Herramientas

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Herramientas para el abordaje del objeto de conocimiento

Daniel Brailovsky 1

“La verdad es arrepentirse” G. Bachelard En el presente trabajo se describirá un modelo para concebir la relación “sujeto que aprende – objeto de conocimiento”. Se desarrolla rá el concepto de herramienta, que cumple un papel importante en este modelo por cuanto una de las propuestas que de él se desprenden es la concepción del saber como un medio, la idea del saber funcional para la adquisición de otros saberes. Luego se expondrá el modelo de los distintos tipos de abordaje del objeto de conocimiento, y algunas implicancias, críticas y reflexiones en torno al mismo. Lejos de proponerse una teorización sobre el aprendizaje en un sentido general, estas reflexiones tienen el propósito de intentar tornar ciertas ideas generales sobre el proceso de aprender tomadas básicamente de la producción de L. Vigotsky, en imágenes susceptibles de derivar en estrategias de enseñanza, incluso a costas de una lectura poco rigurosa de la producción de ese autor. En ese sentido, este ensayo podría definirse como “de inspiración” vigotskiana y tiene una intencionalidad orientada al aporte didáctico.

1. Las herramientas El concepto de herramienta da una idea de algo “que sirve para...”, que se piensa en función de una tarea a realizar o de un logro que está más allá de la herramienta en sí. De este modo, la herramienta no tiene un valor intrínseco sino instrumental, sirve y vale la pena en la medida en que será útil para algo. Vigotsky (1989) utilizó este concepto para hacer referencia a “diversos facilitadores de la acción y el pensamiento”, no limitándose a la herramienta como un objeto físico sino haciéndola extensiva a la herramienta conceptual, la herramienta cognitiva, verbal, gestual. Él entendía que el aprendizaje es interiorización de conceptos, pero que éstos evolucionan a lo largo de la vida. Así, lo que hoy connota para nosotros una palabra, una acción, un movimiento, será diferente del sentido que le atribuiremos dentro de algún tiempo. Las herramientas son, en este contexto, facilitadores para la interiorización, en palabras de Martins: “La dinámica de la interiorización supone que las cosas – objetos, eventos, relaciones – van pasando por una serie de transformaciones en función del significado que éstas adquieren en el medio social. Lo que es internalizado, por tanto, no son las cosas en sí sino su significado, lo que sólo puede darse a través del uso de herramientas simbólicas, gestuales, verbales, etc.” (Martins, 1999)

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Para aclarar el concepto de herramienta, vayamos a un ejemplo del aula: Se trata de enseñar a un grupo de niños de 5 años las reglas de un juego. Se les propone entonces confeccionar un reglamento informal con dibujos: un icono de silueta humana repetido tantas veces como jugadores requiere el juego, para establecer la cantidad de participantes necesaria; otro recuadro para los materiales necesarios (fichas, dados, etc.), y así sucesivamente. En adelante, cuando se deba aprender un juego nuevo, se podrá recurrir a este sistema de registro, ya sea como ayuda para el docente al explicarlo o como tarea de los niños para sistematizar sus características y formular sus dudas.

El registro es una herramienta para aprender el juego y su dinámica. La formulación de preguntas por parte de los niños es una herramienta para obtener información. Si los niños utilizan un registro para el puntaje del juego, éste constituye también una herramienta. La misma planificación del docente para realizar esta actividad puede ser una herramienta para organizar la forma de enseñar el juego. En síntesis: las herramientas no son solamente cuadros de registro o formatos gráficos, sino cualquier recurso (acción, uso de objetos – no los objetos en sí mismos -, apelación a contextos determinados como libros de consulta, gráficos, etc...) en general que aporte a la posibilidad de conocer. Para establecer una correspondencia biunívoca al utilizar la secuencia numérica para establecer el cardinal de una colección de objetos, por ejemplo, veremos que en los niños existen herramientas que pueden facilitar el logro de ese objetivo, tales como señalar los objetos uno a uno con el dedo, ordenarlos en fila, colocarlos correspondiéndose espacialmente con otra colección idéntica, etc. Estas acciones, aunque no se plasmen en objetos físicos o registros gráficos pueden entenderse también como herramientas en la medida en que facilitan y enriquecen en abordaje de un objeto de conocimiento, en este caso la serie numérica. Es posible pensar en términos de herramientas en el marco de la planificación didáctica del docente, al referirnos a contenidos asociados a objetivos. Poniendo momentáneamente de lado los aspectos de ingeniería didáctica desde los cuales esta suerte de sustitución podría resultar objetable, notemos que la herramienta no existe sin un objetivo implícito, porque es, como dijimos, un concepto de por sí instrumental, y en la práctica funciona también como un saber. Una implicancia inmediata de la concepción de los contenidos como herramientas tiene que ver con la forma en que se concibe el objeto de conocimiento: pensar la enseñanza como un ofrecimiento de herramientas es pensar en un objeto de conocimiento que es abordado mediante diversas estrategias, y son esas est rategias lo que enseñaremos, más que el objeto en sí. Es ese el sentido que le da Vigotsky al hecho de que “lo que es internalizado no son las cosas en sí sino su significado, lo que sólo puede darse a través del uso de herramientas simbólicas, gestuales, verbales, etc.”. Así, estaríamos acercándonos a la enseñanza de estrategias (estrategias

