Grafitis A Prueba De Bomba

Análisis de una actividad orientada a promover la lectura crítica en las clases de ciencias Begoña Oliveras , Neus Sanmartí, UAB

Resumen La innovación que presentamos en esta comunicación se genera en el marco del grupo de investigación de la UAB LIEC (LLengua i Ensenyament de les Ciències), que agrupa a profesores de secundaria y universidad. En este momento el grupo investiga cómo promover la lectura crítica de textos de contenido científico de diferentes fuentes, y analizar cómo esa lectura favorece un aprendizaje de las ciencias relevante socialmente. Esta actividad, que forma parte de una investigación para analizar el desarrollo de competencias básicas a través de textos de diferentes fuentes, muestra cómo a partir de la lectura crítica de un artículo de prensa se pueden trabajar muchas de las competencias básicas del currículo de la LOE obteniendo resultados satisfactorios. Palabras clave Competencias básicas, competencia científica, enseñanza ciencias secundaria, lectura crítica de textos. Justificación En estos últimos años se ha iniciado una reflexión en profundidad en el marco de la UE sobre los saberes que se han de promover desde la escuela, ya que los objetivos del aprendizaje han de ser diferentes en función de los cambios sociales. Si queremos ciudadanos preparados para actuar responsablemente en el mundo contemporáneo, necesitamos formar personas con capacidad para participar en las decisiones que se toman colectivamente. Es decir, ciudadanos que sepan argumentar sus opiniones de manera fundamentada y que las expresen de manera que los demás las entiendan y que escuchen y sean capaces de negociar puntos de vista. Los cambios tecnológicos no nos permiten pensar en una profesión u oficio para toda la vida, ni en una manera de actuar siempre igual. Por tanto, habrán de ser capaces de aprender constantemente para poder “cambiar de trabajo” si las circunstancias lo exigen, de trabajar en equipo, de resolver problemas complejos e imprevisibles y, en general, tener iniciativa. Paralelamente, el desarrollo de Internet conlleva que la información esté al alcance de todo el mundo y que la función de la escuela no

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sea tanto transmitirla, como de comprenderla y utilizarla con inteligencia. Los cambios que requiere el mundo contemporáneo donde nuestros alumnos tendrán que desenvolverse no se refieren solamente a nuevos instrumentos tecnológicos, sino que implican necesariamente cambios en los contenidos a enseñar y en cómo los aprenden. La competencia científica La competencia científica se define como “la capacidad para utilizar el conocimiento científico para identificar preguntas y obtener conclusiones a partir de evidencias, con la finalidad de comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana produce” (OCDE, 2000). Por tanto, implica disponer de conocimientos, pero no tanto como finalidad de repetirlos como de saberlos utilizar para actuar. El análisis de las preguntas de evaluación planteadas en el marco del proyecto PISA (OCDE, 2000, 2003 y 2006) muestra que la adquisición de la competencia científica requiere un trabajo fuertemente interrelacionado con el desarrollo de otras competencias: la comunicativa (en la utilización de todo tipo de lenguajes), la digital, la matemática, la de aprender a aprender, la de autonomía e iniciativa, y la social y ciudadana. Si nuestros alumnos continúan pensando que en clase de química no es importante cómo escriben o reflexionan sobre valores asociados a una determinada actuación, querrá decir que la visión de aprender está muy lejos de lo que hoy en día necesitan para vivir en el mundo contemporáneo (Oliveras y Sanmartí, 2008). Lectura crítica Si una de las finalidades de la enseñanza de las ciencias hoy es desarrollar competencias que permitan a nuestro alumnado seguir modificando y adquiriendo nuevos conocimientos a través de su vida, la lectura es una de las capacidades importantes a desarrollar. Los chicos y chicas deberán profundizar en la lectura autónoma y significativa de textos de diversas fuentes no estrictamente escolares, ya que son los que circulan fuera de la escuela (Da Silva y Almeida, 1998), textos que les permitirán establecer relaciones entre lo que se habla dentro y fuera de ella, y además, continuar aprendiendo al finalizar los estudios obligatorios. Los textos científicos, aparte de la dificultad propia de la lectura en sí, tienen un modelo de ciencia implícito que dificulta aun más su comprensión. Debido a esto es importante trabajar la lectura y comprensión de textos científicos desde la misma clase de ciencias, para que el alumnado extraiga el

