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Geo-grafías Imágenes e instrucción visual en la geografía escolar

Verónica Hollman Carla Lois

PAIDÓS CUESTIONES DE EDUCACIÓN

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Geo-grafías Imágenes e instrucción visual en la

geografía escolar

Verónica Hollman y Carla Lois

PAIDÓS CUESTIONES DE EDUCACIÓN

Dise110 ck, 11i>it•1 l.i r ,11·.1.111" ívl,,, 11 Dir0ctorr1 de• (CJI('( ( 1n1,. l\i l',,I l{1'11 r "I til 11 'I ( 1

Hollman, Verónicd Geo-grafías I VeróniG:1l lull111.i11 y, .11 l., 1, 11·. 1·' , ·d r irrd, H 1/\utór10ma de Buenos Aires: Paidós, 2015. 208 pp; 22x16 cm. ISBN 978-950-1 2-0248-9 1. Enseñanza de la Geografía 2 . F.duc;,cic',11 -l l'Prl."JºlJíd. l. Lois, Carla 11. Tít ulo CDD910.7

l" edición en A rgentina, abril de 2015 Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrit a de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografía y el tratam iento informático. © 2015, Verónica Hollman y Carla Lois © 2015, de todas las ediciones : Editorial Paidós SAICF Publicado bajo su sello PAIDÓS® Independencia 1682/1686, Buenos Aires - Argentina E-mail: [email protected] www.paidosargentina.com.ar

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11 . 723 Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Impreso en Master Gral, Moreno 4794 - Munro, Provincia de Buenos Aires, en marzo de 2015 . Tirada: 2.500 eJemplares ISBN 978-950-1 2-0248-9

A nuestros a 111ri11•·, 1111, • !/111111/ 1,111 1 encienden cada una de las /;1rc1,1·, ,¡, , uu, ..,11 ,1-. v1,/,J' ,

Índice

Agradecimientos Introducción. Palabras para las imágenes

15 17

1. El giro visual en la geografía ........................ ................. .

27 31

La visualidad como modo de conocer .. . Problematización del ver y del mirar: el ent renamiento de la mirada. Mirada: puntos de vista y subjetividad .............. .......... ...... . ...... .. .

34 39

La cuestión técnica en visión y en la mirada ..................... ..

42

Algunas precisiones conceptua les.

45

. ............... ....... ....... ....... ...... . . .... ...... . .

46

2. La instrucción de la mirada en la geografía escolar ........... ....... El público infantil y el arte de ilustrar libro s .... .......................... ....... .

52

Metodologías para lo visual

. . . . . . .. .. . . .. . . .

49

Las imágenes del discurso geográfico como objeto de indagación . Lo visual como clave de una verdadera "lección de

56

geografía" ............... ................................................ ............ ..... .. . . Instrucciones para leer/mirar/decodif icar: cómo se enseña a mirar ...................................................................................... . .. Textos e imágenes, geografía escolar e imaginarios

58

geográficos: la nación al mapa

3. Modos de uso; el desafío de poner a trabajar fas imágenes ......

65

67

73

- -- - - - - - - -- ~G EO•GIWIAS Imágenes para cautivar y entretener ............... ............ Las imágenes como el recurso pedagógico más valioso..................... ¿Es posible imaginar otras imágenes y otras prácticas pedagógicas con las imágenes? ........................................................

75 78 89

4. Las imágenes como recurso didáctico: una tipología posible... .................... .... ......................................................... ......

97

Agradecimientos

Una posible tipologla para entender un universo vasto y complejo ... ... ... ........ .... .. .......... .... .. .. ..... ..... .. .. .... .. .... .. .. ..... ..... ... .... 1oo Los límites de toda tipologla: las imágenes híbridas.. ........................ 151 5. Regímenes de visibilidad y geografía escolar .. .. .... ... ........... ....... 155

Los contextos y la circulación de las imágenes en la creación de sentidos y significados ..... ... ............... .... .......... .... ......... Los pasillos y las aulas escolares: entre la observación analítica y la repetición silenciosa ..................................... ...... ..... Los modos de mirar las imágenes en la geografía escolar...... ,...... El mundo se ve distinto fuera de la escuela: los mapas artísticos que contradicen los mapas escolares ... ... .. ... ... ... .......... .... .. Los desafíos que se abren para la geografía escolar en la cultura visual contemporánea .. .... ..... ... .. .. ... .. .. .. .. ................ ....

158 165

170 184

Estos textos fueron, originalmente, los guiones de las clases del seminario 186

d11 doctorado " Geo-graflas. Dispositivos visuales en.la disciplina geográfica: su

Balance. Una mirada sobre nuestras formas de mira r .. ................... 189 Bibliografía. ... ............ ................... .. ......... .................... ......... .. .. .. ...... .. 193

v l t•tras de la Universidad de Buenos Aires entre abril y junio de 2014. Con

111, toria, sus prácticas y sus lugares", que dictamos en la Facultad de Filosofía

14

ti;vlsiones y ajustes, volvió a dictarse en noviembre de 201 4 en la Universidade 1¡,tJc•ral da Grande Dourados, Brasil. Además, parte de esta propuesta tam111(,11 fue presentada y discutida con colegas en el Simposio Internacional sobre l •,p,K io y Cultura rea lizado en la Universidade do Estado do Rio de Janeiro 1h11,1nte octubre de 2014. Cada una de estas instancias de crítica e intercambio 111h•ctivos fueron sumamente enriquecedoras para nuestras reflexiones. Durante los meses que dedicamos a la preparación de esos guiones conta1110•, rnn el apoyo de personas e instituciones que merecen nuestro más prof1111do agradecimiento. Carla Lois se vio beneficiada por una beca Fulbright1 , H 111 c?t que permitió buscar materiales en Kenyon College (Columbus, Ohio) y, •,1 ibre todo, por la hospitalidad de Marta Sierra. Verónica Hollman contó 11111 1•1 dpoyo del Conicet y de la Agencia Nacional de Promoción Científica y 11'1 11ológica. l .t propuesta original se vio notablemente enriquecida por los aportes de h,., ,1h1rnnos que participaron activamente de los seminarios. De los debates ~111qlt•ron revisiones muy pertinentes que esperamos haber logrado volcar en l¡.1 \lt'rsión final que aquí presentamos.

15

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11 p111y1•1111 d1• 11.i11·,l111111.i1 11111 .. ,110•, c1•1 Il1'1i
Verónica Hollman

nt ro du·ceión

1

Palabras para las imágenes

No importaba postular el misterio de las imágenes siemp,c i,1\ 1111•,111.i't, siempre distintas, sino trabajar para develar/o, aun cuando Cllth \/l't11¡u,• demostraran su resistencia, aquella zona que no se abría a la oxpltc'" 1r)11, que no podía traducirse en significado, en sentido. Porque eso os lo (!lll' finalmente se verifica: que las imágenes son una formación facetada a lo1 que se puede ingresar múltiples veces desde miradas distintas. ANDREA G1uNTA,

Escribir un libro a cuatro manos con sincronía y complicidad en la dedicación, el esfuerzo, la disposición y la celebración de cada fase del trabajo me confirmó que Carla es una compañera con quien es un verdadero placer t rabajar. Aun (y sobre todo) en los momentos difíciles, con una colega y amiga como Carla es posible imaginar y ensayar otros modos de crear, producir y mirar cada circunstancia que se presenta en los distintos aspectos de la vida.

Carla Lois

Trabajar con una compañera como Verónica es un lujo poco corriente en nuestros días. Quiero agradecerle la compañía, el estímulo y el apoyo para seguir formulando nuevas preguntas, y para encontrar el modo de disfrutar de esos procesos de búsqueda e incertidumbre.

1(,

Escribir las imágenes (2011 : 1O)

Como dijo Roland Barthes cuando comentaba la creación del Consejo ln111111t1cional de la Investigación Científica sobre la Información Visual [Consei! f111c•rnational de Recherche Scientifique sur /'lnformation Visuelle, CIRSIV], 111> l1ay ninguna ciencia particular que se ocupe de las imágenes desde una 11H1cepción culturalista que permita avanzar más allá del nivel iconográfico o 111• l,1s versiones vernáculas de los modelos lingüísticos sobre la comunicación i1d.iplados a las imágenes visuales. De esta reflexión, Barthes desprendía un tl1.iqnóstico que todavía t iene vigencia: es un campo problemático que entraña l,1 dificultad de establecer una agenda. ll<1rthes habla de la necesidad de "vincular el objeto de su estudio con las 111i1l1 dades profundas de la sociedad que hace [las imágenes] " (1 970: 54). En 11I11",lro caso, se trata de imágenes de ciencia, imágenes geográficas, imágeI111·, que dan visibilidad a un mundo y procuran darle un orden, a veces, una 1°,11 ut lura; en definitiva, hacerlo inteligible. Son imágenes producidas como p,11 I<• de un discurso científico, pero que, como sucede con la mayoría de las I1,I11qc•ncs, circulan más allá de sus entramados de origen, y participan de redes 1111'1', difusas y extensas a través de los diarios, las revistas y, más recientemente, 111•, •,1Iios de Internet, los blogs y h,1~1t1 l,1~ rcclcs sociales. 1
1/

Geo-GRAFIAS

INTRODUCCIÓN

maneras cl aras.1 Al igual que muchos ot ros especialistas en lo visual, Tufte reafirma que las imágenes son fundamentales no solo porque pueden servir para t estear y confirmar o refutar teorías, sino, sobre todo, porque generan conocimientos nuevos que no pueden generarse con otros lenguajes. Para ejemplificar esto, comparemos una serie de datos presentados en forma de t abla y en forma de diagrama cartesiano: en el segundo caso es posible visualizar patrones de comporta miento de las variables medidas.

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X=tiempo

y=concentración

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10 20 30 40 50 60

1111t 1•11tración

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Figura 1. 1 Serie de datos en forma de tabla

X=tiempo

Figura 1.2 Serie de datos en forma de diagrama

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Fuent e: Elaboración propia.

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tiempo

Continúa_,

1. Sus tres obras clavC'S ~on / /Jr visur1/ display of quantitative information (1983), Envisioning information ( 1990) y V1;11,1/ 1•xp/,111, llinm (1997).

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GEO·GRAFIAS

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r1gura 1.2 (cont.)

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Fuente: Elaboración propia.

Se ha señalado que las contribuciones más importantes de Tufte han sido: 1) Establecer claramente que deberíamos recurrir al despliegue visual de datos no solo para ilustrar o embellecer un argumento sino, más bien, para construirlo, ya que las imágenes pueden dar forma a un argumento, o b1C'11 tom,11 1111C'v,1s formas a partir de los argumentos. 7) 50,tP11C'1 un c1Iqunu•11I0 Pn menos espacio y tiempo que el que se nece•,ll,11I11 p,11,1 ll,111•!111 vI •il 1,11inC'ntc, aunque también admitía que la com,'()

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binación de lo gráfico con diferentes lenguajes puede ser un terreno férti l para construir narrativas complejas de maneras sencillas para facilitar su comprensión. 3) Hacer del trabajo analítico un objeto de placer estético.

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I

1o más interesante es que Tufte aboga por el desarrollo de habilidades ,¡1o1f1cas que permitan nuevas formas de expresión. Es decir, no se queda en ,,1pl,1no de la lectura y la interpretación de imágenes, como mapas, gráficos rl1v1•1~os, fotog rafías (imágenes a las que llama "convenciones gráficas"), sino '1'11' propone algo verdaderamente novedoso: desarrollar la capacidad de imp111vi\ar formas gráficas que expresen datos y comuniquen en el sentido que I111•,c ,1 el propio investigador. 2 111 el aula, la imagen suele ser utilizada como "disparador", esto es, para l,1111,11 hipótesis o para hacer descripciones sobre aquello que se reconoce en l,11111,1gen. Es un recurso útil y dinámico, pero la imagen puede ofrecer muchas 1111,1•, lecturas si la seguimos interrogando en un diálogo con los textos en los '1111' ,1poyamos el desarrollo de los contenidos. ¿Por qué, entonces, utilizarla .1110 para "abrir la discusión"? Claro que no es sencillo hacerlas hablar... Sin , 1111!,irgo, este libro propone y sostiene que vale la pena hacer el esfuerzo de "111, 11 ,ir el desafío. / Quién no ha pensado alguna vez, ante una imagen elocuente, en el refrán qI11• dice que "una imagen vale más que mil palabras"? Es cierto que las imáqI•IIt•s expresan mucho. Pero no son inequívocas ni tan claras como parecen. 1 ,,, 1C'frán popular remite, en realidad, a una dicotomía que opone la palabra 1 l,1 imagen (lo verbal a lo visual). La consolidación de esa supuesta dicotomía lll'VÓ a subestimar los modos en que ambas se articulan . Davis (1968) dice '1111• "el problema de la eficacia de la ilustración gráfica en su articulación con ,,¡ tc>xto -sin duda, una cuestión realmente importante- parece haber sido I1111ornda" . Y ello ha afect3do particularmente a la geografía en tanto disI 1plI11a que recurre ampliamente a diversos tipos de imágenes. Sigue Davis, l,1•, ilustraciones gráficas que se relacionan con textos geográficos son un 111111Jlcma secundario dentro de un conjunto mucho más amplio que concierI11• c1 la reflexión más general sobre la utilidad de las ilustraciones gráficas que ,11 ompañan los textos". 1sa dicotomía tiene una larga tradición en el pensamiento occidental, se- . 111111 la cual la palabra encarnaría las formas de racionalidad y argumentación, 1III1'I1tras que la imagen apelaría más a lo irracional, a la emoción, a la sensibiltrl.id e inclusive a la pasión. Si bien es cierto que las imágenes pueden resultar

' ',111Jrr el legado de Edward Tufte y una revisión crítica de su obra, véase Grady (.?00G)

21

INTRODUCCIÓN

GW·GRAFIAS

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herramientas útiles paro1 conmover o sensibilizar sobre ciertos aspectos de algunas realidades, esto no e~ w1<1 virtud de la imagen en sí misma . Probablemente debido a la emotividad que se les atribuye, a veces se impone el convencimiento de que las imágenes son más subjetivas que las palabras. Sin embargo, cuando pensamos en un mapa, lo consideramos una imagen bastante objetiva. Y si tenemos en nuestras manos un informe médico, seguramente asumiremos que se trata de un texto bastante objet ivo. En efecto, hay textos y hay imágenes que tienen más (o menos) margen para las apreciaciones "personales" , mientras que otros siguen ciertos protocolos de objetivación de sus referentes. Por lo tanto, podríamos pensar que no es ni una virtud ( i ni un defecto!) de la imagen en sí, ni tampoco del t exto. Ese campo emocional que despiertan las imágenes es activado a partir de la combinación de un conjunto de elementos, tales como el tipo de imagen, el tema, el modo de evocarlo, el contexto de encuentro con esa imagen, la información que tenga la audiencia sobre el evento/personaje retratado, Y así podríamos seguir enumerando más elementos de distintos órdenes. Es aquí donde interviene mucho (y de manera decisiva) la palabra: los textos orales y escritos orientan nuestro modo de mirar las imágenes, y también nuestros interrogantes ante lo visual. En la tarea docente, sin duda, es la palabra la que sitúa el análisis de lo visual: la palabra sugiere itinerarios, afirma, discute, explica y también interroga. Entonces, cabe preguntarnos: ¿sería posible pensar la imagen sin palabras?, ¿es cierto que la imagen vale más que las palabras? Dado que estamos convencidas de que la respuesta a tales preguntas es negativa, el siguiente paso es formular una pregunta más compleja: ¿cuál es el rol de la palabra del docente en el momento de t rabajar con imágP.nes en el aula? Este libro es un esfuerzo para tratar de sugerir algunas respuestas a esta pregunta. . Las imágenes son formas de inscribir la realidad. Y esa inscripción también es el resultado de muchas operaciones: ninguna imagen es transparente ni retrata la realidad tal cual es. Siempre hay una intencionalidad en la imagen que, por un lado, tiene que ver con quién la hizo y sus motivaciones. Algunas intencionalidades son más visibles o explícitas que otras, e incluso algunas son más deliberadas o ingenuas que otras. También hay que considerar las intencionalidades de quienes utilizan esas imágenes luego, en contextos diferentes del que fueron producidas, a veces separados por una amplia brecha de tiempo, espacios y circunstancias. Además, la imagen puede hablar de distintos modos según quiénes, cuándo y cómo la miren. La imagen capturada con una pequeña cámara, en forma casera, para reg istrar la caída de granizo -casi como un recuerdo familiar, por ejemplo- es mirada de otro modo al converti rse en el documento visui1I ele un prog rama periodístico.

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l n•, poemas, las novelas y otros textos también t ienen intencionalidades. 1r ,Ir l,1ración viene muy bien para evitar la connotación negativa del término 11111•11< ionalidad". A veces, los objet ivos son más o menos explícitos, como se ¡11•1,1 que ocurra en una imagen didáctica. Otras se intenta persuadir o ma11p11l,11, como suele ocurri r en la publicidad (de donde proviene la significación 1111 ¡o111v,1 que generalmente se le atri buye al término), pero no siempre es así. l II l11iln caso, lo que nos interesa aquí es t ratar de desmontar los mecanismos 1• 11 h,., r uales las imágenes resultan convincentes. 1', lll'>Oslayable el hecho de que algunas imágenes (en particular, las foto,, 11111•,) r¡cneran la ilusión de mostrarnos algo "verdadero" o "real". Ya han rol, 1, 1111pliamente analizados los mecanismos que fortalecen esa ilusión, por , ,1q11r, más que volver sobre ellos, los retomamos con un propósito espccr 1t 11 •,1l,r\ imágenes nos "acercan más a la real idad de los hechos y acontecí 11,11 r1l111, " , es algo que podemos debatir entre todos. En todo caso, la pregu11Ir1 I' 11 , I11,•11te1rá este libro es, más bien, de qué modo las imágenes nos acel(cJII t1 1 11111,1•, 1t1alidades. En otras palabras, cómo nos hablan las imágenes y qué sin¡11l,111do1dcs presenta cada registro visual. No todas las imágenes funcionan de 11111•,111,1 manera. Aquí abordaremos algunos t ipos de imágenes y, a partir de 11 r , vI•Il'mos que los modos de emplearlas son muy diferentes y, por lo tanto, • h•111p1 C' las imágenes del mismo tipo (por ejemplo, no todas las fotografías) 111 1 11ll111•11 los mismos efectos o resultados. '.11 1duda, toda imagen tiene muchas lecturas posibles. Es más: si dejamos a 11 1h 111111os librados a lo que las imágenes parecieran decir, corremos el riesgo lo , 111l1 '11(11 interpretaciones totalmente disímiles y muy lejanas a lo que había"" 1111.rqinado desde la propuesta pedagógica (es claro que, aunque a veces 111111 vo1ldrra esta avent ura, la cultura escolar no deja mucho espacio para que 1>, ,11r1•de1). Las imágenes disparan líneas en direcciones muy divergentes, o 11, h1•,11 puede suceder que no disparen absolutamente nada para un determi" 1d11 qr upo de estudiantes. Es aquí que la palabra vuelve a presentarse como 111,1 11io1dt1 necesaria de las imágenes, todavía más si pensamos en una pedagoII 1 1I•,11.rl Porque " las imágenes no nos dicen nada, nos mienten o son oscuras 111111 I1•1091fficos mientras uno no se tome la molestia de leerlas, es decir, de 111 111 ,11 lo1\ descomponerlas, remontarlas, interpretarlas, distanciarlas fuera de I lit 111"~ lingüísticos que suscitan en tanto clichés visuales" (Didi-Huberman, llilll 11'1),

l 1I11¡roIwmos comenzar a cuestionar la supuesta eficacia comun icativa de 1, I11I11qt 111c•s, a desmitificar su funcionamiento autónomo y a reflexionar sobre 11 1111111 11 l,111c i.i de la palabra (y la responsabilidad que tenemos como docentes 11 11111•,o el(• lt1 pt1 lc1lm1) para "hacer il,11Jl,1r" ¿¡ las imágenes en contextos de 11 1•!1,11I/ ol oll)l('i1cli1dj('.

11

GEO-GRAFIAS

/\11r1l1C 1•1110•, ,, t1c1v(>\ de un ejemplo cómo una misma fotografía se utiliza para ilu,trt11 do., 11ot1c1,1., distintas. La anécdota visual/periodística trae dos elementos p,11 <1 lC'll<'r <'11 cuc>nl,1 que nos pueden servir para pensar la polisemia de las imágenes: la imagen en sí puede decir cosas diversas, e incluso opuestas, según el contexto en que se use y cómo se la use.

l1•11P11111•, PI d, .... 11111 di' 111odtl11,11111°11,1•, c1t 11111<11•·, ,11111• lr111nc1qe11, comen111,I, 1111n p olll't 1•11 dwl,1 PI •,111n11",lo d1• q111• vIv11 1•11 un rnu11tfo superpoblado

1 1111,1111•111", 110•, e011v11 11t<', clt• ,n,u1c•1c1 nc1tu,al, en alfabetiLados visualmente; 1 1,, 111n', d, .... 11,1111,11 u11c1 mirdtfa refü,xiva ante las imágenes y promover que 11 11,1•, .rlt111111m 1,1rnbié11 la desarrollen. l1 •111 1Jí,11110\ que• clC'tcnernos a pensar en las dificultades de separar la ima1 11 d1• l,1 p,1lo1brt1. Ln rigor, se trata de dos modos de expresión que interac1 1111 1•11 rrn1ltiµIC'., direcciones. No se trata de discutir cuál de los dos es más 111,¡ 11111.r11l1 •, o más fiel a lo real, o más expresivo, o incluso más autónomo. Lo , 11 1,, .. 11111• ,,., comprender que se requieren porque funcionan a partir de so1 1 , 1d,1dr", mutuas. En la práctica pedagógica, esa interacción es todavía más 11 11d 1 110 ,,,, dprende solo con palabras ni solo con imágenes. Por un lado, porl"' l.i 1111r1qC'n "pura" (sin nada de texto) no existe como tal. Por otro, porque , , ,1L1111os de las palabras para interpretar esas imágenes, para intercambiar p1t1h 1111",, pt1ra enseñar a mirar, para cuestionar. 1'1•111 "l,1 imagen", así genéricamente mencionada, es, a su vez, algo com1111 I" y v, 11 i,1do. Por eso, este libro busca ser una invitación a seguir el debate, 11" 11 d.r11do diferentes tipos de imágenes, con sus especificidades, sus modos h 1111t, 111,,., y también de hablar y escribir sobre ellas.

ECONOMÍA>LA MISMA FOTO ILUSTRA SUPUESTAS MUERTES MASIVAS DE GANADO EN BUENOS AIRES, LA PAMPA Y SANTA FE El día que las vacas volaron Distintos medios publicaron una foto de la Federación Agra ria de animales muertos y afirmaron que eran casos en diferentes provincias. La imagen fue presentada como la prueba de la gravedad de la sequía, en línea con la posición de la Mesa de Enlace.

Fuente: <www.pagina12.com.ar/díario/economia/2-185397-2012-01-13.htmi>.

Por un lado, si bien la fotografía parecería tener una función ilustrativa de las noticias, podemos advertir que se convierte en un documento que atestigua lo que las palabras de cada relato periodístico afirman: la gravedad de la sequía y sus consecuencias para los productores agropecuarios. Sin embargo, el lector de un diario, en una lectura rápida, difícilmente advertirá que la misma fotografía se presenta como documento de dos escenarios distintos en términos temporales, geográficos y productivos. Por otro lado, cada relato periodístico hace hablar a la fotografía del modo que quiere hacerla hablar. No podemos prescindir de las palabras para trabajar con las imágenes. El desafío que tenemos aquí es transformar las imágenes en objetos y poner las palabras al servicio de la imagen (y no a la inversa, que es lo que aprendimos a hacer). El reto es inmenso: hemos aprendido a producir textos de diversos géneros, a identificar sus ideas principales, a comprender su sintaxis y su gramática, a "leerlos entre líneas" ... Es decir, con mayor o menor solvencia, manejamos muchas habilidades respecto de la producción e interpretación de textos. En cambio, ante la imagen, solemos darles paso a las emociones o, cuanto más, nos limitamos a reconocer objetos, situaciones o personajes que ya aprendimos a través de los textos que deberían estar allí. La problemática que ernerc¡e es cómo conectar nuestros conocimientos, nuestras experiencias y nur.,lrrt propIc1 l11\tori,1 con la imagen, desde sus particularidades estéticas (1'1 rnlrn, lc1•, fo11nc1\ l,1., ll11rc1s, etc.), desde sus formas de circulación, desde lo q11P 1uov111 ,11°11 lo1•, 111i1.rd,1, que se encuentran con ella, desde lo que se afirma, 1111 1•,111111,1111111111•,n 1•11I1c11•11 IC'nsión o conflicto desde lo visual.

),1

25 j

1

CAPÍTULO

1

El giro visual en la geografía

La geografía fue muy a menudo, incluso más de lo que imaginamos, una lente a través de la cual se podían descubrir las maravillas del mundo.

SusAN ScHULTEN, The Geograhical lmagination in America, 1880-1950 (2001 : 11)

1t1 profesión del geógrafo se ha construido y se ha legitimado en torno a 111,11 lIcas que tienen un entramado visual: los geógrafos analizamos, produII 1111•,, buscamos y comparamos imágenes; utilizamos imágenes en la prod11, 11!"111, la comunicación y la enseñanza del conocimiento geográfico. Tam111<'11 vt1mos al terreno en busca de evidencias visuales. Todas estas prácticas se I11, 11 11I1 11H1n en nuestra disciplina, más o menos resignificadas por las distintas 11 11111 Inncs, y además se han extendido considerablemente en virtud de una ,·111• 111 i1vances técnicos en hardware y software y del mejor acceso a las , 111.. ~I011cs de Internet (Thornes, 2004; Schlottmann y Miggelbrink, 2009). l',11,1dójicamente, esta fuerte impronta visual de la geografía no ha tenido , 111111 1rn relato una sistemática reflexión sobre las· imágenes, sus modos de p1, 11 hu eIr'm y de utilización. En efecto, la historia de la disciplina muestra que ,¡,, 11•1 ll'lllcmente se comenzó a reflexionar sobre su carácter visual y sobre 1, lo1l1I•, ,,signado a las imágenes. Esta reorientación hacia la indagación de 11 1,11,11y ele la vi sualidad no solo se ha dado en la geografía, sino que es una ¡,1 111111,11 1ón compartida por diversas disciplinas del campo de las ciencias 11 11lt•'o, 111ovimiento que ha sido denominado genéricamente "giro visual" 11 ,I 111111 J. También llamado pictorial turn (Mitchell, 1989) o iconic turn t '" 1•y, 1008), implica el reconocimiento de que las imágenes constituyen un r 1, 11 d1• 1n11ocimiento específico, íntimamente relacionado con las palabras, 11111111• 1111 p11c,cfa ser equiparado con ellas. En otro orden, el giro visual cues", l,1 1•><1,1! 11< ia de un modo universal de ver/m irar las imágenes. 11111 1111 • •,ic•rnprc resulta arbitrario establecer un momento preciso que indi11 , l I1111I,, d1• u11 movimienlo intelectual, podríamos tomar como referencia 1 111111, vI•,1 1,1I t•n l,1 grogr¿¡ffa, p<1rticularm0ntr r n l,1 ,mglosajona, la publica" , 11 1•I ,1110 )003 dr un,1 , N ic' de' ,11 líe Ido•, c¡1 11• ,111t1li1,il1<111 l,1 condición "vi11 il1 lt1q1•1H J1,lilt11•11 l,11c•v1•,t,1 /\11 /1¡>orll' 11dc•ll.ill' •,e• 111Ic16 cnn 11n artículo ,1111,111 1\11•,1 Cjllll'l1 •,o~l<'IIÍtl qI 11•, " dtl 1•11•111 l.i d1• li1 ,111 I11 ,pnlrn¡f,1, nuestra 1¡1111111 11.i 11 1111<10 poco 111 11•11.,,, prn ,111,1111, 11 111 "v1•,11,1I " 1111 l,111111 nhwlo clr 11d111 y 111111111 de• 1111! 1p11'i,11I611, en11•,l1 111, 11 111 y diill',11111 d1•I 11111111111111•1110 1

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GEO·GRAFIAS

Ho,(• ',<' ¡Ht1q1111lo1h,1 (y ' ,ti ¡n I•qw1lt1 continúa interrogándonos con fuerza y lucitle1): ¿PI1 qlll'• ',P111tdo l,1 (J<'oq1 c1 fír1 es una disciplina visual? (Rose, 2003b). 1 Tal vez lo mi'ls 111!1'1(",.1111<' e•, qui' HmP puso en discusión dos suposiciones acerca de nuestI cls p1(K tict1s (como CJC'óqraíos y como docentes de geografía) que se asumen con mucht1 n<1Lurt1i1Clc1cl, pero que todavía merecen ser revisadas yanalizadas en detalle. Por un lado, se da por sentado que los geógrafos tenemos suficiente entrenamiento y habilidades para mirar y trabajar con imágenes, en especial con mapas. Probablemente debido a esa rápida asunción se ha tendido, por el contrario, a obliterar el análisis de nuestras prácticas profesionales con las imágenes. Por otro lado, teniendo en cuenta que los primeros usos de las tecnologías de visualización se limitaban a las presentaciones en PowerPoint, el artículo discutía la autoridad asignada a las imágenes en las prácticas de enseñanza universitaria y su directa contri bución en la reproducción de jerarquías y diferencias en el salón de clase entre el profesor (o conferencista) y su audiencia. Rose apuntaba que la imagen, particularmente la fotografía, se convertía en el real que confirma lo que las palabras del geógrafo vienen a enunciar (Rose, 2003b: 216). En ese mismo número de Antipode, Félix Driver señalaba, a nuestro criterio de manera acertada, que el análisis de las imágenes no había sido marginado en la geografía (Driver, 2003). Argumentaba que ya existían sólidas investigaciones que tomaban como objeto de análisis qué y cómo se observa en el trabajo geográfico particularmente durante los siglos XIX y XX (Cosgrove y Daniels, 2002; Cosgrove, 1994; Ryan, 2000, 2003; Schulten, 2001 ), y que incluso se estaba autonomizando el campo de la historia de la cartografía, desarrollando un fuerte andamiaje conceptual ad hoc. 2 Lo cierto es que a fines de la década de 1960, O. L. Davis planteaba que había algunos estudios que indagaban acerca del papel desempeñado por las ilustraciones gráficas en el aprendizaje de la geografía: concretamente señalaba que si bien se había hecho una encuesta que demostraba que los alumnos que estudiaban geografía acompañando los textos con imágenes tenían un mejor rendimiento, reconocía con profunda desazón que todavía no se habían analizado los mecanismos que explicaban tales resultados y que ello solo conf irmaba la importancia de las ilustraciones gráficas en la enseñanza de la geografía (Davis, 1968). En un artículo publicado a principios de los años ochenta

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fl, 1 1,¡l11 XX, llot 1ql,1•, l'w 111 ~ 1,11,1c1!•11. .tl 1t1 l,1 11111l1•111p111 ,1111 •1cl.icl <01110 visual y 111111,11110 .t Id (l('O(Jldl í.t, cil'( 1,1 1 , q1 •oq1t1fí..i C'S t1 t.il p1111lo uI1,I <11•,c 1pl111,1 Vl',udl quP, incluso entre las cien' I.i•, •,o, 1,1IPs, lt1 vislc1 <'S c..isI un 1e>q wsilo p1 Pvio <' ineludible para su desarroII, , 1i Iv,•Isos disposi tivos de> ayudas v1s11r1les caracterizan su enseñanza en el 11 11,1, 1111c•11Lras que la observación en el trabajo de campo y la formación de 1111 o¡o Pntrenado son habilidades y requisitos complementarios inherentes ,1 l,1p1 ,íct1ca de la disciplina (Pocock, 1981 : 385). 1~.1•, .illi'l de las diferentes posturas frente a la insuficiencia del análisis de 11 11 ,1 1,d ,•11 geografía, en respuesta al artículo de Gillian Rose, ese texto operó 1111111 1111,1 fructífera provocación para que las imágenes dejasen de ser una 1¡,1 11<•<11a". Todas las contribuciones expuestas en el dossier de Antipode , ,11,,11 11111 ilcerca la necesidad de convertir las imágenes en objeto de análisis 11•¡,¡,11•,.11 la educación visual en la formación de los geógrafos (Ryan, 2003; 111111111 '\ 2004). Como geógrafos, sin duda, deberíamos elaborar prácticas 111 , , I1•,1tIvas e imaginativas con las imágenes, tanto en la enseñanza como en 11 11 IVl",lrCJdCión (Ryan, 2003: 233). 111 ddinitiva, podríamos pensar este giro como un período de apertura dI , 1pll11,11 a la problematización de lo visual: qué miramos, cómo miramos, en 1111• I11ornento histórico y desde qué lugar estamos mirando, qué dejamos de , 1 1pI(• exclusiones e inclusiones son protagonistas de la construcción de las 111, I,¡I•11rs geográficas y de los modos de mirarlas producidos y difundidos des1I, l,1cli\ciplina. En otras palabras, el giro visual invita a descubrir y escudriñar , .11•, pl1 (1 gues y mat ices de las imágenes, pero también de nuestras prácticas , 11, 1 011 y a partir de ellas.

1n visualidad como modo de conocer

Bajo su aparente planitud, la imagen tiene profundidacl, espesor: hay un ojo en ol fondo. G ÉRARD W AJCMAN,

1. El artículo de G1llian Rose ha sido traducido recientemente al portugués y publicado en el númt>ro 33 rJp l,1 rc•vista [sp,1<;0 e> Cultura, de la Universidade Estadual do Rio de Janeiro. 7 l I1 p,11t1111I,11, h>', l",t11tlI0•, 1P,tl11dclos en las últimas tres décadas siguiendo los desarrollos ll'(11 Icn•, q 111• 1111c1,11011ll11,111 11,tilPy y David Woodward en el marco del proyecto editorial The I11•,lrny 111 1,111111 ¡1,1phy 1'111¡1•1 1 lll\poníble c>n <www.geography.wisc.edu>, último acceso: 1•1/ 11/111 11

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El ojo absoluto (2011 · 18)

l 11 la actualidad, según el Diccionario de la Real Academia Espa11olt1, •,1• , , 111•,1dera que la vista, entendida como el " sentido corporal con que SP ¡><•re 1 111•11 los objetos mediante la acción de la luz", es el sentido dominante <'lt l,1•,

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GEO-GRAFIAS

experienc1ils scn,iblP\ ele• lm objetos, ya que el noventa por ciento de nuestro conocimiento del mu11do exterior está basado en procesos visuales (Pocock, 1981: 385). Aun así, la vista humana está fuertemente restringida por condiciones físicas: nuestros ojos solo captan una pequeña fracción del espectro electromagnético, pero con una altísima sensibilidad al color. Nuestra visión también tiene la cualidad de ser estereoscópica o binocular: el hecho de que tengamos dos ojos y su localización frontal hacen que podamos ver en t res dimensiones. Esto no significa que la visión sea un fenómeno meramente físico o natural. Incluso la habilidad natural de la visión tridimensional requiere, para su desarrollo, tiempo y experiencia (Tuan, 1990): ver también es una forma de interactuar con el mundo y precisamente se va enriqueciendo en esa interacción. Por otra parte, no deberíamos dejar de tener en cuenta que contamos con cinco sentidos y los usamos cotidianamente, aunque en efecto somos mucho más dependientes del sentido de la vista para movernos en el mundo. 3 Sin embargo, no siempre la vista tuvo este reconocimiento: hasta el siglo XVIII, se consideraba que el tacto otorgaba solidez a las impresiones emanadas por los otros sentidos, incluso por la vista (Jay, 1993). Con la modernidad, la visión quedó asociada al conocimiento, en tanto una vía "pura" y "libre " de acceso a este. Si exploramos un poco, aunque más no sea de manera superficial, acerca de la familia de palabras de "vista" (visión, visivo, visible, visualidad, visualizar), encontraremos que hay un supuesto: la vista es también el "conocimiento claro de las cosas". Repasemos una familia de palabras que vuelve sobre distintos aspectos de la cuestión de la vista y la visión. A continuación, se reproducen algunas definiciones del Diccionario de la Real Academia Española.