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entendidas como un uso creativo de herramientas) antes que de conceptos, puesto que éstas son la vía de acceso a los primeros. A la vez, el abordaje de un objeto supone un interés y una motivación, que – nuevamente - se adquieren a través del uso de herramientas. En relación a esto último se ahondará enseguida, por ahora agregaremos que si la motivación y el interés son un aspecto fundamental del aprendizaje, entonces será pertinente pensar en herramientas que faciliten el abordaje afectivo del objeto, por ejemplo: imaginarse a uno mismo en un rol, manipular e interactuar con algo nuevo, etc. Volveremos sobre este punto puesto que el modelo que se propondrá tiene su base en el abordaje afectivo del objeto de conocimiento. El uso de herramientas se asocia a un tipo de pensamiento que se suele llamar “estratégico”. En oposición a la técnica, modo de resolver una situación mediante la aplicación de una serie de pasos predeterminados (por ejemplo hallar la superficie de una figura utilizando la fórmula correspondiente), en cuyo caso la situación se describiría como un ejercicio, la estrategia implica un uso creativo de distintas herramientas que deberán adecuarse en cada caso a la situación, que se describiría como un problema. J. Ignacio Pozo lo explica en forma muy gráfica con un ejemplo: si uno quiere encender el auto, sabe qué debe hacer: aplica una técnica que consiste en girar la llave, pisar suavemente el acelerador, dejar calentarse un minuto el motor. Si el auto no enciende... allí hay una situación-problema de carácter más complejo, que demanda una estrategia. Gadino (2001) señala que “lo valioso del aprendizaje estratégico no está en ampliar el repertorio de recursos de los alumnos, sino en que reconozcan su capacidad de evocar, adaptar o crear las estrategias alternativas que atiendan las condiciones de la situación”. Esto significa que desplazar al contenido para jerarquizar a la herramienta sería un planteo circular si ésta se concibiera en el mismo sentido aditivo, de saberes que incorpora el alumno en forma acumulativa. La herramienta se aprende en el uso, en el desarrollo mismo de la estrategia. Vale aquí recordar la distinción que hace Calmels (1998) entre conocer y saber. El conocimiento se basa, según este autor, en la posesión de información, mientras que el saber (que asocia etimológicamente al sabor) requiere de involucrarse corporalmente, de experimentar y vivir en la acción la puesta en funcionamiento de ese conocimiento. En ese sentido, cuando hablamos de “objeto de conocimiento” debemos entender la palabra en un sentido amplio y abarcativo de ese saber.

2. Distintos tipos de abordaje de un objeto de conocimiento Cuanto mayor sea el bagaje y la variedad de herramientas de que el alumno disponga a la hora de abordar el objeto de conocimiento, y mayor su compromiso en el uso de las mismas, mayor riqueza tendrá su relación con éste, y tanto mejor interiorizará los conceptos que lo definen. En ese sentido, se propondrá entender la

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relación de quien conoce con su objeto conocido, en diferentes etapas, en diferentes tipos de abordaje de ese objeto. Veamos algunas secuencias de ideas que apuntan a introducirnos en el tema. Se tomará un objeto de conocimiento como ejemplo: la ejecución de un instrumento musical. Es simplemente un objeto de conocimiento posible, un sistema de cosas sobre las cuales una persona puede hacerse preguntas, interesarse y aprender. En el desarrollo que sigue, se observan distintos “momentos” en la relación con los objetos de conocimiento involucrados en la relación. Se pueden distinguir allí distintos tipos de abordaje, arbitrariamente indicados con los números 1, 2 y 3, y que representan distintas lecturas que un sujeto puede hacer de esos objetos. A través de esas etapas, es creciente el grado de compromiso para con aquellos y se va involucrando, progresivamente, el uso de distintas herramientas. Se procurará presentar el ejemplo con un lenguaje muy gráfico y descriptivo, apelando a una primera persona, para transmitir la vivencia del contacto con ese objeto de modo lo suficientemente amplio.

