

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2. Trastorno disocial.

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3. Inadaptación al sistema escolar.

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La escuela. Influencia de los factores sociales en el rendimiento académico. Hipótesis explicativas. Actitudes de los alumnos hacia la escuela y su relación con la clase social de origen. Pautas de intervención.

4. Tratamientos.

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1. HIPERACTIVIDAD Esta alteración de la conducta es la ausencia de atención en el niño, que se diagnostica y se muestra por primera vez, cuando el niño comienza la escolaridad y se le pide una atención adecuada y que permanezca sentado. En la mediana infancia aparece poca dedicación al trabajo, conducta difícil en clase, bajo rendimiento y pobres interacciones sociales. En la niñez tardía puede aparecer depresión, agresión y robo, ausencia de amigos y falta de asistencia a clase. En la adolescencia, continúa el fracaso escolar y la ausencia de amistades, y aparece una falta de respeto a padres y autoridades, incapacidad para asumir responsabilidades. La falta de atención y la impulsividad persisten a lo largo del tiempo, sin embargo, la hiperactividad motora decrece. ETIOLOGÍA No se ha detectado ningún factor que este presente en todos los niños que son diagnosticados como hiperactivos, conductas similares pueden tener orígenes distintos. - Causas familiares-genéticas a) Neuroanatómicas y neuroquímicas: - Disfunción en el diencéfalo o en el lóbulo central. - Defecto en los procesos de activación e inhibición en el sistema central. - Déficit en el nivel de catecolaminas que son las que controlan y regulan la motivación y la conducta motora. b) Alteraciones neurológicas que se manifiestan en: dificultades en el equilibrio, pobre coordinación motora fina, torpeza, reflejos asimétricos (espasmos irregulares). Todas ellas son consideradas signos de inmadurez evolutiva y tienden a disminuir con la edad. c) Factores perinatales (en el momento del nacimiento): privación prolongada de oxígeno, nacimiento prematuro, hemorragia e hidrocefalia. - Causas ambientales Se ha encontrado cierta relación entre la hiperactividad y: a) El plomo ambiental: se ha detectado cierta influencia del plomo en niños que viven en grandes núcleos urbanos, y que, aunque esa cantidad de plomo en los niños no produce una sintomatología aguda, sí que tiene efectos a largo plazo.

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b) La alimentación: algunas investigaciones han encontrado que algunos niños hiperactivos mejoraban cuando se les suprimía de la dieta los aditivos, colorantes y azúcares. c) Influencias psicosociales: parece que la capacidad de adaptación, las características socioeconómicas y acontecimientos estresantes influyen en la génesis y el mantenimiento de la hiperactividad. SÍNTOMAS Y TRASTORNOS ASOCIADOS En el DSM-IV se establecen como trastornos asociados a la hiperactividad: la baja tolerancia a la frustración, arrebatos emocionales, tartamudez, autoritarismo, testarudez, rechazo por parte de los compañeros y baja autoestima. El rendimiento académico está devaluado, lo que conduce a conflictos con los padres y con los profesores. El desarrollo intelectual, medido con tests de CI individuales, suele ser algo inferior al de los otros niños. a) Síntomas dependientes del sexo: El trastorno es mucho más frecuente en hombres que en mujeres. b) Prevalencia: entre el 3% y el 5% de los niños en la edad escolar. Los datos en la adolescencia y en la madurez son imprecisos. 2. TRASTORNO DISOCIAL Según el DSM-IV la característica esencial del trastorno disocial es un patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que se violan los derechos básicos de los otros o importantes normas sociales adecuadas a la edad. Según la edad del individuo distinguimos dos subtipos: a) Infantil: Se da por lo menos una características de trastorno disocial antes de los 10 años. Los sujetos de este tipo suelen ser varones y suelen presentar todos los síntomas que satisfacen los criterios del trastorno disocial antes de la pubertad b) Adolescente: No se dan características de trastorno disocial antes de los 10 años. Son menos agresivos y se relacionan más con sus compañeros aunque suelen plantear problemas de comportamiento en compañía de otros. Los sujetos que presentan este tipo de trastorno tienen poca empatía hacia los otros, suelen percibir mal las intenciones de los demás hacia ellos por lo que sus reacciones suelen se desproporcionadas y hostiles. Tienden a acusar a los demás de sus trastadas, tener baja autoestima y escasa tolerancia al fracaso e irritabilidad. Este trastorno se asocia normalmente a un comienzo precoz de la actividad sexual, beber, fumar y la consumición de drogas; también se puede relacionar con un nivel intelectual inferior al promedio.