3. El geógrafo Yi Fu Tuan explica que el hombre, junto con otros primates, desarrolló el sentido de la vista en un ambiente tropical y precisamente esto lo convirtió en un sentido mucho más valioso que los demás. "Un mundo mucho más vasto se abre ante él, y a través de sus ojos le llrg,1 mucha más información, incluso espacialmente detallada, que la que recibe a través de lo\ \1\l!'m,1s sensoriales de la audición, el olor, el gusto y el tacto" (Tuan, 1990: 6). Sin embargo, 111oldo \I' di's,moll.i m,h tl'1t1pranamente que los ojos: "El oldo se desarrolla en el feto de una 11111/"1 1•11111,11,11,111.i 1•11 l'I e 11.irl1.iq6simo quinto dla de embarazo, lo que significa que se forma ',11'11• 1111",I", y 111..<1111 o1111i ", q111 • 111 ojo. Pero en nuestra sociedad, después del nacimiento del 111•111• "' 111<111 1", ,1 1111 •1 111111, d1 ..,c 111cl,1do y la atención se centra casi exclusivamente en el ojo" (ll,111•1111111111, Jflf)H J J)

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, , ,11 "< 011tPmpl,1< 1ú11 111111Pd1,1t,1 y d11<'c t.i ,111 pp1ccpción sensible" . l 11III , di' v1•,t,1 p,1rt1C ul,11 sobre un terna o asunto." , /, ,r 111,1/ "C onornrnC'ílto claro e inmediato sin raciocinio" . , w11 <)111• •,1Iv<' p,ua ver, potencia visiva " . , ,, ,t,,J.,r/ "I fpclo r19radable que produce el conjunto de objetos vis-

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" HPpresentar mediante imágenes ópticas fenómenos de otro 1, 11'1 "I orinar en la mente una imagen visual de un concepto absli 11 111 " lr11,1c¡mc1r con rasgos visibles algo que no se tiene a la vista." , 11,1/1 .,, 11

1 1, , 11110< 1miento claro de las cosas" que evoca la fa milia de términos q11 ,11I 1'11 tmno a la visión también se afirma cuando para dar cuenta de 11 111 1111 ,,, 1•11tPndido algo, decimos "ya lo veo". El lenguaje evidencia el lugar , 1 t ,11111 J,1 v1\1ón para el pensamiento occidental: se afirmó como el rná, 1 ,¡,¡, de • lo\ sentidos (Schwartz y Przyblyski, 2004).4 Ver es también corn11cl1·1 l I•¡11~ de haber estado siempre vinculada a lo emocional o visceral, 1 1111 1 l,1111ilién tiene una sólida tradición asociada a las reflexiones sobre 1111I111•11°,ión, el entendimiento, el aprendizaje y la cognición. Para Rudolf , 1111•1 11 1, rl1•,de el marco conceptual de la psicología cognitiva, la percepción 1, I111o11I111,1uón visuales son intrínsecas a ciertos procesos cognitivos que no 1, 11',1•1 1rcmplazadas por el raciocinio verbal, y que no pertenecen a una 111 1I1111I 1m de conocimiento. En términos más contemporáneos, así lo ex1I1.1I li•11is Cosgrove: "Al t ratar la mente y el cuerpo como aspectos inequí' d11l ',l'I, la visión se convierte en el principio canalizador a través del cual 11 , 111 111tPlectual y la 'razón' u orden del mundo de los sentidos se pueden t 11, l,111rn1eir: el ojo se representa como la ventana hacia un alma racional" 1I11vI•, )002: 65). l II ,11 libro La imagen, el filósofo francés Jacques Aumont (2013: 38) proI11 11 "<11• lo visible a lo visual", es decir, analizar " la organización de lo visible 1 1, 11111< 1•pción, haciéndolo acceder a la categoría propiamente humana de 1 11o1I I o más útil para esto es seguir las 'grandes categorías de nuestro en11II11111•11!0' (Kant) y tratar sucesivamente de la percepción visual del espacio 1, 1lh•11 1po". 1 11,1 (,1\ ciencias sociales, "empresa[s] del mundo moderno" (Wallerstein, 111 t l, l,1 visión se tornó observación: un tipo de visión concebida como dis111, v oi>]Ctiva, que permitía conocer el orden intrínseco de todos los f enó1

t ,, lo II l,1•, lds facultades conocidas como los cinco sentidos, la vista es sin duda el más noble 11.. (HpicJ, 180 1, cit. en Martín, 1993: 84).

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11

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menos (Jenks, 199!>) 1,1 observación permitía acceder a ese mundo externo y encontrarle un orden. 1c1 visión, desde la perspectiva cartesiana, se restringió en dos sentidos: por un lado, la visión binocular se limitó a un punto de vista estático y fijo (Jay, 1993); por otro, se redujo a su aspecto estrictamente perceptivo y excluyó su carácter interpretativo (Jenks, 1995). La observación también homogeneizó la visión al consolidar la idea de que todos los sujetos ubicados en el mismo sitio tendrían la misma visión (Jay, 1993). Sin embargo, hoy sabemos que esto no es así, y que en el acto de ver también se construye la mirada.

Problematización del ver y del mirar: el entrenamiento de la mirada

La visión que tenemos de las cosas a través de las imágenes está condicionada por las visiones, es decir, los juegos del deseo y los objetivos políticos de todos los que "piden ver", todos los que suscitan lo visible o hacen uso de las imágenes. GEoRGEs D101-HusERMAN,

Pueblos expuestos, pueblos figurantes (2014: 67)

Ver no es solo captar algo con los ojos, sino que también implica diversas acciones intelectuales (entre ellas, mirar y apreciar el objeto mirado). Ver, según una de las acepciones del Diccionario de la Real Academia Española, significa "percibir con los ojos algo mediante la acción de la luz". "Sugiere el acto pasivo de detectar el mundo exterior con el ojo" (Cosgrove, 2002: 70). Mirar, en cambio, significa dirigir la vista a un objeto implicando "un movimiento intencionado de los ojos hacia el objeto de interés" (Cosgrove, 2002: 70). Si asumimos que solo podemos ver aquello que sabemos, estamos aceptando que la mirada se entrena. Cosgrove propone, incluso, una distinción entre modos de visión : la vista, la mirada fija, la perspicacia, la visión (Cosgrove, 2002: 66). Por eso, parece más pertinente hablar de visión humana. "La vista, la visión y el propio acto de ver -como implican estas palabras tan variadas- traen consigo mucho más que una simple respuesta de los sentidos, es decir, algo más que la huella pasiva y neutra de las imágenes formadas por la luz en la retina del ojo. La vista humana es individualmente deliberada y está culturalmente condicionada" (Cosgrove, 2002: 66). 1o•, mo11 1

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t 1,1y, 11 di,1 1i.11IH 1 cl1•,< lll!' qlH' l,1 v1•,t,1 hwn,111.i !", 111cl1v1duc1 lrnente deli11111 ,¡, 1ilt111o1h11P111c• w11d1C1on.idt1, y qu<• <'St,, ,ll1ave~t1da por múltiples l "' 1,il1",, políl1co~. c1co1d(>m1co~. culturales, estéticos, epocales, etarios, 1• ;u 111) l II PI pl,1110 de las ciencias cognitivas, todavía se debate en qué lid,,, 1111111 (lpcf,1 Goethe, "solo vemos lo que conocemos" (cit. en Pocock, 1 IIH,)

, 11,111", •,rn, rsos filtros o configuradores del mirar? Sin duda, son muchos t 1, 1111, .., q11c• van moldeando y direccionando nuestra mirada. El tiempo t 11i II y l,1 ·,()( iedad a la cual pertenecemos tal vez constituyen los más pode111•111 l,1111bién la formación académica, el género, el grupo social y otras 11 ,li 11111 1,vienen configurando filtros complejos. 111111 h,1 ~crialado de forma brillante Umberto Eco en su libro Historia de 11 1, •,1• han constituido diferentes cánones estéticos a lo largo de la histo1 1, l,1t1v,11nente reciente que se mire como bello un cuerpo muy delgado. 1 , 1111 h,ICC mucho tiempo, en cambio, la delgadez se miraba como un 11 11, d,· 1•nfermedad. Esto no solo ha ocurrido con la forma en que rniramo\ ,11•1111 >', Las transformaciones en los cánones de belleza también afccl,uon 11 ,, 11 In•, de contemplación y de apreciación de los paisajes. Por ejemplo, 1 1qlo XIX los paisajes de montaña, desde una mirada colonialista, eran 1d,•1,1dos como los lugares de la aventura competitiva y del desafío mas111111 1.1111bién eran vistos como paisajes sagrados en los cuales era posible 11111,1 <•xperiencia espiritual o desarrollar la curiosidad científica. En el siglo 11, ,1n1bio, ese mismo tipo de paisajes tendió a ser mirado como un lugar 111ill para la investigación y, desde fines del siglo XX, para la preservación ,11 111,11 (Cosgrove y Della Dora, 2009). lq11 \1milar puede señalarse para los paisajes "rescatados" en la geogra' , 111,11 de la Argentina como ejemplos de belleza. Durante el primer y el 111111 In pcronismo no solamente los escenarios naturales eran objeto de ad' 1, 11111 y legítimos acaparadores de la mirada, sino que la idea de paisaje ad1111111• p.isó a incluir las intervenciones de ingeniería (Hollman y Lois, 2011), 1H111111texto en que la posibilidad técnica de capturar desde el aire -visión 11 , l,1•, obras de infraestructura y su forma de enclavarse en el paisaje conll1l 111y1•1or1 a exaltar el trabajo incorporado al medio natural como forma de ¡ , ,p,1qo1nda de la acción de gobierno. 5 l 111•fPc to, en cada sociedad y momento histórico, existe un grupo de con111 111111 11, que va marcando qué, cómo y en qué momento ver. Es decir, a lo

,11111 ,ipunta Graciela Silvestri, ya en el siglo XIX lo sublime del paisaje se representa no solo 11 I, \u•IIP1as de la naturaleza, sino también con las obras técnicas de gran escala (51\vestri,

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11 \)

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largo de nuestra vida y en virtud de nuestra pertenencia a un grupo so nuestros ojos van siendo entrenados para ver y fijar su atención en deter nadas objetos o situaciones (y también para no mirar otros), así como e atribución de determinados sentidos a lo que vemos. Tal vez a través de un caso podamos mostrar con mayor elocuencia c6 operan algunos de estos filtros al encont rarnos con una imagen. Figura 1.1 Las imágenes se pueden mirar en contextos y tiempos distintos. Del progreso ilimitado a los límites de la naturaleza

Fuente: Biedma, Carlos (1905), Geografía general y descriptiva de la República Ar tina, Buenos Aires, Editores Biedma e Hijo, p. 178. Gentileza de la Biblioteca Nací de Maestros.

El montaje de fotografías en sepia muestra distintos momentos de explotación forestal. Fue publicado a página completa en un libro escala geografía en el año 1905. Desconocemos quiénes fueron los autores de serie de fotografías. En cambio, podemos distinguir la presencia de trab dores talando árboles, las formas de transporte utilizadas en la época, la sencia de picadas o rutas que permitían el ingreso y la llegada hasta esta z bo\rnst1. T;irnbién podríamos aventurarnos a conjeturar el área de Argen dondC' f11c 1011 tomadas las fotografías, atendiendo al tipo de vegetación. 1

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1111111 •,1• 11111,11),1 <'11 l,1 !'•poc,1 di' p11l>l1< "' 1611 d(• <'\ld ob1t1 este conjunto , "1,¡,•111",I ¡C}11r ~(' "vc,f.i" ,1 l1,1v(", d<• ('!lt1s? r I texto del libro resulta muy 11\ 1I IVI 1 ,1! 11 ",¡ll'ctO. l111h11l,ll1l1°11H 11tC' el porvenir de la zona que abarcan los bosques está en su 11/111.11 /1111, clt1cia la abundancia y calidad de las maderas. Una explotación 11 1l,1, •,I qf't~ndose á procedimientos científicos, encontrará una riqueza 111 1111,1!111' <'11 esta parte del suelo argentino. Se hace necesaria una buena , ¡l 11111•11t.itión de la manera de llevará cabo la explotación, así como tam1111 11 1111,1 01cicnanza reglamentando los límites de las concesiones, pues t 11 11 l,1111r1q11itud de los bosques, que se suceden unos á otros, y la frondo,1 ,d d1• los mismos, hacen dificultosa la operación de conocer un límite, 1111 11111 lo común está señalado por una picada, fáci l de desaparecer en 1, 1 1I1°111po por el desarrollo de los árboles. [ .. .]estos inconvenientes se 1 111 d1• ,.. ,lvc1r, una vez que se conozca la fuente inagotable de riquezas que f, 1•11 los bosques, y, entonces, se construirán ferrocarriles económicos ''" 1•1v11,'111 exclusivamente para el t ransporte de maderas desde los obrad,·! 111tf'íior hasta los grandes ríos navegables, obra menos costosa que ,1111•11111, y que influ irá en la instalación de importantes obrajes á vapor, 11,1, 11l,111do el número de los pocos que existen hoy (Biedma, 1905: 180; 11! l',I', nos pertenece). 0

111111111110s de siglo, esta serie de fotografías se miraba como un in1 1 ,1,.¡ p,ogreso: la utilización del bosque sería la vía para alcanzar el 111 p,1ra el área en cuestión - actuales provincias de Santiago del Es1111 y Santa Fe-. Pero además, la sociedad de la época aceptaba que 1 1lil1• 111ilizar el bosque de manera sensata aplicando los conocimientos 1111 11, q11c1 descubren los secretos del medio natural y sus elementos. La , ,1, 1l,11nbién se miraba como una fuente inagotable de recu rsos infini1111 111•11111lirfan no solo el progreso, sino un progreso continuo e ilimitado 11 ,

1 111

l).

1 1 1111,1qpnes pueden mirarse en tiempos y escenarios distintos (Sontag, 1 cll'ur, tienen un estat uto histórico tanto en su producción como en 1 11111!11 J. 1d" (Didi-Huberman, 2004). Los filtros sociales, políticos e ideoló' h 1,1cl.i ópoca operan en nuestro modo de mirar las imágenes. A partir 111, d1• lo\ años sesenta, son otras las miradas que se construyen en torno 11 111,1•, como estas: la sociedad occidental advierte el aumento de los 1 111 1p11 1 supone la transformación de la naturaleza y les otorga otra sig11111 r I progreso ya no se considera ilimitado y la naturaleza tampoco 1 11,11110 inagotable. Así, por ejemplo, en un libro de geografía escolar

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11 1 oll
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publicado en el año 2002, el texto explicita otro modo de mirar una fotografía similar a las de la serie de la figura 1.1 : Otra actividad que se basa en la deforestación es la producción maderera. Con el argumento de que los árboles son un recurso renovable, muchas empresas forestales los explotan como si pudieran autorregenerarse en un tiempo breve. El tiempo que requieren las diversas especies arbóreas para reproducirse y garantizar su continuidad no se tiene en cuenta y la tala masiva generalmente se planifica solo en función del margen de ganancia que deja (Bachman y Acerbi, 2002: SS). La deforestación -nótese que hay un desplazamiento desde el término ta/a hacia el término deforestación- se mira como consecuencia de una explotación planificada con el criterio de obtención de una alta y rápida tasa de ganancia. Y seguramente si indagáramos cómo miran estas fotografías los pobladores locales, los empresarios turísticos, los empresarios forestales, un ingeniero forestal, un biólogo o los participantes de una organización ambiental, encontraríamos que cada uno de ellos, en virtud de su propia historia, su formación académica o su rol en la sociedad, lo haría de modo sensiblemente diferente. Como indica Pocock, el mirar es un arte que también está relacionado con el conocimiento que tenemos (1981 : 386). 6 Para Cosgrove (2002: 71), la visión es a la vez una función fisiológica y una capacidad imaginativa en la que de algún modo se presencian fenómenos no materiales. Las conexiones entre la visión y la imaginación sugieren nuevas complejidades culturales añadidas al sentido de la vista y al acto de ver. La imaginación es la capacidad de crear imágenes que no existen con anterioridad en la mente de su creador y funciona con las materias primas de la experiencia (no tiene otras disponibles) para crear y dar forma a unos fenómenos. Lo que nos interesa remarcar es que a ver y a mirar también se aprende.

G "I ¡¡ vI~1,1 rrl!nIíln« es una función dependiente de la complejidad de nuestro sistema 11PIvI0•,u ópllco, Ir1IP11lIi1S que la mirada o el mirar es un arte relacionado con el conocimiento. 111 l'',l" ,,,,11I11h,, prn lo 1,11110, crC'er es mirar y no a la inversa" (Pocock, 1981: 386).

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Mh11do: puntos do visto y i.uhjntlvlchut

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/ sl,i la mirada que mira, ltl m11,1 ob\c 11v<1, l,1 mirada que calcula, la mirada

1/IIC' ausculta,

la mirada que desnucl,:,, /,1 mirada que registra el cuerpo, la mirada que excava el cuerpo, etc. GÉRARD W AJCMAN,

El ojo absoluto (2 011 : 21 )

l',111'«1 una obviedad decir que la imagen expresa un punto de vista y que, 1 ,,,, la mirada del observador también entraña otro punto de vista. Entre 11, 11111•,, ',(' dan múltiples tensiones que explican el hecho de que todas las imá1 11,•nen muchos sentidos posibles. 1 1 propia mirada rara vez es objeto de reflexión y menos todavía se la pro11I 111,,1en contextos de enseñanza-aprendizaje. O sea, en el mejor de los , 1•11°,C'ñamos la mirada del otro, pero pocas veces enseñamos a mirar o, 111111!•111t•11te, a pensar sobre nuestras propias prácticas de ver y mirar. l 11I¡11•cemos por el punto de vista que expresa o propone la imagen a partir l I li 11I1 11a de un sugerente fragmento: l 11 1111,1 brillante novela corta, Nocturno indio, el escritor italiano Antonio 111 11 ,e ehi pone a una fotógrafa a describir un detalle ampliado de un re,, 1tn tomado por ella. Este "mostraba a un joven negro, únicamente la 1111 •1t1y los hombros, una camiseta deportiva con un eslogan comercial, 1111 c 1IC'rpo atlético, una expresión de gran esfuerzo en su cara, los brazos 1, v,1111.idos como celebrando un triunfo; obviamente, está rompiendo la , 1111.1 de la meta con el pecho, en los cien metros, por ejemplo" . LueI 1, hcribe la fotografía completa: "A la izquierda hay un policía vestido 11 11111> un marciano, con un casco de plexiglás en la cabeza, botas largas, 1 111 111•,rl apoyado contra el hombro, la mirada feroz bajo la feroz visera. Le , 1.1
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revisan algunos de los epígrafes de las imágenes que se utilizan en materiales didácticos, van a comprobar que muchas veces apenas se enuncia el objeto "retratado" y pocas veces se habla de cuestiones relativas al modo de obtención de la imagen. A esta altura resulta ineludible la necesidad de desprendernos de una mirada ingenua delante de las imágenes en general y de las fotografías en particular. Por eso, a la pregunta "¿quién nos habla desde la foto?", muchos pueden responder, en primer término: "desde la foto nos habla todo el paisaje, el sol, la ropa, unos ojos, un gesto, una sonrisa, etc.". De alguna manera, eso es cierto. Pero desde la foto nos habla principalmente su autor, el fotógrafo, el que mira y nos propone su mirada, el que nos invita a ver lo que él mismo ve. Es por eso que, al momento de analizar una fotografía, es imprescindible hacerse una serie de preguntas: ¿quién tomó esta foto?, ¿cuándo?, ¿para qué?, ¿cómo lo hizo?, ¿a quién se la quería mostrar?, ¿de qué recursos disponía para hacerlo?, ¿qué dificultades pudo haber tenido?, ¿cuáles son las convenciones de su época que se pueden reconocer en otras fotografías que le son contemporáneas?, ¿cuáles son los elementos más originales de esta imagen? Entendemos que mirar es interpretar. Pero una interpretación, para ganar en solidez y potencia, necesita de metodologías explícitas. Podríamos entonces aventurar un cierto "protocolo" al mirar que es, desde el punto de vista metodológico, un aspecto clave al momento de t ratar críticamente las imágenes. De algún modo, corresponde al acto de interrogarse sobre la propia mirada, a "detenerse un instante y limpiar las lentes" con las que miramos. La cuestión es hacernos preguntas que vayan un poco más allá de "¿qué vemos en esta imagen?"; que nuestras preguntas apunten a desmontar aquello que nos han querido mostrar con esa imagen, aquello que los regímenes de visualidad no nos han dejado mirar. Un primer paso consiste en dejar de preguntarnos qué vemos y reconocemos "adentro" de la fotografía y comenzar a explorar la fotografía misma como objeto: ubicar en tiempo y espacio la imagen, cuándo y dónde se hizo. Luego, también, quién la hizo, para quién la hizo, dónde circuló ... y las preguntas se multiplican. Sin embargo, aunque existen algunos datos básicos (¿quién la tomó?, ¿cuándo?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿para qué público o audiencia?, y otros que ya fuimos mencionando), es importante recalcar que no hay un menú fijo de preguntas que nos permita "acceder" al significado real de toda imagen de manera universal. Porque, por ejemplo, uno de los objetivos de interpretar unc1 imagen debería apuntar a comprender qué es lo que quiere comunicar. Y los modos de comunicación varían según se trate, por caso, de una fotograffr1 documental, de una fotografía artística o de una fotografía doméstica (pre

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11¡i I', imperiales lo veían todo con lentes europeas, tanto de manera rcc1I 11111 1111 1 lilfórica. Las tecnologías de la visión que transforman la Europ,1 11 11 1•11 pt1isaje se aplican a estos "otros" espacios. Se educó a soldados, 111111•10•,, exploradores, así como a artistas, en las técnicas de observa 11 lt 1poc¡rafía y bosquejo de paisajes. Sus representaciones eran pode1•l1•111C'ntos para enviar conocimientos de los países exóticos, "distin,¡,, lo•, centros imperiales que elaboraban y reforzaban las geografías 11¡111,il Ivo1, del imperio (Cosgrove, 2002: 87). 1111111,1°, que adquiere lo visual o las formas de visualización, dice Ar11 c/1',JJO\itivos políticos en tanto "no son otra cosa que las formas de 1 •11 1 11111 ilt•I mundo en que vivimos" (2006: 81 ). Entonces, nuestra mirada l 11 11t•,1do1 lclmbién por ciertos regímenes de visibilidad, es decir, por un

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EL GIRO VISUAL EN LA GEOGRAFÍA

conjunto de reglas que delinean aquello que ent ra en el campo de lo visible y aquello que se excluye. Según Arfuch, el nuevo régimen de visibilidad asociado a los procesos de globalización se caracteriza por la ubicuidad, la inmediatez y el "directo" absoluto (Arfuch, 2006: 80). Una pregunta que nos haremos aquí

/\ v,•1I'\ se dice que esas tecnologías funcionan como prótesis de la mirada 111111• 11111pan el lugar del algo "natural" (de una visión al natural, a ojo des1,) 1111•• no existe y que llega a ser naturalizado. El ejemplo que se suele dar , 1"" I11 1c1 persona miope que incorpora los lentes como su único modo po1lol1 d1• Vl'I y los naturaliza como parte de sí mismo. Pero en realidad no es una ¡,1 .. 1, I', prnque eso "natural" nunca existió. Entonces, este dispositivo, más ¡ 11 1,·,•111pl,11ar algo que podía hacerse por medios "natu ralmente humanos" , , , v p111d11ce nuevas formas de visión humana.7 Entonces, ¿la tecnología es 11 1 111111, "d', o forma parte del acto de ver? 1 , 11'1 nologías participan en distintas instancias en los actos de ver. En 111111,1, 111,1clicas son más necesarias que en otras (por ejemplo, son indispen,1,1, 1111 l.i i1slronomía moderna). Otras tecnologías de la visión fueron expan1 111111 .1• ll.iqa aparecer y modificar prácticas que también pueden desarrollar11I 1,1!1••, dispositivos instrumentales. En todos los casos, es particularmente 11 1,111" que las tecnologías cumplieron un papel crucial en el desarrollo de 111111o1·, cic'sde la modernidad temprana. Decía Cosgrove (2002: 74), sintéti11 111" q11P desde el siglo XVII la invención y el rápido desarrollo de la tecno111 cl1• l.i•, k'n tes en los microscopios y telescopios abrieron nuevos espacios 11 l I vI•,Ii'111 humana, y se recibieron con entusiasmo como instrumentos de l I p,11,1 pintar y trazar mapas del espacio. Este tipo de tecnología sirvió 1, 111III1 1I11.i, esa identificación entre la observación empírica, el razonamien11I1•111.ilIco y el conocimiento, lo que llamamos revolución científica. La • 11 1111111v,1ciones técnicas que han transformado la visión no se agota aquí. t ,, 11 "il •111plo, podríamos mencionar la invención de la cámara fotográfica .,,. 1111 dI•,positivo que permitió extender la capacidad del ojo humano para 11111 y I o1pl111 ar un momento en el espacio y el tiempo. Aplicada a la tecno1 1th l.i o1v1,1Ción, las fotografías aéreas y, más recientemente, las imágenes 1 111 ,1, ,, li,111 modificado sustancialmente nuestra visión y nuestros modos 1111 11 1•1 d1• ,,¡ ,,11gulo de las preocupaciones abordadas en este libro, lo más 1, 11Iv111•·, que hay también una racionalización de la mirada, como decía 1t I I', 11): "1 a ciencia y la tecnología han progresado en relación directa l 1 111o11 Id.id del hombre de inventar métodos gracias a los cuales aquellos 11 1 1111, q11I• 110 podían ser conocidos sino a través del tacto, del gusto y 11 1111 1l1•v1111P1011 objetos visualmente reconocibles y mensurables" . Bruno 111 11' 1•111 i /) t1 fi1 maba que la racionalización que tuvo lugar durante la

es cuál es el régimen de visibilidad de las imágenes geográficas. Arfuch (2006: 84) propone "preguntarse si el ver puede tener alguna re-

lación con el saber y con el hacer". A esta pregunta -muy legítima y sugerente- podemos agregarle la inversa: el saber y el hacer, ¿tienen alguna relación con el ver?

La cuestión técnica en la visión y en la mirada

Lo visible no es más que el conjunto de imágenes que el ojo crea al mirar. La realidad se hace visible al ser percibida. Y una vez atrapada, tal vez no pueda renunciar jamás a esa forma de existencia que adquiere en la conciencia de aquel que ha reparado en ella. [ .. . ] Lo visible es un invento. Sin duda, uno de los inventos más formidables de los humanos. De ahí el afán por multiplicar los instrumentos de visión y ensanchar así sus límites. JoHN BERGER, Modos de ver (201O: 7)

Es indiscutible que los sentidos nos permiten conocer, interactuar y experimentar el mundo. La experiencia sensible nos permite aprehender el mundo. Examinaremos con más detalle el sentido de la vista y cuestionaremos la idea de observación directa. A la mente le es necesario comprender, pero no puede hacerlo a no ser que proyecte lo que ve en modelos manejables. Los primeros modelos son los que sugiere la apariencia misma. Aquí, como señalamos antes, el sent ido de la vista intenta la configuración más simple compatible con la situación estimulante dada. Esta interacción entre las exigencias del objeto y las tendencias en el observador se repite a niveles superiores del entendimiento (Arnheim, 1997: 291 ). Pero además de esta necesaria selección de lo que vemos y del proceso de darle un orden y sentido a través de modelos, podríamos sugeri r que el ver y el mirar son actos que se han ido tecnificando. De hecho, "la vista en el mundo moderno es cada vez más prostética, está cada vez más dirigida y se experimenta a través de una amplia serie de ayudas mecánicas a la visión que aumentan las capacidades del ojo por sí solo: lentes, cámaras, proyectores de luz, retículas y telescopios y microscopios" (Cosgrove, 2002: 66).

11)

1, 1 l,1 ililll 1ill,11h dp tomunicac16n que entrañan, esos nuevos dispositivos técnicos ,1 ll,1111o111 1, ,11 1!11>1111 ,1lt1~ irnág<'nr~. 1C'j os de constituir simples prótesis del ojo, ellos 11111' lllll'Vol v1•,it'111111'1m 1111do" (511,ucl, 1998: 6 )) 1 ,¡111wyl11K(/ll lO)

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l I 1,111, f VI 1I1\I 111 11\ r,1111,IIMI~

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revolución científica no es una racionalización de la mente, ni del ojo, ni de la _filosofía, sino de la vista, porque gracias a la perspectiva lineal, todo objeto -srn importar desde qué distancia o ángulo sea visto- puede ser "transferido" o "traducido" para obtener el mismo objeto en otro tamaño o visto desde otra posición._En esa "traducción" , las propiedades internas de ese objeto no resultan _modrfrcadas. Latour retoma las palabras de lvins para recordar que la perspectiva es un determinante esencial de la ciencia y la tecnología porque crea cierta "consistencia óptica". La reflexión sobre las tecnologías de la visión no es un mero asunto técnico sin~ _que, más bien, tiene profundas implicaciones de orden epistemológico ; polrtrco. Uno de los modos de producir esos sentidos radica en que las industrias del conocimiento se enmarañan íntimamente con las de creer Y su corolario: las de hacer creer. Cuanto más se afirma -en primer término- el desconocimiento sobre los dispositivos de visión, mejor se ejerce -en segundo lugar- la función política de las imágenes. Cuanto más se proclama indicando su neutralidad, mejor transmiten sus puntos de vista e instalan sus ficciones como si fueran hechos (Sicard, 1998: 11 ). . No es un tema menor, porque además de producir imagen producen sentidos: verosimilitud, autoridad, legitimidad. También pueden producir poder: persuasión, decisión, etc. Entonces, ¿qué es lo visible? Lo visible es la imagen, no lo real. y las imágenes no son retratos de lo real. Podría decirse que las imágenes no representan simplemente una realidad anterior, son agentes de peso a la hora de configurar esa relación. Por consiguiente, la mecanización de la visión ha ayudado a los individuos a mirar las escenas reales con ojos entrenados por las imágenes pictóricas, de modo que los modelos Ylas formas del mundo exterior se han alterado para hacerlos corresponder a las convenciones del paisaje pictórico (Cosgrove, 2002: 76). Entonces, vemos que las imágenes no reproducen lo real ni nos muestran el mundo exterior, sino que también participan de los modos en que producimos lo real y construimos esos mundos exteriores. Las imágenes imponen un orde~, _" la escena visible hace algo más que simplemente reflejar la imposición de drstrncrones culturales previas, sirve para regular y poner orden en las relaciones sociales" (Cosgrove, 2002: 82). Y lo hacen de maneras específicas. Por eso, hablaremos de lenguajes gráficos y visuales, ya que "lo que define a un lenguaje no es lo que dice sino su manera de decirlo" (Barthes, 1970: 49), y d!'

11111111, , 1 rl" lo11111o1q1•11, q1u• t••, p1 op1o1 d1•I 11•q1•,l10 q1 :1l1c o y se diferencia IIIJlloill", Vl 'li>,1I1"1 , 11111 1,1111!11!'•111111 dc 1\pl,11,11nienlo cacl,i ve1 más explícito hacia el tema 1111111 ¡111 1•11 •,I, l,1 11n,19cn corno objeto. Ya no nos centraremos tanto en ,111 111••, 11"111.1 l,1 irneiyen, sino, más bien, en pensar cómo nos cuenta eso 1

l111111u\ 11r1 cisiones conceptuales

/ 11 ,11•,/1,110~ ele la transmisión modifican su funcionamiento y alteran la naturaleza de los contenidos. RÉGrs

DEBRAY,

Transmitir (1997: 141)

11 11,1 111111 •1110 de las imágenes requiere algunos acuerdos preliminares con

111111 , , 1111crplua les que sienten las bases de nuestra propuesta metodo, , 1111 "11•c¡istro visual" nos referimos a los modos específicos de inscriplf 111, ,11 •11 r<'lación con modalidades de producción de la imagen y con las 1,111 , (11•ó11cas, históricas y disciplinarias) en que tales imágenes circulan. 1 1•1111do, c>I mapa y la fotografía son dos registros visuales diferentes, , 11 vi'/ t;imbién se diferencian del perfil topográfico y de la pintura. A 11 111 111•, r<'t¡istros gráficos son identificados y distinguidos según las caracI 1 1,,, 111tc1s con que son producidos y reproducidos, pero que también ,111 ,pn11rlr11 con prácticas y modos de organización de la información 11 11 J,1•, prn una comunidad dada (en este caso, profesional o académica). 11111 rll' registro visual hace un fuerte hincapié en el modo en que esa ¡ 11 ,,, 11 •,¡i~tra o se produce. 11 v,, •, lo~ registros visuales dan lugar a imágenes de diferentes géneros. 111 111•.,11 las imágenes en términos de género a partir de una adaptación , , q111• ',I' hace de esta categoría en la crítica literaria y, especialmente, en 111 ••11111'111 biljtiniana del término. La categoría de género literario asume 1, 11111•,lr ucciones del lenguaje pueden agruparse según tipos relativa11, , ,111l1h en cuanto al contenido temático, al estilo lingüístico (la selec1 ,,., 111•,os léxicos, fraseológicos y gramaticales del idioma) y la composi111¡1111, 1985: 11 ). Así, por ejemplo, la fotografía de retrato, la fotografía 11 •I•"• o l.i fotografía antropológica comparten una serie de recursos con 1 ,..q,, il l.i ,1rtfstica; sin embargo, cada uno de estos géneros fotográficos , ,1111 1, 1111 un estilo, una composición y arquitectura visual propios.

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Utilizaremos la expresión "recursos gráficos" para referirnos a las imágenes que, independientemente de su género, son interpeladas de una manera específica, que son convocadas a cumplir un rol concreto o una función más o menos determinada como recursos, en un sentido amplio, que vienen a resolver una necesidad. Es decir, en relación con los modos en que se utilizan las imágenes como herramientas para comunicar ciertas cosas.

Al definir las cuestiones técnicas, temáticas o funcionales, procuramos pensar la imagen como dispositivo que permite ver (o, por el contrario, invisibilizar) y que, por tanto, nos lleva a pensar en la política de las imágenes. Específicamente aquí se recupera la cuestión visual asociada a la categoría foucaultiana de dispositivo, que Deleuze delineaba en los siguientes términos: Las dos primeras dimensiones de un dispositivo, o las que Foucault distingue en primer término, son curvas de visibilidad y curvas de enunciación. Los dispositivos son [ ... ] máquinas para hacer ver y para hacer hablar[ ... ]. Cada dispositivo tiene su régimen de luz, la manera en que esta cae, se esfuma, se difunde al distribuir lo visible y lo invisible, al hacer nacer o desaparecer al objeto que no existe sin ella (Deleuze, 1999: 16). Pensar las imágenes como dispositivos es una invitación a desmenuzar su naturaleza, a desmontar los resortes con los que comunican hasta resultar convincentes, a meternos en su propia lógica.

Metodologías para lo visual El estudio de las imágenes es un dominio extremadamente importante porque pensamos con ellas, las miramos y las desciframos siguiendo los parámetros de disciplinas del pasado, con métodos que no las consideraban seriamente, a excepción de aquellas disciplinas dedicadas explícitamente a su estudio. ToM CoNLEY,

Visual culture. The study of the visual after the cultural turn (2005: 127)

Con más o menos rigurosidad, gran parte de las metodologías que trataron de analizar imágenes se apropiaron de las herramientas teóricas y conceptuales desarrolladas en otros campos o disciplinas, como la historia del arte y la estética. En la formulación original de Erwin Panofsky (1939), la interpretación de• las imtlgcnes se ciivicil,1 en tres niveles. [I primpro o prC'iconográfico consistl,1

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SiguiPndo la misma argumentación, a los efectos de la propuesta de este libro, un,1 dC' las afirmaciones más interesantes de Joly señala que el reconocimiento mismo del motivo demanda un aprendizaje. En efecto, incluso en los mensajes visuales que parecen más "realistas", hay muchas diferencias entre la imagen y la realidad que supone representar. La fa lta de profundidad y la bidimensionalidad de la mayoría de las imágenes, la alteración de los colores (más aún en blanco y negro), el cambio de dimensiones, la ausencia de movimientos, de olores, de temperatura, etc., son tantas diferencias, y la imagen misma es el resultado de tantas transposiciones que solo un aprendizaje precoz permite "reconocer" un equivalente de la realidad, integrando las reglas de transformación por un lado y "olvidando" las diferencias por el otro. Es este aprendizaje y no la lectura de la imagen lo que se hace de manera "natural" en nuestra cultura, donde la representación a través de la imagen figurativa ocupa un lugar sumamente importante (Joly, 2009: 49) Lo que nos deja el giro pictorial o visual es que no hay protocolos interpretativos y que debemos atender a varias dimensiones de la imagen como objeto cultural: •

Relaciones explícitas con sus fuentes (cartográficas, gráficas, textuales), ya sea como insumo positivo (escrito en forma de información) o como contestación (crítica o corrección). • Relaciones no explícitas: repetición de patrones, incorporación de sentido común geográfico. • Relación imagen-texto: modos de relación entre título, leyenda e información representada. • Relación de la imagen con el resto de la obra. Este libro es una invitación a reflexionar sobre esos aprendizajes que hemos int ernalizado y a problematizarlos para trabajar nuestros modos de mirar las imágenes, en particular, aquellas que tienen una gran potencialidad para ser usadas como recursos didácticos en la enseñanza de la geografía.

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C.Al'i llJI O)

1c1 instrucción de la mirada 'íl la geografía escolar

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La mayoría de los ilustradores son reacios a escribir y hablar de su trabajo. Prefieren dejar que sean las imágenes las que hablen por sí solas. El resultado es que casi todo lo que se publica sobre el tema está escrito por personas más formadas en el lenguaje por palabras que en el lenguaje por imágenes. Además, casi todos los análisis sobre la "alfabetización visual" (término muy usado pero poco entendido) proceden de estudiosos del mundo de las letras [ ... ]cuando lo cierto es que los artistas ven y piensan en imágenes. MARTIN SAussuRv, Ilustración de libros infantiles (2005: 7)

11111111, •,n·,l( 1111cndo que mirar, lejos de ser un acto mecánico o natural, es 11,¡111• •,1• .iprrnde a través de instancias más o menos formales y de ma11 1 11 1111•110~ explícitas. Así, desde pequeños aprendemos que mirar antes , 11 1111.1 <.ille requiere una serie de acciones que incluyen desde detener l 11 11111'111,11· nuestros ojos a un lado y otro de la calle, comprobar con el 11 h l,1 vI•,l,1 si hay vehículos en movimiento, hasta calcular si la relación 1fwh11 1cl,1d existente entre el vehículo y nosotros es suficiente como para 11 , 11 1 11111.i, la calle. Mirar implica poner en funcionamiento varias series l111111•11los que vamos incorporando, a veces sin advertirlo, casi como 1 , 11111•11,11110s determinadas destrezas para la práctica de un deporte. Aldi 1",IO\ procedimientos los aprendemos de manera autónoma. A otros, 11111, 1. ,u< !'demos a través de la transmisión: son otros los que nos enseñan 1111• e 1111tiibuyen a aguzar nuestros ojos y a saber qué es lo que podemos 1 111111'110 que no) al encontrarnos con una imagen. 1 111•"• H.inciere, en un maravilloso y provocador libro titulado El maestro 11,1, 11'I.ita y analiza un episodio pedagógico protagonizado por Joseph t 11·11 , 11•,1410 XIX que nos invita a pensar los riesgos que supone la educa¡. l.111111,ida. Resulta que durante su exilio en los Países Bajos, sin conocer 1 1111 1lu ,l,111dés y con alumnos que no sabían el idioma francés, el pedago1, ,ti II p1 opuso a sus alumnos leer una edición bilingüe francés-holandés t,•/,•111t1co. Para su sorpresa, los alumnos no solo pudieron leer el tex,¡111• plldieron escri bir en francés lo que pensaban sobre la obra. Para 11 11•,1.i experiencia pedagógica señala que " instruir puede entonces 11 11 d11•, cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en el , 11111 q11e pretende reducirla o, a la inversa, forzar una capacidad que 1, 11 1, , •,1• niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de ,1u11I1111ento" (2003: 111). En efecto, educar la mirada supone también ' , lt , por establecer un orden del mundo, en definitiva, por instituir de1111 1d11•, 111odos de mirar como válidos, correctos o legítimos. Enseñar a 1 111, 1111 I'\ entrañaría el riesgo de tornarse una tarea de corte autoritario, t , , 11 , •I principio, por cierto cuestionable, de que solo algunos sujetos 51

lA INSTRUCCIÓN DE

GEO-GRAFIAS

- maestros, profesores, técnicos, investigadores- saben mirar "correctamente" las imágenes y, en virtud de este conocimiento, se atribuyen la autoridad de "abrir los ojos" de los otros, carentes de ese conocimiento. Pero si volvemos al relato de Ranciere, también podemos advertir que f ue Jacotot, el docente, quien encontró y ofreció a sus alumnos la edición bilingüe de Telémaco. Tal vez este sea un camino alternativo para pensar la educación de la mirada: más que transmitir un modo de mirar, como docentes podríamos brindar a nuestros alumnos claves para aguzar los ojos de modo tal que puedan descubrir y construir otros modos de mirar, incluso muy diferentes a los nuestros. Mirar también es un acto que entraña deseos, selecciones, conocimientos, experiencias y vivencias absolutamente personales. Y esto complejiza aún más la cuestión: ¿es posible transmitir las experiencias visuales que son tan propias Y personales de cada sujeto y su historia? Y todavía más, ¿sería posible hacerlo sin obturar el deseo, las vivencias y las experiencias de cada sujeto? A pesar de estos riesgos, creemos que los ojos se inquietarán más y las miradas construidas serán todavía más ricas y plurales en tanto contemos con ciertos instrumentos para hacerlo. Como señala Gabriela Augustowsky, "agudizar el sentido de la observación y formar una mirada atenta, consciente y crítica no se contradice con el placer. Se trata de saber más para disfrutar más" (7008: 74). Enseñar a mirar no debería, entonces, cont raponerse al desarrollo d<' una mirada autónoma, crítica y estética.