I Pensar mientras miramos un concierto: “si yo tocara el violín como este músico me sentiría inmensamente feliz, podría compartir esa habilidad con mis amigos...”. Fantasear, de regreso a casa, mientras caminamos por la vereda, sobre una situación en la que tocamos el violín y nos acompaña en el piano una tía nuestra que de pequeños nos cantaba canciones. Ya en casa, pensar “¿y por qué no?”. Dejar pasar unos días, ocupados en las tareas cotidianas, y por casualidad pasar por la vidriera de una casa de música. Mirar los instrumentos, entre ellos los violines, recordar el concierto y la fantasía sobre el dúo piano-violín con la vieja tía. Observando el violín en la vidriera, preguntarnos “¿para qué servirán esas ranuras que tiene sobre la madera, en forma de eses?”. II Tomar clases de violín, enterarnos para qué sirven las eses, contárselo como una interesante curiosidad a nuestra tía. Tocar notas largas hasta lograr finalmente familiarizarnos con el sonido del instrumento, y jugar, en los ratos que dedicamos a su estudio, con las sonoridades de las cuerdas, hacer movimientos del arco que siempre observábamos a los violinistas en los conciertos. Escribir una melodía para violín toma ndo fragmentos de aquélla sonata que escuchamos una vez, e improvisando sobre sus temas. III Oponerse a aquella vieja escuela de enseñanza del violín que priorizaba los solfeos a la ejecución de obras, simpatizar con los violines de luthier antes que los que se fabrican en serie.

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Variar la interpretación de las obras, componer una obra con violín e interpretarla frente al público. Escribir un artículo para la revista “El violín Hoy” sobre las transcripciones de Mozart y la forma de interpretar sus manuscritos.

En el ejemplo los tres momentos señalados se refieren a tres modos distintos de relacionarse con el saber sobre un objeto determinado. No se trata simplemente de un trayecto “de lo simple a lo complejo”, ni de una acumulación de mayor cantidad de información. Hay una evolución de orden cualitativo. En un primer momento, el violín y todas las representaciones, valores, vínculos que suscita, etc. se constituye como un objeto elegido, que pasa a ocupar un lugar en nuestro deseo, en nuestra mirada potencial sobre nosotros mismos. Es a partir de la resignificación de ese objeto en base al conocimiento de la mediación que otros sujetos realizan con él que esta elección comienza a tener lugar. En otras palabras, existe aquí otro que proporciona indicios y jerarquiza el objeto, otro que cobra vital importancia en un segundo momento, cuando ese objeto elegido se caracteriza, se vuelve de a poco familiar, adquiere sentido para nosotros y comprendemos el significado de sus partes, la dinámica de sus funciones. Finalmente, el violín se constituye como un objeto apropiado. Aquellos abordajes iniciales, realizados con un andamiaje implícito (a través del modelo ofrecido por los otros, el ejecutante en el concierto, las distintas experiencias previas con el violín, las representaciones sociales interiorizadas existentes sobre ese objeto, etc.) o explícito (el profesor de violín), proporcionan un corpus de herramientas que constituyen un sistema de abordaje de ese objeto, la adquisición de cuya lógica propia hace posible la acción estratégica sobre y a partir de él. No es casual que en el ejemplo no se haya profundizado la acción sistemática de un docente. Se optó por presentar la cuestión desde el punto de vista del que aprende y considerando el proceso de individuación y materialización del “otro” (siempre presente) hasta el lugar del maestro. Los encuentros casuales del sujeto en primera persona del ejemplo con su objeto de conocimiento se proponen destacar el carácter de proceso integral y el modo en que el verdadero abordaje de un objeto de conocimiento adquiere una significación que es siempre extra-curricular, que necesariamente se resiste a circunscribirse a una escena escolar.

Para cada tipo de abordaje, según el sujeto se vuelque a elegir, caracterizar o apropiarse del objeto de conocimiento, se utilizarán distintas herramientas y estrategias que habrán de constituirse en contenidos de enseñanza. A continuación se puntualizan las características generales de estos tres tipos de abordaje, que se desprenden de los ejemplos y reflexiones anteriores, y que llamaremos de ahora en adelante: abordajes selectivo, organizativo y elaborativo del objeto de conocimiento.

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a) El abordaje selectivo. El abordaje selectivo consiste en “elegir” acercarse al objeto, ya sea de forma espontánea, por afinidad, o mediante el establecimiento de un propósito que lo involucra. Imaginarse a uno mismo interactuando con ese objeto (“¡cómo me gustaría saber tocar el piano...!”), ver o intuir su utilidad (“¡qué bien me vendría saber inglés!”). Se suele hablar de “memoria selectiva”, o “atención selectiva”, y es también en ese sentido que se utiliza el término aquí, sugiriendo la idea de que en la percepción, en el primer contacto con los objetos de conocimiento, el sujeto no es pasivo. En ese sentido, el abordaje selectivo implica ver, captar indicios y rasgos característicos acerca de ese objeto, formular hipótesis espontáneas, ubicarlo en perspectiva con puntos de referencia o contextos ya conocidos. A la vez, seleccionar un objeto conlleva el reconocimiento de una carencia que nos conduce a él, es decir que de algún modo nos reconocemos condicionalmente en relación a ese objeto y formulamos, en alguna medida, una nueva definición personal que lo abarca y lo incorpora. En otras palabras, esbozamos la idea de que seríamos diferentes si incorporáramos de alguna manera esa actividad, esa destreza, ese saber. Hay algo en ese objeto (y por extensión en los sujetos que lo portan y que ofician de mediadores respecto de él) de lo que adolecemos y que buscamos encontrar para completarnos. En palabras de Filloux (1996) es con respecto a una carencia o a una falta del ser en formación y a un “tener” del lado del formador que el sistema funciona. En síntesis, se puede decir que el abordaje selectivo constituye al objeto como algo deseable, sobre el que se deposita interés y al que se intenta explorar.