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modelo implícito de ciencia que ha de posibilitar su comprensión y pueda hacer su interpretación. Pero no es suficiente leer y comprender un texto, es igualmente importante que el alumnado sea capaz de hacer una lectura crítica e inferir, por ejemplo, la credibilidad de los datos y argumentos que aporta (Cassany, 2006). En esta línea de trabajo se encuentra el grupo LIEC de la UAB. La necesidad de potenciar la lectura y comprensión de textos escritos se manifiesta desde todos los campos y desde hace muchos años. En el marco educativo europeo se plantea la lectura como “comprensión, utilización y reflexión sobre textos para llegar a metas propias, desarrollando conocimientos y el potencial propios y para participar en la sociedad” (OCDE, 2000). Esta meta es ambiciosa y pensamos que para conseguirla es necesaria trabajar conjuntamente desde diferentes materias. Entendemos que este aprendizaje es el resultado de una actividad social compartida. Varios autores han establecido que los alumnos entienden mejor un texto y retienen mejor la información cuando ha estado analizado en un grupo que cuando únicamente ha estado trabajado individualmente (Dansereau, 1987; Colomer, 2002). En este sentido, se ha intentado promover estrategias de lectura cooperativa en este trabajo (Márquez y Prat, 2005), así como orientadas a la reflexión metacognitiva sobre cómo leemos (Sardá et al, 2006) y a la autorregulación. La lectura autónoma y significativa de todo tipo de textos de divulgación científica se tiene que aprender en las clases de ciencias para permitir al alumnado modificar y adquirir conocimientos a través de la vida, es decir, desarrollar lo que entendemos como competencias básicas (Sanmartí, 2003). Cada vez hay más trabajos que inciden en la necesidad de profundizar en las formas de comunicación en las clases de ciencias y, en concreto, en la lectura. Destacamos entre otros los de Welligton y Osborne, (2001); Sardà et al. (2006); Márquez et al. (2007); Marbà et al. (2008). Objetivo de la investigación y muestra El objetivo de la investigación se concretó en analizar qué sucede cuando se aplica una actividad fundamentada en la lectura crítica y comprender las razones de las dificultades que surgen y de los aprendizajes competeciales del alumnado. La innovación se aplicó a una clase de 16 alumnos/as de 4º ESO del IES Doctor Puigvert, Barcelona (St. Andreu). La actividad duró en total 4 horas.

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Características de la actividad diseñada La actividad se planteó como una aplicación de los contenidos trabajados hasta ese momento alrededor del concepto de enlace químico y la relación entre las propiedades de los materiales y los distintos tipos de enlaces. Se centró en el análisis de un artículo periodístico titulado “Grafitis a prueba de bomba” (La Vanguardia 10/09/07), que planteaba el problema de eliminar los grafitis dibujados sobre el vidrio. Según el autor del artículo el problema era debido a los ácidos que mezclaban los grafiteros con las tintas. Los objetivos propuestos fueron desarrollar la capacidad del alumnado en relación a: 1. Aplicar el conocimiento que había empezado a construir sobre las propiedades de los materiales y el enlace químico al análisis de un hecho y a la búsqueda de soluciones a un problema. 2. Leer críticamente un artículo de prensa e interesarse por su lectura. 3. Encontrar información en Internet para resolver un problema reconociendo el conocimiento teórico que guía la búsqueda. 4. Escribir un texto argumentado las opiniones de forma fundamentada. 5. Trabajar en grupo, cooperativamente. La actividad se realizó en grupos de 4, de manera que siempre se proponía una primera reflexión individual, para posteriormente discutirla en grupo.