El público infantil y el arte de ilustrar libros

rn los libros ilustrados podemos contar muchísimas cosas a través de colores, /!n eas y formas, y eso, a su vez, deja al texto respirar con otra libertad. Lamentablemente, cuando crecemos, perdemos contacto con la expresión plástica, mientras que de niños todos somos expertos en la materia. No pienso que deba limitar mi imaginación porque es un libro para niños. ¡Al contrario! ¿Qué lector es más exigente que un niño? Con todo lo que tienen para descubrir, más bien tengo que estar a la altura de esa increíble curiosidad. ISOL (201 3) 1

1. Fragmento del discurso de la ilustradora lsol (www.isolisol.blogspot.com.ar) al recibir P11 2013 el premio Astrid Lindgren que otorga la Fundación ALMA (Astrid Lindgren Memor1,11 Award) como reconocimiento a la totalidad de su obra .

LA MIRADA EN LA GEOGRAFIA ESCOLAR

11 ,, p1 irneros libros ilustrados fueron más bien una rareza. El primer libro in111I1•111opeo ilust rado fue Kunst- und Lehrbüchlein (Frankfurt, 1580) presen, ¡., dl'·,d<1 la portada como "un libro de arte e instrucción para los jóvenes, , • l I p11 • ·,e podrá descubrir toda suerte de graciosos y amenos dibujos" -que , 1,111 ntra cosa que los grabados en madera de Jost Amman ( 1538-1 591) 111 l1111y, l005: 8)- . Casi un siglo más tarde, el eclesiástico moravo Comenius, 1 li•1 Ilo1 li-l misión de enseñar latín a los niños, afirmó que "las imágenes ,, 11 l1111nil más fácil de asimilar que puede ofrecerse a los niños" y por ello ,l1ili,,
1 1 l11i11 ¡r ,1fía, que comenzó a expandirse en el siglo XIX, hizo que, en lo

1111111•111c a la ilustración de libros infantiles, al período decimonónico le , , 1 1lo1 lil'11ominación de "edad de oro" (Salisbury, 2055: 1O) y, más allá de 111, ,¡ ,I11do1dcs técnicas, ello significó básicamente una sinergia entre palabras , 11 11•111", qlle era novedosa: los dibujos, en lugar de repetir los textos, se 1 11 1, 111 o1 una significación de conjunto. Cuenta Martín Salisbury que en el 11 1 11 1•11•,t1yo sobre el ilustrador británico Randolph Caldecott (1846- 1886) l 1 1111,1 111,11avillosa armonía entre ambos lenguajes, defin ida como "una •I' 111111 11<<1 de palabras e imágenes" (Salisbury, 2005: 11). Finalmente, el ,1 •,1q111f1Có la explosión del color. 11111, 11¡, ti ,1(' que las ciencias sociales en general y la geografía en particular l,1I1, <111 docilidad al uso de imágenes para el desarrollo de sus con tcl'111l1,1hlNncnte esa docilidad explique, en parte, la poca consistencia 1, ti, 11111 o1 que se reconoce en los materiales didácticos de geograf ía acerca , , 1 , h• 11 ,,, 1c•cursos visuales. Podríamos sintetizar ese diagnóstico diciendo 111 1111o1111•,t1ucción clara respecto de la lect ura de imágenes y apelando a 1 tlt 11111 tl1• fi<¡l!ras que se vuelven reconocibles por su altísima frecuencia 1 111, ,, 111 1 111dc' \ linatario de esas imágenes t iene pocas herramientas para 111 ,11,11 , , 1 , dq11it'1 ,inálisis critico. 1 1¡11, ,l,1•, 1ir< 1111\ lt111Cias, el observador queda librado a su capacidad intui1 11 1 q11,•l11 111d< 11 l,1s imágenes. Los alumnos son mucho mejor instruidos 1, 1t 1l1IlIil,11l1", l<•x1l1c1lcs que en las gráficas: se les enseñan métodos de 11, ,h ,..,, 111111,1 y <'
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G EO-GRAFIAS

estructuras sintácticas y su semántica, así como la distinción de géneros di cursivos y la elaboración de síntesis), y también se los entrena en la producció de textos propios. Sin embargo, se los deja librados a su suerte frente a un imagen: no solo no se les propone ningún método para el tratamiento de la imágenes, sino que tampoco se les sugieren estrategias de abordaje cuando los conmina a "mirarlas" y "observarlas" como si esas acciones fueran obvi y transparentes. Tampoco se los alienta a expresar ideas, sensaciones o con cimientos a través de una expresión gráfica. Existe una tradición en la didáctica de la geografía en la que las habilidad gráficas cobran un peso singular en la comprensión e internacionalización d currículo, generalmente asociadas a la copia, el calcado y/o la elaboración d mapas. En Estados Unidos, la introducción del método de Pestalozzi en 1 libros escolares de geografía se caracterizó por proponer la experiencia visu antes que verbal en el trabajo que los alumnos debían realizar con los map en las lecciones de geografía. Martin Brückner comenta sobre el libro Rud ments of Geography, de Woodbridge (1825): En lugar de basarse en el libro escrito, los autores prescriben una seri de ejercicios que obligan a los estudiantes a involucrarse con su entorn geográfico inmediato a través de la pizarra y el lápiz. A partir del mapeo d sus alrededores, se pide al estudiante que transcriba en el mapa, la escal y símbolos pictográficos -como un método de instrucción autónomo-. E alumno ya no es concebido como un recipiente que pasivamente recibe recita la información geográfica (tal como lo fomentaba el modelo mem rístico), sino que, en cambio, se aspira a que logre desarrollar corT1p2tencia cartográficas y artísticas que le permitan mirar y dibujar el mundo a su propia manera. El mundo aparece así formateado a partir de la percepción individual; en lugar de absorber los hechos y memorizarlos, los estudiantes están capacitados para ver el mundo (Brückner, 201 1: 248). Tal vez el caso más paradigmático de esto sea el uso de las imágenes para realizar actividades narrativas y descriptivas, de manera similar a lo que ya desde fines del siglo XIX se proponía en los textos escolares. Citemos como ejemplo rJ nene (Ferreyra y Aubín, ca. 1900), que presentaba una imagen a págir1,i rnrnpl<'t,1 como soporte y propulsor de la elocución: "descripción de la (",C<'llo111•p11 11 ,r•11t,1cla en la lámina" y de la composición. Medio siglo más tarde, <' ll lt1 11 1vhl t1 /Ji////..r•n prrduraba esta función de las imágenes: se muestra una '"•
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1111\1111•11 otono" () " í ',li111Clt1 o1ct11t1I ,ll(J('llllllti "), (OIIIO ~i lt1 imagen no , 1111 1,11•,1• 11 Pq11ívc,co~. 1\ lt• ~llPll<'\lO t'\ vi,illlt• (' 11 tt1nto esas imágenes 1 1~,11 ,,. l'll l"il<Wot1po~ qllt' la composición gráfica apenas busca reac1111 111,1\, .., 111111cl(•n <1dsclibirse ciertos contenidos que forman parte del 11,,, ,111\,11 ' 1'1 p1obable que un ejercicio de estas características apunte a 11 1 \1•111i1tl1,11, resumir, organizar y clausurar temas ya desarrollados en 111 11h11 ,11 1lt1 y cJe los textos escolares. De ese modo, la figura sirve para 1• 1\.1111 ,1•, qr1<1 provienen de otros lugares. 1 1!1,1111 •,1 1p11blicaron libros con escenas (en el mercado, en el campo, en t 111 11 1\1 11 • 111(1uían breves textos descriptivos cuya intención era fijar y/o 11 111 .il 111li1rio (todavía se usan en la enseñanza de idiomas extranjeros). 111 1111o1 1lt1V<' similar. en la sección "Mis primeras lecturas" de la revista 11 111 111•, l'/l'mplares publicados a mediados del siglo XX, hay una serie 11 111 111•'• 11•,pccialmente dedicadas al público que recién se inicia en la 111111,1 consiste en páginas de inventarios en los que una imagen es , 11i.1dt1 <011 una palabra o frases cortas (Billiken, 1946, vol. 1379: 18). 1 11,•11tl'1111•nte, el primer antecedente de un libro escolar con imágenes data lf 1 , 11,111110 el pedagogo Comenius (Jan Amos Komensky, 1592-1670) pu11111 /11•, 1,Msualium pictus: se trataba de un libro de texto que incluía más 11111 1 l11t uenta grabados, y que estaba diseñado para que los maestros en" 111 ,, 11 1111 relacionando palabras con objetos/imágenes. Esta idea remite al , " 11 1111t1•, tradicional de alfabetización: la sucesión ordenada de las letras , 1111111°10, cada una de ellas acompañada por una imagen cuyo nombre 111 11 1, rn1 la letra en cuestión: incluso desde la Edad Media, pero sobre 1 ,¡, ,dr• PI humanismo, estos libros abecedarios o "libros de comienzos" l 11111 l,H 16n a la lectura fueron entendidos como una iniciación al orden "h 1, •,1 1
1 ,, , ¡11111¡,lo: "Tema de composición: Buenos Aires colonial" (Billiken, 1945, vol. 1327: 13); , 1 ,t, rnmposición: El campo" (Billiken, 1946, vol. 1376: 27); "Tema de composición: La 1111 liI•,p,i111ca " (Billiken, 1952, vol. 1692: 22).

55

GEO-GRAfiAS

primer lugar, la geografía en su expresión escolar, pero también más allá de su vertiente institucional, constituye un discurso visual del mundo. Esto significa que las imágenes que conforman el discurso geográfico no solo dan a ver el mundo, sino que también dan a ver un modo de mirar el mundo, de darle un orden y de entenderlo. En segundo lugar, la educación visual del espacio se inscribe en la geografía escolar y académica, pero va más allá de estas instancias formales e institucionales (Cazetta, 2013). Las imágenes que forman el cuerpo visual de la geografía circulan en otros contextos además del escolar, como diarios, revistas, documentales, películas, blogs, sit ios de Internet, entre muchos otros. El modo como miramos estas imágenes en estos otros contextos y lo que ellas suscitan, partiendo del supuesto de que en estos interst icios se refuerzan y promueven significaciones y sentidos de lo visual, también se convierten en un objeto de indagación. En tercer lugar, las imágenes dejan de ser concebidas como espejos de lo real y pasan a concebirse como "proposiciones del mundo" 0Nood, 2013) y por ende, como constructoras de realidades. Desde esta tesis se acepta que las imágenes tienen sus políticas -educan nuestros ojos y nos autorizan a mirar algunas cosas (y otras no)- y sus poéticas -ponen en juego nuestra subjetividad: la emoción, la sensibilidad- (Cazetta, 2013). Finalmente, los investigadores comparten la idea de que las imágenes tienen una gran potencia para "inquietar el ojo" , parafraseando a Georges Didi-Huberman, y que precisamente por ello es posible crear imágenes e imaginar prácticas pedagógicas que rasuren, desfiguren y, en definitiva, posibiliten otros aprendizajes de lo espacial (Oliveira Jr., Girardi y Ferraz, 2013: 16). ¿Se aprende a mirar?

Lo visual como clave de una verdadera "lección de geografía"

Pero enfocar exclusivamente en el cambio es correr el peligro de desconocer fa continuidad que hay en las prácticas fundamentales de fa escuela.

, 111111,11111•, 1I•,tc1 hipótesis v.:ill ndono rl 1tn11 •11 lit II l1 11~y11111, q111 rnrnn~1Iu ,, 11 vI~11,1l11 1c•1110 clases do g ogro'ff n dl•1thtl0t, I11rn,1 Hilo\ 111\IOrlrn•, 1,1 l11Ioq1 ,1lla de An toine Franco! J 1m luud l l ltulu
•f'"

1 1, 1111,1111•11

forma parte de la Gernsheim Collection, Harry Ranson Humanities Research

En busca de fa utopía (2001: 14)

111~, l lo11vrr~ity of Texas. , JI v11l111111•11 de grabados, titulado Excursions Daguerriennes, contiene 122 imágenes , 11! 111,1 ..., hogares del mundo, particularmente de Europa (Schwartz, 1996). El viaje y la

Si aceptamos que a pesar de la implementación de sucesivas y diversas reformas en los sistemas educativos existe un conjunto de reglas, prácticas, estructuras y formas de organización que permanecen con gran estabilidad a lo largo del tiempo (Tyack y Cuban, 2001; Viñao Frago, 2001 ), podríamos plantear como hipótesis que una de las continuidades de la geografía escolar consiste en no renunciar a concebir que su enseñanza requiere imágenes. Dis-

, 1 11 ,11., ·.,. 111troducen así como parte del proceso a través del cual se aprende geografía. 1111 111d,·1111>\ que la imagen estereoscópica produce la sensación de estar ahí a través 1 ,.,111,11,•11 y la profundidad (Schwartz, 1996). Jonathan Crary (2004) destaca la imagen ,, ,~, ,,. 1,1'" ,, como una de las experiencias visuales más significativas en el siglo XIX, que h1;1v,, ,t,,I11116 un modo de producir y mirar la fotografía. Sin embargo, esta experiencia visual ,l,111 11lo•.olcta según este autor pues requería de una relación física entre el estereoscopio 1 I"'' I.11 lor. En la segunda y tercera década del siglo XX fueron muy utilizados como 111 " ~ vI•,11o1les en la enseñanza en Estados Unidos, promovidos por el movimiento de 11111 111,, , v"ual (Johnson, 2008).

se

59

D AVID TYACK Y lARRY C uaAN,

G EO-GRAFIAS

i fl lll'>ll\1/r tlllll fll

ornamentos ambientales en una clase de geografía actual, pero sí, a pesar dt•I tiempo transcurrido, encontrarlamos otros que se mantienen de manera so~ tenida en la historia de la geografía escolar. Figura 2.1 Para mirar, hay que saber qué mirar

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Fuente: Vélez de Aragón, Z. (1903), La geografía de los niños argentinos: elementos el,. geografía general adaptados a los programas de las escuelas comunes, Buenos Aires, C,1

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1 ¡1 1li.11 l11 di' l,1 ti1pi1 clPI lil>ro d<' W IP1 el(• A1t1qó11, p11blict1clo en 19 03, de 1111111111 11'!11•,1 lo quP por cntor1cc~ \C rnncrbfa como una verdadera clase ¡1 111.t l'I qlobo t<•n ,í quco es protagonista de la escena junto a los dos flr q11,, In 11111,m, y clc trás de ellos, como fondo de la ilust ración, cuelga , 11 1 ,,11 l.t p,11 Pcl clr l \ alón (figura 2 .1 ). Aquí, a diferencia de la imagen que 11,111111•, 1111%11nc1nt0, no aparece la figura adulta. Sin embargo, la acción ,, , '"" v11l'IV<' t1 inscribir la mirada como eje central: los jóvenes están l 1J11f11 ,1lq1111t1\ partes del globo terráqueo, sugiriendo que ya saben mirar. 1 l 1•.1 11, d,• qC'ograffa de mediados del siglo XX parecieran acercarse "" 111,1•, ,1 f,1 \ que muchos de nosotros hemos vivido en nuestra historia 1o I lil,1 lotoc¡rafla tomada en una clase de sexto grado en Berlín, en ¡ p11 ,1•11l.t una escena escolar de la época: el profesor está ubicado deIr 1111 ¡111<111ó11 y de un mapa mural de Europa. Junto a él, una alumna 1111 111 11110 c>n el mapa con un puntero. Detrás del profesor se alcanza 11 1111,1 111,1110 que escribe algo en el pizarrón, como tomando una nota , 1111t• 111• 1,1 0xplicación que están escuchando. El resto de la clase, de 111 , l,1r ,íinc1 ra, está sentado, aparentemente escribiendo o mirando el ,11\ 10•,tros están fuera de nuestro campo visible, pero la posición de 11 11111', •,w¡Icre que est án prestando atención y participando en la cla1 1111111",()I rstá explicando algo en relación con la imagen cartográfica , l 111 1111111 q110 los ojos de las alumnas se dirijan hacia el mapa mural. La 1111 v11PIVP a cent rarse en mirar; esta vez próbablemente la act ividad p111 '" p ()/ PI maestro consista en localizar o señalar algo (¿ciudades, cal ,1) 1'11 1•1mapa. 8 r 11,\I ',<'rí,1 la imagen de una clase de geografía contemporánea? Una ¡111 tf,i 1,1p1dc1 en Internet nos permite encontrar fotografías de salones de ¡111 p,11<'cl0.s cubiertas de fotografías de paisajes y animales, mapas des¡ 111, "" l,1 pizarra o en las mesas de trabajo y algún globo terráqueo. La 1 11 ,111r"111 ele netbooks en las escuelas secundarias de Argentina abre un 1 1il1• po~1bilidades para la enseñanza de la geografía todavía insuficien11!1 ,1.,q1lor,1do. Claro que el uso de estas herramientas no necesariamente 1hni 11•11 11,111sformaciones en los procesos de enseñanza si los docentes no 11111 1111110 trabajar con ellas. Sin embargo, el hecho de que cada alumno l 1111, 1•rlf'1 desde su computadora a la búsqueda de información actualiza,, 1v1••, di' lnlernet, a tecnologías de visualización como Google Earth, a la 111,, 11111 rlt• presentaciones digitales o incluso de materiales audiovisuales, 1•11 1111•'1 111• tc>ndrá impactos en las lecciones de geografía. Con otros pro-

baut, tapa del libro. Gentileza de la Biblioteca Nacional de Maestros. I ,111q1,ill,1 C'~tá disponible en la galería digital Die Sammlug beier, <www.sammlung-

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1111111111 ,icceso:

6/12/2014.

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61 - - - - - - - - -

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cedimientos, nuevas aplicaciones y nuevos formatos, que también tienen 1111 fuerte anclaje visual, las netbooks facilitan y amplían la búsqueda, el mirar y l,1 producción de imágenes. Las escenas escolares que recreamos desde la descripción evidencian q111• una de las continuidades en la enseñanza de la geografía consiste en concc1>11 las imágenes como una condición sine qua non de una verdadera clase cl1• geografía o, cuanto menos, están vinculadas con la identidad de la propI,1 disciplina, que se ha mostrado y se sigue mostrando a sí misma como un sab<•1 que se apoya en una sólida t radición gráfica y visual. En otras palabras, solo sería posible enseñar geografía si los docentes tienen imágenes para mostr,11 a sus alumnos. En cierta ocasión, una profesora de geografía con muchos años de trabaJn en escuelas secundarias estableció una analogía entre la finalidad de la mL1 sica y la geografía como disciplinas escolares: si enseñar música es enseñar .i escuchar (marcando una clara diferencia entre escuchar y el acto casi natur.il de oír), entonces enseñar geografía es enseñar a mirar. Pareciera existir un,1 cláusula, tácitamente compartida, de que la geografía "entra por los ojos", así, gran parte de su enseñanza gira en torno a esta máxima. Si al lector toda vía le queda alguna duda sobre la centralidad que asume la educación visuc1I en la geografía !?Scolar, le proponemos rea lizar un breve ejercicio: 9 coloque' en cualquier buscador de imágenes "lección de geografía" 10 como entrad,1 de búsqueda: ¿cuáles son las características que se repiten en las diferente\ imágenes que encuentra? Lo primero que se observa en los resultados que arroja esa búsqueda es que, aparentemente, toda clase de geografía incluyP el uso de imágenes (entre las que se destacan ampliamente los mapas). La\ imágenes cartográficas particularmente son las que parecieran indicar con ma yor contundencia que se trata de una clase de geografía y no de alguna otrc1 asignatura. Congruentemente, en gran parte de las lecciones de geografía las miradas del maestro o tutor así como las de los niños o jóvenes se dirigen hacic1 el mapa o el globo terráqueo. En otras palabras: el acto de mirar esas imágenes en un aula se muestra como una de las prácticas más propias. específicas y emblemáticas de la enseñanza de la disciplina. Finalmente, en esos contextos siempre hay alguien enseñando a mirar, sugiriendo que no se aprende a mira1

LA INSTRUCCIÓN DE LA MIRADA

GEOGRAFIA ESCOLAR - - - -EN LA-

""11110 por cuenta propia (a través de la propia experiencia o de manera " . t,1), sino a través de la transmisión del conocimiento previamente adquiI1111 otros. Es decir, no solo "una imagen no vale más que mil palabras" , ,I' 11• tampoco enseñan solas. 1 ,t,1 por verse si estas postales de las clases de geografía están más rela,1 1cl,1•, con un imaginario sobre la identidad disciplinar que con prácticas 111, ItIcas de instrucción visual incorporadas en el currículo geográfico. 1111,1 parte importante de nuestro aprendizaje visual se inscribe en el conI••,1 olar a través de una serie de tecnologías visuales y dispositivos pedajl(• 1·, las láminas en las paredes, los mapas, los cuadros, los retratos, los . ,. y documentales, los proyectores, entre muchos otros que podríamos 1,111 111encionando. Un recorrido diacrónico por la historia de la escuela y la 11 111tlad nos permitiría identificar la incorporación de sucesivas tecnoloqí,1~ 1,11,11ización con el firme propósito de volverlas recursos facilitaclol('~ cJ¡,J "111l11aje, pero también con la fi nalidad de refinar el gusto, regular y modc• 1,, que ellas provocan y educar la sensibilidad. No se trata de pensar en <'5C , ,1111 10 diacrónico como una suerte de evolución técnica o de mejoramien to 1.1' IPcnologías de visualización, ya que es crucial tener en cuenta que mu' , di' ellas coexistieron y todavía siguen coexistiendo a pesar de tener su "11•11 1'11 épocas bien distintas. 1h11,1lmente concebida como alejada de lo atractivo del espectáculo, la 111•lo1, sin embargo, ha contribuido activamente "a educar al espectador y a ,11111,11 un orden de lo visible" (Dussel, 20 13: 29). 1\ JH 1sar de este rol clave de la escuela en la formación de una educación ,i,II, I,1mbién debemos indicar que nuestros ojos se van entrenando a través 1, , 111 o1 5crie de instancias, articuladas o no con la educación formal. Diversas , , ,I1qi1ciones dest acan la preocupación sistemática por educar el ojo a tratl1• 11na serie de agencias, instituciones y prácticas, desde el siglo XIX. Los 11 1110•, de exhibición -como las vitrinas y las muestras de los museos (Ander1IIII, )007; Podgorny y Lopes, 2008), las exposiciones universales (Ander., 11111, )007; Zusman, 2013a; Dussel, 2013)-, así como la transformación y la 1I .1, 111•,Ió11 a un público más amplio de prácticas como la experiencia de viaiar i, , 111 ular/comprar en grandes espacios comerciales con una variedad de obI, ,., 1•11 exposición (Rappaport, 2004), y la creciente producción y circulación Ir II II,Ic¡Mes a través de folletos, libros, guías de viaje y revistas12 han participa-

9. La idea de este e¡ercicio surgió al buscar la imagen estereoscópica titulada The geography lesson, que articula gran parte de la discusión en un interesante y bello artículo de Schwartz (1996)

1O. Mejor toddvla sI coloca la en trada en otros idiomas: the geography lesson o aula de geograf/a. Advc-rti1á quC' las 1m~genes no son las mismas según el idioma de búsqueda (y esto tal vez sea un 111d1c1Opara sec¡uir pensando la relación entre imágenes y palabras), aunque hay algunos rlemC'ntos quc> ,1p,irc>crI1 con recurrencia en todas las búsquedas.

62

1'111 1•¡1•111plo, Scilivelbusch (2004) analiza las transformaciones que produjo la experiencia i.1I,11 1•11 tren en las formas de mirar de los primeros pasajeros: un nuevo modo de mirar ,, uh, poi la velocidad de esta tccnologla dr tI,111spoI te, un mirar panorámico y mecanizado ¡111 ., 111\ ¡111mcros viajeros les rrsull<1b,1 mo11óto11O y ,11111111(]0 1J t.11•11•11•11 uníl mc>nc1ón ¡1t1ItI1 ul,11 l,t\ puliltc ,1r111I1P\ 111f,11Htli", qui' con <'I doble propósito de

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LA INSTRUCCIÓN DE LA

GEO·GRAFIAS

do igualmente en la educación de los ojos. "En efecto, la aceptación de estos medios visuales implicaba también la existencia de una comunidad social que aceptara tácitamente las reglas para leerlos y compartiera la comprensión de estas convenciones" (Podgorny y Lopes, 2008: 21) cultivadas a través de todo este entramado de instituciones y prácticas. Desde la segunda mitad del siglo XIX, asistimos a la creciente ampliación de instancias de entrenamiento visual y al incremento exponencial del material visual que circula en diversas prácticas sociales, asociado a la creciente diversificación de nuevas tecnologías de la información y la comunicación. El interrogante que se impone es qué rol le cupo Y le cabe a la geografía, en tanto disciplina escolar, en la educación visual en contextos institucionales formales y en la configuración de un sentido común visual que permite poner en acción herramientas y claves interpretativas casi de manera subconsciente, y que los sujetos activan permanentemente para comprender diversas imágenes sobre el espacio con las que interactúan en distintas instancias de la vida social. Pensamos que todavía hoy, en tiempos de una multiplicación de las pan• tallas, la escuela se erige como "una agencia no menor en la educación visual del público" (Dussel, 2008). Cabe entonces indagar sobre las funciones que se les ha asignado a las imágenes en la geografía escolar para poder, a partir de esta tradición disciplinar, pensar otras prácticas pedagógicas orientadas a la educación de la mirada. 1:1punto de partida es que trabajar con imágenes implica mirar. Mirar, a la vc1, se constituye como una condición para aprehender una serie de procedimien tos considerados propiamente geográficos, como localizar en un mapa, identificar un fenómeno, elemento o proceso en una fotografía o en una ima gen cartográfica, dibujar un mapa e inclusive (re)crear una imagen como un croquis, correlato de la observación directa. 13 Y de este modo, la geografía escolar consolida la tesis que equipara ver con saber. El sentido de la vista, que es el que se busca entrenar, refinar y cultivar en la disciplina, se afirma como <'I más noble para acceder al conocimiento.

entretener e informar han utilizado sistemáticamente las imágenes como vía de comunicacil'l11 de conceptos, valores e información (Szir, 2006; Hollman y Lois, 2011 ). 13. El trabajo de campo en la disciplina, tanto en las actividades de investigación como ch• enseñanza, no se re_gistra en las que se encuentran con la entrada "lección de geografl11 " El salón de clase se impone como materialidad necesaria para definir una "verdadera" cl,1\1 de geografía. Sobre la importancia y resignificación del trabajo de campo en la trad1t 1ú11 disciplinar, véase Zusman (2011 ).

MIRADA EN LA GEOGRAFIA ESCOLAR

111, trucciones para leer/mirar/decodificar: cómo se enseña a mirar

La desgracia de las preguntas mal plantc,icl,1\ es que generan respuestas mal form,icl,1\, RÉG1s

DEBRAY,

Transmitir (199 / :

1,1 ➔ )

111 d11da, las imágenes más "técnicas" son las privilegiadas en lo~ textos ,1111••, .i la hora de ofrecer claves para leerlas, decodifica rlas y mirarlas. Nos ,11111 1', 1w ticularmente a tres registros visuales: los mapas, las fotografías , y l,1\ imágenes satelitales. Se trata de imágenes que comparten un 1,11111 ofrecen una visión que nuestros ojos no podrían tener de manera 1 , 1.tl vez es este at ributo y el convencimiento de que es una visión que ,11 lquiere de manera natural lo que afirma la necesidad de enseñar , , 111• de herramientas para poder mirarlas. Algunos libros de geografía 11 •,1•1t iones especialmente dedicadas a brindar instrucciones para este 11d1 ,ljl ', 14 1 ,I•,1•I110s algunas de las instrucciones a efectos de analizar cómo se en' 111111,11 estas imágenes técnicas. Podríamos agruparlas en t res niveles.

,, /11 ,111 /C eiones centradas en la decodificación de los elementos de la imagen t 11 111 1 ,1•,o de los mapas, las inst rucciones se orientan a la identificación de 11,1 1 ,11 lográfica, el t ítulo, los símbolos, las referencias. A través de estas 11111 111111'\ se enseña a identificar los elementos del mapa (por ejemplo, es' ,¡1 1111,1 y numérica) y sus posibles usos. Así, en un libro de octavo año de l 1·, I11•,t1ucciones enseñan a utilizar la escala gráfica: 11, 111ve•11 lt1 escala gráfi ca que se representa a continuación; luego repasen 1, 111 ,l 111rc iones para t rabajar con ella:[ .. .] Primero se debe medir, con la 1 '1lo1 y 1'11 línea recta, la distancia que hay entre las ciudades elegidas; en 1, , ,1•,o itpoyen, como lo muestra el dibujo, el O de la regla en Posadas. 1 , ¡1111 1•, i1poycn la regla sobre la cscal,1 wti fica y comprueben cuántos 111i ,1111•11111, 1c•t1lcs equivalen a los cr11tflnr 110•, q1 1c hay entre las dos ciu-

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GEO-GRAFIAS

dades elegidas. Siguiendo las instrucciones anteriores, calculen cuál es la distancia real entre: Posadas y Apóstoles; Posadas y San José (Bertoncello

et al., 2004: 327). En el caso de las fotografías aéreas y las imágenes satelitales, las instruccio nes se orientan al reconocimiento de los elementos a través de la identificación de formas, texturas y colores. Se trata de entrenar los ojos en la visión aérea y en el reconocimiento de una serie de atributos como identificadores de elementos naturales o sociales. Por lo general, el texto presenta la identificación de algunos elementos y luego se va guiando el reconocimiento de ot ros a través de pregun tas: "Ubiquen en la imagen la planta urbana de Piriápolis, el área de playas las rutas. Confeccionen una lista de elementos del medio natural que observen en la imagen y otra de construcciones sociales" (Bertoncello et al., 2004: 330). En el caso de las imágenes satelitales, las instrucciones ponen el énfasi en el entrenamiento para mirar el comportamiento espectral de las diferente cubiertas terrestres (vegetación, agua, edificaciones, rutas) en distintas banda del espectro electromagnético: Observen atentamente la imagen de esta página. Se trata de una imagen satelitaria de la zona donde se construyó la represa Salto Grande. Repasen los contenidos sobre interpretación de imágenes del capítulo "La represen• tación de la superficie terrestre" y respondan a las siguientes preguntas ¿Qué significa el color rojo? ¿De qué color están representados los ríos más caudalosos? ¿Y los pequeños afluentes? ¿Qué color señala la presencia de pueblos y ciudades? (Bertoncello et al., 2004: 334).

b) lnstrucuom•, cc1ntr.idr1s en las implicancias de las decisiones tomadas al producir u11,1 in1,1r¡1•n

[n PI , ,1•,o d1• 11,,, 111,1p,1•,, por ejemplo, a través de preguntas se orienta a lo\ IPctow, ,1 cl1 •t1•1111111,11 q11(• C'~cala cartográfica es más conveniente para rcp1 l",l '111 .11 cil'I 1•1111111.ido•, lt •11()111c•nos. 1

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Id lectura e interpretación de la información

,,, 11 ,11 tl1 11111•111.11 ,1 li1•, 11'1 tnr<'\ ,1descubrir la información que contiene l,1 1111,1,¡1 11 11,11111111,11 111" 1111• , 1111 11,,, mdpas temáticos-, establecer relaciones 1•11111 l,1 v,111,11 ,h , 11 ¡,11 1·11t,11lo1·, y l'11~,1yc1r lecturas interpretat ivas.

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Yo digo que el tiempo borra la huella de una mirada. Mi zamba dice: no hay huella que dure más en el alma. JoRGE DREXLER, "Zamba del olvido" 11111111•, \C'nalando que las imágenes no son copias de lo real sino proposi1,·o11i1,111 recortes, exclusiones, invenciones, creaciones. Incluso aquellas l' 111 , 1cm un alto contenido técnico y que suelen presentarse como más 11111 1•, •,011 argumentaciones sobre el mundo y no el mundo propiamente 1 o1111•mbargo, el contexto de circulación -en este caso, la escuela y una ¡,11111 , .. ,colar- no solo reviste de sentido cada imagen, sino que le asigna 111110 de verdad o, en todo caso, de mayor verosimilitud. Las imágenes 111 111,111 en la escuela y en la geografía escolar están revestidas por la l.111 cil' una institución consagrada como responsable de transmitir los "111 111 111tos a las nuevas generaciones en las sociedades modernas. Por ello, 1 11 111 •11 de manera aún más directa en la constitución de las nociones de 111. h1qr1r, paisaje, nación e identidad, y constituyen "aliadas poderosas" 1, 1111,11¡111ación geográfica (Schwartz y Ryan, 2003). En otras palabras, las 1 1(111' estas imágenes dejan en nosotros y en nuestra identidad - y los t, q111 1 nos enseñaron a mirarlas- parecieran resultar muy difíci les de bol 11111•,lra memoria geográfica. 11111•11 l.is investigaciones muestran que todos los registros visuales partici11 l,1 <0nstrucción de nuestros modos de mirar, las imágenes cartográficas l 1 ,¡111· mayor atención han recibido en relación con su participación en la 1 111.i<1ón de la identidad nacional. La formación de los Estados nacionales 111 tc,1 PI c•stablecimiento de otros lazos de pertenencia a una nueva comunil 111,1116n. El cuerpo de la nación y su silueta territorial se transformaron en

67

GEO-GRAFÍAS

lo que Benedict Anderson denominó el "mapa-logotipo": "una serie infinit mente reproducible, que podía colocarse en carteles, sellos oficiales, marbet cubiertas de revistas y libros de textos, manteles y paredes de hoteles. El map logotipo, al instante reconocido y visible por doquier, penetró profundamente e la imaginación popular, formando un poderoso emblema de los nacionalism que por entonces nacían" (Anderson, 1991: 245). Así el mapa anticipó la co cretización de la nación en tanto comunidad imaginada. En el caso de Argentin desde la segunda mitad del siglo XIX, se implementaron diversas política educativas, diplomáticas y culturales que buscaron incidir sobre los m dos de visualizar, pensar y concebir el territorio nacional. Incluso entre 1 menciones más tempranas sobre los decretos que afectaron la producciO cartográfica ya quedaba sugerido que la supervisión del gobierno sob los materiales cartográficos era un modo de velar por los intereses de 1 nación (Lois, 2012). Y esta preocupación por controlar los mapas de la nación que circulan e los materiales escolares se ha sostenido sistemáticamente (Lois, 2012). La importancia de describir ese "cuerpo de la nación" queda evidenciad en los libros escolares con la recurrente inclusión del estudio de la extensiO lPr ritorial, la forma, los límites y la posición (Romero, 2004). V,1rias generaciones de argentinos han comenzado sus cursos de geografl 11wrno111<1ndo los principales atributos del territorio argentino: los puntos e t1Pmos, Id extensión, los países limítrofes, la superficie, la división política ... E gene, di, esa información se desplegaba convenientemente sobre un esquem cartográfico. No sorprende que en una revista orientada al público infantil u mapa de la Argentina fuera acompañado por un epígrafe que decía: "En mapa grande de nuestra patria se han señalado su máxima longitud, que es d 3694 kilómetros 124 metros de norte a sud, y su mayor anchura que alcanz a 1423 kilómetros de este a oeste" ("República Argentina", Billiken, 1945 vol. 1322: 23). Con este tipo de imágenes y descripciones, los modos en qu se visualizaba el territorio nacional contribuyeron a afirmar una concepciórt euclidiana del espacio y cartesiana del mapa. Una manera canónica de describir las propuestas del territorio de la ArgPn tina podría ejemplificarse con la siguiente cita: Generalidades. Por sus dimensiones (2.791.810 km 2) se sitúa entre las 10 naciones más grandes del globo, la cuarta en América, y la segunda por , dimensión y sus habitantes en América del Sur, todo esto sin considerar 1 965.314 km 2 de la Antártida sobre los cuales Argentina reclama su mejor d recho. Argentina ocupa el extremo meridional atlántico de Sudamérica. l tl'n

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1l 111,111q11io que menciona esta descripción evoca nociones de geometría , 1, 111•ilo1•, lu11cionar como un dispositivo mnemotécnico, para retener in,, ,, ,, , 1,;1•,It ,1 sobre la forma del territorio. Esa plantilla geométrica soporta , 11 111, ,,, qeográficos representados y sus posiciones relativas, a veces con ,,, ,, 11111 .idirional acerca de sus tamaños proporcionales.15 "''''' li,111 decantado estas imágenes de la nación? ¿Qué incidencia han 1 , 11 l.i , onformación de nuestros imaginarios geográficos? Una investí' ,, 1l11o1tl.i ,ecientemente en Argentina procuró responder a estos inte¡ 11,1o (1 nI\ 7013). Un hallazgo interesante, y que revelaría la incidencia 1111,1q1•111•~ de la geografía escolar, es el recurrente diseño triangular que ,,, 111· tl,l>ujos, evocando las características que indicáramos previamente 1, , ~11•11\ión y forma del territorio, tan frecuente en el temario escolar. li 1111•1110 para considerar en estos mapas es la inclusión de las Islas Malvi,. d1·,1111tos grupos etarios, pero con mayor frecuencia en las personas que 111 1 l.i P\Cuela en la época de la guerra y en los que actualmente asisten • ,1,.I.i I ste patrón podría sugerir que el tema Malvinas sigue teniendo 1 ,, 1, v,111c,., en la escuela. 1 , l11i11c¡1,1ífas también están entrañablemente ligadas a la conformación de 1·,, ,, 111 ,.i, 10 geográfico nacional. Recordemos que los libros de geografía de las , , , 1 d, •t ,idas del siglo XX ya contaban con ilustraciones y registros fotográfi' d1I, •1P11tes paisajes, particularmente del territorio nacional (Hollman, 201 O). 111 ,, 1,111tc número de las imágenes presentes en aquellos textos escolares ,, 111 p.il\c1jes que se catalogan como "bellezas naturales" (figuras 2.2 y 2.3). I" 11 11•, p<1isajes naturales que se fueron convirtiendo en postales "de la gran1 1, l.i p.itria, elegidos cuidadosamente como representantes de la variedad 1111, 1.i pureza originaria y la extensión geográfica" (Silvestri, 2011: 331). Con

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1•11trcvistas personales realizadas en Neuquén en 2002 y 2003, los profesores de 11, 1..1¡1l'\,1dos de universidades públicas, con formaciones iniciadas en distintos momentos v d1• l,1 disciplina) manifestaban preocupación porque sus alumnos no "recordaban" el 1q1•11tlna y la sistemática confusión de algunas provincias. Entonces, señalaban que para , 1!11111110', recordaran la "forma" de las provincias, los instaban a establecer asociaciones , 111• eosas o formas geométricas: la bota para Santa Fe fue el ejemplo más apelado, pero , 1111•11c1onó con alta recurrencia el hexágono para Tucumán. Además. los profesores ex1,¡111• ll,1bitualmente utilizan el esquema "triangular para Argentina" en el pizarrón como , 1111il11 p,ira marcar determinados aspectos, tales como la extensión latitudinal de Argen, ,, 11110\ C'xtremos, las "franjas" climáticas. Según estos mismos docentes, los alumnos ya ,1 1111111•conocían con facilidad la asociación triángulo-mapa de Argentina.