b) El abordaje organizativo. Esta segunda instancia implica familiarizarse con el objeto de conocimiento, sus elementos y características, al punto de poder medianamente preverlo. Asignarle un significado a sus componentes (asociar un numeral con una cantidad, una letra con un sonido, un objeto con una función, un gesto con una reacción, etc.), una lógica, al fin, a su forma y su dinámica. Implica también confirmar hipótesis acerca de ese objeto, interactuar con él y hacer uso de sus funciones, en forma progresivamente más experta y comprometida. Aquello que en un primer momento se pensaba como algo “en potencia”, esa nueva definición personal que surgiría de la relación con este objeto, comienza a aflorar en acto, y nos enfrenta a la confirmación de presunciones, y en forma análoga a una dosis de frustración y desencanto en la medida en que el objeto, hasta entonces idealizado adquiere un carácter más real. La imagen idílica del violinista virtuoso sigue siendo un motor del aprendizaje y la inspiración, pero se articula con el conocimiento de las técnicas y los procedimientos que tiene por detrás: las largas horas de estudio, la necesidad de dominar el lenguaje musical en un plano técnico, la concomitancia y la necesaria relación con otros objetos de conocimiento que tal vez no habían sido investidos de esa fuerte idealización.

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El abordaje organizativo constituye al objeto como algo familiar, manipulable y cada vez más previsible. En relación al objeto, el abordaje organizativo nos sitúa en un sistema complejo que nos ayuda a construir una relación con el mismo, despojándonos del deseo original, ingenuo e idealista, pero proveyéndonos otro, dimensionado y apoyado en los primeros logros y adquisiciones. La organización del objeto de conocimiento nos permite cuestionarlo, formularle preguntas que nos permiten profundizar nuestro conocimiento sobre él. La pregunta, como herramienta en esta modalidad de abordaje, es más rica que en el primer momento, ya que la pregunta, al decir de Gadino (2001) es “la bisagra entre lo descriptivo y lo explicativo, requiere un conocimiento anterior que abre una incertidumbre”. Además, puesto que organizar un objeto implica también construir un proyecto más concreto a nivel personal en relación al mismo, las preguntas tienen una orientación y una motivación más fuertes. El carácter funcional del saber, entonces, pasa no sólo por la posibilidad de establecer relaciones entre los saberes anteriores y el saber nuevo –relación que define la significatividad de un aprendizaje según Ausubel - sino también en incorporar lo nuevo a un sistema de abordaje inherente al objeto, sistema que se construye estratégicamente en un juego de relaciones mediadas. En el abordaje organizativo el “otro” genérico se materializa en unos “otros” concretos, en un “otro maestro” que agrega a la relación con el objeto la necesidad de establecer consensos, acuerdos, de negociar significados y de construir en forma compartida un sistema de abordaje. Es en la relación con ese otro que el objeto conocido se introduce en su discurso, condición indispensable de conciencia de aprendizaje; al decir de Paín: “así como un ojo no puede mirarse sin un espejo que lo refleje, el pensamiento no puede pensarse si no resuena en un discurso objetivado que en cierta manera lo exteriorice” (1985:35). De allí que el otro- maestro cumple entre otras la función de llevar al plano del discurso y elevar el saber sobre ese objeto al plano de la pertenencia cultural. Otra característica de este tipo de abordaje es que sitúa al objeto en el plano de la pertenencia, conduciendo el saber sobre ese objeto al nivel de la pertenencia cultural. La producción dentro de la lógica propia de interacción con el objeto institucionaliza y formaliza en un espacio culturalmente jerarquizado la idea del que aprende, respecto del objeto. Esa institucionalización, ese ingreso de las ideas propias en el colectivo cultural como reflejo de uno mismo define la identidad como factor trascendente en el aprendizaje. En otro lado (Brailovsky y otros, 2002) tomamos un ejemplo que ilustra muy bien esta idea: el aprendizaje de una canción por parte de un grupo de niños de 2 años. En la canción, la letra se va variando tomando las propuestas de los chicos: el docente toma las propuestas del grupo sobre distintos lugares donde puede estar el personaje de la canción, y se canta grupalmente la canción con la letra inventada por cada niño. Cuando un niño vuelca una idea para la canción y el maestro, junto al resto de los chicos, cantan la estrofa con los elementos aportados por ese niño, esa producción institucionaliza y formaliza en un espacio culturalmente jerarquizado (la canción) su idea. Otro ejemplo de lo anterior, es decir del modo en que un abordaje organizativo implica la “institucionalización cultural” de la producción personal, son las rimas y