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En relación con el ámbito escolar, la conducta propia en este trastorno puede originar expulsiones escolares, lo que puede impedir la asistencia a escuelas ordinarias. El nivel de lectura y otras habilidades verbales suelen estar por debajo del nivel normal esperado en relación con la edad y la inteligencia del mismo. Algunos de los factores predisponentes al desarrollo de un trastorno disocial son el rechazo y abandono por parte de los padres, temperamento difícil en la etapa infantil, abusos físicos o sexuales, carencia de supervisión, familia numerosa… El trastorno disocial, en concreto el de tipo infantil, es mucho más frecuente en varones. Los cuales incurren frecuentemente en robos, peleas, vandalismo y problemas de disciplina escolar. Las mujeres suelen incurrir en mentiras, absentismo escolar, fugas, consumo de drogas y prostitución. El inicio del trastorno disocial normalmente se advierte al final de la infancia o al inicio de la adolescencia. Es raro que su comienzo se produzca después de los 16 años de edad. En una mayoría de sujetos este trastorno remite en la vida adulta, aunque un porcentaje significativo sigue mostrando en la adultez conductas antisociales. Cuanto antes comience el trastorno, el promedio es peor. Los criterios que el DSM-IV determina para poder diagnosticar este trastorno son los siguientes: A.)

Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia de tres (o más) de los siguientes criterios durante los últimos 12 meses y por lo menos de un criterio durante los últimos 6 meses:

Agresión a personas y animales: (1) A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros. (2) A menudo inicia peleas físicas. (3) Ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas. (4) Ha manifestado crueldad física con personas. (5) Ha manifestado crueldad física con animales. (6) Ha robado enfrentándose a la víctima. (7) Ha forzado a alguien a una actividad sexual. Destrucción de la propiedad: (8) Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves. (9) Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas. Fraudulencia o robo: (10)Ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona. (11)A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones. (12)Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima. Violaciones

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(13)A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad. (14)Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en casa de sus padres o en un hogar sustitutivo. (15)Suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años de edad. B.)

El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.

C.)

Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno antisocial de la personalidad.

. Especificar el tipo en función de la edad de inicio: Tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las características criterio de trastorno disocial antes de los 10 años de edad. Tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica criterio de trastorno disocial antes de los 10 años de edad. . Especificar la gravedad: Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el diagnóstico y los problemas de comportamiento sólo causan daños mínimos a otros. Moderado: el número de problemas de comportamiento y si efecto sobre otras personas son intermedios entre “leves” y “graves”. Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el diagnóstico o los problemas de comportamiento causan daños considerables a otros. 3. INADAPTACIÓN AL SISTEMA ESCOLAR Es un proceso gradual y paulatino que se manifiesta en ciertos tipos de comportamientos censurables socialmente que pueden constatarse en los ámbitos familiares escolar y/o social. El alumno inadaptado no se siente integrado en el grupo-clase, los contenidos de la escuela no le interesa y sus relaciones con los profesores y alumnos son muy negativas, los profesores deben dedicar parte del tiempo a solucionar estos problemas. La inadaptación al sistema escolar empieza con el aburrimiento que es bastante generalizada en todos ellos debido a dos causas: 1) unos contenidos descontextualizados e irrelevantes. 2) Una metodología obsoleta. Estas causas originan en aquellos chicos que no están dispuestos aceptarlas conductas conflictivas. LA ESCUELA