69

IAIJl,llllk 111

GEO·GRAFIAS _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

la 1111t1q<'11 \(' 1111t•11tc1ba suscitar la emoción, difícil de motivar desde la palabra y, en c1cI to ~<•11t1do, poco apropiada para el lenguaje de una disciplina científica. Las "belle1t1s 11t1t111c1l(1, " son uno de los tópicos tradicionales en el repertorio de imágenes sobrC' l,1 cwografía nacional. Se advierte en ellas las resonancias románticas de lo sublime. 11.itu1ale,:a prístina observada en su inmensidad. Esas categorías son introducidas en lc1 articulación del lenguaje visual con el lenguaje textual: las imá• genes son apuntaladas por textos que hacen ver esos paisajes en clave de bellezas y maravillas de la naturaleza. Figura 2.2 De bellezas naturales a paisajes nacionales -173r..1oe1~qttebr.adotl~lolnaf.cwhillHl,d-lo'1"" -,;..u. f.a dta a.a ..... de Uoria, dt 11W dt aMr\"t, iio pttnu,rwtt11 ~ ~ COQ ta11t11 -ror ;u■nlo m■yor t:t el 6nJ'IIO de índinao::ilN, dtl p',n-o. La. ■gu.a, conm 11 tu ,lnutaid■des do la muior rt'lii,u:nda 11 '"·..,.ce; ,i tn ti aval"'t •~• t(flltit~ "1 .-.dntk o

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'ºº

ah4lldll'llicno en. ltl'ttllOt, q

c1,,·.,.....n1~~ Fuente: Izquierda: Guerrini, Francisco (1929), Nociones de geografía argentina y gener,i/, Plata, Talleres Gráficos de Olivien y Domlnguez, p. 39. Texto aprobado por el Consejo N,111 nal de Educación y por el e onse¡o General de Educación de la provincia de Buenos Air para losgrado\ 3' ,il ',
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1111

71

------------

GEO-GRAFIAS

Figura 2.3 Las partes del todo: el montaje de las fotografías con la silueta cartográfica refuerza la idea de los "paisajes de la nación"

Fuente: Reboratti, Carlos (coord.) (2006), Geografía 2. La Argentina: el territorio y sc111

te, Polimodal, Buenos Aires, Tinta Fresca.

Analizaremos posteriormente que para que las imágenes devengan en'•"" tido común, necesariamente deben circular en otros contextos: así die1loq,11 refuerzan sus sentidos pero también se resignifican. Por ahora, queremo•, el, tacar que la preocupación siempre presente por controlar las imágerw•, 1 tográficas publicadas en los materiales escolares indica la autoridad q111 escuela, como contexto institucional de educación formal, les otorga, .i•,I e 1111 su incidencia en la configuración de los modos de mirarlas.

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Modos de uso: el desafio de 1oner a trabajar las imágenes

Cada imagen entabla una relación con la realidad; y siempre se trata de un valor de uso. Lamento no poder aportar una gran lección sobre la imagen en general. [... ] Una imagen siempre está en relación con una cosa determinada. Su ser cambia cada vez que esa relación cambia G EORGES O101-HusERMAN

(cit. en Sánchez y Pérez Bergliaffa, 201 4)

1 1¡ 111!1•11•111ia de las imágenes no es solo una cuestión semántica o atada al 11, 111,1 cl1• ,1tribuirle sentido a un objeto gráfico. También se extiende a las fun"' t¡III' \C' le pueden atribuir a una imagen en ciertos contextos específicos. 1 , 1 ,1 110\ limitamos a los contextos de enseñanza y aprendizaje, las imágenes 11111 q,111 lodo un escurridizo potencial cuando las ponemos a t rabajar cum11, 11 11 11 11t,1s funciones: a veces cautivan y entretienen, otras veces son llamadas 1 ·, 11 ,11 !,irgas explicaciones o conceptos abstractos y otras, a activar la memo¡ 1111ilv1cl1 1c1! y colectiva. Ninguna de estas funciones son propiedades intrínsecas l 1 1111,1C¡cmes, sino que están definidas por los modos en que las usamos.

l1111111ones para cautivar y entretener

11horror que estas clases me inspiraban y el recuerdo de mis propios institutores cuando estudié Geografía en el Colegio de Monserrat, IIH' hicieron buscar libros nuevos, por los cuales pudiera penetrar en el , ,11111111 de esta bellísima y cautivadora ciencia, tanto más linda y atractiva, 11. 11110 más se aparta del camino trillado por generaciones y generaciones de escolares, desde nuestros abuelos hasta nosotros, que pasaron por escuelas y colegios, machacando sus lecciones mnemónicas con l'I mismo interés y calor con que machacaban sus rezos obligatorios. JOAQUIN

V.

G ONZÁLEZ ( 1911)

1.11110 en las clases como en los libros utilizados en la enseñanza de lt1 geo11 i11,1 111•1 imágenes son el objeto a través del cual se ha buscado capturnr y \O\ 111 1l,1.itcnción de los alumnos. Desde esta perspectiva, las imágenes son m,h 11 11 11 l,1•, por el efecto que pueden producir que por su contenido propi<1mP11t1• 1 t,,, •,1•ilan una especie de anzuelo que permitiría pescar los ojos cli\ t1c1l1lo-, 1 li 1",ludiantes. Porque, si bien en la actualidad es muy común escuc ll,11 l,1•,

75

GEO·GRAflAS

dificultades que los docentes tienen para ganar la atención de los estudiantes en las clases y la responsabilidad atribuida a la gran accesibilidad que ellos tienen a los dispositivos tecnológicos, deberíamos señalar enfáticamente que esta es una preocupación con una larga historia en la enseñanza (no solo de la geografía, sino de la escuela en general). De hecho, la cita que abre esta sección da cuenta de esta preocupación y del deseo de Joaquín V González de hacer de la geografía una disciplina escolar "bellísima y cautivadora". Es una caracterización que con los libros con que se contaba en la época era muy lejana a la realidad. De hecho, los libros del siglo XIX contenían una geografía escrita más que visual: "Sin imágenes persuasivas y sin articulación textual, carecían de toda la seducción y amenidad que pretendía Sarmiento" (Silvestri, 2011: 305). Figura 3.1 Las imágenes y su función estética: una invitación a viajar con los ojos -H-

CAPJ1'UL-O X Capital Federal

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1tr._ 1litirultadc11 pa:-., In vid:t ) ti frío rif:'11"'(W) le h:ttit d· f1dl d tr:ih,jo.

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Fuente: Izquierda: Malharro, Victorina (1900), Primeras lecciones de geografía, Bueno•, Aires, Aquilino Fernández, p. 33. Texto aprobado por el Consejo General de Educación ch• la provincia de Buenos Aires. Gentileza de la Biblioteca Nacional de Maestros. Derecha: Guerrini, Francisco (1929), Nociones de geografía argentina y general, La Pl,11,1, Talleres Gráficos de Olivieri y Domínguez, p. 63. Texto aprobado por el Consejo Nacional ch Educación y por el Consejo General de Educación de la provincia de Buenos Aires pard lo, qrt1clo~ 3 t1I 'i el<' la~ r~1t1Pl,1~ eomunrs. Cicntil('l,1 clr l,1 B1hhotrca Nacional de Maestro•, /(¡

,111 1•1111>,11 <¡o, c•n lo•, lilllo', d1• q1 •11111 ,il l.i p1 el 111, 111,, 1111111, 1¡,11,, ti, •I •,1qh, 1<.X. 1, ,,1111o11110~ u1dic,1dm<", d1• q111• 11111111,1·. ti, 1., """"'''''"• .1111 ¡111••,1•1 11, .., 11 11,c 11 , ,1, 1111.ipt,ir la atención y t1 lo1 v1•11•11l1l'l1•111•1 1 1tl1•.¡111•,1111111 d1• lo1·, I111o1qc•11P\ y l 1 I11, 111¡H>1t1ción de ilu~llt1C101H", p,1ro11 •1111q111•1I 11 ,1111 1111,1•, lo1 .ipo111c•11< 1,1 visual 1" , ,111 eomo un conjunto de C1\t1 o1tt•q1,1•, q111 • , l'il 11•1 ,111 c•I < o1I ,'1c tc11 C'~lético de l 1 I111,1111•11es y su finalidad de sedud, lo•, ºI"'• d1• lo•, lc•c trn<•, (figura 3.1). l II o1lqunos casos, el diseño de su prtt,1•11to1ut'H1 i>c1jo l,1 modalidad de pos1,ti "•,PIios postales no solo ameniza l.i leclllld, ;ino que también evoca la 1, 111111<111 de los relatos de viaje que todavía ~eguía nutriendo los textos de fl 11111 •" 1,1. \1111que durante una parte importante del siglo XX las imágenes (croquis, , ¡111•111,1s, mapas y fotografías) se reproducían en blanco y negro, con algu', vI•,tosas excepciones en que se usaban colores, los avances técnicos que ,1 11.it,11on la impresión de las imágenes y los costos de reproducción hicieron ¡111 1•1 color se transformara en uno de los elementos protagonistas de los ,w,o•, visuales usados en la escena escolar. Los libros publicados en la última ti , 11 l,1 del siglo XX y los que se publican en la actualidad abundan en colores y h 1•1111•, gráficos cada vez más innovadores y sofisticados. Incluso se destina el p,1110 de una página y hasta doble página completa a una imagen o un con¡111,111 dr ellas, con gran colorido y diseño gráfico muy cuidado, para marcar la 11" , t111 c1 de un capítulo y así lograr que los ojos de los estudiantes se detengan ,111 , 111no una especie de parada obligada y a la vez gustosa. 11 uiterio estético se mantiene en la selección de las imágenes: se trata 1, , nlocar las que resulten placenteras a la vista. El geógrafo brasileño José 111 1.1quio de Sene, quien ha participado en la producción de muchos libros di111 tIr os de Brasil, explica que las imágenes tienen que ser bellas y abiertas para 1 111c luidas como material visual de un texto escolar. La belleza de las imágep,1rticularmente las imágenes fotográficas- estaría definida por los planos 11111 11los. Este criterio expl icaría la marcada presencia de las fotografías pano1111111 ,1~ en los libros escolares de geografía (Oliveira Jr. y Santos Soares, 2013). •,1 los mapas, las láminas y las fotografías en las paredes de las aulas solían ¡,11 ,P11tarse como un elemento de seducción visual, las sucesivas innovaciones 11 IPc 11ologías de visualización han consolidado esta idea de atraer los ojos de 111 ,1h11nnos. Este es el caso de los audiovisuales -ya sean estos películas, pro,, 111 1.i•, de televisión o más recientemente imágenes "innobles" 1que circulan 11 , 11•,1 tio de Internet YouTube-. Recordemos que ya en la tercera década del

,.,111,11nos el término propuesto por el crítico de cine Angel Quintana como r,,tl't¡otlo1 q11r 111Ip,1tl,1ese vasto conjunto de imágenes de producción "casera" que> círc11l,1 prn 1,,,, 11'd1", , 111•·, o sitios de Internet.

77

Geo-GRAFIAS

siglo XX, la revista El Monitor incentivaba el uso de las películas en las clases de geografía como una forma de llevar el mundo al salón de clase "sin que tengan que abandonar el pupitre ni su cuaderno de notas, y la película les sujeta así invenciblemente a su función de escolares" (Angé, 1932: 37). Es decir, la incorporación de las películas aspiraba a que, de la mano de la magia cinematográfica, fuera posible mirar desde el aula aquello que por diversos motivos no resultaba accesible directamente a los ojos y así, promover el interés de los alumnos. Esta orientación todavía perdura: como práctica didáctica se sugieren películas para introducir un tema y cautivar de ese modo la atención de los estudiantes o como un recreo/revisión al finalizar un tema. En resumen, la preocupación por provocar la curiosidad de los estudiantes no deja de estar presente en ninguno de estos dos itinerarios didácticos. La fascinación que provocan las imágenes en los estudiantes se convierte por momentos en algo amenazante para la cultura escolar y la enseñanza. Las imágenes convocan: seducen los ojos, captan la atención, promueven interés, pero también pueden causar efectos inesperados para los docentes y, de este modo, alterar el orden deseado/esperado/planificado de lo enseñable. La cul• tura escolar establece que las imágenes deben, entonces, mantenerse bajo el control del docente, quien orienta qué es lo que se debe (y puede) mirar. Además de entretener y capturar la (de por sí) mirada dispersa del alumno, ¿qué otro tipo de experiencias didácticas son posibles a partir del uso de un repertorio variado de imágenes y recursos visuales?

Las imágenes como el recurso pedagógico más valioso

Las imágenes persiguen representar y encapsular una porción de la realidad de un modo que produzca un impacto instantáneo algo que sea memorable sin necesidad de ser recordado

JoHN BARRow, Imágenes del Cosmos. Las mejores imágenes de la ciencia (2009: 19)

Algunas obras, ya clásicas en el campo de la didáctica de la geografía, como Geography in education, de Norman Graves, publicada en 1977, aflr man la autoridad de lo visual como método de enseñanza de conceptos, pnn cipios y teorías de la disciplina. Otros manuales de publicación más recirn te profundizan el análisis de las virtudes de diferentes materiales visuales en la enseñanza geográfica (Moreno Jiménez y Marrón Gaite, 1996). Desde• el campo de la didáctica de la disciplina suelen enaltecerse las posibilidades qui /H

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,1 I, 1~ imágenes y su función conceptual: una herramienta para enseñar , 1/P,/1,1cción (concepto) I Jf1,1 dificultad frecuentemente señalada por los docentes de geograf ía se 1111 1 1111 la enseñanza de conceptos que requieren un mayor grado de abs-

1 , 1,1 destreza Moreno Jiménez y Marrón Gaite incluyen la capacidad de construir e p1t'f.11

Imágenes cartográficas.

cr l,1rar que la conceptualización de Moreno Jiménez y Marrón Ga1te sobre la visualidad 1 1111 r,1lmente diferente de la que tomamos en esta obra. Para estos autores, la visualidad ,11111111' como "una cierta aptitud para relacionar la forma espacial con el sistema 111,11 dt'I que es huella, o con la imagen social del grupo al que pertenec<>" (Moreno 1 v Marrón Gaite, 1996: 54). A nuestro criterio, la visualidad es mucho mi\\ qur una Iol,11I o aptitud personal; más bien es una construcción social y por ende, unp1Pq11o1tlo1 dC' h 111puralidad y de un sistema de significaciones atribuidos socialmente

79

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GEO-GRAFIAS

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y \ U función de visibilidad: hacer visible lo cognoscible

La hi\lori,1d<• l,1e1c111c ia a menudo nos recuerda cómo los avances y las innovaciones dc1 orclPn técnico han contribuido a hacer visibles objetos que no lo son para el OJO c1 I 11t.1tural. Independientemente de las analogías que podamos establecer entre' l,1 historia de la ciencia y la enseñanza de las disciplinas, es posible pensar que las imágenes se utilizan como herramientas que permiten hacer visibles ciertos objetos, teorías e incluso formas de conocimiento. Tomemos como ejemplo un tema que forma parte de la agenda curricular disciplinar y que también despierta gran interés en los medios de comunicación: los riesgos sísmicos y volcánicos. Muy discutida y resistida en el campo científico durante los años veinte y treinta del siglo pasado, la teoría de la deriva continental y posteriormente la moderna teoría de la tectónica de placas ofrecen un modelo explicativo para la ocurrencia de los eventos sísmicos y volcánicos, así como para determinar su localización en los límites de estas placas. Las imágenes de las siluetas de los continentes sugirieron una hipótesis para explicar cómo había sido el proceso mediante el cual la superficie terrestre tomó las características que conocemos ahora. En efecto, "Wegner basó su teoría en lo bien que encajaban, aparentemente, las formas de los distintos continentes y en la analogía existente entre los fósiles de animales y plantas que se podían encontrar a lo largo de las costas de los continentes que, aunque ahora estén muy lejos unos de otros, podrían haber estado unidos en el pasado" (Barrow, 2009: 221 ). Con la publicación en 1968 del primer mapa global de las placas litosféricas (Strahler y Strahler, 1989), se hizo visible un modelo explicativo que nos ayuda a pronosticar las consecuencias que pueden tener los movimientos de la corteza terrestre para la sociedad. Un texto escolar explica: Para comprender la actividad sísmica, es necesario conocer la teoría de la tectónica de placas, conocida como teoría de la deriva continental. Se basa en un modelo de la Tierra caracterizado por placas litosféricas, siete gran des y algunas pequeñas, de 70 a 250 kilómetros de espesor, que flotan y se acomodan sobre una capa de naturaleza viscosa, llamada astenosfera. La~ placas se desplazan sobre la astenosfera, acercándose o apartándose entrn sí muy lentamente, a una velocidad que puede llegar hasta 1O centímetro\ por año. Sin embarc¡o, 0~1,1 l<'OI íil 110 contesta a algunas de las pregunt,1, que plant0an los 5I\ lllm, poi P¡1•111plo, por qué los sismos se producen solo en t1lqu11,1\ f1t1111t1', ,111qo•,1,1•, d1• l.i 111•11t1 o qué fuerzas provocan (Lara l'I ul, )00(> 11'1)

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1iCJlll cl l l Las imágenes para hacer visible un modelo explicativo

1u, 111 : Mapa realizado por Miguel Ángel Forchi, publicado en Lara, Albina et al. (2006), 11,1//,1 1. América Latina y el mundo, Poli modal, Buenos Aires, Tinta Fresca, p. 65.

11 pr 11ner registro visual es un mapa tit ulado "Principales placas tectónicas ele actividad sísmica y volcánica" que despliega mucha información: las ¡ I 1• 1·, IPctónicas con sus nombres y movimiento relativo, las zonas de subduc1,11 l,1•, 1onas de colisión de continentes, los bordes de placa inseguros, las 1 11 1 l'tr. Se trata de identificar en la imagen las potenciales áreas de actividad 1111, 1 y volcánica que la teoría explica. Es decir, la imagen hace visibles no ,1,, l.i•, t1reas que eventualmente podrían ser afectadas por los movimientos 1111,, 1\ sino también los criterios específicos de la teoría que los explica. 1as 1,v1d,1dc1s que propone el texto para leer el mapa orientan la elabo1,ici611 de 1 ,p 11,,•,1•, predictivas a partir de la teoría de la tectónica de placas y \ll 1rqi\ l10 111 1•11 el mapa: " Analicen detenidamente el mapa de esta p,~q111.i 1•11 !'I 11, 1,1•,

83

f

GEO-GRAFIAS

que se indican las placas tectónicas y la dirección en que estas se mucw11 acuerdo con ello, l~ego de varios millones de años, ¿qué puede suced,•r , a) el Océano Atlántico, b) América del Norte, e) América del Sur?,,. . Pero también desde el texto se orienta a entrenar los ojos a mirar '" , 1 oón que existe, según esta teoría, entre los márgenes de subducción (/!Ir d_onde las placas se mueven convergentemente) y las zonas de mayor orn,r cia de terremotos:_ "Comparen los mapas de riesgo sísmico con el de las pi,11 tectónicas Y descrrban cuál es la relación entre las áreas más amenazada\ y 1 zonas de contacto de placas". El mapa y el texto hacen visibles los elem1•1,1 centrales de la teoría y los posibles efectos. Figura 3.4 Hacer ver las rel~ciones existentes entre procesos "inaccesibles" a lol OJOS y los eventos sísmicos y volcánicos MÁltG!ll!S DE SUBDUCCIÓN EN LAS COSTAS PACÍFICAS DE AMÉRICA DEL SUR

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PlACA SUOAMER1CANA

1.,, imágenes y su función de condensar información: herramientas de

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Fuente: ~ara,

Albina et al. (2006), Geografía 1. América Latina y el mundo, Polimodal

Buenos Aires, Tint,1 fresca, p. 66.

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Lo1 frc¡w.r i '1 l1l11lada "Márgenes de subducción en las costas Pacíficas de J\mrrrc ,1 dPI '>1 11 " oír<'C C' otro nivel de visibilidad y de abstraeo·ón para ¡a misma · l1•rnf.r l,11h1•,l1,111n11 ,1•prescnta el proceso de subducc,·o·n y sus consecuenoas · 1',q,u•111o11 11 ""'"111,, '•" m11C'stra cómo el magma formado por la fusión de ¡~ ',t1p,•rl I111 ' '•11 P''"111 di• lr1 pl,1ea penetra en la litósfera continental y las con,,,., 11 ''11' 1"'• d,, 1 ",I•• ¡uoc t",o: l,1 actividad volcánica y las fallas generadoras de 11•111•111111 11· 1 , 1l11•,I1o111<'111 ofrece una vista "en profund·rdad" para representar 84

----------

111 una disciplina que siempre se definió como de síntesis no sorprende enseñanza las imágenes resulten herramientas particularmente útil p, 11 ,1 presentar información condensada. Información que, por otra parte, 1¡11 ,. 11 sería accesible de otros modos, al encarnarse en algún registro visual , 1 wdl' convertirse en un instrumento eficaz para efectuar comparaciones. Las 11 r, 11 ¡c•nes aquí operarían como facilitadores del desarrollo de conclusiones ,,111111ales, es decir, asequibles a través del pensamiento visual. Analicemos 111 , .. , 1su

1lq1111os casos. 11 clima es la síntesis de un conjunto de variables tomadas en un período pinlongado de tiempo. Si bien es posible describir ese conjunto de variables

85

GEO-GRAFIAS

para caracterizar el clima de determinado lugar, también es cierto que el cli mograma ofrece de manera sintética las dos variables principales -temperatura y precipitaciones- con los valores promedio (eje y) y su distribución mensual (eje x). El climograma, entonces, condensa la información más relevante par1 definir el clima de un lugar y a la vez brinda la distribución temporal de esas variables. En los libros escolares es frecuente encontrar este tipo de gráficos a los cuales se apela para dos itinerarios de enseñanza. En el primer itinerario el climograma se utiliza como síntesis de las características climáticas descritas o explicadas previamente. Otro itinerario posible es partir de estudiarlo y en señar a mirar en esas barras y líneas el clima de un lugar. La presencia de do climogramas permite realizar otra actividad: efectuar comparaciones y llegar conclusiones sobre la incidencia de los denominados factores geográficos en las variables en cuestión. Es decir, la imagen sintetiza pero también promuevt la generación de nuevos interrogantes y posibles respuestas a ellos. Además de la información que se brinda, el diseño visual también puedt promover comparaciones y conclusiones originales. La imagen es capaz d convert irse así en una argumentación con más claves para sostener una po sición. Por ejemplo, en la figura 3.5, publicada en la apertura de un capítul de un libro escolar, se presenta la distribución de la población por continent y su proyección de crecimiento para el año 2015. El diseño de un gráfico co barras que parecieran torres de edificios (una metáfora gráfica que se relacion directamente con la exigencia habitacional de las personas) presenta tác1t1 mente dos argumentaciones que podrían ponerse en discusión: el crecimient poblacional es mostrado como la variable central de la organización del e~p cio mundial (y no, por ejemplo, la distribución de la riqueza), hacie11co nota que Asia es el continente que "desentona" porque es el que más habitante tiene y el que más va a crecer (en contraste con una aparente distribución rnA homogénea del resto de los cont inentes), y el crecimiento urbano, como l,11 • racterística de la distribución poblacional. La argumentación que se construy con el gráfico de barras se refuerza desde el texto con dos títulos contund1•11 tes: "La organización del espacio geográfico mundial" y "Un mundo a do•, VII locidades". En este caso, la imagen sostiene la argumentación del texto, 11111 podríamos imaginar lectores (docentes y alumnos) que, al encontrarse, , on esos títulos y con ese gráfico de barras, se preguntaran si la variable demo111A fica es suficiente para explicar la organización del espacio geográfico ml11 11 i111I

111,

M ODOS DE USO: EL DESAFIO DE PONER A TRABAJAR LAS IMÁC,I NI\

Figura 3.5 La imagen funciona como síntesis de información y de uno argumentación

f1,~n1o;

1

.il,1rello, Jorge et al. (2001), Geografía mundial, Buenos Aires, Puerto de Palos,

/1 / , 1•, imágenes como herramienta para desafiar el sentido común 1 11,1 o1lqunos autores, el sent ido común constituye uno de los principales 111111111, C'pistemológicos en la enseñanza, eso que " es lo que se sabe y que, " y,1 •,1 1 sabe, genera una inercia que dificulta el proceso de construcción 1111 .. 1111•1 nuevo que es, precisamente, lo que constituye el acto de conocer" ,111111111, 1997: 12). En otras palabras, l,1~ prc1 rn isc1s que conforman nues, 1111!111 e omún se van sedimcn t,mclo CL1o1I c11,l1o1t os geológicos, se vuelven d, 11111t1vt1\ y por ende, no ,H 11 pl t111 cl1•,111•,11'lll 111 Clll",tionamiento. En la 1111 o1 de· lt1 gc-ografü1 rmrn11 1,111111•, 11111'11".. 111 11 ", 1·w111plo\ de utilización l 1 I11 1,Iq1 1111•~ corno lw11 ,11t111'11t. 1•, tl1 1 e 111°,111111,111111 11111, cl1•I •,11111iclo común, , 111,•ll11 que• •,<' cor1wl111,1 crn1111 V!'1tl,1tl1•111 •,111 11111111111 ll pn el,• I1 1.i,qc•n para 1 11 111 Nn•, 11 •le •1111 Hl', i1 l,1 11111nil111 111111 tl1• VI I11•1,1• V 111 ,1•, , 1111 l,1 I11 1, 11icl,1(1 dc1

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poner al descubierto. a través de la ironía visual, elementos que forman p,111 de una perspectiva de análisis que devino en sentido común. El humor grt1l11 se inscribe y se reconoce en el registro ficcional. El estilo del dibujo y las cl,1v, visuales utilizados exhiben claramente un punto de vista, una interpretaci(111 una producción de la imagen. Se establece un pacto entre la imagen y q11111 la mira: la comunicación se configura en el campo de lo ficcional, es cf¡,,, sabemos y aceptamos que el humor gráfico nos propone mirar un mu111t imaginario construido por su autor. Todavía más: en cuanto mundo imaqI11 do, su construcción no termina en esa imagen, sino que estamos convoct1d1 a seguir imaginando. En el humor gráfico, la ironía, la sátira y la parodia se encarnan en met,il, ras visuales. La leyenda o subtítulo actúa solidariamente con la metáfora v1\1111 ofrece un contrapunto de lo que se muestra y contextualiza los conten111t visuales de la imagen. La palabra suele presentar como normal aquello q11 podría resultamos extraño, imposible o inadmisible. A través de este elemc•111, visual se busca interpelar la mirada y provocar un conflicto en la frontert1 d lo normal/anormal. Las caricaturas generan empatía, identificación o rech,1 por parte del observador y vuelven a inscribir la imagen en el registro ficcio11,1I Es decir, caricaturar implica reconocer que no se representa objetivamente• 111 tema sino que se muestra una perspectiva de él. La exageración o miniaturización, en combinación con símbolos y ley1•11 das, constituye otro de los elementos de la arquitectura visual del humor qI 1 fico. Se apela a la exageración o a la miniaturización para exponer lo contr,1111 de lo que se dice, o bien para ridiculizar una posición con respecto a las (111, secuencias de la alteración de la naturaleza. Estas dos variantes se convier 11 ,, en imitaciones burlescas que sacuden nuestra mirada.5 El código humorf5(11 ,, no obtura la pregunta sino que la instala: ofrece un camino para inquiet,11 r 1 ojo y activar nuevas búsquedas, interrogantes y modos de mirar. De allí su1q, la potencia de este registro visual para desafiar el sentido común y abrir 11 espacio para la indagación.

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quie,e hacer ve,, se mc.1c<' 011 esla esperanza. De causar en de ganas de ver de veras, de despertar. El arte sería lo ~ue podrla infundirnos el duro de deseo de mirar. G ~RARD WAJCMAN,

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El objeto del siglo (2001: 207)

li1s Iccetas de cocina pueden complicarnos la tarea si nos aferra-

, .,¡¡, 1,, y nos impiden imaginar o probar otras alternativas. Pero sin duda, 1 ¡ ,1110s experimentado un sabor y hemos sentido su aroma, surge_el 11 11

, dr• probar si podríamos recrear ese u otro m_anjar con nuestras propias 1111 ¡,, 11 ,1 cerrar este capítulo proponemos analizar tres coniuntos de rmá1111110 experiencias pedagógicas, como relatos de que es posible ani1111 ,r irnaginar esas otras alternativas que les den mucho gusto a, otras , 11111 Irn,cs pedagógicas que, a fin de cuentas, son absolutamente unrcas 1 pPtlhle>s. _ _ t •1 11I'\ conjuntos de imágenes comparten el interés por mirar de otros mol i I h1d,1d, ese lugar que habitamos, transitamos, sentimos, escuchamos, en 111111vi1, que vivimos cotidianamente y que, quizás, por ser tan frecuente , ,,otros se torna difícil verla de otras maneras. Los registros visuales 1 110 , 11 111 ,,dos son diferentes: mapas, fotografías intervenidas o fotografías tod.11, ton cámaras estenopeicas6 y un documental. 11 ,rner conjunto son los mapas de un atlas narrativo con autoda del geó111 1¡111",tt1dounidense Denis Wood. 7 Este conjunto de imágenes se 1n1c1ó como 1 ,,}(pi'I iencia pedagógica y se convirtió posteriormente en un atlas que nos 11 ,, , (i1) la vida de un barrio desde un profundo sentido del lugar (Wood, 1 11 1 110 'l). con mapas producidos por el placer de hacerlos y mirarlos, una f1ilido1tl que desde una perspectiva instrumental resultaría absurda. Los mapas 111 11 ,l){iucto de un trabajo colectivo y parte de una experiencia _ped_agógrca: ¡11111 11 , 11 nente todos ellos fueron realizados con alumnos de semrnanos sobre

1,,1 1,1 de cámaras fotográficas sin lente. En su forma más simple, es un re_cip_iente ¡,l..r,unente sellado a la luz - puede ser una caja-, excepto por un pequeño_onf1c10 en 1,, ,1,, •,u, paredes que permite la entrada de la luz. En la pared contraria de la ca¡a se.coloca_ 111,, 1,,11.il fotosensible que queda impregnado por los rayos exponiendo la fotograf1a en s1 , 1

5. Por ejemplo, la contaminación de un curso de agua producida por la instalación d<• 111 , industria de papel celulosa se miniaturiza con un conjunto de barquitos de papel recorr11•11d, el río (Fontanarrosa, revista Viva, 7 de agosto de 2005). En cambio, la expansión del 1rw11i, técnico en una ciudad se exagera al dibujar un grupo de personas disfrutando de ur1 111 , recreativo en un espacio verde ficcional (un bosque pintado como telón de fondo) en el 1111•111, de un entramado interminable de autopistas (Caloi, revista Viva, 12 de abril de 2009).

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1 ¡,11•,ible acceder en línea a algunos de los mapas de este atlas. Véanse <www.placesjournal. ¡ v www.deniswood.net>. último acceso: 21/11/2014.

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percepción ambiental del paisaje arquitectónico, dictados por Denis Wood durante los años 1982 y 1983. Los mapas creados parten de dos interrogantes y preocupaciones. Por un lado, "por qué no pensar la construcción de mapas como un arte expresivo, como una forma de acercarnos a la experiencia del lugar" (Wood, 2010: 14). Por otro, el reconocim iento de las dificultades que se presentan a la hora de crear imágenes sobre nuestra experiencia del lugar. Estas dificultades se resuelven con solvencia a través una creatividad ilimitada y de múltiples estrategias de diseño gráfico. Figura 3.6 Mapear las experiencias del lugar

Fuente: Wood, Denis (2010), Everything sings. Maps for a narrative atlas, Los Angelc\, Siglio Press, tapa del libro y p. 79.

Los mapas capturan los significados de un barrio o una vecindad desde la ex periencia, una vez que, según lo advierte el propio Wood, sus hacedores lograron desafiar una forma de representar y mirar el barrio muy sedimentada en nuestr,r "memoria cartográfica" :8 el trazado de sus calles y manzanas. Wood explica q111•

Retomamos la idea de Lois (2009) sobre la conformación de una memoria cartográfica qlll• "nos permite no solo reconocer ciertos mapas ya aprendidos, sino también reproducir íori11,1~ y figuras diseñadas grosso modo sin ninguna precisión que, a su vez, son reconocidas co11111 objetos geográficos por otros dentro de cierta comunidad" 8.

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MODOS DE

uso:

El DESAFIO DE PONER A TRABAJAR LAS IMÁGENES

, 11• 11squema de representación se convierte en una suerte de obstáculo epis1, 111nlógico en la medida en que obtura la posibilidad de captar otros procesos ,¡111' definen un vecindario y también, de imaginar otras formas de dibujar esos 111111 l'~0s. Una vez vencido este obstáculo, la imaginación se despliega en una , 1 111' de mapas que ofrecen un registro visual de aquello que los regímenes de 1,Ili1l1dad han excluido de manera sistemática de los mapas, como la vista del 111111 desde el jardín de una casa del barrio en una noche de verano o las rutas ¡, l,1•, ardillas (haciendo visible que los cableados de teléfono y eléctrico pueden 11, q,11 a tener usos insospechados para las empresas que los han tendido). lodos los mapas resultan sugerentes poesías para que nuestra imaginación ,¡,, 1111 paseo por el vecindario de Boylan Heights y se involucre en la cons111111 rón de otros mapas para narrar nuestro propio lugar en el mundo. De i,, modo, el atlas presenta varios registros visuales posibles para mapcar la ,i1111J111Sión temporal del lugar, su dinámica y la coexistencia de diversas tcm11111,1l1dades, que incluye desde los ritmos y la vida que marcan los niños en 111 1 wcindario - ya sea en alguna época particular del año o en determina.¡,,., horarios de los días de la semana-, hasta los ritmos de la naturaleza. Por ¡,,111plo, en un mapa titulado "Autumn leaves" (Hojas de otoño) las letras , ,1 11ben "/" mapean" armoniosamente los colores vistos durante un paseo 111 l,1 época más colorida del año 1982. El at las también sugiere la posibilidad 1h 1Ppresentar nuestra experiencia del lugar a partir de otros sentidos más 111,1 d1 1 la visión, como la audición: este es el caso de los mapas de los sonidos 1111t1dos por los llamadores de ángeles colocados en las casas del barrio o de 111 lo1dridos de los perros. 9 "l.1ck-O-Lanterns" es el mapa de la cantidad de calabazas colocadas en las 1111"1 l,15 de las casas en una noche de Halloween (figura 3.6), con una estética 11 l,1 e 11al las fronteras entre arte y cartografía se vuelven muy difusas. Cuando ,1111¡,,1Iamos este mapa con otro en el que se localizan las propiedades que 11li II i1ron mayor número de calabazas en Halloween según el diario local, se 11111•d1° correlacionar información y formular hipótesis: aceptando que estas 11 , v.im1bles podrían funcionar como indicadores de pertenencia a una clase "1,11, ,imbos mapas se vuelven valiosos instrumentos para reconstru ir la seg1111•I1I,1, rón por clase social de este barrio. En resumen, los creadores de estas 1111,11 ¡1•1H 1S lograron captar y mapear aquello que usualmente figura fuera del 111 11111 de lo visible en los planos de una ciudad y que, sin embargo, configura l 1,, 1tldl.111cidad del lugar.