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juegos en que se involucran los nombres para formar versos y estrofas. Al verse a si mismo (a través de su nombre, su idea, su imagen, su producción, etc.) reflejado en ese objeto cultural, el niño siente que forma parte de él, y se apropia de él desde el punto de vista de la pertenencia. No es casual que una de las primeras cosas que los niños escriben sea el nombre propio, como sello de identidad sobre el sistema de escritura, como forma de aceptación de esa “colonización cultural” (Montes, 1990) que significa sumergirse en el lenguaje.

c) El abordaje elaborativo. Este tercer tipo de abordaje conlleva la posibilidad de interactuar creativamente con el objeto de conocimiento. Transgredir y reelaborar sus normas, crear a partir y a través de él, hacer un uso autónomo de sus funciones. El abordaje elaborativo constituye al objeto como algo propio, transformable y cuestionable, que deviene un “medio para...” antes que un fin en sí mismo. En este tipo de abordaje se incluyen especialme nte los meta-conocimientos y los procesos creativos. En esta transformación del objeto en un medio volvemos sobre el carácter instrumental del saber, que al principio concebimos como una herramienta. La elaboración del objeto de conocimiento nos permite cuestionarlo y formularle preguntas a un nivel estructural, más trascendente que en su momento organizativo. Nos preguntamos sobre sus profundas razones de ser y entendemos sus ambigüedades, sus contradicciones, como inherentes al objeto. La elaboración permite percibir la complejidad (o la no complejidad) de un objeto, entendiendo por complejidad su carácter multidimensional, relativo, atravesado por distintas variables, descentrado y susceptible de diversas miradas e interpretaciones. El abordaje elaborativo nos posiciona respecto del objeto, y respecto de otros objetos que guardan con aquél una relación de semejanza, oposición, incompatibilidad o dependencia ontológica. Dice Filloux (Ibíd.) recordando palabras de Gastón Bachelard que “uno se instruye contra algo, quizás contra alguien, y por supuesto contra sí mismo”. Es más difícil abandonar una vieja representación sobre un objeto de conocimiento que adoptar una nueva, y es en el contexto de un abordaje elaborativo que este re-posicionamiento puede llegar a tener lugar. En relación a la intervención del docente, en función del progresivo compromiso, identificación y transformación de las representaciones acerca del objeto-tema del proyecto de enseñanza se pueden pensar distintos momentos, caracterizados por distintos tipos de actividades (en correspondencia con los tres tipos de abordaje que desarrollamos) Continuando con los ejemplos centrados en la educación infantil: •

Actividades para “elegir” o caracterizar el objeto, hacerlo oportuno y pertinente. Las dramatizaciones (“jugar a ser”, “ubicarse en el rol de...”), interacción con modelos (cosas, personas, etc.) que sean interesantes y representen al objetotema del proyecto, o planteo de problemas y objetivos que puedan resolverse mediante ese objeto-tema. Si el objeto del proyecto son los libros, por ejemplo, se

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podrán propiciar situaciones en las que los niños interactúen en forma amplia y múltiple con los libros, intentando interrogar al objeto, pero a partir de sus propias preguntas espontáneas, “jugar a leer”, realizar variadas lecturas, leer dos versiones diferentes del mismo cuento. •

Actividades para describir, abordar desde distintas perspectivas. Trabajos activos con distintas consignas, una interacción progresivamente más cercana al “ser realmente” que al “jugar a ser...”, actividades de búsqueda de pruebas e indicios en el mundo real acerca del objeto-tema (por ejemplo, si se trata de un hecho histórico visitar los escenarios reales para contrastar la figura estereotipada de las láminas, contactar a testigos, descubrir indicios)

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Actividades para usar el objeto, para integrarlo a la vida cotidiana, para reinventarlo. Si se obtiene un producto, utilizarlo, apuntar a la resolución de problemas y logro de objetivos que suscitaran las actividades del comienzo. Si se ha producido un aprendizaje, un descubrimiento, un cambio... modificar la estructura del aula en consecuencia. Una unidad acerca de los derechos de los niños, por ejemplo, podrá tener como consecuencia el replanteo de ciertas normas dentro del aula, un proyecto sobre los colores, podrá tener incidencia sobre el modo en que, de allí en adelante, se realicen los trabajos de plástica, etc.

Más allá de esta proyección en el espacio del aula, el sistema de abordaje comprende un proceso más amplio y abarcativo que es aplicable, por ejemplo, a la comprensión del proceso de adquisición de la lectoescritura, o de las nociones matemáticas. En ese sentido, el aporte de este enfoque se orienta más a una comprensión profunda de la relación del niño con el saber que al acompasamiento o graduación de las actividades de enseñanza. ¿Qué sucede con el docente? ¿Qué lugar se le asigna dentro de este planteo del aprendizaje como un abordaje múltiple? En el triángulo didáctico el conoc imiento puede ser objeto de diferentes acciones, actitudes e instrumentación por parte del maestro: puede traducirlo, interpretarlo, “filtrarlo”, exponerlo, ordenarlo, embellecerlo, recontextualizarlo, dejarlo apenas entrever para generar interés..., las posibilidades son muchas y dependerá del tipo de abordaje del objeto a conocer que se esté propiciando el modo de intervención que el maestro priorizará respecto del contenido. Existe en cualquier caso dentro de este triángulo (docente, alumno, saber), un juego de mediaciones, como señala Souto: “los elementos se desplazan en su función de terceros mediadores para facilitar la acción pedagógica en común” (Souto, 1993). Es decir, el docente es mediador entre el alumno y el saber (es el caso de una clase convencional, sin ir más lejos), pero también el alumno es mediador entre el maestro y el contenido al ser tenido en cuenta en la preparación del contexto en el que el saber será enseñado. Finalmente, el contenido media también el vínculo pedagógico entre maestro y alumno al ofrecer, por ejemplo, un discurso disciplinar propio del objeto de conocimiento. Si hasta aquí, donde nos hemos restringido al plano estrictamente “técnico” de las relaciones, resulta evidente este carácter dinámico del juego de mediaciones en el triángulo didáctico, éste se abre aún más si consideramos el plano