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La escuela es uno de los factores que influyen en el rendimiento académico de los chicos que asisten a ella, las exigencias que imponen puede producir que alguno de los estamentos implicados en la educación de los niños (padres y alumnos) intervengan en el proceso de aprendizaje. El sistema de enseñanza tiene como objetivo ofrecer a todos sus alumnos una igualdad de oportunidades, para que logren conseguir los mejores resultados educativos sin que las clases sociales influyan en el aprovechamiento escolar. Esto se consigue ampliando la enseñanza obligatoria, atrasando la edad de salida y adelantando la de entrada… Este propósito en realidad no se consigue, ya que se ofrece un tratamiento formalmente igual a gente que no se encuentra en la misma posición de partida, solo se consigue una igualdad de métodos de enseñanza, de profesores, de programas y sistemas de evaluación que no garantizan que los alumnos tengan las mismas facilidades para aprovecharse del sistema educativo. La igualdad de oportunidades se conseguirá cuando se eliminen los efectos de clases que se ocultan en las desigualdades de partida estableciendo un programa de educación compensatoria que elimine los déficits iniciales de los alumnos procedentes de clases desfavorecidas. Así pues, el principio de igualdad de oportunidades debe proporcionar a todos los alumnos tratamientos desiguales porque desiguales son todos los alumnos. INFLUENCIA DE LA SOCIEDAD EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO. HIPÓTESIS EXPLICATIVA. La pertenencia a una clase social influye indirectamente en el rendimiento académico. Existen hipótesis para explicar el hecho de que los niños de clases sociales bajas obtienen peores resultados que los niños de clase media o alta. Lautrey enumera varias explicaciones, por ejemplo que las diferentes clases sociales ejercen influencias diferentes sobre el desarrollo del niño y la escuela no cubre los intereses de los alumnos de las clases sociales bajas. Valverde opina que una de las causas del fracaso escolar de los sujetos de clase baja es su falta de motivación hacia el mundo escolar que puede deberse a: -El bajo nivel cultural de los padres y adultos que puedan ser modelos para el niño. -El desinterés de la familia por la escuela. -La sensación de inutilidad que se tiene hacia la escuela. -Los textos escolares hablan de cosas distintas a lo que el niño siente. -Los objetivos escolares se consiguen a muy largo plazo y el alumno lo siente como eterno. -La escuela no parte de la realidad vital del niño. Según Fernández Enguita los factores que, dependientes en gran medida de la clase social, posibilitan un mayor o menor rendimiento académicos son los siguiente: -El capital cultural: la escuela elige el tipo de cultura a impartir, considera como única cultura la subcultura de las clases urbanas medias y altas.

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-Las actitudes con el paso del tiempo la escuela se convierte en un lugar desagradable para los alumnos, por lo que la aceptación de sus exigencias solo tiene sentido si se espera alguna recompensa. Las clases medias y altas son capaces de esperar un premio a medio y largo plazo, las clases obreras prefieren una recompensa inmediata. Por tanto como la educación es una inversión a largo plazo las clases medias y altas están más dispuestas a una escolarización larga mientras que las clases bajas prefieren incorporarse al mundo laboral lo antes posible. -El lenguaje las expectativas sociales y horizontes escolares. ACTITUDES DE LOS ALUMNOS HACIA LA ESCUELA Y SU RELACIÓN SON SU CLASE SOCIAL DE ORIGEN. En el aula distinguimos dos subgrupos de alumnos: los proescuela y los antiescuela. Los proescuelas valoran positivamente el trabajo escolar y el logro académico, los antiescuelas tienden a valorar la diversión dentro y fuera del aula y a despreciar el trabajo escolar y el logro académico. Las actitudes ante la escuela dependerán del grado de identificación con la cultura escolar que puede adoptar dos modalidades: -Identificación expresiva que dependerá del grado en que la cultura escolar coincida con el medio social de origen. Esta es la identificación que se da por regla general en los alumnos de clase media-alta y será mínima en las clases obreras. -Identificación instrumental, estos alumnos ven en la escuela un instrumento para conseguir un resultado de movilidad social ascendente o conservación de una posición social privilegiada. Este tipo de identificación se presenta en los alumnos de clase media alta que creen en los beneficios de la escuela a largo plazo y en los alumnos de clases bajas que ven en la escuela una forma de ascensión social. Se da una identificación instrumental mínima en alumnos de clases bajas que no creen en la movilidad social de la escuela y en alumnos de clases media alta que no están dispuestos a trabajar en la escuela. La combinación de estos tipos de identificación da cuatro tipos de actitudes y estrategias utilizadas por los alumnos en su relación con la escuela. a) ACOMODACIÓN. Se da con un nivel bajo de identificación expresiva y un nivel alto de identificación instrumental. Se acepta la escuela como mecanismo de movilidad social pero sin que haya identificación con los valores que en ella se ofertan. b) ADHESIÓN. Se produce con niveles elevados de identificación expresiva e instrumental. Consiste en la identificación con la escuela y su cultura. c) RESISTENCIA. Se da con mínimos de identificación instrumental y expresiva. Aparecen alumnos de clase baja a los que la escuela les indica una dirección pero su medio social les indica otra. d) DISOCIACIÓN. Se produce con alto niveles de identificación expresiva y bajos de identificación instrumental, el sujeto se niega a aceptar las exigencias de la escuela, la institución escolar es rechazada pero no existe un grupo de iguales que se oponga a ellas en el que resulte fácil la integración.