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Tal vr1 1111.i tl1 1l,1,, m.iyores riquezas del atlas de Denis Wood y sus estudiantes reside t•11 P~t,1 11111,ir el reencuentro entre la experiencia sensorial, la práctica del mapeo y l,1 t•xpN icncia cartográfica que se produce cuando nuestros ojos se encuenlrc111 rn11 rslas producciones. Mirar estos mapas activa nuestra memoria sensorial: los sonidos que escuchamos, los aromas que sentimos, el calor del sol en nuesllc1 piel, las superficies que registran nuestros pies al realizar una caminata o el aire que sentimos en un paseo en bicicleta en nuestros lugares. Todo indica que es posible crear otros mapas y otros it inerarios pedagógicos con ellos. La segunda experiencia es un audiovisual producido por el canal Encuentro titulado Ciudades visibles (que forma parte de la serie Álbum. Crónica de la fotografía argentina). Se trata de una producción realizada para un canal educativo y para una posible utilización en el contexto escolar.10 La ciudad, particularmente la ciudad de Buenos Aires, y la fotografía son los protagonistas de este documental de 28 minutos. Las fotografías se presentan como un documento de tres momentos de la historia de la ciudad de Buenos Aires. Para empeza r, los daguerrotipos del siglo XIX se vuelven testimonio de los indicios de la modernización de Buenos Aires al capturar los ferrocarriles, las fábricas, los primeros paseos públicos de la ciudad. Finalmente, la mirada actual se hace presente en la narrativa que describe esas fotos y también se marca la brecha temporal entre esos momentos y la actualidad, superponiendo fotogra• f ías recientes que muestran el claro cont raste entre el ayer y el hoy, reafirmando que el campo estaba metido en lo que hoy es la ciudad de Buenos Aires. Para cada uno de esos tres cortes históricos, el documental propone mirar las fotos tomadas por diversos fotógrafos y así ofrece la idea de miradas distin tas y simultáneas ante un mismo t iempo y proceso. Se discute de este modo la fotog rafía como única mirada posible y como testimonio irrevocable. La mirél da actual destaca lo estético de las imágenes y así también se borran las fron teras entre fotografía artística y fotografía histórica. Pero la ci udad se reconmo inasible, aun con los avances mecánicos de las cámaras: ¿cómo capturar 111 vida, la dinámica, las tensiones de la ciudad y de su modernización? Pareci<•r11 que la mirada ante la Buenos Aires de los años treinta del siglo XX no con~,• guía configurarse entre la ciudad que emergía y la ciudad que comenzab.i 11 desaparecer ante los ojos de los fotógrafos. La narrativa del documental disc 11 te que el fotógrafo Horado Coppola en cada una de sus tomas crea un suCt",o visual que nos hace mirar la ci11dt1d de una forma nueva: la imagen fotográl1, 11 crea un modo de mi1 ,:ir (y vivil ) Hur no~ /\irr s. 1 a música de Astor Piazzollc1, ""

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MODOS DE

uso:

El DESAFIO DE PONER A TRABAJAR LAS IMÁGENES

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11•,1,1 parte de la narrativa visual, contribuye con efectividad para hacernos imaq111o1r el ritmo y dinámica de la met rópolis porteña. Finalmente, la palabra del 11 ilt>grafo Zuviría presenta este registro visual como la posibilidad de mirar la "1d,1 urbana desde un ángulo novedoso: aquello que vemos siempre, pero que 1111 rniramos. El material audiovisual no constituye una experiencia pedagógica 1•11 •,I misma, pero consideramos que, por su riqueza, podría estimular nuevos 111111 •1arios pedagógicos. 1 a última experiencia fue rea lizada en una escuela primaria y una secunil,11 1,1 de Brasil por los profesores lvania Marques y Alexsandro Sgobin (2013). 1, ,,, PStudiantes se convirtieron en viajeros en su ciudad y, en este viaje, f ueron 111v11o1dos a producir imágenes con cámaras digitales, en la ciudad de Campi11,1•,, y con cámaras estenopeicas, en la ciudad de Americana. Las fotograf ías ¡1111rl11cidas ofrecen miradas inusitadas a través de dos procedimientos: la inter1111116n digital (figura 3.7) y las condiciones propias impuestas por la captura , , 111 l.is cámaras estenopeicas (figura 3 .8). Ambos itinerarios pedagógicos fue,, 111 d<'lineados deliberadamente para salir de la fotografía como regist ro o do, 11111,•nto, que es la función canónica que los libros escolares le han asignado. 1 os dos procedimientos se muestran particularmente oportunos para cau11 l'Xlrañeza (en algo que siempre miramos), espanto, risa, curiosidad, fan11,I, 1, ensueño. Pero sobre todo exponen y permiten a los estudiantes expe1l1111111lar en forma directa lo que la fotografía en tanto documento oculta: la 111o1111pulación y la parcialidad que implica el acto fotográfico. La intervención t111111o1I, en un caso, y la apariencia difusa y fantasmagórica, en el caso de las 1111 11 1<111es estenopeicas, despliegan el acto fotográfico como una creación fic1111" 11 . Los itinerarios pedagógicos, lejos de escandalizarse con esta manipu111 1,111 tle la imagen, parten de este riesgo como una posibilidad para que los , 1111J1o11lles experimenten la potencia del acto creativo al mirar la ciudad, su 1111do1d, ,le modos totalmente inesperados y novedosos. Fotografías diferentes, 1111•,11, ,l S, desafiantes: sobre todo fotog rafías que más que ofrecer una única 11111 ,p1 •< liva o una mirada cerrada dibujan aberturas, interrogantes e imagina111111 ,,, por recorrer.

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G EO-GRAFIAS

Figura 3.7 La intervención de las fotografías, una vía para exponer la "manipulación" del acto fotográfico

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1uente: Gentileza de lvania Marques.

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CAPÍTULO

4

Las imágenes como recurso : idáctico: una tipología posibl"e

Ciertamente, no existe una sola imagen que no implique, simultáneamente, miradas, gestos y pensamientos. Dependiendo de la situación, las miradas pueden ser ciegas o penetrantes; los gestos, brutales o delicados; los pensamientos, inadecuados o sublimes. Pero, sea como sea, no existe tal cosa c?mo ~na imagen que sea pura visión, absoluto pensamiento o simplt1 mampulac,ón. Es especialmente absurdo intentar descalificar algunas bajo el argumento de que aparentemente han sido "manipuladas". Todas las imágenes del mundo son el resultado de una manipulación, de un esfuerzo voluntario en el que interviene la mano del hombre (incluso cuando esta sea un artefacto mecánico)

GEORGES D101-HuBERMAN, "Cómo abrir los ojos", en Harum Fa rock 1, Desconfiar de las imágenes (2013: 13)

11 11,0 didáctico de las imágenes requiere una reflexión sobre las potencia' 1111", de los diferentes tipos de imágenes, para poder explotar sus funciones ,1111 111Kativas de las maneras más eficientes posibles. No todas las imágenes li•1•11 1qual ni se apoyan en los mismos criterios de validación y reconocimien1 1i.,les son las especificidades de cada tipo de imagen? ¿Cómo se puede 1 11, 11 con cada uno de ellos? ¿Cuáles son los resortes que activan? 1·,•11 111r las imágenes como recursos didácticos supone reflexionar, por un 1, ,. ,111•rca de las características propias de la imagen: su arquitectura visual, 1 , ,prn te, las tecnologías que le dan forma, su tamaño y otros aspectos re11111,1!10s con su materialidad. Por el otro, el uso didáctico de las imágenes 1¡1111 11• l.i formulación de ciertas preguntas para "hacer .hablar" a la imagen. 1 '"' ,11 111'S incluso de formular las preguntas, es necesario seleccionar la ima1 11 1•11 e uestión teniendo en cuenta los objetivos que se quieren lograr al 1 11 l,1, y,1 que - salvo raras excepciones- no hay nada intrínseco al tema o al l,¡1111 que obligue a utilizar cierto tipo de imágenes; es decir, para ilustrar o ¡11,••,1•11 lt1r la contaminación atmosférica es posible utilizar fotografías, tal l 1 , 1111 indicadores de polución, mapas temáticos que señalen las áreas más 1 111li1, .. y en cada caso, variará lo observable y lo que esa imagen puede 11111'',ldl 1 , d11 esperar que las imágenes confeccionadas especialmente para las si, 1,111t•, de enseñanza-aprendizaje se presten con mayor docilidad al uso en 1111,1 •,11rlen ser claras, recurrir a un vocabulario y a convenciones gráficas ,111¡,11•11•,lbles para el público infantil y adolescente y, en algunos casos, inclu1 11 l 1v1dades que orientan más aún la observación "didáctica" . Tal como , 11q141ido James Elkins (1999: 1O) para las "imágenes científicas" (es decir, , 11 '""" '• que t ienen como objetivo principal presentar información de forma h 11,111.i y coherente), las imágenes didácticas pretenden ser tan limpias, no 111111q1 1,1•,, ~imples, gráficamente elegantes y útiles como sea posible y, a los t,, 111•, di' lograrlo, les está permitido eliminar todo tipo de ru ido innecesario. 1

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l.As IMAGl NlS lOMO 111< 1111\ll IIIIIA<

Por ejemplo, contra lo que podría suponerse a priori, cuando prevalec cierta intención didáctica, pedagógica y cognitiva, se admite cierto derecho 1 la inexactitud o incluso cierta imprecisión a las imágenes. Sin embargo, en el aula no solo se trabaja con representaciones gráficas e pecialmente diseñadas con f ines didácticos. En las últimas décadas hay un in terés creciente por incluir imágenes de todo tipo en los materiales educativos Es una iniciativa interesante, ya que confronta a los est udiantes con imágent que van a encontrar en el "mundo real". Elegir trabajar con reproduccion que no fueron originalmente elaboradas con fines didácticos, implica recurrl a materiales diversos, extraídos de museos, periódicos, blogs y libros especial! zados, entre otros, y plantea un gran desafío: la formulación de las preguntlt para hacerlas hablar en el contexto escolar. Si somos capaces de ent renar los estudiantes en comprenderlas, interpretarlas y criticarlas, habremos contr buido a problematizar la mirada ingenua que suele primar. De eso se trata 1 reflexión sobre las imágenes como recursos didácticos.

Una posible tipología para entender un universo vasto y complejo

Puede ser que, a diferencia del texto escrito, en el que hay quf establecer el significado de los signos antes de ordenarlos en la arcilla o papel o sobre una pantalla electrónica, el código que nos perm/ la lectura de la imagen, aunque impregnado de nuestros conocimientot anteriores, sea creado después de que la imagen cobra ser. de modo muy parecido a la manera como creamos los significado, de las imágenes para el mundo que nos rodf'I ALBERTO M ANGUEL,

Leyendo imágenes (2000: H)

Proponer una clasificación o una tipología de imágenes siempre tiene ,u bemoles. Cuando no son demasiado simples, pueden caer en algo demasir1do complicado; cuando resuelven satisfactoriamente el agrupamiento de cierto objetos, casi inevitablemente dejan muchos otros en el limbo de las categorf,I\ Sin embargo, construir una t ipología es útil porque lleva a reflexionar sobre las especificidades de las imágenes, a fin de interrogarlas con las pregu11t,1 apropiadas. Por lo tanto, pensar una tipología no es una proposición cerr.id• y dogmática de tipos o categorías inamovibles, sino que es un ejercicio a 111v11I analítico, metodológico y pedagógico, y que, dado que no es una taxono111lt universal, funciona bajo ciertas condiciones y admite reformulaciones.

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1,1111es Elkins (1999) destaca que, incluso excluyendo las imágenes con fi1I, I11lIc¡iosos o artísticos, el universo de las imágenes sigue siendo extremada" 11 1,, vasto y de compleja nominación. ' Asumiendo esos riesgos y desafíos, ,, 11111•11sayamos una posible tipología de imágenes que prioriza como criterio 11 1111 .ilorio los mecanismos de funcionamiento interno de las imágenes en 111 11 ,, , con los modos en que comunican y en que son y podrían ser utilizadas 1, ,1 11 /<'Xtos de enseñanza-aprendizaje. ',,, han ensayado varias tipologías de imágenes. Olson (1994: 223), por 1, 111plo, propone una en función del análisis de la evolución de las represen,," 11 11 •, en cinco dominios: las pinturas representacionales del arte holandés, 1, r,•prt•,entación del mundo en mapas, del movimiento físico en notaciones " 11,,11 1,Hicas, de especies botánicas en herbarios y de acontecimientos imagi111 ,, ,,, 1•11 la ficción; según el autor, estos casos ilustran el espectacular impacto ,1, 1,, l,1 estructura del conocimiento y, por tanto, sobre los modos de pensar , 111 iio ~e comienza a examinar el mundo prestando explícita atención a los " 11,., ele representarlo. El criterio que subyace en esta clasificación es la con,, , 11111 de que "los diferentes formatos representacionales ponen a la vista 1 1p1l'tlt1des diferentes del mundo" (Olson, 1994: 259), lo que lleva al autor a ,111111,11 que los modos de visibilidad que permitieron cada uno de estos tipos 1, 1111,'rrJenes han posibilitado diferentes modos de conocimiento. I1,111co Moretti, cuyo libro propone una nueva metodología para leer liI ,1 111 .1 desde una aproximación que él mismo denominó "lectura distante" /, 1 1111 reading], distingue tres tipos de imágenes: ,1) diagramas cuantitativos o gráficos;

I>) rnapas (entendidos como diagramas espaciales), y

, ) "árboles" (diagramas evolutivos en los que la historia o el tiempo cronológico se correlaciona con una forma, y cita el archiconocido ejemplo de Darwin) (Moretti: 2005: 69). Mmetti explica que sería enriquecedor leer buscando formas, relaciones Y 1111< turas. En ese sentido, esos t res tipos de imágenes corresponden a tres · ,1111 ,11 específicas de conocimiento que requieren un proceso deliberado de

11 dominio de las imágenes es notablemente grande. En particular hay otro grupo de '"''111'S que parecen no tener fines religiosos ni artísticos, que son las imágenes principal,,,,, destinadas a -dicho llanamente en términos del lengua¡e de la teoría de comunica"' 11,rnsmitir información. No existe un nombre apropiado para este tipo de imágenes, que hiv1• gráficos, tablas, mapas, configuraciones geométricas, notaciones, planos, documentos 111 ,,,h, un Monet, bonos, patentes, sellos y estampillas, cartas astrológicas y astronómicas, li1111fll\ técnicos y de ingeniería, imágenes científicas de todo tipo, esquemas y elementos , , 1,11¡1Micos o ideográficos de escritura" (Elkins, 1999: 4).

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GEO-GRAFIAS

LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: UNA TIPOLOGIA POSIBLE

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reducción y abstracción, y permitirían encontrar las interconexiones de form relaciones y estructuras con las que se construyen los relatos. Con la intención de ampliar el universo de imágenes pasibles de ser tud iadas en el campo de la historia del arte (y que, en lugar de limitarse las obras maestras, también incluyan imágenes no canónicas tales como 1 de "low art" o de la cu ltura popular y la publicidad), James Elkins (1999: 9 clasifica las imágenes en siete categorías que cubren un amplio espectro q va desde la pura escritura hasta los esquemas: 1) Alografía: formas variadas de letras, incluyendo tipos caligráficos y es los paleográficos. 2) Pictografía (senasiografía): escritura de naturaleza pictórica cuyos cara teres se parecen a lo que denotan. Ejemplo: egipcios. 3) Pseudoescritura: escritura nemotécnica, esquemas de guiones, sistem de signos alfabéticos o silábicos. 4) Subgrafismo: el orden en que los signos deben ser leídos no es claro está predefinido de antemano: bellas artes. 5) Hypografismos: combinación de signos que deben ser leídos de u manera en particular. Algunos casos de las bellas artes, pero tambl ta lismanes taoístas o simbología del arte del rock. 6) Emblemata : asociación de un texto corto con unos pocos símbolos 1 una única (y reconocible) imagen: papel moneda. 7) Esquemas: mapas, dibujos ingenieriles, gráficos, cuadros y tablas, m pas de flujo, árboles genealógicos y configuraciones geométricas.

Trataremos aquí solo este último tipo -la categoría esquema de Elkins y, su vez, lo reclasificaremos. Nuestra intención es encontrar los rasgos esprclft cosque definen la identidad de ciertos grupos de imágenes con el objetivo d entender cómo funcionan y cómo comunican. A partir de ello, explorar<•rnot las potencialidades que ofrecen en el ámbito de la enseñanza, en particul,11, d la enseñanza de la geografía. Gran parte de las imágenes utilizadas en la enseñanza son reformulac10110 de diversos tipos de imágenes cient íficas (es decir, elaboradas como parl!• d práct icas de producción de conocimiento científico). Las imágenes savanl\ 1u1 invitan a pensar su disposición hacia lo real, a aquello a lo que están ligt1d,1 nos invitan a interesarnos en lo que Sicard llama "la externalidad de todr1•, 14 imágenes" .2

1irsde el punto de vista epistemológico, una de las relacionrs q11c• l.i•, 11 11,1 ¡1•111", científicas (dentro de las que cabe incluir las que se utili1.<111lo11111>11·•11 11111 11111••, didácticos) guardan respecto de los objetos que reprcscnt,111 (", 1.i ()/111'11v1 /,11/, t•n particular desde el siglo XIX. 3 Por objetividad entendcmm l,1 •,1 r¡11 1 ,i(J1 1 h ,1lqunos aspectos del sujeto, en particular, el punto de vista i11dividur1I o, M 1, 1111111Os epistemológicos, la subjetividad (Daston y Galison, 2007: 36). Lsld , 1111 t'pción deliberadamente amplia de la categoría "objetividad" nos permite , l11d11 los mat ices de las significaciones que se le atribuyeron a lo largo de los 11111, 111•, tres siglos en el campo de las ciencias y, al mismo t iempo, nos perm ite 11111•11 trarnos en la problemat ización de la relación entre los sujetos y sus ob1• 1, 1•,
11) / otografías:

la ilusión de ver con nuestros propios ojos

l\oll<•rt Cecil, quien en 1884 fue designado primer ministro británico, había 1111 111, 1•n 1864: " No son las manos humanas, sino las leyes divinas de la natu11h ,1 \,1\ responsables de la fotografía" . El ojo mecánico de la cámara oscura 111,1111111<'1 \ uponer que en las fotos no había mediación humana y, por tanto, ,¡11,, l,1•, Imágenes fotográficas estaban libres de alteraciones o distorsiones de11 u\,1•, de las visiones personales o subjetivas. /\dl'll1ás, en particular desde fines del siglo XIX, la calidad de las fotografías 1 11 1111•¡rn t1 ndo progresivamente y pronto empezaron a ser percibidas como un 111•11, di' la realidad: el ojo natural podía percibir la semejanza entre la foto 11111 1,11, y ello sentaría las bases de la "esencia mimética" (Dubois, 1986: 20) 111 \11 q 111• ~e apoya el efecto de realismo de las fotos (es decir, la percepción

1 l 1t",d1• 111 1H¡lo XIX, la objC'l1v1cl,1d 11,i IC'nido sus predicadores, sus profetas y sus filósofos. t ,, , 111•·,111•t 1ficitl.id y su exll,Hl!'t,l ·,,, VI' m,h el.ir,11ne>n te en el trabajo cotidiano de los sujetos I"' l,1 p1,1< 111 i1 11po,qur ,.., ,11,11111 1,11 ,., 1l,11 111,H 1<~11
interesarnos por la externalidad de tor/,11 l,1•, i111,i111•11P\ y,, •,;o,111<11•11tff1c,11, c1rtf1t1C,11, 111l111111,i tivas, industrialC's o 1nclu10 sin P1l,ll11l0" (',11 ,1111, 11 11 1H •11

11111 y< ,o1l1•,1111, lOO/ I /) 1 1111,1•, , lo1•,d1c o1c 1111111•, 1u1•,1 lili", 11111 1,,111,1•, (11•111•••,1•111,1110111'\ \obre la naturaleza, sobre el "i¡111l, ¡1111 tf•11111 ,1•, (lo111q1,dl,1, 111111111o1l, p111 di., 111111111•, (pl,11m•,, 111.ipas).

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2. "Las imágenes savants nos invitan a p¡,ns,11 su vf11rnln , 1111 lo ·,c-al' o con lo qur
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l..AS IMÁGENES COMO RE~DACTICO'. UNA lll'UIO<,IA l'0',11111 GEO·GRAFIAS

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de coincidencia entre una representación y aquello que una sociedad asumP como su realidad) (Bryson, 1983: 13). El hecho de que consideremos que no necesitamos ninguna instrucción específica para entender una fotografía y que, por el contrario, creamos que podemos comprenderla "naturalmente" no hace sino reafirmar ese principio de realismo. Aunque hoy sabemos que las fotografías no son más objetivas que otrc1, miradas sobre el mundo y, más todavía, sabemos que pueden ser fuertement1• intervenidas (las polémicas en torno al uso del Photoshop no son sino la punt,1 del iceberg), se sigue asumiendo cierto efecto de realismo que haría de ellc1, una huella privilegiada para "acceder" al pasado. Sin embargo, fue en la d(• cada de 1930 -y no antes- cuando la fotografía se consolidó como un objeto con carácter documental en el que "se le asignaba a la tecnología fotográfitc1 un lugar central y privilegiado dentro de su retórica de inmediatez y verdad" (Tagg, 1988: 15-16). Pero el caráct er documental de la fotografía no puede atribuirse solo a ,11 naturaleza mecánica: la foto, justamente por t ratarse de algo que se obtie,11• a t ravés de un acto mecánico efectiva y necesariamente ejercido por alguil'II que estuvo ahí, parece certificar no solo la existencia de la situación registraclc1, sino también la presencia del testigo del acontecimiento. Así, la foto se impo111• como el registro que documenta el acto mismo de testimon iar. ¿Cuáles son algunas de las condiciones que contribuyen a pensar que l,1 imagen fotográfica es lo mismo que veríamos con nuestros propios ojos (o 111cluso aquello que nuestros ojos verían en otros tiempos y en otros lugares)/

.i) La semejanza entre lo que vemos en la imagen fotográfica y lo qw• podríamos ver con nuestros ojos -eso que Dubois (1986: 20) llama l,1 " esencia mimética"- es una de las cuestiones centrales para reafirm,11 el efecto de realismo que producen las fotos. La posibilidad de recono cer formas, colores, objetos, personas y planos de profundidad recret1 l,1 ilusión de un acto de visión real. b) La similitud entre el proceso de la visión del ojo y el de la cámara oscL11,1 (en ambos casos, la impresión de la imagen tanto en la retina como ('11 la pelícu la se da de manera invertida y luego se invierte nuevamer1t1• en el cerebro o en el papel) permite establecer paralelismos entre lo•, mecanismos físicos que se producen en ambos casos en los procesos d1• generación de las imágenes.5

5. La imagen retiniana (óptica) es una representación, por proyección, de las luminam 111' de las diversas superficies de la escena vista, y la relación entre un objeto y su " imaq1111 retiniana puede calcularse mediante la aplicación de las leyes de la óptica geométrica 1,1c, carácter proyectivo de la imagen óptica formada en el ojo es, por otra parte, conocido dP,1lo•

Desde el siglo XVI (época en que la cámara oscu1t1 P\t,1hc1 11111y "'1 boga), se ha repet ido a menudo la analogía entre o¡o y cc1111,11o1 11•, cura. Nótese, sin embargo, que en rigor, la correspo11clC'1H 1,1 P11t11• objeto e imagen es geométricamente bastante comple¡,1, J)lll",lo qui• en la visión humana la proyección se hace sobre un fondo P,frrn o La analogía con la cámara oscura (cuya pared po,t('1101 t'~ pl,111t1! es, pues, aproximativa; para visualizar cómodamente lci imagen retiniana se conviene a menudo en dibujar la proyección de los contornos de' las superficies de los objetos en un plano perpendicular al eje de visión, pero solo se trata de una cómoda convención. [ ... ] Insistamos una vez más sobre la naturaleza de la "imagen" retiniana, que no es sino un estadio del tratamiento de la información luminosa, Y que no vemos nunca (Aumont, 2013: 41; el énfasis pertenece al original). , ) t il ilusión de captar el tiempo (en part icular, el tiempo pasado) que queda "atrapado" en la foto contribuye a consolidar esa ilusión prostática <•n que no solo la cámara sino la foto misma se transforman en una piótesis de nuestra vista para t rasladar nuestros ojos y nuestra mirada a t1t1vés del espacio y del t iempo. 111 lo\ libros de geografía escolar. la fotografía se qespliega en su caráct er t, dnt 111 nento, particularmente como el registro privilegiado de las transfor" 0 1, 1111 ,~ que experimentan los paisajes a través del tiempo. La fotografía se ,,1 , , tc1 como el registro que captura (y guarda) un momento _en_ el tiempo 1 1 11 11 , ii.il y.i no podemos acceder en forma directa y le da veros1mil1tud a las 1 , 1lp t iones de las transformaciones en los paisajes urbanos o rurales (f1gu' 1

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111clidcs anotaba, hacia el 300 a. de C. que la imagen de un objeto en el fondo

111,1'. ¡wq11ct\a si ese objeto está más lejos. Véase Aumont (2013).

105 104

_ G5._0-G1WfAs

Figura 4.1 11111111 p111l11 11111 ,, 1 11 11111 1111' I J/11'/lldll l1/1 ,, 11111 cll'I p1111l11 di'
La fotografía como registro de las transformaciones del paisaje urbano

1 ,

!J11, 1,po dP paisa1e e~l I"' ,11>1" r<'conocer en qué épocc1 dPI año se tomó la fotografía? ¿Por 111111 1 • , 11,111••, ·,on los elementos nat urales del paisaje (el relieve, la vegeta'""· ,,1 .igua, el tipo de suelo)? • < 11,,li", \on los elementos que demuest ran la acción de los seres huma" " 1 l'or eiemplo, los núcleos de población (casas, edificios), las obras d , 111fi.icstructura (caminos, puentes, represas), las actividades econó1,11, "'• y el tipo de uso del suelo. • l <)11f> relaciones existen ent re los elementos naturales y los de origen 1111111,1110? (Melón Pirro, 2006). 1

, 111l<'rrogantes promueven la identificación de los elementos observables l.111011 con los conocimientos obtenidos a través de la consulta a otras fuent ,¡, ·, eorno los atlas, los libros o las revistas. Aunque se señala que la foto,,, 1 "110 es una imagen exacta de la realidad " , la serie de preguntas excluye 1.1 111cl,1gación ejes de análisis que contribuirían a la ·problematización de la ,, 1q1•11, .i sus condiciones de producción y a la identificación de sus objetivos 1 ,, ..,1•mplo, para promocionar un paisaje en un folleto turístico), a los circuitos 1 11111lación, así como a la reflexión de los elementos que quedaron afuera del ,,. 11.idre de la fotografía. Y si bien el texto señala la necesidad de recopilar y 111,1111,tr informaciones que no resultan asequibles a través del registro visual fo1,1111,ll,co, no brinda las herramientas metodológicas para que el alumno pueda 1 ,, En cierta manera queda fuera del ejercicio. Además, hay casos en que prioriza la "belleza" de la imagen aunque esto entrañe algún tipo de contra,,,, 16n con lo que el texto podría decir o implique la omisión de información que p1 fa inferirse a partir de la fotografía. Por ejemplo, el texto puede presentar 111lrnmación sobre el alto nivel de contaminación de un lago patagónico, pero la l111ografía que lo acompaña brinda la visión de un lago prístino y bello. En los libros escolares, la fotografía se utiliza para documentar los procesos y los eventos naturales o sociales excepcionales, como desastres naturales o 111ov1lizaciones sociales, guerras, atentados, entre otros. La fotografía comuni<,1 la veracidad de un evento cuya ocurrencia, debido a su carácter extraordi1wio, podría resultar difícilmente imaginable o creíble. La fotografía aérea y la 1rnagen satelital -con la visión panorámica que brindan- son las imágenes que 1

--------------=·-·--~------~.......: Fuente: Reboratti, Carlos et al. (coord.) (2006) G . . gente, Polimodal Buenos A,·res r ·1nt F ' eografia 2. La Argentina: el territorio y su ' , a resca, p. 245.

Las_ fotografías son llamadas a mostrar 1 . . gares en distintos momentos histó . El as caractenst,cas de una serie de luvisual de formas que ya no exist;1cos. /exto las consolida como la memoria funciones, Y también de formas d n ~~ eh pa_1sa1e o que han tomado nuevas han transformado Las actividad e vivir, abitar Y transitar los lugares que se incluyen el diálog~ con otras fue~t qu; se ~reponen para mirar las fotografías de entrevistas a personas de ot es e m _ormación a través de la realización ras generaoones a ef et d 1111,1c¡p11 del paisaje urbano más llá d 1 , e os e componer una ª e O que la fotografía deja ver.

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G eo-GRAFIAS

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comunican con mayor eficacia la escala de estos eventos y sus consecu<'1H 1,1 haciendo asequible información de difícil acceso directo a nuestros ojo, (,11111 que para ello requieren explicaciones adicionales, sobre todo en el caso cl1• 1,, imágenes satelitales). ¿Cómo proponer una mirada que desmonte esos mecanismos de v< 11,111 dad desde la geografía escolar? Podemos identificar cuatro claves básicas p,11,1 repensar nuestros modos de mirar esas imágenes: a) b) c) d)

Entender que toda fotografía es una mirada. Asumir que toda mirada es un recorte. Imaginar el autor, el contexto original y su audiencia. Rastrear las huellas de la manipulación inherente al acto fotográfico

' ,I ' •,, ilv,11 1,1,1 11.1VI'', ch• l,111111, hr, t 11 ,11 , I 111,111,1, d1• l,1 l11t1 u¡1 ,tl lc1 1e 111t1•11t,1c11111 (1111' ,1•,1 11111• 1,1 111ti 11 ¡1,1 1111fl 111 111, 111 "'1• 111 ' 111 "' ·'1•1t111i1q111 t1 h i 11' i ·I ll'Xto " 11 ,IV(", de' 111d11 " ' 111111' • l••11d11•1iti • " l.i 1cl1•11t1 l11cit 1ú11 el<• ;_e,,es 1,1i,1111 ,11 ¡0 ,, que• ¡0 ,, OJO', v, 111 " ll'h·v, 11 ch• 111111 111 •,c•11 1«'J,1111i• ,1 ~, <'~tuvieran 1, 111,11 11 ,1,1 clit c•clil . l \ il.il>1ti1i1I 1•1111 111l1o11 1'11 l1•x10•, 1",rnlc11l''> \111 coniun~o ,.q, ,il l.1•, tomadas como '>I t'I p1 opI0 1",t11tl1o111l( c•stuvrera en el luga . 1111 ,, ,, .,11 ,plo en la figura 11), 1c1~ cu,1¡10 lotoq1 c1 fías de barno_s de_ 1nm1grantes 1 1 11 1htt•v, 1York contienen elemento, que• permiten reconstruir la 1dent1dad de 1,1,1 tllH> de ellos a través del texto el idioma de los carteles, la arquitectura h ¡, 1,, 1011, trucciones, la vestimenta de los transeúntes, los rasgo_s de las perso' 1 lciloqrafiadas-. Mirar con detenimiento las cuatro f~tograf1as recrearla la 1,ulología de recopilación de información en un trabajo de campo. 1111 1

Figura 4.2 Desmontar la ingenuidad de la mirada nos lleva a preguntarnos por lc1 111 tencionalidad original de la imagen. Eso nos permite cuestionar los grados y lo efectos de la "alteración" de las imágenes a la que se refería Didi-Huberni.111 en el epígrafe que abre este capítulo. Hoy por hoy, se sabe que las imágC'rH", usadas para la propaganda son fuertemente alteradas con la deliberada int< 11 ción de mejorar el aspecto del producto y hacerlo más atractivo y más deseable• para un potencial consumidor. Por otra parte, ¿cómo trabajar con fotografías que son, a su vez, imágerw, de otro tipo de imágenes? Es muy habitual que los manuales escolares, las ri• vistas, los documentos didácticos, los materiales fílmicos, los documentales, lm archivos digitales, las exposiciones virtuales así como las presenciales incluy,111 fotografías de otras imágenes. Por ejemplo, una foto de una obra de arte qu11 se expone en un museo: ¿se trata de analizar la obra de arte en sí misma, objeto exhibido en un espacio público? ¿O, en cambio, la foto incluye el entorno de l,1 obra (mostrando, por ejemplo, que está colgada de una pared y tiene un cartl'I con sus datos) solo para recordar que se trata de un objeto específico, pero l,1 intención de incluirlo en el libro es analizar la composición del paisaje, la distribu ción de las calles o la vestimenta de la gente como "datos históricos"? En cad.i uno de esos casos, aunque el objeto retratado en la imagen sea el mismo, lc1 mirada construye diferentes objetos y extrae diferente información. En el primer caso, el objeto de la mirada es la foto. En el segundo, la foto parece apenas un marco porque el objeto destinatario de la mirada es el cuadro en sí. En las ciencias sociales, la fotografía permite una suerte de t rabajo de campo o de "observación directa" en el sentido que le daba Gibson a esta cate gorra epistémica: no se trata de percibir sensaciones de "primera mano" ni siquiera de lo sensible; es más bien una manera de observar orientada a extraer información (Gibson, 2002: 77). La imposibilidad de realizar el trabajo de campo clC' m,inera directa, ya sea debido a la distancia temporal o física del objeto

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•,lrnulación de un trabajo de campo: la observación directa a t raves 111 de las fotografías

1

uente: Barros, Claudia (coord.) (2001 ), Geografla. La organización del espacio mundial, 1 lh>enos Aires, Estrada, p. 139.