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a) Punto de partida Para iniciar la actividad se les pidió que leyeran el título de la noticia y el texto al pie de la fotografía. Cada alumno, individualmente, pensó la respuesta a las siguientes preguntas: 1. ¿En qué periódico se ha publicado el artículo? ¿Quién es su autor? 2. Fijaos en el título y en las imágenes e intentad imaginar de qué trata la noticia. 3. ¿A quiénes creéis que va dirigida? 4. ¿Por qué creéis que os propongo leer y discutir el contenido de este artículo en la clase de Química? Después se inició una conversación para intercambiar puntos de vista. b) Lectura del artículo La lectura se dividió en 7 partes. Cada alumno leía una y, en grupo, se consensuaba el contenido principal de la misma (el problema, dificultades para la limpieza, soluciones, sanciones a los grafiteros...). Posteriormente respondieron individualmente al siguiente cuestionario: 1. ¿Cuál es el problema que plantea el autor en este artículo? 2. ¿Con qué finalidad crees que lo escribió? 3. ¿Te parece bien que haya grafiteros? ¿Por qué? 4. ¿El autor piensa que hay solución al problema? ¿Tú qué piensas? Justifica la respuesta. 5. El autor del artículo es probablemente un periodista. ¿Tú crees que también es científico? ¿Está interesado en la ciencia? Razona tu respuesta. 6. ¿Cómo crees que se podrían borrar las pintadas de los cristales?

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c) Planteamiento y resolución del problema de la limpieza de los grafitis Después del trabajo individual los alumnos se volvieron a agrupar y se les pidió que razonaran como científicos y definieran qué problema se plantearían. El cuestionario fue: 1. Imaginaos que sois científicos y os piden que leáis este artículo. ¿Cuál será el problema que buscaríais resolver? 2. El autor dice que la causa de la dificultad de borrar los grafitis son los ácidos mezclados con tintas o el alquitrán. ¿Creéis que es simplemente una hipótesis o que es un hecho con base científica? 3. Para resolver el problema ¿qué conocimientos os harían falta? 4. ¿Qué pasos seguiríais para información buscaríais y dónde?

resolver

el

problema?

¿Qué

Si no sabían cómo plantearse o resolver el problema, se ayudó a los grupos con la siguiente pauta de trabajo:

Para solucionar el problema… Podéis seguir los pasos siguientes: a) Escribir todas las aplicaciones que conozcáis del vidrio. b) Deducir las principales propiedades del vidrio. c) A partir de vuestros conocimientos de química, justificar por qué creéis que el vidrio tiene estas propiedades. d) Una de las propiedades del vidrio es que es inerte químicamente y por eso se utiliza como envase de reactivos químicos como, por ejemplo, ácidos. Si es así, ¿quiere decir que el autor de la noticia se equivoca? Escribir las palabras-clave que creéis que os ayudaran a encontrar en Internet información útil para argumentar vuestra opinión. f) Finalmente, individualmente, escribir una carta al director de La Vanguardia argumentado las razones por las que el autor del artículo debería revisar o no algunas de las afirmaciones incluidas en texto.

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d) Comunicación de los resultados Para finalizar la actividad cada alumno/a escribía un texto dirigido al autor del artículo. Para escribir la argumentación el alumnado disponía de la pauta siguiente: Pauta para construir una argumentación: - Mi idea es que. . . . . . . . - Mis razones son. . . . - Argumentos en contra de mi idea pueden ser. . . . . . - La evidencia que daría para convencer a otros es. . . . . . . Con las informaciones y datos recogidos y tus conocimientos, redacta la carta para defender tu idea. De esta pauta se pueden deducir criterios para evaluar la calidad del escrito propuesto y mejorarlo a partir de la co-evaluación entre los mismos alumnos: Redactor/a: ................................................. Evaluador/a: ................................................ Criterios de evaluación

Si

R

No ¿Qué aconsejarías para mejorarlo?