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PAUTAS DE INTERVENCIÓN La intervención en los problemas de adaptación al sistema escolar se efectúa a través de la tutoría con alumnos y familia. La implicación del alumno en el trabajo escolar es incompatible con las conductas inadaptadas, para ello es necesario una organización del proceso de enseñanza y aprendizaje, existen dos estrategias para lograr este objetivo: -Tutelaje interpares: un alumno tutoriza el aprendizaje de otro alumno. El alumno tutelado aprende más, se identifica más con un compañero de edad similar, estatus y experiencia que con su profesor. El alumno-tutor profundiza los contenidos, incrementa su autoestima y su prestigio social delante de sus semejantes. -Técnicas de aprendizaje cooperativo: consiste en desarrollar la competencia social en el aula modificando el ambiente de la clase, organizando los objetivos en una estructura cooperativa. La ventaja de la estructura cooperativa sobre la competitiva son: -La cooperativa genera pautas de socialización positiva en los alumnos, aumenta la productividad y el rendimiento académico, aumentan las interacciones entre ellos origina una motivación orientada hacia la consecución de metas, hacia el éxito y serán menores necesidades educativas especiales. Esto sirva para prevenir la inadaptación, pero también las necesidades educativas especiales debido a que una estructura flexible de aprendizaje origina que muchas necesidades educativas dejen de ser especiales. En relación con la tutoría con las familias hemos de tener en cuenta que unas relaciones correctas familia-escuela no garantiza el éxito escolar del alumno, sino que es una condición necesaria pero insuficiente para un rendimiento académico correcto. Uno de los factores que influyen en las relaciones familia-escuelas son las actitudes paternas hacia las escuelas y los profesores que dependen de: -La noción que los padres poseen sobre cuál es su papel dentro de ella y de los sentimientos que las experiencias vividas por los hijos en la escuela. -Las propias experiencias escolares de los padres. -La cantidad y calidad de los encuentros producidos entre familia y escuela. Estos factores que modulan la relación familia-escuela deben tenerse en cuenta entre el profesorado ya que los padres, y los alumnos valorarán siempre la escuela y lo harán tanto si disponen de oportunidades como si no, por tanto los educadores deben hacer que las valoraciones sean optimas. Un conjunto de experiencias negativas con la escuela provoca respuestas negativas sobre las escuelas frente a los estímulos provenientes de ellas.

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4. TRATAMIENTO Hay varios tratamientos a seguir que son los siguientes: -Tratamiento medico: El tratamiento más frecuente es la prescripción de psicoestimulantes. Estos fármacos mejoran: la atención sostenida en el área, la concentración, el control de impulsos y la conducta disruptiva. Las consecuencias negativas son: · Inhibición social, reducción del apetito, insomnio, irritabilidad, dolor de cabeza, etc. · Efecto de “conducta rebote”; deterioro de la conducta que ocurre por la tarde y la noche. -Tratamiento conductual: Pautas generales a seguir en el aula: 1. Evitar toda fuente de estimulación que no sea el material de aprendizaje 2. Deberán ser colocados alejados de las ventanas o lugares del aula donde pueda distraerse. 3. Se deberá reforzar todas las conductas de mantenimiento de la atención sobre el material de aprendizaje. 4. Se procurara estructurar al máximo las situaciones de aprendizaje, estando el programa lo mas simplificado posible y por tanto alejado de situaciones de elección. 5. La duración de las tareas deberá ser cortas, adecuadas al tiempo que el niño puede mantener la atención. 6. El material de aprendizaje deberá estar detallado paso a paso e ir desde las situaciones menos complejas a las más elaboradas. 7. Facilitar al niño, material estimulante, ya sea por el color, por sus dimensiones, etc. 8. Sugerir al niño que narre lo que esta haciendo ya que este proceso facilita una mayor focalización de su trabajo. 9. Supervisar frecuentemente el trabajo del niño para orientarlo. -Técnicas para la modificación de conductas: Las técnicas para modificar la conducta pueden clasificarse según la finalidad que persiguen: a) Técnicas para instaurar conductas:

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-Instigación: en este procedimiento se emplean estímulos señal, conocidos como instigadores, que actúan como claves para la emisión de la conducta deseada. Las instigaciones pueden ser fisicas o verbales. -Moldeamiento: Es la gestación de una nueva secuencia de respuestas apelando la aplicación de refuerzos positivos. Esta secuencia puede estar formada por una reordenación de respuestas previamente existente o por la generación de respuestas nuevas. -Encadenamiento: Hay que diferenciarla del moldeamiento ya que son muy parecidas. El moldeamiento suele utilizarse para desarrollar nuevas conductas, reforzando las aproximaciones sucesivas hasta conseguir la conducta terminal, mientras que el encadenamiento, suele tener como finalidad el desarrollo de series de conductas, utilizando para ello respuestas que ya existen en el repertorio del sujeto o para el establecimiento de conductas complejas a partir de respuestas simples presentes en l repertorio inicial. La definición formal de este procedimiento es, el reforzamiento de combinaciones de conductas sencillas que ya figuran en el repertorio del individuo, para formar conductas más complejas. -Modelado: El procedimiento consiste en acelerar el proceso de cambio o aprendizaje de un sujeto proporcionándole un modelo a imitar. Con este procedimiento, pues, la conducta de un sujeto se modifica como resultado de observar, escuchar o leer sobre la conducta de un modelo sin llevar a cabo realmente la conducta, o sin ser reforzado directamente por hacerlo. b) Técnicas para potenciar y/o mantener conductas: Reforzamiento: el procedimiento por antonomasia para mantener o incrementar aquellas conductas que, el sujeto no muestra con la frecuencia o intensidad que se cree necesaria, es le reforzamiento, en sus distintas modalidades. Reglas a tener en cuenta: 1. Hay que seleccionar los refuerzos. 2. El refuerzo no debe ser ajeno a la conducta que se desea fomentar, esto supone que debe ser proporcionados a la dificultas que la conducta entraña para el sujeto. 3. El refuerzo debe ser proporcionado en contingencia con la conducta deseada emitida. Cuando se demora la aplicación del refuerzo, éste pierde su potencial reforzador porque no se asocia a la emisión de la conducta. 4. al inicio de la aplicación del programa de reforzamiento, es conveniente utilizar el reforzamiento continuo; una vez que el sujeto vaya adquiriendo facilidad en la práctica de las conductas, debe pasar a aplicar programas de refuerzo intermitente. El refuerzo debe irse retirando gradualmente hasta llegar a su retirada completa. 5. La conducta que se pretende debe modelarse gradualmente. Esto significa que hay que situar las exigencias de realización de la conducta inmediatamente por encima de los que el sujeto es capaz de hacer, hasta conseguir un nivel de exigencia razonable. c) Técnicas para reducir y/o eliminar conductas:

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Reforzamiento diferencial: pretende controlar de forma deliberada las contingencias de reforzamiento, premiando la conducta deseada y castigando la conducta que queremos que desaparezca en una determinada situación. Si esto llega a ocurrir, estaremos en condiciones de afirmar que una respuesta determinada está bajo el control de un determinado estímulo y no de otro. ¿Cómo conseguir el control de un determinado estímulo sobre la respuesta? 1. Reforzar la respuesta deseada en presencia del estímulo que queremos que controle dicha conducta de manera contingente. En este primer paso elogiaremos la conducta del alumno. Es fundamental que las características del estímulo que va a controlar la conducta sean fácilmente perceptibles o significativas para el alumno. Debe quedar siempre claro qué es lo que precede a la conducta que es premiada, y en cualquier caso evitando toda posible duda acerca de cuál es la señal o estímulo que indica al niño cuándo puede manifestarse en voz alta. 2. en un segundo momento, una vez que la conducta ha sido instaurada, se ha de evitar premiar dicha respuesta si ocurre en presencia de otros estímulos distintos a los deseados. Podemos emplear también el castigo, aunque habremos de considerar los inconvenientes generales de esta técnica y los posibles efectos secundarios. Es esta segunda fase tendremos cuidado en no reforzar esa misma conducta si se produce en ausencia de los estímulos que generan o controlan la conducta. Con la ejecución conjunta de estas dos primeras fases se iniciará el proceso por el cual los estímulos comenzarán a desarrollar sus propiedades discriminativas. 3. es conveniente introducir también otros estímulos diferentes al estímulo discriminativo, y que ayudan a establecer las características relevantes, definitorias o discriminativas de un determinado estímulo por contraposición, se denominan “estímulos delta”. El desarrollo de los principios fundamentales de esta técnica permite distinguir diferentes programas de reforzamiento: - reforzamiento diferencial de tasas bajas (RTB).en este tipo de programa de reforzamiento se premia no realizar una determinada conducta en un período de tiempo previamente establecido. - Reforzamiento diferencial de tasas altas (RTA). Al contrario que el en RTB reforzamos en esta ocasión aquella conducta previamente seleccionada que se produce con una alta frecuencia. - Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO). Este programa tiene la finalidad de reducir una determinada conducta que nosotros previamente especificamos, premiando toda conducta que aparezca en esa situación durante un determinado período de tiempo, fijo o variable, a excepción de la que queremos que el alumno no realice. - Reforzamiento diferencial de conductas alternativas (reforzamiento diferencial de otras conductas, RDO): El aprendizaje de conductas distintas e incompatibles con la conducta indeseable (hablar a la vez que otros alumnos) puede ser efectivo si con ello conseguimos sustituir la respuesta negativa por la positiva. Se pretende reforzar conductas que sean incompatibles con la que el educando hace mal. Extinción: si se considera un método eficaz de implantar o mantener una conducta la aplicación de un refuerzo, la supresión del refuerzo que mantiene la conducta puede considerarse la estrategia básica para eliminar o disminuir una

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conducta inadecuada. La extinción no funcionará si no se controlan todas las fuentes de refuerzo que mantienen el comportamiento. Cuando vayamos a aplicar la extinción debemos tener en cuenta que, en los primeros momentos de aplicar el programa, es posible que se dé un incremento de la conducta inadecuada, buscando la aparición del refuerzo. Castigo: Al igual que ocurría con el refuerzo, también se ha hablado previamente del castigo, con lo cual nos limitaremos a exponer una serie de requisitos generales para que resulte efectivo, sus posibles consecuencias negativas y una descripción de sus distintas modalidades. Para que un castigo resulte efectivo, debemos tener en cuenta: la conducta que se hace acreedora de castigo debe castigarse siempre, no unas veces sí y otras no; el castigo ha de aplicarse, como el refuerzo, de forma contingente; que no se pueda escapar a la situación aversiva y que ésta sea de fuerte intensidad. El castigo debe ser el último recurso a emplear. Normalmente debe emplearse sólo cuando han fallado los demás procedimientos porque conlleva una serie de consecuencias negativas como son: deterioro de la intervención castigadocastigador; posible generalización de la agresividad; aparición de conductas de escape, ya sean físicas o psicológicas… De entre las distintas modalidades de castigo, exponemos las siguientes: -

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Sobrecorrección: este tipo de castigo es de aplicación, cuando el sujeto realiza comportamientos inadecuados que repercuten negativamente en el entorno. Viene a ser una penalización por realizar una conducta negativa consistente en realizar otras conductas en la situación. Existen dos tipos: - la restitutiva. - la práctica positiva. Saciedad: consiste en hacer que el sujeto repita reiteradamente la conducta que pretendemos que disminuya o elimine de su repertorio conductual. Se basa en la saciación del estímulo, debe aplicarse con mucha precaución. Tiempo fuera del reforzamiento: consiste en la retirada, contingentemente a la emisión de la conducta inadecuada, de un reforzador que ya posee el sujeto o que previamente ha obtenido por su conducta adecuada. Para aplicar esta técnica de forma eficaz, es mucho mejor que el sujeto tenga la posibilidad de acceder a los reforzadores por medio de la emisión de otras conductas adecuadas, según distintos autores. Una condición importante para que esta técnica resulte útil es que las reglas del juego estén muy claras.