109 108

_ _ __.c;. GEO-GRAFfAS

LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁC

b) Paisajes pintados: la mano del artista como ojo del observador Las historias del arte suelen establecer una periodización relativamente ca• n~nrca para clasificar las formas de expresión, asumiendo como presupuesto bas,co que cada época y cada sociedad han expresado sus visiones del mundo sus e_mociones Y sus ideas a través de la pintura, la escultura, la arquitectura: la _mus,ca, la danza y la literatura según estilos propios y específicos. Las tres primeras suelen agruparse en lo que se conoce como artes plásticas. En sintonía con las grandes periodizaciones de la historia, las etapas en las que se clasrfrca la tradición artística de las sociedades occidentales también son la Prehistoria, la Antigüedad clásica, la Alta y la Baja Edad Media, /a Edad Moderna Y la Edad Contemporánea. Cada uno de estos períodos estaría, a su vez, segmentado en otros, según estilos, épocas y sociedades. Solo por mencionar al~unos ejemplos: la Prehistoria se identifica con las pinturas rupestres del Paleolítrrn (períodos a veces incluso restringidos a regiones específicas); la Baja Edad Me?'ª· con el arte románico de los murales de escenas religiosas y con el arte gót_rco de los re_tablos típicos en todas las iglesias (aunque también, según estilos r~g,_onales particulares: italiano, flamenco, etc.); en la Edad Moderna, el Renacrm,ento, marcado por el naturalismo y la introducción de la perspectiva en la rC'pres~nt~ción de objetos y escenas. En efecto, la invención de los paisajes pintado; eorncrde con el descubrimiento, en la Europa occidental del Renacimiento •• c/p l,1 trcnrca para encuadrar y definir la profundidad (Dubbini, 2002). ' Otro dc> los elementos que permiten establecer distinciones entre las explasticr1s a lo largo de la historia es la dimensión social o cultural de l,, p1:1ct1cd drtfstica y de sus objetos: por un lado, cada época está atravesada POI un modo de concebir la imagen; por otro, en cada tiempo, las imágen<'\ ~on elaboradas y puestas a circular de maneras concretas. Tanto ¡ uno como 0 lo otro sugieren _las funciones que esa imagen podía o pretendía desempeñar Por ~Jemplo, la iconografía cristiana, que era abundante y variada, circulab,1 en diversos soportes y tamaños, y contribuía a difundir la historia cristiana y , 1 reforzar el valor simbólico de los rituales entre los fieles, especialmente entrp una p~bla:!ón_ mayormente analfabeta. En los relatos de viajes, las imágenc\ aparec,an evidentemente destinadas a facilitar al lector la transferencia dt•I tex~? a la visión y, por este medio, a instruir conmoviendo o provocando l,1 nsa (Zumthor, 1993: 257) y podían ser añadidas en sucesivas copias o edr crones. ~n las cortes, además, estaba extendida la costumbre de utilizar, en /,1 decoracró_n de palacios y monasterios, imágenes murales (pinturas, tapicc>\ etc.) que ilustraran acontecimientos de gran trascendencia. P11'\1011<•s

/ 6. Particularmente en la ciudad de Venecia a mediado\ <11•1 ,, q111 XV

1

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e orno señala Simon Schama (2007), desde los t1t•111po·, d1• lo1 l< 1•vnh11111 11 l111111•sa se ha ido consolidando la preocupación rmr 11•<011•,111111 e Jl'Jl,1•, 1"• , 11 ,1 del pasado a modo de "testimonio", es dc>c11, 110 ,111 ,1111,1/,,1 11111 p111 ,,¡, 11 o1legorías meramente retóricas, sino que se busc <11Jr1 t,1111/,11•11 11111_,, 11 111 '" . 11 ,11>,lidad particular respecto del pasado. Para el l11stcm.1dn1 fr,111C 1", Jt1l1•·, 1111 lil'let (1798-1874), el interés que tenía el arte piclc'l1 110 po11o1 1•1 lll',lo11o1 ·1• 11 110 se reducía solamente a su capacidad de rcyist1,11 <'Vl'1110•, q111• f111•1,111 ,11,¡1111\ de ser integrados a cierta memoria colectiv,l. P,Hd rl, l,1~ o11l<"1 t,11111>1(•11 . ,1 1,,1 lr1n indicios para que el historiador pudiera comprc11dc•1 PI IP1r1p1•1r11r1c•11 to , 1" 11 t,mto, la historia de los habitantes de las difercn_ t<'; l<'CJionc•s que• dc1ban 1111 t1o1d a Francia: las pinturas podían hablar de las soc1ecJade; que 1ctratc1ban. 1111/1•pP11dientemente de la direccionalidad de la reflexión (algunos que más 1 11 ¡j1, l'vocaron las ideas de Michelet, en realidad, postularon que eran las . ,111 ¡11 iones sociales, políticas y religiosas las que imprimían cierta identidad 1 ¡11•1ífica a las escuelas artísticas), hay que recalcar el debate que_pone en el 1 , 111,1i la cuestión de la utilidad de las imágenes de las artes plásticas para el I• 111,1¡0 del historiador. . ¡ 11l,i pintura histórica se trataba, ni más ni menos, de interpelar a un n_ue' .,, rJl'lO político: el ciudadano; la pintura de paisajes trataba de sens1b1hzar 11 , 11 rrlt1dano con la creación de paisajes devenidos en íconos de la 1dent1dad 1, 1, 11111,11. En términos generales, se trata de una época en la que las clases . 11 dio1•, occidentales tendieron a hacer interpretaciones nacionalistas de la 11,,,1,11111,1, del arte, de la ciencia, de la cultura y del paisaje. Las tradiciones Y las 11111q 1.ifías nacionales -se trate de aquellas ya existentes o de otras nuevas, 1i o1lqunas ya inventadas o de otras emergentes- cargaron con el peso de 1111 1,nhzar estrechar o sustentar la cohesión de la nación. Se trató de un doble ¡, 11111 ,•,o: ;, mismo tiempo que se popularizaban esas iconografías, se inducía a '""' " iprnterpretación nacionalista" de ciertos elencos de símbolos. Porque a la 111, 11111íil entre pintura y literatura históricas que señalaba Peter B~rke, habría q1i1• ,u¡icgar que esos estilos artísticos también dialogaban con mult1ples imá1,,111 .., y textos con los que podían compartir el estilo, pero, sobre todo, con_ t n1 11 1,1 11 ,1 una amalgama de narrativas convergentes en torno a la construcción h 1111.1 identidad nacional. . 1 11 1,1 pintura, el nacionalismo se ha plasmado en imágenes de diversas 111,111,.1,1\, Por un lado, se ha visto la estilización de ciertos escenarios natura~es, 1¡1111 ,,,,r como "la nacionalización de la naturaleza, que se convirtió en un s1m111 1hI cfl• la madre o de la patria" (Burke, 2001: 55), fundamentalmente a través h• ¡., ,clm de paisaje. Esa idea de paisaje estaba basada en una conv1cc1ón 111 1¡,11,11ncnte compartida en la época: el "entorno físico formaba el carácter ,11• ,11,, 11,1bitantes y, por lo tanto, los paisajes y las imágenes de pa1sa¡es fueron 111 1.,11didils como representaciones de la esencia del carácter nacional" (Jager, 1

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110 111

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GEO-GRAI IAS

2003: 117). También los artistas representaron conceptos abstractos liqo1d1,

la identidad nacional a través de recursos diversos tales como la pe1,rn1Il1 ción de la libertad (La libertad guiando al pueblo, de Delacroix). Las pinturas de paisaje, hasta avanzado el siglo XX, asumieron po1I,1 1 geografía un valor que excedió lo estético. Resultaban un documento vo1l11, para el estudio geográfico "cuando se ajustan a la verdad de interpret,11I1 111 representación" (Correa Morales, cit. en Silvestri, 2011: 318).7 La pint111o1 ti paisaje, incluso, se valoraba más que la fotografía en tanto documento p 111 1 que podía tener mayor tamaño que las reproducciones fotográficas y I11,1y nitidez en el color (Silvestri, 2011). Pero también, se suponía que el 11•111 lt mecánico era insuficiente para captar las ideas y los sent imientos emC'"I''''' a partir de escenas de la naturaleza particularmente imponentes. Asimh11111 registro pictórico se consideraba valioso como documento de los pai~i1I1• transformación: "cuán grande será, dentro de algunos siglos, el valor el,· 1 obras que los representan en su estado actual" (Correa Morales, 1925, 111 1

Zusman, 2001 ). En ciertas tradiciones pictóricas, cuando nuestros ojos se encuentr<1I1 ,11,1 un paisaje pintado, en general, tenemos la impresión de una visión c>11 p11 fundidad, como si estuviéramos mirando a través de una ventana. "Iocl,wl mtls: lo que vemos ante un paisaje pintado se nos presenta como visual1111•11I convincente, realist a, proporcionado y muy aproximado a nuestra percc>p1I11 n,1 lural del mundo" (Wyllie, 2007: 56). Sin embargo, pintar un paisaje siq11ilh ,mte Lodo el acto de "marcar, reti rar, extraer una porción particular del \(11111, rio" (Azevedo, 2008: 19) por parte de un observador. Un acto aparente1111•111 simple que, empero, comprende un conjunto de convenciones cultur.ili• técnicas propias de la modernidad. La impresión de una visión en profundidad en una superficie plana e•, 1111 ilusión construida sobre la base de la técnica de la perspectiva: organiza 111111 el espacio de una pintura en torno a una línea en el horizonte que permi1( 1 q11 los elementos pintados -montañas, casas, árboles, campos cultivados, p1•I ,11 nas- se representen de manera verosímil. Si en la pintura histórica el pintor h nía la necesidad de informarse de buena fuente tanto sobre el evento-mo1Iv, del cuadro como de aquellos detalles que le permitirían componer una esC1 111 verosímil,ª en la pintura de paisajes la mano del pintor buscaba recrear, ti 1111

7. Elina Correa Morales fue una de las fundadoras de la Sociedad Argentina de Est11dl1 Geográficos. 8. Por eso Burke sostiene que esos pintores pueden ser considerados historiadores por dc11•1 l11 propio: "aprendieron de la labor;t:e los historiadores profesionales que cada vez eran 111 numerosos en las universidades del siglo XIX, pero alcanzaron su propia contr1buc1ón ,1 1 interpretación del pasado" (Burke, 2001: 20).

112

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lt1 m.iyoI C'Xtltlitud posible la realidad ,1, 1i.1I q111• •,t' present<1bc1 ,in tc ~us ojos. La preocupación por lograr pinturas 1 11 ,.,¡,,,, p1 l'cisas, correctas y exactas contribuyó a que fueran consideradas 9 11 ,i. 1111,h t'ltiles que las descripciones escritas de los paisajes. 111 q1 11'• 111edida estos cuadros pueden ser una fuente o un recurso didác, 1 111110 interpelar una obra pictórica? ¿La obra pictórica puede ser una 1

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1111 ,11111'moma? ,1 111,., 1 1'11 los textos escolares se incluyen reproducciones de paisajes pin,,t., 11111 t, ccuencia su carácter de fuente o documento ha quedado noto1111 11 11, rl'lt•gado a la función ilustrativa. Solo en casos puntuales se propone 111 lo1 11111\ura paisajística como una fuente a partir de la cual se podrían 111 1 nlilcner informaciones y/o conocimientos no asequibles a través de , , '"lll',110s visuales e incluso como forma de sensibilidad o modos de mirar , 11111,rclos con ciertas épocas, prácticas o sujetos. Analicemos cómo se tra11, l,1pII ,tura paisajística a través de algunos ejemplos. 1 ,, 1111•quntas que guían el análisis de la pintura La hora de la comida, de " , 11>Wt', en un texto escolar orientan a analizar el cuadro al pie de la letra, h 1 11, describiendo los objetos reconocibles y adscribiéndoles un realismo 111 p,11 1•11Le: 1111>•.rrvar la pintura, conviene describirla con detalle para identificar toda lo1 I11lormación que puede brindar. Una manera de realizar este análisis es 1I•,l,1, y clasificar los objetos por su tipo -edificios, ambientes, animales, 111•1 •,onas, herramientas o instrumentos tecnológicos, etc.- y hacer pregun1.1·, ¡ ~,yas respuestas se puedan obtener al describir la imagen. Al respon,¡,,, l.is preguntas es posible ordenar la información que brinda la pintura 11 ,1111po et al., 2006).

1 ,l.i indicación de lect ura de la imagen se despliega con la siguiente serie p11•r¡untas: • ¿Qué p~rsonas están representadas? ¿Cuál es su actitud? ¿Qué hacen?

¿Dónde están? ¿Cómo visten? • ¿Qué tipo de edificaciones hay? ¿Qué tamaño tienen? ¿Puede verse su interior? ¿Con qué materiales parecen ser construidas?

1

1111,ino del pintor no solo debía dominar técnicas compositivas y estéticas, sino que era

,v l!Pcuente el manejo de técnicas topográficas y cartográficas (Cosgrove, 2002; Dubbin1, 1111/)

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LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: UNA lll'OIIH,IA l'll',11111

GEO-GRAFfAS

• ¿Qué espacio representan? • ¿Qué elemento de la pintura les llamó la atención? Si bien este protocolo resulta útil para entrenar la mirada y los modos dro ver el paisaje pintado, también es cierto que enmascara la naturaleza propI,1 de la imagen y la socializa como un documento de verdad. Quienes se int<' resan por leer las imágenes que corresponden a otras culturas u otras époc.i deben ser conscientes de ciertas dificultades que pasan desapercibidas cuando intentamos analizar imágenes que no nos son contemporáneas. Una de ell,1 es la necesidad de identificar las convenciones narrativas, es decir, las form,1 de representar cosas que son tácitamente comprendidas por una comunid,1d Una de las convenciones narrativas son los elementos estereotipados. ~o bre estos, Peter Burke distingue las fórmulas de los temas. Llama "fórmulc1" a una composición de pequeñas dimensiones como, por ejemplo, unc1 fl gura en una determinada postura, una figura "de repertorio", en el sC'11II do de que forma parte del repertorio al que el artista podría echar mano <'JI caso de necesidad y adaptarlo a diferentes cometidos. Un famoso ejemph sería el de la f igura de Cristo bajado de la cruz, adaptada por los pinlrnr del siglo XVIII a los casos del asesinato de Wolfe o de Marat. Los te1J1,1 en cambio, son com posiciones de grandes dimensiones, escenas "d(• 11 pertorio", ta les como batallas, concilios, reuniones, partidas, banqu<'il' procesiones y suelos, elementos recurrentes en relatos extensos como, p111 ejemplo, en el tapiz de Bayeux (Burke, 2001: 182).

Más allá de ese tipo de licencias retóricas que alteran el evento qui• 1 está representando, el testimonio de las imágenes en el género de la pil1ll11, histórica puede ser particularmente fiable en cuanto a los detalles de la csc1•11,1 dado que ellos están llamados a ambientar y dar cierto realismo, suelen "I"' recer articulados en situaciones verosímiles. Así por ejemplo, mientras q111• rl texto que acompaña la pintura Los desocupados, de Antonio Berni, en un 1111111 escolar desarrolla el tema -el impacto social de la crisis de 1930-, las prec¡u111,1 que guían el análisis de la pintura apuntan más a la "fórmula" a trav('~ 1'1 • 1, descripción de la postura corpora l de las personas pintadas en la escen,1.

c) Mapas: la abstracción del espacio que participa en la percepción

/ Enseñar a mirar los mapas parece 1111 oi>)C'tivo mo
,ll<'nción del alumno, consciente de su ignorancia sobre eso nuevo, ~i110 q1H•, por el contrario, se trata de introducir herramientas de análisis pa1i1 .ilqo qui' ,•I eree que ya sabe hacer. Debido a esa relación cotidiana que ·establecemos con las imágenes carloi¡1,1ficas, es posible decir que nadie es un "analfabeto cartográfico " tolal/ab,11lulo: de hecho, vemos, usamos y decodificamos muchos tipos de mapas ... ,11lrmos interpretar información georreferenciada en mapas temáticos. lnclu' 1podemos leer mapas temáticos que han renunciado al espacio euclidiano 'i ,1 ntras convenciones cartográficas. También podemos "leer entre líneas" y , 1pli1r ideas irónicas expresadas cartográficamente en mapas caricatura. 1ntonces, ¿a qué denominamos mapa? El filósofo francés Christian Jacob 111 ,., ll,11naba la atención sobre las dificultades que tenemos para definir qué es 1111111,1pa: l loy en día, no se puede concebir la historia de la cartografía independienl11mente de una reflexión teórica sobre la naturaleza misma de su objeto (1", decir, el mapa), así como sobre sus componentes visuales y sus efectos 111lc-lectuales. Si no se formula esta interrogación previa -que fract ura y q11<'branta el "espejo del mundo", y permite desmontar la arquitect ura, lo1 1t'lórica y las formas de materialización del mundo-, el historiador se , rn1cJena a adoptar un punto de vista conceptual o ideal, que se desliza ,11i>re las imágenes y las encadena en una serie de sentidos ilusorios, en 1111.i cinematografía vertiginosa donde un mundo toma forma, se moldea y ·,1• depura hasta lograr la imagen estable y familiar que conocemos en 11111",Lros días. Esa imagen es tan familiar que resulta superfluo interrogar ,11111c1 su legitimidad, su pertinencia y sus presupuestos (Jacob, 1992: 457). ,1111 1mbargo, a pesar de estos obstáculos epistemológicos, los mapas fue' 11

v•,1111 una parte esencial de la enseñanza de la geografía.

11 ,111,~lisis de los libros textos de geograf ía en Argent ina indica que desde 111 d,•I ~iglo XIX se recomendaba la utilización del mapa en las clases de esta 1, , 1pli11i1. ¿Con qué fines era útil usar mapas en ese momento? Aquí compar111111, o1lq1 inas respuestas que nos ofrecen las fuentes. 1 11111y esencial para que el niño no olvide este est udio, que está entera1111•11l1' ~ujeto a la memoria, que las lecciones sean tomadas con el mapa tl1 •lo111lt' y que al dar al niño la definición de un lago, montaña, etc. sepa di 1lr1q11irlos en la carta, igualmente a las ciudades y Estados haciéndoles 11111,11 <'1) estas las circunstancias que se reúnen para hacerlos notables, ¡,111••, l'~lo ayuda a la memoria que con facilidad olvida tantos nombres,

115

GEO-GRAFIAS

pero que generalmente se quedan algunas de estas circunstancias de un país (Villarino del Carril, 1875) En una clave similar, en un artículo titulado "Materiales de enseñanza de la Geografía", El Monitor dedica un apartado especial a los ejercicios cartográficos destacando algunas de las conclusiones del Congreso de Ciencias Geográf icas celebrado en el año 1889 en París: La mejor lección de geografía será la que se funde a la vez en la observa ción de la Naturaleza, cuando sea posible en el uso de los mapas, imagen de la realidad, y en los trazados geográficos que el mismo alumno haga. Para esos ejercicios cartográficos deben servir de modelo no los mapas muy detallados, sino croquis simplificados, y para la seguridad de la eficacia del estudio conviene que el alumno haga esos trazados de memoria o imag1 nativamente, sin tener el modelo delante, después que lo haya copiado una y otra vez. Cada mapa debe ser trazado según este orden: 1. completando de acucr do con las indicaciones del manual; 2. copiándolo a la vista; 3. reprodu ciéndolo de memoria. Para llegar a dibujar fácil y rápidamente hay dos procedimientos: 1. usar lHl modelo muy sencillo, prescindiendo de todo detalle superfluo; 2. emple,u como cuadro destinado a producir las proporciones relativas de las gran des líneas una figura geométrica regular (cuadrado o rectángulo) dibujad,, sobre el modelo y sobre el papel en que se hace la reproducción (Atien1,1 y Medrano, 1890). También se les ha pedido a los mapas que funcionen como dispositivo•, de relación y síntesis. Volvamos a otro libro de texto dedicado a los "map.i•, boceto" . La autora Eva Germaine Rimington Taylor (1879-1966) publicó 1• 11 1921 un libro de geografía enteramente basado en este tipo de mapas. /\ sketch-map geography: a text-book of world and regional geography for t/11• middle and upper school, del que hubo varias ediciones y reimpresiones po•, teriores, incluyendo una con "correcciones menores" de 1966. El libro t'1n

pieza con una nota sobre "Este libro y su uso" donde explica que "ninguno de estos mapas es una mera transcripción de un atlas. En un atlas, los hcclH1•, topográficos, climáticos, de cobertura vegetal son mapeados de forma scp,1 rada. Estos mapas-esquema o mapas-boceto muestran diferentes categodc1•, de hechos combinados. Así, los hechos devienen en factores que determ111,111 cierto tipo de geografía particular" (Rimington Taylor, 192 1: v). La idea de que estos mapas boceto sirven p,11,1 <',t,1blec0r relaciones, rn nexiones y explicaciones se rep ite ta11to c•1 1 l.i 1•!11, 1!'111 !11 1 1CJJ 1 como r11 l,1 di' 111,

LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: IJN/1 111< >I ()f,111 I> l ,11111

1966: "Este libro de texto, como todos los demás, debe ut1l11,11',<'
Los taquigráficos bosquejos de contornos cartográficos que siguen en las dos páginas siguientes pueden ser utilizados como ayudamemoria o pruebas de memoria. Quien conozca esas geografías verá en ellos, a la vez, los símbolos y las cosas representadas. Cada mapa puede ser usado en la pizarra, y los alumnos podrán averiguar y señalar sobre él las ciudades y las 1egiones que allí se representan. A partir de estos mapas telegráficos y esquemáticos, los estudiantes pueden dibujar su propio mapa a mano alzada para integrar los contenidos curriculares. En un examen, los alumnos deberían poder dibujar y completar el mapa sobre un papel, aunque si fuera necesario se les podría proveer una silueta o bosquejo taquigráfico con los principales contornos como guía (Rimington Taylor, 1921: 135). No obstante ello, tal vez como consecuencia de las dificultades técnicas

v d1• los costos de impresión de las imágenes de aquella época, no todos los 111110, habían incorporado imágenes, entre ellas los mapas. Es decir, los mapas '1c1l1í,m ingresado en la enseñanza de la geografía, pero no necesariamente 1 11c1vés de los libros escolares sino a través de los atlas, que se vendían por .1 1 p,11,1do y acompañaban la edición de los libros de texto. 1o\ primeros mapas q1Je encontramos en los libros escolares t ienen un , ,11,1c ter casi artesanal. El autor del libro es quien, al menos según lo indica el 11• to clcl mapa, lo construyó y dibujó (figura 4.3). Se trata de un mapa político, 111I1que también tiene información de hidrografía y relieve. Está situado en la po1qI11,1 par - con el anverso sin texto ni imagen- y en la página impar aparece l,1 d1",cripción de la posición geográfica, de manera tal que el lector pueda li II c1l11,11 los puntos que se utilizan como referencia para marcar los límites 11111 11provinciales.

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GEO-GRAFIAS

LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDAtlltll: llNI\ lll'llltll,I1\ 1·11 11111

Figura 4.3

Figura 4.4

Mapas "artesanales" en los libros escolares de fines del siglo XIX

El mapa como revisión del texto

~~OVINClfüll.[MNos AIRES Pf/1/lll/CCIONES PtJ/1ZONAS H'I 7Jr;J t,/',¡/a,AY/;,11'4 llilll Cf'l/r,J/ \ N':2 _ //arte 11•5 • Sw E.,,. 1N'6 • . &dOesk lí'3 • Oeste

------- -

Fuente: Morin, Gustavo (1888), Geografía descriptiva de la República Argentina, San M,11 tín, Escuela de Artes y Oficios de la Provincia de Buenos Aires. Gentileza de la Biblioteca dt• Maestros.

Hacia mediados del siglo XX, se aceptó que el mapa organiza y refuc11,1 la información que ofrece el libro o el docente (Davis, 1968): ver en el map,1 un accidente geográfico, una ciudad, los límites de un Estado-nación sc1l,1 una actividad necesaria para recordar la lección. El mapa se presenta tambi(111 como una síntesis de la información más relevante que a través del diseño vr sual facilitará su memorización. En la figura 4.4, los pictogramas seleccionado•, van acompañados en el mapa por palabras que funcionan como localizaclrn e ident ificador para un lector distraído. Pero sobre todo, este mapa funcio11.i como una revisión de lo que el texto fue describiendo y apuntando.

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118

l 11111te: Mercante, Víctor (ca. 1931), Nociones de geografía argentina y americana: para 1 y,/" grados, Buenos Aires, Kapelusz, p. 34. Obra aprobada por el H. Consejo General de 111111,Kión en la Provincia de Buenos Aires. Gentileza de la Biblioteca Nacional de Maestros.

l 11 la actualidad, los lenguajes cartográficos han alcanzado, por un lado, 111 q1c1do de estabilidad que parece que fueran universales: pocas personas d111 l,11lt1n en asociar la idea de un punto o pequeño círculo acompañado por 111 11
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Geo-GRAFIAS LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: UNA l ll'OICJ(,11\ l'OSIBl l

Todas estas habilidades, en gran medida intuitivas, forman parte de

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sentido común visual. Pero es probable que esto no sea suficiente para pen el uso que hacemos de los mapas en la escuela. La semiología cartográfica se apoya en una serie de convenciones que n son solamente cartográficas, sino que forman parte de códigos afianzad en nuestra cultura visual, es decir, convenciones que funcionan también t otros registros visuales y en otras experiencias sociales. Por ejemplo, a m yor densidad de puntos suponemos mayor densidad del fenómeno. Pero es asociaciones son posibles porque remiten a otras convenciones que tamp son naturales sino que se inscriben en una cultura (y aquí ampliamente n referimos a la cultura occidental) y tienen un horizonte de entendimiento amplio que el que ofrece cualquier idioma. Luego volveremos a esto, por aho~ detengámonos un momento en las variables de la semiología de la gráfica La combinación de estas variables -o la sintaxis de los signos cartográfico genera un amplio menú de opciones, y cada variante ofrece diferentes sajes. Por ejemplo, el mapa temático sobre la alfabetización de la poblano mundial por países puede comunicar diferentes mensajes o predisponer al 11 tora hacer diferentes lecturas según las estrategias gráficas que se empleen se elige un gradiente cromático que va desde el amarillo pálido hasta el ro¡ la lectura tiende a ordenar la variable representada y a leer zonas de mayor menor densidad que, en teoría, deberían corresponderse con la mayor o rn nor intensidad cromática. Si los mismos datos estadísticos son represent,1d con la convención cromática del semáforo (es decir, ordenando los dato\ 1 t, cs categorías coloreadas en tonos rojos, amarillos y verdes), la lectura, por 1( contrario, tiende a separar regiones con más cantidad de población analfahttl (en general, en rojo, al que en estos casos también se le suele atribuir una eon notación negativa) y aquellas con más alto índice de población alfabe111,1clie en verde.

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/ Jos culturas diferentes hacen mapas diferentes del mismo espacio

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Sin embargo, más al lá de estos principios básicos, los mapas son replf",1111 taciones cuyos mecanismos no son siempre tan evidentes y, sobre todo, 1111111 son del todo estables. No hay una única manera de representar cartográficamente el esp,11111 un mismo lugar puede ser objetivado en dos imágenes diferentes, a ve«", 11111 diferentes que resultan difícilmente comparables. Esas disimilitudes p111'cl1111 deberse simplemente a que sus autores tienen habilidades desiguales o ,1 ,¡111 pertenecen a épocas o cu lturas diferentes. En algunos casos, los map,1\ p1111 den haber sido readaptados y reelaborados con el objetivo de hacerlo~ 111111 prensibles a un público diferente. Veamos algunos ejemplos.

.

M,llthew Fontaine Maury (1806-1873), un polifacético marino es:adounr,11 ll'il ' que se dedicó a la astronomía, a la oceanografía,_ a la geolog1a Y a la 11 1,iqrafía, publicó un célebre libro sobre la geografía fü1ca del mar en 1857. 111 1••., 1 obra se incluía un planisferio muy similar a la figura 4.5, en el que se " 11 ,, ..,Pntaban las corrientes marinas clasificadas según su temperatura. De 1, ,11,1 manera, puede decirse que los sofisticados mapas oceánicos actuales . ,11 Vl'rSiones más refinadas de los mismos principios que aparecen en este 111 ,po1 lfneas para indicar la dirección de las corrientes y rótulos para señalar sI II,II.i de corrientes cálidas o frías .

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111" 11 111: M,1p,1 de corrientes marinas

en los océanos Atlántico e Indico de 1799, de James

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GEO-GRAFIAS

Figura 4.6 Mapa realizado por los pobladores de las islas Marshall

Fuente: Fotografla cortesía de Carla Lois.

En cambio, aunque motivados por la misma necesidad de poder definu rutas seguras y confiables de navegación en alta mar, los pobladores de l,t\ islas. Marshall fabrican mapas con elementos naturales que recogen de lo~ ambientes d~nde viven: ramas, conchillas y piedras (figura 4.6). Estos mapt1\ no solo ,son utlies para orientar la navegación entre las islas de los archipiélc1 gos_paC1f1cos, sino que también son resistentes a las condiciones en que eSlO', 1slenos navegan. En el mundo occidental, estos mapas se conservan corno curiosidades en los museos. Los materiales usados_ en uno y otro caso hablan de las condiciones prevl\ tas para sus usos: en el primer caso, en el estudio O gabinete, 0 en el camaroli• de un barco; e~ el segundo caso, en barcazas abiertas, en plazas y en otro•, lugares muy humedo_~oy los vemos como imágenes. Pero es importanli• considerar que_ estas 1magenes son también objetos y que, en tanto objeto•,, su material define en gran medida los modos de uso posibles. 122

LAs

IMÁGENES COMO RECURSO DIDAcmo: IJN/1 111·11101,111 l"ll',11111

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/Is/ como somos capaces de discutir textos, de reconocer los mc1licc", r/i , 1•~1u, · '""• las posturas (no leemos todos los diarios de la misma manem), c11¡11f v,11110·, 1 ¡111lponer un trabajo más agudo con esas imágenes con las que intl'lcl< tui1111u•, No es fácil dar el primer paso. La primera dificu ltad es una cspcc 1c1 de• •,1 , 11110 teórico sobre la naturaleza del mapa. Los geógrafos no hablan ele C'Stos 111,1po1s y los teóricos de la imagen, que hablan de muchos tipos de imágenes, 111 lio1blan de mapas. Incluso gran parte de los teóricos de la comunicación 1 11,11, que sí se han ocupado de la naturaleza de los mapas, todavía siguen 11 ,1t ,111dolos dentro del campo de la ciencia positiva y, por tanto, diferentes de ti.1•, imágenes culturales. 10 , e ómo entender este cortocicuito? ¿Por qué ocurre esto? Por un lado, to11vlo1 hoy pervive la idea de que un mapa es básicamente una representación 1111 o1 de la superficie terrestre y que, como tal, refleja la realidad. Es cierto 1111 o1lqunos tipos de mapas -nos referimos a los mapas topográficos- sí están 1 idos en una trama de procedimientos matemáticos y geométricos que nos 11lto111 totalmente ajenos. Eso explica, sin duda, que muchos de nosotros 1I11,111czcamos impasibles ante ellos, casi indefensos. l I1 los aspectos más conceptuales, hay cierta resistencia a t ratar los mapas ,11111 imágenes, en parte porque esos abordajes todavía son percibidos como 1, d1'1 0S de una tradición centrada en teorías de la representación. Desde las 1,p11c livas que oponían realidad a representación, el mapa queda indefec,l ,11 ·1111 •nte del lado de la representación . Y así los mapas se leían tratando de , 1111I¡,oner ese lazo invisible que conectaría la representación con la realidad. 111, IHll señalar uno de los tantos problemas que entraña esta postura, dire' q11c1 si el corpus cartográfico se recorta siguiendo esas consideraciones, 11 1111plio número de imágenes cartográficas que forman parte de nuestra 111111,1 visual queda " f uera de competencia" : las imágenes de publicidades, 1 , 1111 o1turas políticas, la propaganda nacionalista y los mapas en el arte y en l I l111 11,Ilura, entre otros.

1 , ,11111IH1Ch, en "El espejo y el mapa: teorías de la representación pictórica" , reconoce la 1tl,11I de repensar los lfmites y los alcances de la representación pictórica pero, en cam1111111 concepciones rígidas sobre la imagen cartográfica. Afirma, por ejemplo, que "los 1 pll",Pntan al parecer problemas menos esquivos: conocemos el tipo de información ,111•11'11, sabemos que contienen una leyenda que explica los slmbolos que se utilizan 11 ¡111",Pntar 'universales' tales como iglesias, oficinas de correos, líneas ferroviarias y rlos. 1 1111 ,., ,1•,imismo que su escala nos permite reducir las distancias entre slmbolos del mapa a 11111 1,1•, 1•11 la ciudad o el campo; sabemos que la cuadrícula nos permite localizar cualquiera 1 1•h1 111Pntos de la lista en un cuadrado concreto. En seguida aprendemos la aplicación y 11111111••, d1• estas útiles herramientas. Pero ¿qué nos dice exactamente la fotografla con gran ,,,111 I ¡llónde están sus límites?" (Gombrich, 2000: 174). , ,¡ 1/llO I 313) cita otros trabajos que adoptan enfoques similares, como Umberto Eco en , 1111/11 e/(• semiótica general y Rudolf Arnheim en New essays on the psycho/ogy of art. 1

123

GEO-GRAFIAS

'" ,,,~,.1r,¡ En _el contexto de los estudios culturales se ha desarticulado compl ,, 1 te la dicotomía material/simbólico que había subsumido la '"" a un t t · f · s represc11t,1111 es a us in enor y subordinado respecto de "lo real" Es d . 1 1 cult I d fí · ecrr, os <",111 ura es esa an el supuesto de que las imágenes son de que el lenguaje. menor Jt'r,111¡

No hay mapas mudos

¿ Quién no conoce este mapa 7 Figura 4.7 Imagen planisferio nº 3 Proyección Mercator de uso escolar

mu!~!:· ~I iTua;, que ot~os mapas P_izarra, son erróneamente llamados "map,I\ escriban: e os ama as1 porque de¡an espacio en blanco para que los alumno•, Sin embargo, estos mapas sup t .. ,, . (distribución ele continentes y océ~~~:me~~e d mudos tienen infor~adó11

e~t~:'

divi\ión políticti, orientaC:ión cardinal, o~ras~ ~~or~enadas geograf,~a\, dt•I 1111111tlo /\ t.il punto se trata de im . f ne uso u~~ concepoó11 agenes uertemente pol1t1zadas que ,1

11 ,1 lt,1,1111•., 1do .il 111,1p,1 pl,1111 1, 1111 1¡111 1 11 11 11 ,1111111 l,1 ¡1111y1•11 Irn1 1 t r(,, l'l fl t)((,flfllC O, prnq111• 1•1 l11•1111•l1 •11rr 111 111< 11111p.i III,1•, I",fldl ltl t'l l , , v ¡1111 qut• C1roPnl,11icl1o1 tIc-111 • 1o1•,I ,.¡ 1111·1111 1 I,1111.ino q111• /\I11(•1 1c .i del 11111 111 1•111P,1lidt1d c•I crn1 tII11•I1II' ·,1,d,11111 •111, 111111", 1,1•,1 oc ho veces más , 1, 1'1•111 t '\<' mc1pc1 ele lc1~ lilHP1f,1•, 110 t", 1•1 qui • 11110 Gc>rc1rd Mercator en 1 l 11, 11H1tornos de los contin<'llll'\ di' .iquPI rnc1pa apenas se parecen a 1u lt11y 11•c onoccríamos. Lo novedoso fue ~u proyección, reconocible por , 11, el,· p,u,ilclos y meridianos que se cortan en ángulos rectos. Esa proyecI 111111 1' tr,uar el rumbo de un lugar a otro con una línea recta porque la 1 rl.11 I cwométrica que conserva son los ángulos. A cambio, las superficies 1111111,1•, \C distorsionan notablemente a medida que aumenta la distancia 1 11,11 101 11 pl,1111•,IN iO con proyección Mercator es inadecuado para representar la 11 111 1 dp población o cualquier fenómeno en el que la superficie forme 11 rl,•I d,1to. Pero la grilla mercatoriana sigue siendo un recurso apropiado 111 11•,1•1 \c1 r a hacer cálculos de coordenadas geográficas. 111,1vP1 más, el problema no está en el mapa en sí, sino en los usos que se 11 di'(,/ y en los discursos que se montan sobre él. 1 11 .i " descolonizar nuestra mirada" es necesario enseñar a pensar críticaI111, o1 leer entre líneas, a discutir los discursos con argumentos. No alcanza ,,, , i,nb1ar un mapa por otro. Si creemos que "este mapa respeta las escalas" pI1• rr11Icstra "la realidad", corremos el riesgo de que-nos colonicen la miral1 , 1111 otra imagen, tal vez más seductora, porque adula el ego nacionalista 11"1',!' en el centro del mundo, pero que empobrece la reflexión sobre la , 11, 11111 entre territorio, cartografía, poder y formas de ejercer el poder. l'rn otra parte, los mapas se convirtieron, en cierta medida, en parte del ",lt1l1t1rio y del paisaje escolar: colgados en paredes y pizarrones, los mapas ,1111o1ll's se anexaron como un elemento más de la cultura escolar. Una variante ,11 lm mapas pizarra sobre los cuales el docente o los alumnos podían escribir 1111 111a, un ejercicio habitualmente realizado con diversas finalidades, como " l1111c1r una idea, localizar o recuperar (y también evaluar) lo que la memoria t, ,q11·1 conservar. Esta tecnología, en cierta medida, abre la posibilidad de in11•1v1•nir el mapa (con la orientación del docente): ya no se trata de un libro 1Iu1 atlas que debe cuidarse evitando su sobreescritura. El mapa pizarra, en unbio, puede escribirse, dibujarse y luego borrar para empezar nuevamente. l 11 un libro escolar de la primera mitad del siglo XX se difunde la publicidad de 11Io1pas especialmente realizados para acompañar el estudio de los contenidos di' 9eografía e historia, que tienen mucho en común con las actividades que .1• 1ealizan en los mapas pizarra:

124 125

GEO·GRAFIAS

I.A

II tA, ,111

Equipos RECORD (Método práctico de Ejercicios Activos para coadyu

al estudio de la Geografía e Historia): Los equipos RECORD enseñan c1 o servar, pensar, crear y hacer [ ... ] y a adquirir una idea gráfica de los mi mos; contienen solamente los elementos indispensables; el esfuerzo d alumno debe complementarlos. [ ... ] En los mapas croquis que cont11 111 el niño localiza, relaciona y asocia nombres, fechas, sucesos y estadíst1C de producción, población, comercio y densidad de industrias (Merc,1111

l 1q111,, 1 1, l,1bl,1 clt cf11111•, t"t.ull~II• '"'

•rnvlncia

.

1111111

ca. 1931).

1111 ¡,,ct Autónoma de Buenos Aires

En primer lugar, permite visualizar de un golpe de vista patrones de d1 tribución espacial. Comparemos una tabla con los datos estadísticos dr I densidad de población y la presentación cartográfica de la misma serie d datos. Mientras que en la tabla, donde las jurisdicciones están ordenadas al fabéticamente, se puede acceder a información detallada, apenas resulta p sible la identificación de las jurisdicciones más o menos pobladas. Ni habla de la imposibilidad de reconocer los patrones de distribución de la población ¿se trata de una población homogéneamente distribuida sobre el territorio ¿Hay enclaves de mayor densidad? ¿Hay grandes superficies escasamente po bladas? ¿Hay una notable concentración poblacional en un área específic,1 Resulta muy difícil responder a estas preguntas observando la tabla. En cam bio, al m irar el mapa, si bien no es posible conocer los detalles estadísticos, se puede describir el patrón de distribución de la densidad de población de la Argentina.

Aires

36.260.130

13,0

2.776. 138

13679,6

13.827.203

45,0

8.684.437

2.394,4

11,.. ,10 de la provincia de Buenos Aires

5.142.766

16,9

334.568

3,3

1

,II,11narca

1

i,,1co

984.446

9,9

1

l111but

413.237

1,8

1 rndoba

3.066.801

18,6

rn 11entes

930.991

10,6

1ntre Ríos

1

1.158.147

14,7

1orrnosa

486.559

6,8

IIIJllY ¡., Pampa

611.888

11,5

299.294

2, 1

1.i Rioja

289.983

3,2

Mendoza

1.579.651

10,6

Misiones

965.522

32,4

Neuquén

474.155

5,0

Hío Negro

552.822

2,7

1.079.051

6,9

San Juan

620.023

6,9

San Luis

367.933

4,8

Santa Cruz

196.958

0,8

3.000.701

22,6

804.457

5,9

1.338.52 3

59,4

101.079

4,7

Salta

Santa Fe Santiago del Estero Tucumán Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur 1uente: lndec.

126

Densidad hab/km2

, 1 p,11 t,dos del Gran Buenos Aires

lllt'llOS

La pregunta que corresponde hacer es: ¿por qué usar mapas y no otros dt positivos visuales? ¿Qué aporta un mapa que no puede brindar otro recur~o ¿Cuáles son las ventajas explícitas e implícitas de los mapas?