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de la relación inconsciente, de la transferencia didáctica, y del papel del saber en la relación de poder, asimétrica, entre docente y alumno. Es entonces dentro de esta concepción amplia del lugar del docente, como mediador y mediado, como apéndice y guía de lo disciplinar, que se inscribe la idea de sistema de abordaje de un objeto de conocimiento, sistema construido por el que aprende y el que enseña en forma siempre mediada, en todos los sentidos ya señalados.

3. Los tipos de abordaje no son estadios Los tipos de abordaje no se asemejan a estadios del desarrollo que condicionan los posibles aprendizajes, sino más bien a lo contrario: son momentos, puntos de referencia que es posible construir dentro de nuestra concepción del aprendizaje que suscitan el desarrollo de la persona. En ese sentido, aceptamos la posición de Vigotsky acerca de la relación entre desarrollo y aprendizaje, es decir que éste último precede al primero 2 . Y decimos que no son estadios de desarrollo por varias razones. En primer lugar, porque no responden a un orden constante asociado a momentos cronológicos de la vida del individuo. Aunque estemos pensando este trabajo en relación a niños pequeños, los ejemplos del comienzo muestran que a cualquier edad los transitamos en la medida en que aprendemos durante toda la vida. En segundo lugar, y como ya se ha dicho, porque no responden a la concepción de la relación entre desarrollo y aprendizaje propia de los estadios piagetianos. En tercer lugar, si bien los hemos descrito separadamente para facilitar su comprensión, no son estadios porque no constituyen estructuras de conjunto, con leyes particulares para cada tipo de abordaje, sino que son flexibles, diversos y un tanto imprevisibles, lo cual es lógico, habida cuenta de que son un constructo teórico, y como tal es incapaz de responder a todas las variables de la realidad en su infinita riqueza. No tiene una finalidad predictiva ni demostrativa, sino más bien metafórica. El hecho de pensar en un abordaje elaborativo posterior a los otros, por ejemplo, no significa que no pueda haber formas creativas de abordar un objeto nuevo. No obstante, ese primer abordaje creativo supone de hecho la existencia de herramientas ya adquiridas que lo hagan posible. Sea como fuere, el fundamento de esta concepción reposa en la existencia de una forma de conocimiento que no es propiamente disciplinar, sino que es un conocimiento sobre la propia forma de aprender, lo que usualmente se denomina “aprender a aprender”. Mateos (en Pozo, 1999) plantea el problema de si la pericia depende únicamente de la automatización de las destrezas específicas que se poseen en un dominio, o si depende también de la autorregulación que el que aprende lleva a cabo sobre la aplicación de los conocimientos disciplinares. Los tipos de abordaje intentan desgranar distintos elementos puestos en juego a la hora de aprender que, tomados en conjunto, nos acercarían a esa idea de autorregulación. Finalmente, puesto que los tipos de abordaje se diferencian de los estadios en el hecho de que constituyen una forma de pensar el proceso de enseñanza y aprendizaje antes que una forma de pensar el desarrollo de la inteligencia en los sujetos, se diría que son un enfoque pedagógico antes que psicológico.