d) Técnicas para potenciar o reducir conductas: economía de fichas: el término de “economía de fichas” es una traducción del vocablo “token economy”, usado habitualmente en inglés, que describe un procedimiento del mismo nombre dirigido a la modificación de conductas problema o al incremento de otras positivas, empleando fundamentalmente técnicas de reforzamiento positivo. Los componentes fundamentales son la ficha o el medio de intercambio, los refuerzos que se intercambian por las fichas y los criterios que definen las relaciones entre las fichas y las recompensas por las que estas se pueden cambiar. La intervención consiste en especificar los medios y vías que vamos a utilizar para modificar la conducta, problema

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o hacer que uno o más individuos pongan en práctica un determinado hábito, proporcionando de forma adecuada los reforzamiento. Contrato conductual: denominado también contrato de contingencia, consiste básicamente en al negociación de un intercambio de conductas que se desea se produzcan con mayor frecuencia y que poseen para las partes un valor equivalente. Se denomina así porque el cumplimiento de una conducta que realiza una de las partes que interviene es contingente al cumplimiento de otra condición de la otra parte. Se fundamenta en la noción de reforzamiento recíproco. El contrato no ha de ser forzosamente escrito, ni tampoco las dos partes han de participar necesariamente en la negociación, ni estar de acuerdo. Entendemos que, si no se cumplen ambos requisitos, el contrato de contingencia será menos efectivo o se convertirá simplemente en un programa de recompensas. El contrato escrito puede proporcionar un instrumento de transición hacia la autorregulación de las conductas, sobre todo de los niños. Su principal ventaja respecto a otras técnicas es que el sujeto percibe de manera expresa la relación entre la ejecución de una determinada conducta y sus consecuencias. Otra de las ventajas reside en que cuando se negocia o el propio sujeto redacta las cláusulas no se limita a aceptar lo que dispone, sino que se compromete en algo que el mismo ha decidido y expresado. Con ello es posible llegar a una autorregulación de la conducta. Entrenamiento en autoinstrucciones: Meichembaun. Se fundamenta teóricamente en las ideas de Luria y Vygostky sobre el poder autorregulador del lenguaje y el proceso de interiorización del lenguaje en el sentido de que, el niño comienza con el lenguaje en voz alta como acompañante y guía de sus acciones para, poco a poco, irlo convirtiendo en lenguaje interno que sigue guiando las acciones, en especial cuando se trata de acciones nuevas o difíciles. Meichembaun ha elaborado un diseño instruccional de intervención cognitivoconductual que se orienta a modificar, en primer lugar, las mediaciones verbales de los sujetos. Pretende también otros subobjetivos, como el uso correcto de la autoinstrucción, o el dominio de los conceptos lingüísticos básicos. El programa muestra explícitamente las mediaciones adecuadas a partir de medios externos, para que luego se interioricen, se generalicen en situaciones nuevas y, por último, se mantengan a través del tiempo. El diseño de aplicación se estructura en cinco fases: 1.) modelado cognitivo. el entrenador verbaliza las habilidades relevantes al objetivo de la tares; las referidas a la estructuración de los medios para alcanzar el objetivo; las referidas a la retroalimentación, y las referidas al autorrefuerzo. 2.) Guía externa explícita. El niño o el sujeto ejecuta la tarea guiado verbalmente por el entrenador. 3.) Autoguía explícita. El sujeto realiza la tarea dándose instrucciones a sí mismo en voz alta. 4.) Autoguía manifiesta desvanecida. El niño realiza la tarea susurrándose las instrucciones. 5.) Autoinstrucción implícita. El niño realiza la tarea guiado por su lenguaje interno. Para cada conducta-objetivo a entrenar deben elaborarse las correspondientes estrategias cognitivas. Se suele utilizar estrategias como las de autointerrogación, análisis de tareas, autorreforzamiento y autocorrección.

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