Población

127

G EO-GRAFIAS

Figura 4.9 El mapa Y sus virtudes: la visualización de patrones espaciales

LAs IMÁGENES COMO RECURSO 010Ac11co: UN/\ lll'lll(H,11\ 1·11·.11111 ------

Ante la dificultad de definir qué es un mapa, el concepto de género p11l'd1• ,esultar operativo. A partir de la categoría de género literario problem<1tizt1clt1 por Mijail Bajtín, según la cual las construcciones del lenguaje pueden agrupcH· •,c conforme a tipos relativamente estables en cuanto al contenido temático, al l'Stilo lingüístico (la selección de recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales del idioma) y la composición (Bajtín, 2011: 11 ), en un trabajo sobre cartografía turística ensayamos la posibi lidad de definir el corpus de mapas turísticos en lt'>rminos de género cartográfico, en tanto puede identificarse en dichos mapt1s un tipo relativamente estable de enunciados, sobre todo en su contenido ll'mático (Lois, Troncoso y Almirón, 2008). Seguimos pensando que es útil ,1plicar esta categoría para explicar las variadas formas sociales de f unciona111icnto de diferentes tipos de mapas y los distintos modos de leerlos: una hoja 111pográfica no comparte códigos de lect ura con un mapa meteorológico y un 111t1pa de población con necesidades básicas insatisfechas no usa las mismas , 011venciones gráficas que un mapa caricatura. La interpretación de la información que brinda el mapa funciona en un 111vc>I de denotación. Pero vimos que el mapa es una forma de comunicación 1 ornpleja que excede, en mucho, la información denotada. Los mapas satíricos 11 el<' propaganda dejan en evidencia la necesidad de compartir otra informa' 1611 no gráfica, un background cu ltural que le da sentido al acto comunica11vo. ¿Cómo connotan los mapas? Lo hacen tanto a partir de sus elecciones 111.Hicas como de los entornos de lectura que garantizan ciertas interpretacio111•;. Sería deseable que la escuela proporcionara t odos esos saberes que nos ¡11 ,, mit en interactuar con el mapa. Tomemos dos ejemplos de los protocolos de !,•< tura int roducidos en los libros escolares para mirar los mapas. La presencia d1• !'S tas "indicaciones" de lectura sugiere que, al menos desde algunos textos >'',tola res, se reconoce la necesidad de explicitar las convenciones que organi''" la imagen cartográfica, de modo tal que los lectores puedan utilizarlas con •,, ,lvcncia como fuente de información y para la formulación de interrogantes ,, l11pótesis.

Fuente: Cátedra de Cartografía, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edu< ,u 11111, Un1vers1dad Nacional de La Plata. Gentileza de Carla Lois.

llH

129

------G EO-GRAFIAS

IA MA

Figura 4. 1O Un protocolo de lectura para enseñar a mirar cómo muestra un mapa determinado fenómeno o proceso

,11,r

M•l .i IIA

11

1111111,1 ·1 11 1111 p111locolo de lectura q1w orle 11tn In cl1 tmllllrnclón. ol análisis y la

interpretación d o l,1 l11form,1c.l6n

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Lectur1 e interpmación

de un mapa temi tlco

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Fuente: Bertoncello, Rodolfo et al. (1999), Geografía. Temas del mundo actual, Buen Aires. Santillana, pp. 106 y 107.

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111, 1111 : llt>1toncello, Rodolfo et al. (1999), Geografía. Temas del mundo actual, Buenos .. 11 111llana, pp. 128 y 129.

l II primera instancia, el texto que acompaña los mapas temáticos explica la 11!111111.ic1ón que brinda el mapa y cómo esta se presenta gráficamente, es decir, , 11°,,•r~a a mirar cómo muestra un mapa determinado fenómeno o proceso: , 1primer mapa, el t ransporte marítimo comercial, las áreas interconectadas, \IPi15 aisladas de estos fl ujos, el volumen del transporte y la jera rquía de la~ , • 1 onectadas a través de flechas cuyo sentido y grosor indican la dirección 1v, ,lumen de los flujos; en el segundo mapa, la distribución de las i'lrcc1~ el!' d11< eión de los principales recursos alimentarios y los principales cultivo\ ,, ,• ,,,·,,, del color y de signos pictóricos. En segunda instancia, se present,lll ¡>rl' 1111l,1•, muy puntuales orientadas a que el lector vaya decodificando la infoi m,, ,11 provista en los mapas: ¿dónde se localizan los puntos de origen? ¿D(mdl' l111c1lizan los puntos de destino? ¿Cuáles son los recorridos con mayo, flu jo t, 111Pnes? ¿Dónde están situadas las principales áreas de producción de rt'c ur

130

13 1

Geo-GRAFIAS

LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: UNA TIPOLOGIA POSIBLE

sos alimentarios? ¿Dónde están situadas las principales áreas sin aprovech,1 miento agrícola? Finalmente, las preguntas apuntan a que el lector establezca relaciones entre la información que brinda el mapa y sus conocimientos previos o nuevos. Se trata de preguntas analíticas, de relación y de interpretación quo invitan a desarrollar hipótesis explicativas: ¿por qué no se puede realizar e~e aprovechamiento (agrícola) en esas regiones? ¿ Qué factores provocan esto, valores? ¿Cómo influye la distancia en esos recorridos? ¿ Cuáles podrían ser lo motivos que explican la configuración de esta red marítima? En rigor, el mapa también logró despertar cierta decepción en alguno autores de libros escolares, como Eduardo Bavio, sobre todo al compararlo con las ventajas que brindaban otras imágenes, como las ilustraciones, particuldr mente para los primeros años de enseñanza de la geografía: "El mapa no tient objeto; es innecesario e incomprensible, y debe ser sustituido por los aspecto naturales, por las ilustraciones pictóricas y por las entusiastas y sencillas de, cripciones del maestro" (Bavio, 1898: 6). y en virtud de esta "debilidad" del mapa, este mismo autor llama a intro ducir otras imágenes: "Esta enseñanza dará grandes resultados allí donde ex1~t1 un buen jardín botánico y zoológico, y donde no lo haya -que será en el mayor número de casos- , presente el maestro estampas de los objetos descriptos Ye cenas pictóricas de los diversos pueblos, a medida que se vaya refiriendo a ellos (Bavio, 1898: 7). El mapa resulta insuficiente como la única imagen necesarll para la enseñanza de la geografía e incluso inapropiado para algunas franJI etarias de estudiantes. En esta línea, se advierte que a partir de 1890 los libro comienzan a incluir y, por ende, reconocer otras imágenes como parte del cui,rpo visual de la disciplina: escenas pictóricas, ilustraciones, estampas murale1 Para la primera década del siglo XX, los diseños y fotografías ya han sido corn pletamente aceptados y superan la cantidad de mapas que los libros contierwn

d) Arboles: la espacialización del tiempo A lo largo de la historia, la estructura arbórea ha sido usada para explf¡ ir casi todos los aspectos de la vida: desde los lazos consanguíneos hasta las l<•y11 de los dominios de la ciencia y las asociaciones biológicas. Tal éxito ha <,iclCJ atribuido a su elocuente capacidad de representar gráficamente un modelo di relaciones que expresa pragmáticamente la materialización de la multiplicid11d (representada por las relaciones de sucesión, ramificación, raíces, hojas). Exist1•n ejemplos antiguos y med~ales, pero fue durante el Renacimiento que la 1111 táfora del árbol floreció para representar los aspectos más variados, no solo sus formas diagramáticas gráficas, sino también como estructura organizallv

on

132

dt• categorías de pensamiento. Francis Bacon, influenciado por Ramón Llull, de.. 1110II6 un modelo de árbol que luego fue tomado por René Descartes para elal11H .ir su célebre "Arbol del Conocimiento" . Incluido en L'Encyclopédie (1751 ), d1• Denis Diderot y Jean le Rond d'Alembert, era un modelo bastante difundido 11I1I1c los savants cuando Charles Darwin lo aplicó al razonamiento de su céleI111' teoría de la evolución de las especies (1859), que consagraría para siempre l,1 l()lma del árbol para representar saberes científicos modernos (Lima, 2014). 1os árboles (genealógicos y otros) son diagramas evolutivos en los que la 111•,loria o el t iempo cronológico se correlaciona con una forma, se vuelve visiI1I1• ,1 partir de una forma (Moretti, 2005: 69). El ejemplo arquet ípico del árbol 1•11 I.i historia de la ciencia es el de Darwin. El carácter singular decisivamente 111111ivador de los dibujos de Darwin fue la distinción entre líneas de punto lp.iI ,1representar las especies extinguidas) y líneas llenas (para indicar las espe' 11'', vivas) en el dibujo de su árbol evolutivo (Bredekamp, 2008: 26). 11 regularmente ramificado, el árbol representa una tendencia a la separa' 11111 o a bifurcaciones sucesivas (en el árbol genealógico, las generaciones de 1111,1 lamilia; en el árbol de la evolución darwiniana, las transformaciones de las • ,pl'cies). " Su eficacia residía en la posibilidad de crear jerarquías conceptuales 'f, ,d mismo tiempo, admitir ramificaciones elásticas" (Bredekamp, 2008: 20). l 11·, Mboles representan procesos que se desarrollan en el tiempo. Desde edades tempranas, los niños son familiarizados con el diseño de los 1111nles genealógicos de sus propias familias como un ejercicio para aprender • 11 rlornalizar la historia familiar: empezando por el "yo", se agrega un primer 111v1•I de ramas para localizar a los padres; otro, más arriba, para los abuelos ... , ,1•,í sucesivamente. Cada nivel es exponencialmente más extenso ya que por 111,1 individuo se agregan dos (madre y padre) y así se llega hasta el momento d1•I pusado que la familia está dispuesta a reconocer como su propia historia. 1n la disciplina geográfica, más que el componente temporal, el árbol grafi' 1111veles o jerarquías sucesivas. Esto forma parte de una tradición que se viene tt111•,olidando desde la Ilustración, cuando la transición desde árboles realistas 11111 Id otros más estilizados y abstractos acompañó el desarrollo de las represen' 11 Iones jerárquicas. En la actualidad, la mayoría de estos modelos son esque11I.i•, verticalizados, como árboles invertidos, con la raíz en la parte superior; esta , ,l11 Ictura enfatiza la noción de descendencia y, además, se ajusta al patrón de • ,, 11tura occidental, que va desde arriba hacia abajo. Una variación, un poco 111,\•, ilbstracta, es la de los "árboles horizontales", que ubican la "raíz" a la iz'1illl'1da Y se ramifican hacia la derecha. Notablemente, esto también se adecua 11 p,1trón de lectura, de izquierda a derecha (Lima, 2014: 75-98). l·n los libros de geografía escolar, los árboles se presentan con pertinencia 11,11,1 sintetizar y jerarquizar información de orden conceptual, por lo general

133

l..AS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: UNA Tll'OLOGIA POSIBLE

G EO-GRAFIAS __

como apertura O cierre de una explicación. El árbol activa en el le~tor u_na mayor precisión en la conceptualización y el reconocimiento de 1erarqu1as. Sin embargo, consideramos que a través de algunas actividades (propuestas desde e_ltexto por el docente) se podría desplegar todavía más la_potenoa de este t ipo dt 0 imagen en los procesos cognitivos. Veamos algunos eiemplos. Figura 4.12 El árbol en acción para la resignificación conceptual

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Fuente: Barros, Claudia (coord.) (2001 ), Geografía. La organización del espacio mw

Buenos Aires, Estrada, p. 19.

El d esarrollo del concepto "recurso" es uno de los tópicos que en v-1 libros escolares se expone con un árbol (figura 4. 12). El árbol presenta t ramas a partir de las cuales el concepto "rernrso" se v_a refinando y volv11!n más analítico. Algunas de las ramificaciones incluyen eiemplos. El texto ~ro ne una actividad para forzar al lector a mirar el árbol: ubicar en _la ram1f1cac un tipo de recurso y explicar el porqué de esa ubicación. La act1v1dad, que dría ser considerada una obviedad, en cambio, busca que, a través de la 1 cación de los conceptos en un ejemplo empírico, el lector realice una revl

134

coloque a prueba la categorización explicada y f inalmente vuelva ,1 1esignificar la conceptualización.

e) Diagramas: nuevas arquitecturas gráficas Según la acepción tal vez más sencilla, Franco Moretti dice que los diagraI11,1\ tienen un componente cuantit ativo y los equipara a los gráficos (y señala, 1•11 contraste, que los mapas son diagramas espaciales). Pero lo cierto es que , ... 1,1 es una de las categorías más complejas y diversas, que agrupa (o puede ,IqI upar) las imágenes más variadas. Usado por primera vez en 1619, el térmiI111 "diagrama" sigue siendo polisémico y complej o. Entre sus muchos sentid11•,, aquí podemos tomar como punto de partida una definición muy general: 111,1qrama: del latín diagramma (figura); del griego füaypaµµa, diagraphein y ,¡1o1¡>hein (escribir), diseño resuelto con líneas (Christianson, 2012: 1O) . omo ocurre con estos conceptos, la etimologfa se prest a a diferentes 111l1I1pretaciones . Jean-Marc Besse afirma que, dado que "diagrama" combina /,,1 (distinguir y unir, encadenar lo que se distingue), gramma (escritura)= idea 1• 11n,1gen + f igura resultant e (est o se corresponde con la idea de esquema y ,p,01,1ción de esquematización de Kant), "el mapa es un esquema, es decir, un 111Plodo para unir en una imagen el concepto de uh territorio y una multitud d1• 111formaciones empíricas generadas por la frecuentación del terreno" (Bes' , )008: 29). Sin embargo, todo mapa no es un esquema. Podemos identificar tres áreas en las que el término "esquema" se aplica 11,111 1cialmente:

e

•dfl/' •.-uc::d.útml*•~• .,.., ,1,,11,.W1n,wpuw('l-lfffi~~fo
_ ; ~ d,:

1 onceptual,

1) Un plan, un boceto, un dibujo o una figura delineada, no necesariamente representacional, diseñada para demostrar o explicar algo con claridad o para clarificar las relaciones existentes entre las partes de un todo. /) En matemáticas, una representación gráfica de una relación algebraica o geométrica, a menudo un mapa [chart] o gráfico [graph]. l) Dibujo o plan que delinea o explica las partes, las operaciones, etc. de algo; diagrama de una máquina (Christianson, 2012: 1O). l lesafiando una gran parte del conoci miento científico y técnico, que con1d111,1ba que las palabras servían más para explicar el dibujo que a la inversa, 1, t'\ ludiosos de la obra de Leonardo Da Vinci afirman que el célebre artisII llorent ino reflexionaba a partir de sus dibujos: sus cuadernos manuscritos I111I11\ lran cómo el espacio del papel está organizado a partir de los esquemas

115

GEO-GRAFIAS - -------------

_ _ _ _LA _s IMÁGENES COMO RECURSO

DIDÁ(llto: UN/\ lll'lll0<,1111'0'11111

Figura 4.13 El diagrama, un catálogo visual

que dibujaba y los lexlos se acoplan al espacio disponible que dejan los gráf1 cos (Ferguson, 1978; Christ ianson, 2012: 74-79). Los diagramas son formas visuales de descripción que hacen pocas concc• siones a la imitación, entendiendo por imitación el montaje de cierto conte11I do como si pertenecieran a un mundo continuo y similar al nuestro (Bender y Marrinan, 20 1O: 33). El diagrama es un catálogo visual que presenta inform,1 ción bajo formas icónicas. Comparte con otras formas visuales (tales como llll cuadro) ciertas características: • Tiene una jerarquía interna. • Representa objetos a escala (relativa a otras cosas del mundo). • Asume algún tipo de observador. Pero, a diferencia del cuadro, "el catálogo visual o diagrama varía sus c•l1• mentos constitutivos (de jerarquía, escala y orientación subjetiva) de ma,writ independiente unos de otros. Ellos proporcionan información sobre las C0\,1 fuera del rango de la percepción humana normal, establecen paralelismos <'íl tre cosas que varían de tamaño y función, y reportan datos indiferenciadamP11 te, como instrumentos" (Bender y Marrinan, 201 O: 34). Los elementos del diagrama están ligados por una interacción que no <•~IA especificada por la relación que establecen en el mundo real. Esa interacrn'ln no especificada por la naturaleza de los elementos que la componen genPr4 nuevas imágenes y, por tanto, formas de conocimiento que son imposihlr de inferir a partir de cada uno de los elementos considerados aisladame11111 (Bender y Marrinan, 201 O: 34). Históricamente, el diagrama alcanzó un punto de desarrollo signific,111v11 con las ilustraciones incluidas en L'Encyclopédie de D' Alembert y Diderot (fiqu ra 4.13, izquierda): "L'Encyclopédie inventó una estructura material para qt" tionar esas transiciones subrepticiamente, tomando el espacio del diagr,111111 como uno de sus elementos constitutivos" (Bender y Marrinan, 201 O: 47). l •,111 modo de comunicar visualmente, propuesto en aquella enciclopedia visut1I, • 11 difundió en otros medios, como las revistas orientadas al público infantil (111111 ra 4.13, derecha) y los libros escolares.

l 1111nto: Izquierda: <WWW.wikimedia.org>. Derecha: Bilfiken (1945).

1Jn diagrama multiplica los puntos de vista: 1o1 mayoría de los diagramas se despliegan y están organizados sobre una •,1 1pcrficie plana [ ... ] pero ellos multiplican los puntos de vista a partir de lllli.1 variedad de perspectivas visuales que renuncian a la mirada globali•o1nle y comprehensiva que un observador hipotético tendría delante cierto o11nbiente especial real. Los diagramas incitan una correlación de datos sen',orrales con un esquema mental de alguna experiencia vivida que emula 111 modo en que exploramos los objetos en el mundo (Bender y Marrinan, iO 10: 21). e cm

gran presencia en los libros escolares, los diagramas no suelen r ~ de protocolos de lectura. Pareciera existir un consenso de 1111• 110 es necesario explicitar cómo leer un diagrama. Sin embargo, algunm 11 o1r ompañados

136

137

l.As IMÁGENES COMO RECURSO

G10-r.M 1!11~

diagramas son complejos y requieren ojos entrenados para su lectura y enten di miento, pues su arquitectura y composición no necesariamente es represen tacional. Los diagramas t ambién se utilizan para mostrar la evolución de proceso\ que no son visibles para el ojo humano en forma directa, ya sea por limita ciones impuestas por la escala temporal de los procesos en cuestión o por lc1 dificultad de acceder a ellos, generalmente apelando a concesiones visuale1 que esquivan la imitación: las flechas señalan la continuidad del proceso de formación de las rocas, pero también el proceso específico que da lugar a cada uno de los distintos tipos de rocas. En efecto, los diagramas son particularmen te efectivos para explicar el funcionamiento de mecanismos y/o procesos que comprenden varias etapas o momentos correlacionados. Los diagramas se basan en la selección deliberada de ciertos elemento, para establecer conexiones específicas entre ellos. Tales condiciones no son necesariamente constatables en el mundo sensible ni en la arquitectura orl ginal del objeto diagramado. Por eso, Bender y Marrinan (201 O) dicen que el diagrama crea un objeto diferente. Mencionemos algunos ejemplos para dar cuenta de las diferentes posib1II

DIDÁCTICO: UNA TIPOLOGfA POSIBLE

•

Instrucciones: son secuencias de imágenes. El historiador del arte Ernst Gombrich dedica un capítulo de su libro Los usos de las imágenes a las "Instrucciones gráficas" (2003, cap. 9: 22-239). Comenta desde el manual de dibujo de Odoardo Fialetti, de 161 O, hasta el folleto de los almacenes Marshall (Chicago) donde se enseña a hacer el nudo de corbata Windsor paso a paso. Sin contar con los videos explicativos, si tuviéramos que diseñar un instructivo visual - como el que se muestra en la figura 4. 14-- para explicar la secuencia de movimientos del hombre Y la mujer en un paso básico de tango, la reflexión esencial pasa por identificar los momentos de cambio que deben ser representados. Una buena estrategia de testeo sobre la eficacia del instructivo es usar alguno que esté redactado en un idioma que no conozcamos: ¿podemos alcanzar el resultado previsto solo contemplando las imágenes y actuando por analogía?

•

Otros diagramas analizan partes y llevan al lector a un permanente desplazamiento entre una lectura tota lizante del objeto y la at ención al deta lle de sus partes. Figura 4.14 Un diagrama para aprender el paso básico del tango

dades cognitivas que ofrecen: Diagrama de Venn: es el método de círculos inventado por el mate, mático suizo Leonhard Euler en 1761 para representar proposiciones lógicas. Este t ipo de diagramas recibió el nombre de Venn en el libro A survey of symbolic logic (Clarence lrving Lewis, 1918) aunque ya habla sido enunciado por John Venn en "On the diagrammatic and mechr1 nical representation of propositions and reasonings", en Philosophict1/ Magazine and Journal of Science (1880). En este sistema, el tamaño d11 las curvas no significa nada, sino que es el modo en que se superporwn lo que define relaciones lógicas entre colecciones finitas de objetos. • Movimiento: René Descartes, en Principios de filosofía (1644 en latln, 1647 en francés) representó en un diagrama de una figura única lo\ momentos del movimiento de los objetos, dibujando diferentes posiuo nes de un péndulo y marcando cada uno de esos momentos con letr,I\ sucesivas que permiten ordenarlos en un tiempo hipotético. Es dcc Ir la imagen representa la secuencia de un movimiento en etapas y, 1•11 rigor, la observación del fenómeno lleva a una lectura fragmentada dtt la imagen que "aísle" cada etapa. • Comparación de do~ teorías: Johannes Kepler, en Astronomía novt1 (1609), representa la órbit a elíptica de Marte, comparada con el modl'ICJ heliocéntrico de Copernicus y sus círculos perfectos.

•

138

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LAS IMÁGENES COMO RECURSO DlllAC 11{ o: llNA 111·, 11 CJI ,IA l'C l',11111

GEO·GRAFIAS

Figura 4.15

f) Esquemas: las formas básicas

La mínima expresión para sintetizar de manera gráfica los conceptos aprendidos

El esquema es algo equivalente a la "figura" de lmmanuel Kant es solo un trazo. "Nos remite directamente a la cosa sin ser una cosa; se brinda a nue~tri1 sensibilidad pero la anula" (Vitta, 2003: 46). En el caso de los conceptos ernpl ricos se complica más. Permite ver lo no visible. lmmanuel Kant sostenía que la imagen es un producto de la facultad ern pírica de la capacidad productiva; el esquema_ de conceptos sensibles (como 111 de las figuras en el espacio) es un producto -y, por así decirlo, un monograrn.1 de la capacidad pura de imaginar a priori, mediante el cual y según el cual 1111 imágenes resultan posibles por primera vez (Vitta, 2003 : 48). Los cinco caracteres que Gilles Deleuze (2007: 89-125) atribuía al diagr11 ma, aquí se parecen más a lo que entendemos por esquema:

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surge de una tensión entre el caos y el germen de la creación; es de carácter eminentemente manual, movido por el pulso; el diagrama es gris, donde los colores todavía no se formaron; es una imagen sin semejanza, y es una imagen presente.

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El esquema se presenta como una mínima expresión posible, irreductibltLa escasa presencia de los esquemas en los libros de geografía podría obedecer principalmente a dos motivos: en primer lugar, se trata de imágenes sin color y de trazado simple que resultan menos at ractivas para el ojo de un lector acostumbrado al despliegue visual que tienen los libros escolares; en segundo lugar, su construcción apela a la memoria, función cognitiva desvalorizada con la difusión de las teorías de aprendizaje signif icativo. El esquema es el ejercicio de dibujo que esperamos que los alumnos pro duzcan para sintetizar conceptos aprendidos de una manera gráfica. No es un mapa conceptual que vincula categorías abstractas, sino mapas o gráficos que articulan o correlacionan información. Por ejemplo, el esquema presentado en la figura 4.15 y en la figura 4. 16 son de los pocos esquemas publicados en lo\ libros de geografía.

TAC!01'1€$ l'<,IUNAUS

t uonte: Barros, Claudia (coord.) (2001), Geografía de la Argentina. La organización territo1/o 1/,

Buenos Aires, Estrada, p. 28.

Figura 4.16 Esquema a mano alzada para articular información básica de un proceso complejo

ot t

Puente: Acevedo Díaz, Eduardo (1928), La República Argentina, Bu011os /\1rrs, 11/\tcnco,

p 7. Gentileza de la Biblioteca Nacional de Maestros.

140

141

GEO-GRAFIAS

- - - - -LAs

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Los esquemas permiten recuperar los conocimientos previos e integrar los nuevos a la estructura conceptual, ordenar y jerarquizar la información que se considera más relevante. Es por ello que hacer un esquema es una actividad que, a través de trazados simples y manuales, comprende un conjunto de ope· raciones que activan nuestra memoria y creatividad. En una encuesta visual, se le ha solicitado a una muestra de setecienta~ pe1~onas 11 que dibujen el mapa de Argentina .12 Esta encuesta proponía, en ci(•1 to rnodo, activar ese sentido común geográfico a partir de lo que Tulvinq ( 1983) llama un "acto de memoria semántica" en el que entran en juego l.i experiencia previa y tam bién estrategias de aprendizaje cartográfico (Kulhavy y Stock, 1996: 124), y logró probar que la ca pacidad que t iene un sujeto rr11· dio de dibujar información cartográfica estándar no difiere sustancialmcntl' de lo que podría hacer un experto especialmente entrenado en el trabajo m1 mapas. La mayor parte de los dibujos han elaborado imágenes reconocibll'\ es decir, las han inscrito dentro de lo que hemos denominado "márgene~ d1• seguridad" (Lois, 2002): en palabras de Roland Barthes, existe una campo c/t• dispersión dentro del cual se inscriben las variables de ejecución (en nuc",l111 caso, dibujar el mapa) sin que esas variedades impliquen un cambio de sc•11tI do. Y ese campo de dispersión está definido por unos bordes que garant111111 su funcionamiento, es decir, garantizan la comunicación de ciertos signific,ulo a la vez que neutralizan otros posibles. Estos bordes de sentido a los que alude Barthes se emparentan coI1 lo bordes físicos de la silueta: en efecto, el primer rasgo de una silueta es el e1111 torno, del que se desprende la forma primera que dará identidad a esu liq111,1

IMÁGENES COM O RECURSO DIDÁCTICO:

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tmitorial y que garant izará la posibilidad de que esa imagen sea reconocida. 11 el caso que aquí tratamos, la silueta está definida por la linea demarcatoria q11e recorta el territorio argentino (que coincide, a su vez, con la línea limítrofe que separa el territorio argentino del de los Estados extranjeros vecinos, de los 11tros).13 M ientras que en los dos primeros grupos (8-13 y 14-18), la mitad (o 111i'ls) de los encuestados elaboró diseños cuya apariencia era ca rtográfica, es d1•cir, cuyos contornos se corresponden más cercanamente a la apariencia de 1111 mapa a gran escala, en los t res grupos superiores (19-30, 31-45 y +45) se 111>\erva una tendencia a la simplificación de la silueta. En esa simplificación se 1It111de a tomar y/o conservar los contornos de un triángulo. Con relativa independencia de las características del contorno, la silueta t1, ,I mapa de la Argentina incluye cinco rasgos sobresalientes diseñados sobre 1111,1 figura de base que recorta la silueta, independientemente del estilo del 11111torno según los tipos definidos un par de párrafos más arriba. Se t rata de l,1 "pata " de Misiones, la "panza" de Buenos Aires, el "triangulito" de Tierra d,•I I uego, la "V" de Jujuy y una pequeña protuberancia correspondiente a la 111•11lnsula de Valdés (figura 4.17). 11 análisis de los resultados de esta encuesta visual relativos a los patrones q1,il1cos que expresan el sentido común geográfico de los argentinos puede ,, ,111nirse en los siguientes puntos: 1

• Predomina una silueta arquetípica que muestra una figura casi triangular a la que se le adosan algunos rasgos geográficos fijos y estables, y lodo ello coincide con las descripciones verbales que insisten acerca del triángulo como referencia visual para la forma del territorio.

11. Aquí se ha optado por explorar un universo que recorra todos los grupos etarios (PI 11111111 ,1 inferior ha sido fijado en los 8 años porque es aproximadamente en el tercer y cuarto qr .1!111 d la escuela primera cuando se introduce curricularmente la figura cartográfica como ((1111.i) I' 11 el análisis de las encuestas se han organizado cinco grupos etarios que, a grande\ r, ,..,111 corresponden con etapas del sistema educativo: 8-13 años, 14-18 años, 19-30 años, lO •1', ,,ri, y más de 45 años. Las encuestas se han realizado entre 2008 y 2011 en las siguientl'\ e11111.,d, Buenos Aires, Tandil, Ushuaia, Córdoba, Mendoza, Neuquén, La Plata, Paraná, Rosario y h1111v 1 ,, mantener la participación relativa de la población metropolitana respecto del totill cil' 111 p11l,l,11, casi el 40% de las encuestas fueron tomadas en la ciudad de Buenos Arres y en l a Pl.it,, 12. Las instrucciones fueron concisas y abiertas: se ofrecía una ho¡a A4 en IJl,111111 y 1 1 pedía que dibujaran el mapa de Argrntina. No había consign,,s adIc ,on.ilPs nr 111,\•, 1111•1 ,. r, ,11 Fueron verdaderamente casos rxccpc,on,1lrs ,1qurllos qur si• l,1n1,1ron s111 111J\ ,1 drh111,11 1 1 contrario, la mayor partr di' lo~ P11111•v1\l,1
1., 111,in mayoría de los encuestados (96%) eligió una linea para definir ese contorno. En esta parece resonar la noción común de limite geográfico entendido como l 1 , "1I ll"rmino limite deviene del latín limes, -itis, concepto empleado para denominar la línea f ,,11111 ,1do1 que separaba a los romanos de los pueblos bárbaros. Contrariamente a lo que se 1, ,,111111,11, el limes no era una linea delgada y recta. Tal como ha señalado Duroselle, el limes , 111,,1 lr,H1Jtl ancha, un espacio articulado por puestos avanzados, fortificaciones principales 111111,111,1\, y calzadas de retaguardia para casos de frontera" (Lacoste, 2003: 10). Claude t ,11, 111, ( 1980) también afilia la propiedad lineal del concepto de limite al surgimiento de los 1 1"111~ 111udP111os, pero agrega qu~ c•I otro f,K to, ind1\prnsable para la consolidación de esa re'" ,11111,111611 fue la "vulganzac16n di' 11111m11111111•1110 di' r('prnsentación: el mapa. El mapa es el 11111111•1110 p11vll<'CJIMl0 par,i clc•f1111,, tl1•lli1111,11 y d1'111o11r "' 1,, frontNa. 1... ] Se trata, en el fondo. 1 11• 1 111• d1• 1111,1 r!'[lr<•sr11t,1C1611 ·v,1qo1' "1111,1 11•111, ...,,111,111611 '1wt,1' rnscnta en el territorio. La , ,1,, 11111111•1,1110 t'\ v1•1d,11l111o11111•11II• 1••,t.ilil"' Itlo1 •,1111, o111,11111 dr• l.i ciC'marcación en el lugar. ,,111t,,1,11111•111P 1•,1,1hll'<1d,1' •,11111111, ., q111• 1111 ,. t, ,111..i 1,, 1111111°,1,1< 1011 d1• 11111c¡uno de los Estar 1• 111,1 11111• t11•11t1111".,1 l,0111,,1,, ""' "'"'"' e 1111 l,, d,,11,,11, ,1111111 •.,, ..11111111,11111 rnnflrcto -si bien , , 11111111,, 1•1111111111 to q1•111•1,,I, 1•11 111<111, , 11 , , 111,111, , 11 '"' 1111·, 1,, l10111t•1.1 w 1110 pretexto-" 1th 1111, l'Jltll l',CI l',I) I11 ,,.,t,11•111 111 11 11111 11¡11111" ,pu 111111 ,11111111l111•,l111110•,n1Nursos 1• ;,, 11 ¡,.11,, 11.1,,11 ,,¡ 1111111111111 ,lt 11 1h11 t 1 11 t 1, 1, , , 11111, 11¡,,,1,1111111 lo1 "lu11rió11 1 jl,11,1 d, I11111l,11 1111 '1111I1111I11 11 ljlll ., 1, 111 111 ' 1111 '" '' 111,., V, 11,,1,,,, 1,11,11 IPll•,llc .,••

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• A medida que la edad de los encuestados aumenta, el mapa imagen tiende a la simplificación geométrica (en particular, hacia el triángulo) pero mantiene ciertos rasgos esenciales que caracterizan un perfil geo gráfico particular (al menos, son cinco formas geográficas reconocibles el abultamiento de Buenos Aires, la fina extensión de Misiones, la hen didura de Jujuy, el islote triangular de Tierra del Fuego y la pequen1 península de Valdés). • La silueta cartográfica que moldea la imaginación geográfica parece tomar forma durante la instrucción formal en la escuela primaria: 11 geografía aprendida y el repertorio de formas asociado a ella dejan un1 impronta perdurable respecto del aspecto que tiene esa silueta. • El punto de vista del observador puede resultar visible en la composición del mapa imagen (por ejemplo, en la participación relativa de algunos de los elementos representados, o en la explicitación de problemas lo cales), pero no alcanza a afectar la silueta cartográf ica de manera s1g nificativa, ni estable ni directamente explicable a partir de ese lugar di observación. Figura 4.17 Una silueta cartográfica arquetípica

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1¡) t,,/or¡r,1/1,1•, 1,1•, 111fc)CJ101íl.is tIc111c•11 co11I0I1111II11 lrn ,d 1111,1 1111.iqI•11, C'l1 c¡c11cral, bien del 1ll,11lo1 PP10 su pn11cip.il cr1I<1ctPli•,I11 .i t", l'I 1111•111• p1 ,o cJc• lo textual: la imagen , 1111,11 •,ucle tener "desp1encJi1rnt111tos" o " µ,1\lillt1s" satelitales que a veces 111, l11y1•11 ,11nplificaciones de elementos de la imagen central, pero siempre re· 11111•11 ,1 textos explicativos que, en forma fragmentada y no lineal, describen t 11•lt•111C'11to central. ',1 prestan a una lectura fragmentada , casi lúdica, que invita a desplazar 1111•111.it1vamente la mirada entre la totalidad de la imagen global y los detalles ,¡., l,1', p,1stillas que hacen zoom sobre algunos aspectos específicos. A su vez, , , 11111 1111a diferentes reg istros visuales: dibujos, esquemas, fotografías, gráficos , ,l,1cll•, t1cos, mapas. 1•,te tipo de imágenes, tan sólidamente sostenidas por breves textos que 1111111,111 un andamio para la mirada, proponen una lectura autónoma, desapeq,td,1 del entorno (incluso cuando formen parte de libros u otro tipo de textos). l 11 el siglo XXI, el auge de la infografía dio lugar a un género particular de 111111>\ gulas y enciclopedias. Podemos encontrar guías de viaje, enciclopedias d11l,'icticas y manuales instructivos que se organizan básicamente a partir de la ,11I 1\ión de infograflas, donde predomina lo visual: la imagen central estructuI,1 l,1 página, se art icula con otras imágenes que cambian de escala e incluyen IPxtos directamente supeditados a esas imágenes. 1a incorporación de las infograflas en los textos escolares ha crecido de I11o111era sostenida, ya sea como aperturas de secciones o de capítulo o como 1111 anexo visual del libro. Sin duda, ha confluido el deseo de las editoriales de 1 ,1ptar una mirada más dispersa del público infantil y adolescente -nacidos 1'11 la época de los hipertextos- con la mayor participación de los diseñadores q1Micos en el proceso de producción editorial (coordinadores gráficos y de cliagramación, diseñadores de tapa y de maqueta, supervisores gráficos). 11

1

1

h) Gráficos estadísticos Hay un grupo de gráficos típicamente reconocidos como formas de representación de datos estadísticos, que incluso están incluidos en cualquier programa de software dedicado al tratamiento de información cuantitativa: el gráfico de tortas (que representa las "porciones" correspondientes a cada grupo), el gráfico de barras (cuya extensión es proporcional al valor que representan) y las curvas (cuyo diseño expresa las tendencias h;icia las altas y las bajas de determinada variable).

144

14 5

GEO-GRAFfAS

Por otra parte, la disciplina geográfica recurre a una serie de gráficos específicos para representar temas de su currículo, como los climogramas y las pirámides de población, los hidrogramas y los perfiles topográficos (aunque estos dos últimos tipos han disminuido notablemente su presencia en los libros escolares actuales).

l.As IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO:

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En el eje horizontal se representa la cantidad o porcentaje de población. Este eje está dividido en dos partes: en la parte izquierda, la cantidad de población masculina, y en la derecha, la cantidad de población femenina.

En los libros escolares, además de enseñar a construir las pirá mides de población, se presentan claves para analizar e interpretar este t ipo de gráfico:

Los climogramas Sintetizan la información más relevante para conocer las características cli• máticas de un lugar. Tiene tres ejes: • Un eje horizontal que introduce la variable temporal: está dividido en doce partes iguales conforme los meses del año. • Dos ejes verticales perpendiculares al eje horizontal: la escala de temperatura, expresada en grados centígrados, en el eje derecho, y la escala de precipitaciones, expresada en milímetros, en el eje izquierdo. El valor promedio de temperatura se marca con un punto que luego se une con una línea. El valor promedio de precipitaciones se marca con una barra, El principal atributo de los climogramas consiste en que permiten conorc-r la distribución de temperaturas -y así identificar períodos más fríos y más e t'l liclo5 y precipitaciones a lo largo del año - de modo tal que sería posible vi•,11<1 li1<1r períodos húmedos y secos-. También brindan información sobre l,1 ,1111plil11d térmica anual. Los ojos entrenados que miran un climograma pueden 111 1!111r l.is características climáticas de un lugar.