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4. Palabras finales Dos cuestiones relevantes en este planteo invitan a un mayor desarrollo. La primera tiene que ver con su desarraigo respecto de la especificidad del conocimiento específico en c ada disciplina. Como afirma Pozo (Ibíd.) no se puede pensar en el vacío, y aquello sobre lo que se piensa, el contenido, influye decisivamente sobre el modo en que se lo piensa. Sin embargo, esta concepción que destaca la especificidad del conocimiento disciplinar supone a las estrategias como un medio hacia los contenidos, como un camino destinado a llegar a ellos, y no necesariamente como el contenido en sí. Sin llegar a postular que los mismos caminos puedan conducir siempre a cualquier conocimiento, la mirada está aquí puesta más en los recorridos posibles (el objeto es abordado mediante distintas estrategias, en distintos momentos, atravesando distintas actitudes) que en los saberes en sí. Pozo destaca que las estrategias se sitúan cada vez más en un plano básicamente interdisciplinar “(...) en cuanto las actividades metacognitivas que se ponen en juego en la planificación y regulación (...) superan el plano escolar e inciden directamente en otros escenarios, como la vida cotidiana y el ámbito profesional” (ob.cit.:39). Cierto es, por ejemplo, que no se quiere igual a todas las personas, pero eso no ha de inhabilitarnos para hablar del amor. De todas maneras, se ha introducido la idea de sistema de abordaje de un objeto de conocimiento para dar cuenta de lo específico que se desprende de cada objeto en cada relación de conocimiento. Vale de todas maneras especificar el alcance de esta propuesta, que se limita a la ilustración de una forma posible entre tantas de concebir la relación del sujeto con su objeto de conocimiento desde un punto de vista social, es decir en el marco de las relaciones, modelos, mediaciones, y afectos interpersonales que tienen lugar sobre esta relación. Todo enfoque se expone a ejecutar una inevitable sordina sobre aspectos que estarán jerarquizados por otros enfoques. El segundo aspecto tiene en parte que ver con lo anterior: las relaciones entre los sujetos y el saber, y las relaciones entre sujetos en el marco del aprendizaje están siempre sujetas a un encuadre institucional. Es decir, tienen lugar dentro de organizaciones complejas donde se ponen en juego y se construyen sistemas de abordaje de los objetos de conocimiento que pasan, no sólo por las estrategias y herramientas ya desarrolladas, sino por intereses propios de las instituciones, ideológicos, políticos, y por el hecho de que la relación entre el maestro y el alumno no pasa única ni predominantemente por el saber a cuya construcción la institución los convoca, sino que entran en juego aspectos personales, de mutua significación en relación a las historias de vida, que un enfoque global ha de tener en cuenta (Blanchard Laville, 1996). El acento entonces está puesto, como se dijo al comienzo, en la posibilidad de generar imágenes concretas susceptibles de derivar en estrategias de enseñanza que se encuadrarán institucionalmente. Sería vano el intento de generalizar aspectos del aprendizaje tal como lo estamos concibiendo en relación a los espacios institucionales, pues su diversidad y complejidad haría esa tarea infructuosa. Pero debe señalarse en qué medida la dimensión política en la relación pedagógica es tributaria de una atención especial y un estudio específico.

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Una última observación a este modelo de tipos de abordaje tiene que ver con el lugar que ofrece a la idea de autorregulación, a los procesos metacognitivos. Veamos algunas características de estos procesos desde este punto de vista. Cuando comenzamos a organizar un objeto de conocimiento (segundo tipo de abordaje) se nos presenta la posibilidad de construir una relación con el mismo, despojándonos del deseo original, ingenuo e idealista, pero proveyéndonos otro, dimensionado y apoyado en los primeros logros y adquisiciones. Esta nueva dimensión nos habilita a compartir esa nueva luz que hemos visto en el saber sobre ese objeto con otras personas, a compartir el entusiasmo y sentirnos deseosos de revelar “secretos” acerca del mismo. La situación de ver a un niño de 5 años, por ejemplo, explicando a otro las reglas de un juego o el modo de obtener un color mezclando otros con la pintura, es una excelente oportunidad de evaluación. Un conocimiento comienza a ser transmisible cuando ha sido organizado y al menos en parte elaborado. Esta posibilidad de transmitir, y de ocupar un lugar de posesión es un primer espacio de contacto con el propio conocimiento, puesto que al enseñar se explicita para el que enseña la estructura del sistema de abordaje del objeto. Otro punto de anclaje en el conocimiento sobre el sistema de abordaje de un objeto se da en el momento en que el saber adquirido, organizado y elaborado, se enfrenta a un testigo del saber ingenuo, previo a la “desidealización”. Para el violinista de nuestro ejemplo (ver pág. 4-5), este caso se daría al ver un video de aquél concierto que despertó su interés y recordar las cosas que lo impresionaron entonces. Si ya experto en el conocimiento del lenguaje musical, encontrara sus apuntes o ensayos escritos en los primeros pentagramas sobre los que trazó claves y figuras, se emocionaría ante la escritura temblorosa, las plicas torcidas, las armonías elementales que utilizaba en esa etapa inicial, tomando conciencia del camino recorrido. De aquí se desprende un criterio de autoevaluación que el docente puede utilizar: el encuentro entre los expertos y los objetos-testigo de sus primeros abordajes de los objetos en los que se hicieron expertos. Los tipos de abordaje son un criterio amplio para pensar el proceso de aprendizaje de los alumnos y en otro nivel, para diseñar y secuenciar (poner en orden) actividades de enseñanza. Pueden también entenderse como un complemento para pensar las formas tradicionales de concebir la planificación didáctica (se ha visto que los proyectos de aula bien pueden ser pensados en tres etapas de actividades pensadas desde los tres tipos de abordaje). Para finalizar, es esperable también que este modelo resulte de utilidad para los maestros para pensar su propia relación con el saber pedagógico, relación que guarda íntima conexión con el modo de fomentar la relación de los alumnos con los objetos de conocimiento. Es evidente que la capacidad de promover la regulación que los niños puedan hacer de su aprendizaje, lo que lleguen a aprender acerca de sus propios procesos de relación con el saber, irá en proporción en alguna medida con el grado de autorregulación que el propio maestro tenga de sus aprendizajes en materia pedagógica. Al decir de Blanchard Lavilla, en el vínculo que el docente establecerá con los alumnos para relacionarlos con el saber revelará su propia relación con el saber, tanto el saber que enseña como el saber vinculado a las herramientas que emplea para