1. ¿La idea que se defiende es relevante en relación al problema planteado? 2. ¿Las razones o argumentos tienen base científica? 3. ¿Tienen en cuenta los puntos de vista contrarios? 4. ¿Indica evidencias que convencen? 5. ¿Está escrita de una manera que se entiende? Primeros resultados Las respuestas a las preguntas iniciales muestran que hay diferentes representaciones sobre el contenido del artículo, desde aquellos que creen que se refiere a las personas que ensucian las paredes o a los compuestos químicos de los grafitis, hasta los que relacionan las 7

dificultades de borrarlos. La mayoría de alumnos creen que la noticia va dirigida a los grafiteros. Las respuestas a la segunda parte de la actividad muestran que la mayoría del alumnado identifica el problema que plantea el autor. Haber leído el texto cooperativamente es el factor que más ha influido en su comprensión. Las opiniones que expresan sobre los grafitis muestran que, excepto en un caso, todos piensan que no se tendrían que hacer o sólo en sitios determinados y temáticas concretas de los dibujos. El debate conlleva que los alumnos argumenten sus opiniones y posibles actuaciones, que reflexionen sobre valores y actitudes y que vayan co- y auto-regulando opiniones iniciales más superficiales. Inicialmente el alumnado piensa en los grafitis sobre vidrios como pinturas y, por tanto, el problema creen que se puede resolver encontrando un compuesto que disuelva estas “pintadas”. También creen que el autor del artículo tiene un buen conocimiento científico. Todos coinciden que necesitan buscar más información pero se sitúan más en el rol de alumnos que de científicos. Algunos piensan que necesitan conocer más sobre tipos de vidrios, otros grupos hablan de componentes de las pinturas y de disolventes. En general, el lenguaje que utilizan es poco preciso. Del resultado de este análisis se puede deducir que el alumnado muestra dificultades para identificar los conocimientos que necesita activar para analizar el problema, aunque se hayan impartido recientemente. Sólo cuando afrontan la resolución del problema se produce el cambio. Fue clave animarlos a que pensaran en las aplicaciones de los vidrios, ya que empezaron a relacionarlas con sus propiedades. Un grupo incluso apreció que en el laboratorio utilizaban botellas de vidrio para guardar los ácidos y esto les permitió deducir que los ácidos no atacaban a los vidrios. El resto de grupos entraron en conflicto cuando supieron que el vidrio era un material inerte y que esta propiedad tenía que ver con su estructura y el enlace entre partículas. Cada grupo y, de hecho, cada alumno/a siguió su propio proceso, pero todos acabaron cuestionándose la validez de algunas afirmaciones incluidas en el artículo. Dudaban si el problema se debía al hecho de que hay vidrios con propiedades distintas o que hay ácidos que sí atacan al vidrio. Para resolver la duda los alumnos se plantearon buscar información en Internet para evaluar si el problema se debía a los “ácidos mezclados con las tintas” tal como dice el artículo. Después de pensar en palabras para realizar la búsqueda en Internet, y de encontrar distintos artículos, todos llegaron a la conclusión que el único ácido que ataca el vidrio es el ácido fluorhídrico y que, por tanto, el autor

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no tendría por qué decir que todos los ácidos atacan a los vidrios, ya que no es una información del todo correcta. Los alumnos también creen que de la información que se da en el artículo se podría deducir que los ácidos utilizados “pintan” el vidrio, cuando, de hecho, reaccionan con él y, debido a ello, es imposible borrarlos utilizando disolventes. Finalmente, el texto argumentativo redactado para convencer al autor del artículo de los aspectos que tendría que mejorar permite comprobar que, en general, tienden a argumentar sobre alguna de las variables posibles, pero no en relación a todas. Sin duda, el aprendizaje de la argumentación desde la complejidad requiere la realización de muchas más actividades similares. CONCLUSIONES La actividad ha cumplido con los objetivos que nos habíamos planteado, permitiendo trabajar distintas competencias: científica comunicativa, autonomía personal, aprender a aprender el tratamiento de la información e información digital. El planteamiento de la actividad ha posibilitado que los propios alumnos fueran autorregulando sus dificultades. Sorprende las dificultades iniciales para conectar sus conocimientos científicos con el contenido del artículo. No obstante, en el momento que reconocen que sus conocimientos les permiten encontrar información útil y fundamentar su opinión, se sienten muy motivados. Los alumnos pidieron realizar más actividades de este tipo. La lectura de este artículo ha ayudado al alumnado a comprender la relación entre las propiedades de los materiales y el enlace químico a la vez que trabajar una serie de competencias básicas del currículum. Pensamos que la lectura de textos con contenido científico de diferentes fuentes tiene un papel fundamental en la asignatura de ciencias, no solo para mejorar la comprensión de fenómenos científicos sino a la vez ayudar al alumnado a desarrollar una serie de competencias básicas para desenvolverse en un mundo contemporáneo. En estudios posteriores sería conveniente analizar el contenido de textos científicos utilizados para favorecer el conocimiento científico y la relación del contenido y la comprensión. Además sería conveniente analizar cómo la lectura crítica de textos de contenido científico de diferentes fuentes favorece un aprendizaje de las ciencias relevante socialmente. En esta misma línea continuará investigando el grupo LIEC.

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La investigación presentada está financiada por el Ministerio de Educación y Ciencia (Proyecto Número SEJE 006-15589C02-02) y por la Generalitat de Catalunya (Proyecto Número 2006 – ARIE-1004).

BIBLIOGRAFIA CASSANY, D. (2006). Detrás de las líneas: sobre la lectura contemporanea. Barcelona: Empúries. COLOMER, T. (2002). La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora. En: Lomas,C.(comp.)El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Barcelona: Ed.Paidós. DA SILVA, C.; ALMEIDA, M.J. (1998). Condicoes de produçao da leitura em aulas de física no ensino médio: um estudo de caso. En: Almeida, M.J. y Da Silva, C. (edres.) Linguagens, leituras e ensino da ciencias. Campinas: Associaçao de Leitura do Brasil. DANSEREAU, D. (1987). Transfer from cooperative to individual studing. Journal of Reading, 30, 7, 614-619. MARBÀ, A.; MÁRQUEZ, C.; SANMARTÍ, N. (2008). ¿Qué implica leer en clase de ciencias? Reflexiones y propuestas. Alambique, en prensa. MÁRQUEZ,C.; PRAT, A.; MARBÀ, A. (2007). A critical reading of press advertisement in the science class. Actes Congrés ESERA 2007. Malmö University. MÁRQUEZ, C.; PRAT, A. (2005). Leer en clase de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 23(3), 431-440. OECD (2000). Mesuring student knowledge and skills. The PISA 2000. Assessment of Reading, Mathematical and Scientific Inquiry. Paris: OECD Pub. Service. OECD (2003). Marc conceptual per a l'avaluació PISA 2003. Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu. Departament d'Educació. Generalitat de Catalunya. OECD (2006). Marc conceptual per a l'avaluació PISA 2006. Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu. Departament d'Educació. Generalitat de Catalunya. OLIVERAS, B.; SANMARTÍ, N. (2008). Treballant les competències en la classe de Química. Educació Química n.1. En prensa SANMARTÍ, N. (2003). Ensenyar ciències a partir d’un currículum fonamentat en el desenvolupament de competències bàsiques. Actes Congrés de competències bàsiques. Barcelona: Departament d’Ensenyament. SARDÀ, A., MÁRQUEZ, C., SANMARTÍ, N. (2006). Cómo promover distintos niveles de lectura de los textos de ciencias. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 5 ( 2). WELLINGTON, J.; OSBORNE, J. (2001). Language and literacy in science education. Buckingham: Open University Press.