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enseñarlo. Si como hemos dicho, la situación de enseñar ayuda a explicitar los rasgos del sistema de abordaje propuesto, podemos considerarnos, como maestros, en un lugar privilegiado para aprender.

5. Bibliografía Baquero, R.: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires: Aique, 1997 Behares, L. y otros: Freinet, Jakobson, Piaget, Vigotsky, Montevideo: Universidad de la República, 1997 Beltrán Llera, J. A.: Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje, Madrid: Ed. Síntesis, 1993 Blanchard Laville, C.: Saber y relación pedagógica, Buenos Aires: Novedades Educativas, 1996 Brailovsky, D. y otros: La Didáctica en Crisis, Buenos Aires: Novedades Educativas, Col. 0 a 5 nro. 45, Bs. As., 2002 Calmels, D.: Cuerpo y Saber, Buenos Aires: Novedades Educativas, 1998 Castorina, J. y otros: Psicología genética. Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas, Buenos Aires: Miño y Dávila, 1994 Dubrovsky, Silvia (comp.): Vogotski, su proyección en el pensamiento actual, Buenos Aires: Novedades Educativas, 2000 Feldman, D.: Ayudar a Enseñar, Buenos Aires: Aique, 1999 Filoux, J. C.: Intersubjetividad y Formación, Buenos Aires: Novedades Educativas, 1996 Gadino, A.: Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Montevideo: Aula, 2001 Gimeno Sacristán J.: La Pedagogía por Objetivos, obsesión por la eficiencia, Madrid: Morata, 1995 Martins, J. B.: Na Perspectiva de Vigotsky, Sao Pablo: Cefil, 1999 McCormick, L.: Didáctica de la escritura, Buenos Aires: Aique, 1997 Montes, G.: El corral de la infancia, Buenos Aires: Libros del Quirquincho, 1990 Paín, Sara: Estructuras inconscientes del pensamiento. La función de la ignorancia, Buenos Aires: Nueva Visión, 1985 Piaget-Inhelder: Psicología del niño, Madrid: Morata, 1997 Pozo, J. y Monereo, C. (coords.): El aprendizaje estratégico, España: Aula XXI Santillana, 1999 Rogoff, B.: Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Buenos Aires: Paidós, 1993 Souto, M.: Hacia una didáctica de lo grupal, Buenos Aires: Miño y Dávila Editores, 1993 Vigotsky, L.: Pensamiento y Lenguaje, Buenos Aires, Paidós, 1989

Notas 1

Daniel Brailovsky es Lic. en Educación Inicial (Usal), Maestro de Nivel Inicial, Prof. de Educación Musical (CMMF), Especialista en Educación con orientación en Gestión Educativa (UdeSA) y Candidato a Doctor en

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Daniel Brailovsky: “Herramientas para el abordaje del objeto de conocimiento” Coordenadas en Investigación Educativa www.educared.org.ar/biblioteca/coordenadas Educacion (UdeSA). Forma parte del equipo del Área de Educación en la Universidad Torcuato Di Tella, e investiga en el área de Pedagogía e Historia de la Educación. Formador y capacitador de docentes, coordina distintos proyectos web con contenidos educativos. Ha participado en numerosos encuentros y congresos, y ha escrito artículos sobre temas de Nivel Inicial, pedagogía, género y didáctica, que fueron publicados en revistas de educación, y en libros, de los que participó como autor, coautor o compilador: La Didáctica en Crisis (Novedades Educativas, 2001), Dolor de Escuela (Prometeo, 2006), Interés, motivación, deseo. La pedagogía que mira al alumno (Novedades Educativas, 2007) 2

Vigotsky sostiene que el aprendizaje precede al desarrollo, y es en ese supuesto que se fundamenta su concepto de Zona de Desarrollo Próximo. Los aprendizajes que se realizan en esta ZDP son aprendizajes estructurados, que sirven a los efectos de crear y desarrollar herramientas para conocer, y que se corresponderían con un abordaje selectivo. Los aprendizajes realizados en la Zona de Desarrollo Real, en cambio, son mediados por herramientas que de hecho existen en el sujeto, y se corresponden con los abordajes organizativo y elaborativo. En relación al, desarrollo y al aprendizaje, dice Vigotski (cit. en Dubrovsky, 2000): “le enseñanza correctamente organizada conduce tras de sí al desarrollo mental infantil, despierta a la vida una serie de procesos que fuera de la enseñanza serían, en general, imposibles”

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