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ANEXO I

Grafitis a prueba de bomba

Artículo de Lluís Sierra | 10/09/2007 | en La Vanguardia Las brigadas de limpieza no pueden con las nuevas mezclas de ácido usadas para pintadas El uso de ácidos mezclados con tintas y otros productos se ha convertido en una pesadilla para las brigadas antigrafitis de la ciudad de Barcelona. Sobre todo, cuando estas mezclas se emplean sobre superficies de vidrio. Grafiteros empedernidos han hallado combinaciones para atacar las vidrieras de los edificios dejando firmas o tags indelebles. El vidrio es la asignatura pendiente de los servicios municipales de limpieza de grafitis. Desde hace un par de años los trabajadores de la limpieza que se emplean en la tarea de borrar pintadas han visto cómo los grafiteros más empecinados se las ingenian para conseguir que sus firmas y garabatos perduren. "Emplean mezclas con ácido y con alquitrán. Y eso no lo podemos quitar", explica Josep Lluís Casanovas, jefe de unidad de grafitis de CLD, la concesionaria en Barcelona de este tipo de limpieza. Salvando las distancias, "esto es una guerra" en la que cada bando va perfeccionando sus armas, según este experto. Los que limpian, con nuevas máquinas y soluciones más eficaces contra el grafiti. Los pintores,con mezclas nuevas, "que no se compran en la droguería, sino que las preparan en casa". Las pintadas convencionales, si se pueden definir así, son las que se hacen con pulverizadores de fácil adquisición en los comercios, por uso cotidiano para otras tareas perfectamente lícitas. O aquellas que se hacen con grandes rotuladores sin añadir nada a su tinta. Contra estas pintadas convencionales se dispone de sistemas probadamente eficaces. Para las pintadas ácidas en el vidrio, de momento, no hay solución. La obstinación de algunos grafiteros en la búsqueda de combinaciones indelebles responde a la voluntad de que su garabato perdure. Cuando los operarios de la limpieza borran su marca, lo toman como un nuevo reto. Los profesionales antigrafitis han notado que la

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Los grafiteros más radicales, en este sentido, se intercambian en la red fórmulas para mezclar tintas, ácidos y otros materiales en los rotulares, incluso en foros cibernéticos. En estos chats se intercambian experiencias y consejos. También es cierto que, en esos mismos foros, otros grafiteros critican el uso de ácidos y advierten de peligros de este uso si se ponen en contacto con la piel o con los ojos. La perdurabilidad de la pintada, para estos grafiteros críticos con los que usan mezclas con ácido, no es motivo suficiente para fastidiar más a los propietarios privados o públicos de las paredes o el mobiliario. Cuando un vidrio es atacado con este tipo de pintura, no hay nada que hacer. No hay solución, salvo cambiar el vidrio, que es lo que hay que acabar haciendo en bastantes ocasiones. Ante el problema, en algunas empresas, como el metro, se optó por sustituir el vidrio en las ventanas por superficies de policarbonato. Estas superficies se pueden limpiar, aunque tienen el inconveniente de que, al ser menos duras que el vidrio, son más fáciles de rayar. La agresión a las ventanas con cuchillos u otros objetos para rayarlos obligó, sin embargo, a cambiar estrategias, y así tanto en el metro como en los Ferrocarrils de la Generalitat se viene utilizando ya un apaño preventivo. El apaño consiste en cubrir el vidrio con una fina película adhesiva y transparente, que se puede sustituir cuando está ya muy pintada. Nada, en cambio, se puede hacer de momento contra pintadas hechas expresamente con sustancias que las hacen imborrables. Los responsables de la limpieza de grafitis hacen, salvo en el caso citado, un balance positivo de los últimos tiempos. Aunque sale muy caro (véase información en la página siguiente). En los siete primeros meses del 2007 se han abierto 309 expedientes a personas acusadas de hacer pintadas en paredes y mobiliario urbano de Barcelona. En el mismo periodo del 2006 pasado se abrieron 182 expedientes, y el año concluyó con 364 expedientes.

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