Las pirámides de población Las pirámides de población son gráficos que representan la estructura clP la población de un lugar según grupos de edades y sexos en un momento determinado en el tiempo. Estos gráficos se construyen con datos censales 11 otras fuentes de información estadística . Contienen información sobre la co,n posición proporcional de un grupo poblacional según cohortes de edad y sexo A partir de esta información es posible inferir otras características relat ivas a l.i dinámica y evolución demográfica de una población determinada, tales como los niveles de las tasas de natalidad y mortalidad, la tasa de mortalidad infantil, los movimientos migratorios, etc. Las pirámides de po&lación se estructuran en torno a dos ejes: •

En el eje vertical se representan los grupos de edades de la població11, generalmente con intervalos de cinco años. 146

• Las tres formas típicas de las pirámides de población: regresiva, progresiva o estable. En las pirámides regresivas, la base es más pequeña que los escalones superiores. Es característica en poblaciones cuya natalidad ha descendido en los últimos años y se mantiene baja. Este fenómeno genera un envejecimiento de la población, típico en gran parte de las poblaciones europeas. - Las pirámides progresivas expresan estructuras demográficas jóvenes: la base es muy ancha y la cima, muy angosta. Es característico de poblaciones en las que tanto la natalidad como la mortalidad son altas y la población crece a un ritmo rápido. - Las poblaciones demográficamente establ.es presentan una pirámide casi t riangular, que revelan que la natalidad y la mortalidad se mantienen constantes durante un iargo período de t iempo. ·

• Los escalones que brindan información clave y por ello requieren especial atención, por ejemplo, el escalón de 0-4 años para inferir la tasa de mortalidad infantil o los escalones correspondientes a la población económicamente activa. • La menor o mayor extensión de estos escalones puede indicar movimientos migratorios (por ejemplo, un "hundimiento" en los escalones de las edades adultas de los varones puede representar la consecuencia demográfica de una gran guerra). La figu ra 4.18 inserta las pirámides de población de la población argentiI1.i en una línea temporal qu<' destaca los años en los que se realizaron ocho n•nsos de población en Aiq<'nl111.i. i ,1 IC'clura e interpretación de esta imagen 11 1quiere, por un lado, m,1111 •1,11 l.i•, e li1v1", pi1I ,1 interpretar una pirámide de población; por otro, P\li1hll'< 1•1 1111i 11111111 11!1 el,• 1!'li1tionrs con información no ¡,,ovisla por los grtif1co\ l',11,1 11111111I,11, ..,,,1I1•1 1111,1111.-1•, 11 1 f1nr1d<1 ele la imagen, 111 tex to presen ta 1111,1 ',!'111• ti,• p111q1111i,1•, q11, 1 q1I1.iI1 l,1 I11,•,q111 1di1 dr informa' 1611 por p,1I lr dc>I lr 1c 101 1 1I

GEO-GRAFIAS

LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: UNA l ll'OICIC ,l/1 1·11',11111

Figura 4 .1 8 Las pirámides de población a lo largo del tiempo

Figura 4.19 Perfil topográfico

Provincia del Neuquén Perfil de la provincia del Neuquén a los 31f57' de latitud Sur

O Preguntas de repaso • .«)..t ~tw """ '1•<101 fJI tu(.. , . f'# ,. ........._,tJIIIUCJl(t""'tl<'Q Ol l/1

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ruente: Reboratti, Carlos y Giagante de Vercesi, Vilma (1981 ), Atlas total de la República li1qentina, fase. 9, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, p. 136.

fA\UJ;O H1»11DIO l)f l A. fMllf.1,1, l>I 14

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Figura 4.20 Perfil pluviométrico

Precipitaciones Perfil pluviométrico del dominio Atlántico 0000

Fuente: Barros, Claudia (coord.) (2001 ), Geografía de la Argentina. La organización 11•111/1,

.....

ria/, Buenos Aires, Estrada, p. 134.

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DE CONDENSACION

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Los perfiles topográficos Son gráficos que permiten configurar rápidamente una imagen del 1Plrl'v1 de una región determinada a t ravés de un plano vertical. Por lo general 1,1• •,1 lecciona una t ransecta desde un punto x a un punto z. El gráfico t iene do•, 11¡,•, •

SEGUNDO HORIZONTE

El eje vertical (y) tiene la escala de alturas, expresadas en metro~ •,111111 el nivel del mar. El eje horizontal'(x) tiene la esca la de la distancia de la transect,1, poi 111 general expresada en kilómetros. En est e eje se puede incluí, ot111 11¡ 111 de información, como la cantidad de precipitaciones, y así se (OIIVli•th en un perfil pluviométrico (figura /J .70).

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1111111to: lc¡lcsias de Cuello, Alicia; Martínez, Mabel y Prutkin, Nora (1981), Atlas total de la

/11•(1C1!1/1c.1 l\1qr ntina, fase. 14, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, p 222.

149

LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: IIN/1 111'<11 < 11 ,11\ 111 11111

GEO-GRAFIAS

I11do, apelan a un fuerte proceso de abstracción p,1I ,1 ¡,0111•1 l,1•, 11•!,11 I01 11", 1¡111• 11111figuran las redes y los circuitos en primer pl,1110.

i) Ilustraciones

El llamamiento a un uso reflexivo de las imágenes y a la revisión de lo\ modos en que estas funcionan según sus lenguajes, sus técnicas, sus contexto•, Y sus audiencias, parece excluir las imágenes meramente ilustrativas. Nos refP rimos con esto a aquellas imágenes que son utilizadas para rellenar la pági11,1 de un manual escolar o para darle algo de color a un densa presentación <'11 PowerPoint llena de textos. En rigor, se trata de un uso muy extendido y ello amerita que le dediqu<• mos un poco de atención. En las últimas décadas, la cuestión de lo visual en el campo educativo il,1 empezado a ser revisada desde diversos ángulos, en muchos casos porque w intenta responder a los múltiples desafíos que las nuevas tecnologías pl,111 tean a la enseñanza actual (Fischman, 2001; Dussel y Gutiérrez, 2006; Duswl, 2OO9a), pero también, en otros, porque parece necesario revelar la particip.i ción que han tenido las imágenes en la formación escolar. Concebida como "una competidora desleal, una mera distracción o entretenimiento" o como una "herramienta" para facilitar la enseñanza (Abramowski, 2007), la imac)l'n ha tenido una participación que trasciende su función ilustrativa. Dentro d11 ese horizonte de preocupaciones, la indagación no puede limitarse a invc•n tariar y clasificar las imágenes que se usaron en la enseñanza. Se trata, sol>111 todo, de comprender qué se enseña a ver en esas imágenes y qué se ve allí"" relación con los saberes que pretenden movilizar. Nos proponemos reivindicar también estas ilustraciones que no tienen h111 ciones específicas asignadas en el desarrollo del tema al que acompai\,111 11 ilustran. Como señala Inés Dussel (2OO9a: 189): "El deseo y el placer taml>11'•11 se educan, y para eso es necesario desmantelar la visión romántica de q111• In natural y lo espontáneo están por fuera del discurso y de los aprendizaje•, ,,, 1 ciales, y que cualquier enseñanza es poco auténtica, represiva y antinatu1,1I " Tal vez en este caso, el desafío que tenemos como docentes sea educar c•11 "' placer estético de observar imágenes y dejar que estas· hagan trabajar l,1 1111,1 ginación de nuestros alumnos.

J) Redes y circuitos A veces esquemas, a veces gráficos, a veces diagramas y a veces 111.ip,t\ las imágenes que ~resentan redes y circuitos se distinguen por priori1i11 l,1 relaciones que se establecen entre nodos. No solo indican direcciones de flujos (por ejemplo, con flechas) o 11111 111•,1 dad de los flujos (por ejemplo, con el grosor ele l,1s flrc has), sino q11c•, •,11! 11 11 1',0

Los límites de toda tipología: las imágenes hlbrldas

Un problema central, cuando estamos hablando de las imágenes, enumerándolas o comentándolas, es que se trata de ejemplos que se enuncian verbalmente. UMBERTO

Eco, Vertige de la liste (2009: 37)

tipología propuesta apenas intenta ordenar un universo de imágenes i¡111• •,e nos presenta de manera caótica y frenética ante los ojos. Pero de ninI11111, 1manera pretende ser una taxonomía para clasificar todas las imágenes ni, 1111 t
151

GEO-GRAFIAS

LAS IMÁGENES COMO RECURSO DIDÁCTICO: UNA TIPOLOGIA POSIBLE

metáfora de tener el mundo en nuestras manos y el deseo cumplido de ir (virtualmente) adonde a uno le plazca-, Google Earth (y más recientementn Google Ocean) ha extendido a un público más amplio la ilusión de una visión aérea o de una visión panorama. Se trata de un software de acceso gratuito (al menos para una serie de funciones y usos) que a través de una pantall11 b idimensional (monitor, tableta o teléfono inteligente) permite a los usuario\ de manera virtual:

•

Ver la Tierra (y los océanos) a distancias variables según el zoom que Plr jan. Al iniciarse, el programa sitúa al usuario a una distancia aproximt1di1 a la que fueron tomadas las fotografías de la Tierra en la expedición Apollo 8 (25.750 km de altitud). La función de zoom permite al usu,11I0 aproximaciones que varían entre 15 metros y 1 metro - en algunas án•,11 más pobladas de Europa y América del Norte- (Farman, 201 O). "Navegar" a través de una composición de imágenes satelitales, foto grafías aéreas y sistemas de información geográfica. Obtener una visión aérea pero ta mbién oblicua. Ver en 3D, particularmente a través del tour de lugares destacados y 1, activación de la capa denominada edificios 3D. Simular la visión que tendríamos de un sitio en distintas horas del dl,1 o

•

de la noche. Se ha incorporado recientemente a través de Google Sky '" visualización del cielo. Ver cambios espaciales a través de imágenes tomadas en distintas époc ,t\

•

• • •

En rigor, Google Earth combina diversos registros visuales -imágeneh ,., telitales, fotografías- con signos cartográficos - rut as y calles- e informa< 1(111 en palabras - nomb1'€s de calles, información turística y comercial-. La im,HJffll en la pant alla (figura 4.21) da cuenta de la combinación de distintos regi~uo, visuales: una fotografía, que ofrece una visión turística de la playa de ( o pacabana, ocupa la escena principal; de fondo la combinación de imág('III• satelitales y fotografías que ofrecen una visión 3D de la playa, del mar y di' lo edificios, pequeños íconos que indican hoteles, restaurantes, shoppings, 11111,1 res con acceso a Internet y demás sitios de interés. Pero también, Google 1,11 lh combina registros visuales producidos en distintos momentos, que tienen 111111 antigüedad de entre seis meses y cinco años. Estas combinaciones de re9I•,t111 visuales y de temporalidades resultan invisibles a los ojos.

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Figura 4.21 Combinación de registros visuales en Google Earth

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La ilusión de ir a cualquier lugar del planeta Tierra como si estuviésemos vol,indo, pero sentados en la silla y frente a la comput adora no deja de provm ar fascinación tanto para los ojos ent renados y especializados como para ,.¡ público aficionado. En efecto, los viajeros contemporáneos suelen recorrer 1111 íorma virtual y "conocer" previamente el lugar que visitarán a través de 1 ,oogle Earth. La ilusión de dominio y control sobre la Tierra se explica por: a) El efecto de realismo del conjunto de imágenes que presenta consolida en el imaginario la idea de que estamos viendo el mundo tal cual es y, por consiguiente, no deja mucho margen para interrogar sobre lo que queda fuera de nuestra visión en estos tours virtuales. b) La captura de las imágenes a través de los satélites, es decir, de máquinas y no de personas, les otorga un halo de neutralidad, como ha señalado Jason Farman (201 O: 11): "Esta asociación entre una máquina y las imágenes resultantes, como las de Google Earth, reafirma la sensación de un registro fotográfico de la Tierra de naturaleza objetiva" . e) La posibi lidad de que los usuarios colaboren incorporando información (comentarios, fotografías) tiene como efecto la sensación de pertenencia a "una comunidad": la comunidad Google. Todavía más: como los usuarios pueden agrrc¡,1r o modlfic ,ir lt1 in formación a través de capas, se produce el C'ÍC'< to d1' '11•11111 •,11 p, 1111, cl1 • 1111,1 construcción colaborativa y "verifi cada" pw tollo•, 111•, 11•,11, 11111°. 1 1111 l'lllll,11 qo, existen reglas que

I ', 4

G EO-GRAFIAS

pautan (y condicionan) esta interactividad y que son establecidas por los diseñadores del software (Farman, 2010). d) El desconocimiento del proceso de construcción de esos mosaicos de imágenes: gran parte de las imágenes utilizadas en Google Earth se basan en las representaciones construidas por el Departamento de Geodesia del gobierno de Estados Unidos y de otras agencias gubernamentales. En otras palabras, lejos de ofrecer imágenes transparentes de la Tierra, estas imágenes también guardan un conjunto de intencionalidades en su producción que, con frecuencia, se borran. Nos interesa destacar que Google Earth se ha instalado como la imagen por excelencia para conocer el mundo y mediar nuestras experiencias espacia• les. No deja de resultar elocuente que los viajeros, una vez que han llegado al lugar de visita, buscan encontrar los sitios indicados y destacados en Google Earth como una guía visual de lo que "debe" ser visitado, visto y también fotografiado . Lo que queda en los márgenes, en los intersticios, en las zona~ grises, oscuras de estas composiciones de "dibujos digitales" se vuelve mucho más difícil de experimentar en forma directa para el turista clásico que se limita a recorrer los itinerarios sugeridos, destacados o privilegiados en la imagen. Figura 4.22 Tour virtual y 3D al Cristo Redentor en Río de Janeiro, Brasil

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CAPITULO

5

Regímenes de visibilidad y geografía escolar

El ojo es un dispositivo de producción cognitiva que tiene que vérselas con algo más que puras formas, con algo más que mera opticalidad retiniana. JosÉ Lu,s BREA, "Cambio de régimen escópico: del inconsciente óptico a la e-image" (2007: 148)

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rn el acto de mirar, el ojo debe enfrentarse con mucho más que un con1111110 de procedimientos mecánicos, f isiológicos y neurológicos. Abrir o cerrar Ir,,, ojos es una decisión absolutamente personal que como acto, sin embargo, 111111<' una inscripción social: miramos con un anclaje temporal y situados en un h1q,1r concreto; miramos desde cada una de las experiencias inscriptas en el l1,111~curso de nuestra vida. En este capítulo, intentaremos profundizar en ese ,tlqo más" del que habla Brea en el epígrafe con que abrimos esta sección, que ••! nI0 debe enfrentar cada vez que mira. Nos referimos a un conjunto de reglas 111,h o menos explícitas- que definen lo que se entiende por el mirar normal. 11 historiador Martín Jay define este conjunto de reglas que norman el r 1111 o11 como el modo de ver de una sociedad, ligado a sus prácticas, valores y , il rn\ cispectos culturales, históricos y epistémicos. El modo de ver -al configu,.,, 1111,1 forma de mirar- regula, marca límites hacia dentro, habilita qué se ve y, , ,11 vru., qué se esconde o niega. En definitiva, el régimen escópico, o régimen ,¡,, v1\1bilidad, regula qué se incluye y qué se excluye del campo de visibilidad. 111,,bilitar el campo de lo visible, el régimen de visibilidad también define la 11 11or,1militud de aquello que estamos viendo: creemos en aquello que estamos '1o1!11l11c1dos a ver. 11 ré'gimen escópico, como indica Brea, también funciona como un conjun111 dt• presupuestos que actúan en nuestros modos de percibir, posicionarnos '( d1• 111tervenir en el mundo. Es evidente que mirar el humo que sale de la , li11111•11ca de una fábrica como índice de un país moderno o como índice de l 1 1111ll,1minación ambiental nos lleva a tomar posiciones muy distintas tanto 11,t11vIdual como colectivamente. 1 ,1•q(in estos autores, no existiría un único régimen de visualidad, sino que .1 11111 pm ible la coexistencia de más de uno. Es decir, en cada momento histórico , 1•,t11lo1 más de un único modo de mirar que, incluso, podrían estar en tensión. l , 1 li111ción que t ienen estas reglas es ordenar y delimitar qué, cómo y cuán,¡, 1 '•" dl'be mirar, y lo hacen apelando a mecanismos que a veces resultan 1 v11 li 111 I!'\ y coercit ivos, pero muchas otras veces funcionan implícitamente, y

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G EO- GRAFIAS

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son asimiladas y naturalizadas a tal punto que pasan desapercibidas. Pod1 l,1 mos decir que este conjunto de reglas opera como el marco de una vent,111,1 delimitan lo que entra y lo que queda fuera del campo de lo visible. Pero mi1•11 tras que una ventana y su marco están ahí, a la vista, las reglas que norman 1·1 acto y la experiencia de mirar se in-corporan en el sujeto -como habitus- y •,1 vuelven tan naturales que resulta más complejo reconocerlas y advertir có11111 delinean el campo de lo visible. Los regímenes de visibilidad van configura11du cómo nos habla cada imagen. La escuela, como contexto de exposición y observación de las imáge111", moldea reglas en torno al mirar. Ya hemos señalado que la geografía escolar p,11 ticipa activamente en el entrenamiento de la mirada. Ahora analizaremos qu<· V cómo se habilita a mirar desde la geografla escolar. En otras palabras, sostend1" mosque desde la enseñanza de la geografía se configuran modos de mirar q111 atraviesan nuestras experiencias espaciales. Identificamos tres modos de m11,11 promovidos desde la enseñanza de la disciplina: el mirar turístico, el mirar ciC'1111 fico y el mirar periodístico. Si bien cada uno de estos modos de mirar ha cobr,1111 más fuerza en determinados momentos históricos, proponemos pensarlos co1110 coexistentes: se superponen, discuten y se articulan en la geografía escolar. V11 liéndonos de un registro visual - la fotografía- discutiremos qué puede ser (y 1111 sido) mirado desde estos tres regímenes de visualidad en la geografía escolar Luego de analizar estos modos de mirar, nos preguntaremos si es posilil11 encontrar otras ventanas (o, mejor aún, puertas) para aventurarnos a imagi11,11 otros modos de mirar, cuáles son los desafíos que ello implica y los beneficio didácticos que representaría.

I111r~genes -el más conocido y utilizado es Google lmages- facilitan el acceso a 1111número cada vez más extenso de imágenes, e incluso multiplican exponen111ilrnente sus mapas de circulación: es posible descargarlas en nuestra compul,1dora y luego volver a hacerlas ci rcular en otros contextos. Así por ejemplo, 1111,1 fotografía digital recorre las redes sociales, se publica en un libro escolar, •,1• descarga en una computadora y se coloca como fondo de pantalla de un 1"l11lar, se postea en un diario digital o en un blog y puede llegar a terminar I111presa en la carpeta de un estudiante de la escuela secundaria o en la pared d1• 11n aula como parte de un trabajo escolar. Y como en estas enciclopedias 111•,11,1les virtuales con frecuencia se borran los datos de referencia clave de una 1111,1qen - básicamente su autor-, el resultado es que los contextos de circula1I1111 primarios de la imagen se vuelven mucho más difusos: 1

Los cont~xtos y la circulación de las imágenes en la creación de sentidos y significados

El título condiciona la lectura que cualquier espectador pueda realizar <11 la película. [ ... ]El título ha generado un horizonte de expectativas en,,¡ espectador, hasta el punto de llegar a hacerle ver aquello que no puede v1•1, lo que la imagen ocul/11 ÁNGEL Qu1NTANA,

Fábulas de lo visible (2003: 13-111)

Pero la verdad de las imágenes es que, en efecto, flotan de manera aislada, moviéndose adentro y afuera de contextos, libres de su origen y de la historia de su proveniencia. La superficialidad de la imagen, su amovilidad, \U accesibilidad: todas estas cualidades vuelven ambigua la cuestión de su proveniencia, sino por completo irrelevante. Uno tropieza con una imagen, uno la encuentra sin que ella se haya perdido (Buck-Morss, 2009: 34).

¿Qué efectos podría tener esta movilidad de las imágenes por diferentes 11111lextos o cómo repercute en los sentidos asumidos por las imágenes? Las 11111•vas tecnologías han traído a la escena del debate la cuestión de la circula111111 de imágenes, pero todavía no se ha explorado suficientemente cómo esas 111rnlalidades de circulación forman nuevos contextos de consumo y, ligado a ••llo, nuevos sentidos o significados en la interpretación de las imágenes. 11 Diccionario de la Real Academia Española distingue cuatro acepciones a p,11 lir de las cua les podremos explicar a qué nos referimos cuando hablamos d11I contexto de las imágenes: 1) Entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerados. 2) Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho. 3) Orden de composición o tejido de un discurso, de una narración, etc. 11) Enredo, maraña o unión de cosas que se enlazan y entretejen.

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La ubicuidad de las imágenes es una de las características que se ha rt· forzado todavía más en el mundo contemporáneo. Las nuevas tecnologlc1 las hacen más accesibles y también vuelven más difusas las fronteras de lo contextos de circulación. Las imágenes digitales y los buscadores virtuales d1 158 -

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1 1\lo no significa que no exista el derecho de autor sobre estas imágenes y que su 11 p1oducción deba contar con la autorización de su autor. El sistema de l1crnc1as cfp e rcat1ve 1 11111mons ofrece más alternativas a los autores de las imágenes y amplf~ lt1\ po\1bi11ddrlP\ dr 11 111oducción.

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1111 IMIIII

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GEO-GRAFIAS

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[n primer lugar. cuando hablamos del contexto de una imagen IICJ', 1, 1 rimos a un entorno físico (acepción 2): las imágenes circulan en libio•,, 1, tas, exposiciones, sitios de Internet, redes sociales, publicidades, cu,11 11111,, muros, álbumes, almanaques, y podríamos seguir enumerando una vc111"d de entornos que en su materialidad actúan como soporte físico. Eso 11111" ,, ciertas condiciones para la producción y la recepción de la imagen. /\•,I, 1" ejemplo. una fotografía que es la portada de una revista tiene dete1 ltlll 1,111 dimensiones y una resolución que la diferencian de la fotografía imp1 1•\,1 , 1 una gigantografía para ser colocada como publicidad en la pared de u11 1•d1lt cio. Pero también, el contexto tiene efectos sobre los modos de mirar y,, 1111 prender las imágenes: no es lo mismo leer un catálogo de obras artístic ,1•, (1, forma individual, privada, silenciosa, con tiempo dedicado a ello) que ,1pw1 t una obra de grandes dimensiones en la vía pública, como un mural, mIc 11111, pasamos frente a él relativamente distraídos. Los diferentes tipos de sop111 lt ofrecen un rango limitado de formas de mirar relacionadas con el tiempCJ ,h observación que permiten (el cual varía según se trate de una exhibición 1111 manente, regular, efímera, casual, repetitiva, etc.), su ubicación (en el e5po1111 público, en un ámbito de exhibición, en un material didáctico de con\11I1,1 etc.), sus formas y tamaños (aunque, contrariamente a lo que indicaría el 1,1111 tido común, no siempre las imágenes de mayores dimensiones son las que 111,1 se recuerdan, porque resulta difícil retener muchos de sus detalles), su accC''>llit lidad (precio, cantidades disponibles, facilidad/dificultad para su reproducc1ó11). entre otras. En el próximo apartado ahondaremos sobre la ~scuela (y el aulo1) como contexto de exhibición de imágenes. El contexto también alude a un entorno - ya no solo físico- que confü•11• sentido (acepción 1 o, como dice el diccionario, el "entorno lingüístico"). l ,1•, imágenes no ha~lan por sí solas, por más elocuentes o conmovedoras qui• resulten. Es más: si resultan elocuentes o conmovedoras es porque activan u11 conjunto de imágenes y discursos que tenemos internalizados previamente• El entorno lingüístico también está compuesto por todos los paratextos quP rodean a la imagen (título, epígrafe, fecha, autor, etc.) y que ofrecen coord<' nadas para su interpretación. En más de una oportunidad les hemos mostrado a nuestros alumnos un,1 reproducción de la obra del artista Jaspers Johns titulada Map, preguntándole'> qué veían, sin comentarles el título. En general, la primera respuesta es que no ven nada identificable, más allá de unos trazos vistosos. Luego de sa~er su título, los observadores empiezan a reconocer formas en la orientación de las pinceladas, también descubren algunos topónimos mime tizados con los colores y finalmente reconocen el mapa de Estados Unidos. Si el título de este cuadro f uera Colores primarios, el observador probablemente estaría mucho más predispuesto a buscar y verificar la presencia de los colores

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Figura 5.1 Un escenario industrial como índice de la modernización y del progreso

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Vct (ca 1931 ) Nociones de geografía argentina Y americana: para i or .K 1 , Obra aprobada por el H. Consejo General de EduJº 4 º grados Buenos Aires ape usz. y I P • . . d Bue.nos Aires. Gentileza de la Biblioteca Nacional de Maestros. cación en a rov1nc1a e

Fuente: Mercante,

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REGIMENES DE VISIUILIOl\11 Y <,I <)(,lll\11111 t OII\II

Figura 5.2

El texto del libro nos acerca algunas pistas para Int0nt,11 11»,prn111.,, "•"•'"' 111IP1rogantes: Argentina se mostraba como un país mocl01110 11 1111lt1·,t11,II, < 1111 1111 desarrollo tecnológico que facilitaba la utilización de s11~ 1P,1•, l1111neantes en la época de circulación de las imágenes die rn "e1~t,1•, 1.-11J11c "'• 110 ,111 un proyecto, son reales y están funcionando en csH• prPrno mo1111•11to" 1,11111que el campo de lo visible no deje ver a los trabajador0~ que' li,111•11 fu11e1011,11 todas esas maquinarias). El modo de mirar normal de la époc.i 110 adrnitla la ¡111•,1bilidad de mirar el humo como una consecuencia negativa de la industrial, ,1c 1ón. El humo -por más negro que fuera- se miraba corno el Indice de un p,11•, industrial y moderno. Esto no quiere decir que en la época de circulación de , ,l.i\ fotografías se desconocieran los efectos perjudiciales de la contaminación 1111lu~trial. En rigor, en algunas descripciones de la ciudad de Londres en el siglo VIII ya se establecía una relación entre la actividad industrial, la disminución de l.1 e .ilidad del aire y los problemas de salud de la población. Esto indicarla que , 1, 1conocida la relación directa entre las actividades industriales y la contami11,11 I6n del aire; incluso, a mediados del siglo XX, esta se aceptó como la causa .¡,, 111uerte de más de cuatrocientas personas durante el denominado "Great l 111 ,don smog" del año 1952. En resumen, lo cognoscible indicaba que el humo 111•q10 tenla ot ras consecuencias además del desarrollo industrial. Sin embargo, , l 11•qimen de visualidad todavía excluía la posibilidad de mirar las consecuen' 1,1•, .imbientales del desarrollo industrial en Argentina. Es decir, lo cognoscible 1111 ,,,rmpre coincide con el campo de lo visible. 1,1 figura 5.2 también forma parte del discurso visual de la geografía es11,I, 11. Se trata de una fotografía en color publicada en un texto de geografía , 11 l,1 primera década del siglo XXI. Los colores del atardecer tienen el efecto ,h, d!'stacar el humo que sale de las chimeneas. Las instalaciones industriales ,, vi-n oscuras y podemos identificarlas a través de sus contornos. Y si bien el 111111110nto en el que se realizó la toma contribuyó a crear una escena que podría 1,..,11ltdr bella a los ojos -un atardecer industrial-, también es cierto que el texto 11111•11ta a mirar de otro modo la fotografía. La mirada normal toma el humo , , 11110 el indicador de la relación directa entre actividad industrial y contamina' 11111 del aire. El texto -como entramado de palabras- orienta a mirar el humo , 111110 la causa de la reducción de la capa de ozono y el efecto invernadero. 1 ,l,1 fotografía en este libro escolar y en este momento histórico nos dice que l,1 •,ot iedad es capaz de producir alteraciones (de diverso orden) en el sistema 11,11111,11 global. En definitiva, en la actualidad, el régimen de visualidad define , l ln11110 como un indicador verosímil de la intervención de la sociedad en la 11111<'1\Íera y de los daños ambientales que esto puede provocar. En otras paI,1111,1\ en el humo no vemos las consecuencias ambientales globales, sin em-

Un escenario industrial como índice de las causas del cambio climático 9.l obal

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Fuente: Reboratti, Carlos (coord.) (2006), Geografía 2. La Argentina: el territorio y \11 ,,, , te, Polimodal, Buenos Aires, Tinta Fresca, p. 32.

1c1 figura 5.1 ,iene dos fotografías en sepia que exponen un esu•11i111 i11d1 1st, i,11. rorman parte del discurso visual de un texto de geografía <",c 11111 cl1• l,1 prnnera mitad del siglo XX. Las imágenes ocupan prácticamente trnl1,, I t",p,icio ele la página del libro y están acompañadas por un breve epíg,,lfc• 11111 i11cl1ct1 que se trata de plantas industriales: "La Plata (Berisso) - Destile, 1,1 d 1 (11c1 ftas)"; "Berisso - Frigorífico". En la primera, las instalaciones de u11.i ,¡. lilería se convierten en protagonistas absolutas al tomar el primer plano d1· l 1 imagen. En la segunda, en cambio, la fábrica es el telón de fondo de la !",e 1•111 mientras que en primer y segundo plano se destacan el río y dos barc ,11,1•, ,¡, transporte de carga. Ambas fotografías comparten una visión panorá1111c ,1 d1 1 exterior de las instalaciones industriales. Sobresalen las chimeneas d0 l,1•, q111 emanan column~ de humo bien oscuro. Ahora bien, ¿cómo se miralJ,111 ,, , imágenes hasta mediados del siglo XX? ¿Sobre qué hablaban a los lc•1 11 ,,, (estudiantes y docentes de geografía) de la época? ¿Por qué el fotóc¡1,rl11 empeñó en capturar el humo oscuro saliendo de las chimeneas? 162

163

GeO-GRAflAs

bargo el régimen de visualidad nos hace mirar como una realidad inob¡elo1lil la relación entre contaminación del aire y cambio climático. Desde hace unas décadas creemos, con amparo de un discurso cientlf1111 que el dióxido de carbono y otros gases emitidos por actividades indust,1.il, son la causa del aumento sostenido de la temperatura. Y es este disrn1 , científico el que hace verosfmil el humo como indicador de la incidencia di' 1 actividad industrial en las transformaciones sobre el sistema natural. Es interesante pensar, como propone Brea, el régimen escópico como 1111 conjunto de "condiciones de posibilidad" -determinado técnica, cultural, ¡11, lftica, histórica y cognitiva mente- que afectan la productividad social d<' le, "actos de ver" (Brea, 2007: 150). Volvamos a nuestras dos fotograffas d lo efectos de identificar algunos cambios de estas condiciones de posibilid,11 I una serie de innovaciones científicas y técnicas hicieron posible mirar e\l,1 relación entre el aumento del dióxido de carbono en la atmósfera y el camhI11 cl imático. Por ejemplo, sabemos que los niveles de dióxido de carbono ll,111 aumentado y se ha podido relacionar este dato con la temperatura porqu<' ,1 partir de 1958 se lanzaron globos aerostáticos para real izar mediciones cff'I dióxido de carbono existente en la atmósfera. Posteriormente se desarrollo también un método para medir cuánto dióxido de carbono había en époc,1•, pasadas y bastante remotas a través del examen de pequeñas burbujas de a11f' atrapadas en la nieve en el año en que esta cayó. Con estos datos y las seri<••, climáticas construidas a partir de otra técnica llamada dendrocronología, ful' posible establecer sofisticadas correlaciones entre la temperatura y la concen tración de dióxido de carbono en los últimos mil años. Esta correlación ha sido difundida a través de otra imagen: un gráfico estadístico, que tomó el nombr<• de "palo de hockey". El contexto, finalmente, también puede referirse a una composición que• configura sentidos y se torna discurso visual: las imágenes están organiza das de un modo que las hace hablar sobre el mundo. Cada montaje de las imágenes (y de las palabras aliadas) resulta en modos de hablar particulares. Seguramente recordarán la utilización del gráfico de palo de hockey en el documental Una verdad incómoda, de Al Gore, para hacer ver con autoridad científica el aumento de dióxido de carbono y su incidencia en el aumento de la temperatura. 2

2. "Al Gore se permite incluso una actuación para resultar todavía más persuasivo: él se sube a u_n a~ensor para poder seguir la línea de color rojo que representa (en un gráfico) la evolución proyectada del nivel de dióxido de carbono, desde el momento actual hasta los próximos cincuenta arios, sin mediar restricciones respecto a la quema de combustibles fósiles. 11 c'.ecimiento de la linea es de tal grado que esta sigue afuera del gráfico y Al Gore necesita subir con un ascensor para acompal'lar este crecimiento" (Meaca, 2013: 96).

164

1, ,, 1111;1q 1,, 11 .., 1 11 < 11 1,1 11, ,,, , 111•,l.tl, 111 1•11 11IIl'v11. 1111111 ,,. t11•, y ·,1· ofi <'U'll " ser 1 nIII 1d.i•, di' llldlH'l,l'> clil1•11•1Ili", l .t p11'llllllld ljlll' ',1' l lllpCllH' ('', ~I este des'"' 11 11 11111,,11 10 de los co11lt•xto•, " 11rn111.ii1"," d1• < 111111,11 1611 podrfa permitir, de ,1111111 ,1 lormt1, '>cllir de los modo•, 1<•q11l.iclovlq.rclo'> del mirar. En otras pala~ras, .,11.r po, iblc• la configuración de intersticios en los regímenes de v1s1b1l1dad ,,, ,., 1<,,1Ie en virtud de esta imbricación de los contextos? O sr, como d1s111 I 111 ,I,,,11 otros autores, la apropiación de las imágenes y la crrculaoón en otros 11II1I,xto~ reforzarían la efectividad del sentido que el contexto primigenio de I111 1Io1qc•n le otorgó y su devenir en sentido común. . e órno se daría este proceso? En la aparición reiterada de algunas 1máge1 ,11 ,, II ,conocerfamos una serie de claves visuales que activarfan nuestrn memoIIo1 y ,1•,f el sentido de la imagen cobraría más fuerza -aun desprendida de su , 111tl'xto de origen-. otra interpretación sugiere, en cambio, que el despre_ndimiento del conll'~lt> originario y los nuevos montajes a los cuales puede integrarse una_ 1ma""" l'~tarfan otorgando mayor autonomía y potencia a la imagen en sí misma. 1,1 fuerza de la imagen ocurre cuando se saca de su contexto. [ .. .) Las imágenes son utilizadas para pensar, por lo que su atribución a alguien o r1lgo se torna irrelevante. Su creación es desde el inicio la promes~ de un , cceso infinito a ella. Ellas no son un pedazo de t ierra. Son un término que 1 inedia entre las cosas y el pensamiento, entre lo.mental y lo no mental. Las imágenes permiten la conexión (Buck-Morss, 2009: 34).

11

Probablemente, ambos procesos se superpongan y articulen más de lo que naginamos, ya sea de maneras evidentes corno también de formas mucho

111ás sutiles y difíciles de percibir.

Los pasillos y las aulas escolares: entre la observación analítica Y la repetición silenciosa

La modalidad de interacción más frecuente entre la percepción Y la memoria se produce con el reconocimiento de cosas que hemos visto. El conocimiento visual que hemos desarrollado en el pasado no solo nos ayuda a detectar la naturaleza de un objeto que se nos presenta en el campo de lo visible sino que también le asigna un lugar en un sistema que constituye nuestra visión del mundo. Ruomr 165

ARNHEIM,

Visual thinking (1997: 90)

GEO-GRAFIAS

REGIMENES DE VISIBILIDAD Y tol O< ,KAI 11\ 1',< 111 Al!

La tradición de las imágenes en las paredes del aula con objetivos didácticos tiene una larga data. Aparentemente, incluso antes de que se diseñaran materiales específicos para ser colgados en las paredes, el libro Elementarwerk (Libro de texto para la enseñanza elemental], publicado por el pedagogo alemán Johann Bernhard Basedow (1732- 1790), acompañó su atlas con más de cien grabados [copper engravings] encargados al artista Daniel Nikolaus Chodowiecki (1762-1801) que incluían tanto temas de la vida cotidiana (la casa, el campo, etc.) como otros aspectos relacionados con las artes, las artesanías, los paisajes geográficos y la historia natural. El autor sugería que algunas de esas imágenes fueran recortadas, pegadas a algún soporte duro y cubiertas por un vidrio, de manera tal que fuera posible colgarlas en la pared del aula (Bucchi, 2006: 90-91 ). Las primeras imágenes explícitamente diseñadas para ser exhibidas en el aula aparecieron en 1822; producidas en pequeño formato (20 x 30 cm), presentaban escenas u objetos familiares destinados a la enseñanza primaria. Pero según Massimiano Bucchi, la "era de oro" de este tipo de disposit ivos didácticos se dio entre 1870 y 1920, cuando las imágenes comenzaron a producirse en diferentes formatos y en grandes cantidades. En esta etapa, su uso se expandió especialmente en los países germanos y abarcó todos los niveles educativos: solo en geografía, aparecieron más de treinta series de imágenes

Los espacios de exhibición de las imágenes en las <''>CllC'lci'> 110 ',<' 1111111,111c1 lc1•, paredes del aula. En efecto, los pasillos suelen tener pt111clc's o µ 11,11 ro11C's que se destinan especialmente para la exhibición de imágenes, como muestra la figura 5.3, donde puede verse un pizarrón, emplazado en el pasillo de una escuela secundaria, utilizado como cartelera escolar alegórica al Día de la Conciencia Ambiental.3 Si bien, como señala Gabriela Augustowsky, la exhibición de imágenes va disminuyendo con niveles de escolarización más altos, en las escuelas secu ndarias y sobre todo en las universidades es frecuente el despliegue de imágenes en los pasillos (publicidades, afiches políticos, avisos), generalmente en forma desordenada y superpuesta, que combinan convocatorias a debates, publicidad de clases particulares de apoyo académico, servicios de las áreas de los alrededores y consultorios psicoanalíticos para vencer el estrés que generan los exámenes. El uso de las paredes pasa a ser una forma de disputa por el espacio público, por la visibilidad de los actores que interactúan en él. Sin duda, la temática y la f inalidad de la cartelera influyen en la selección de la pa red de exposición: si se trata de concient izar a un mayor número de personas, la información no puede restri ngirse a la pared de un aula. La pared de un pasi llo asegura que mucha más gente vea la cartelera .

entre 1880 y 1915. Las paredes del aula moderna son uno de los espacios tradicionalmente usados para desplegar imágenes de diverso tipo : a veces provistas por el docente; otras, elaboradas por alumnos; o incluso "heredadas" de quienes

Figura 5.3 Las imágenes en una cartelera escolar

usaron esa aula el año anterior. A pesar de su omnipresencia y de compartir con ellas el espacio día a día, esas imágene~ aparentemente pasivas y meramente decorativas, a veces lle gan a resultar casi invisibles:

Hojas de árboles secas en otoño, flores de papel en primavera, veinticin co dibujos exactamente iguales, veinticinco dibujos todos distintos entrr sí, instructivos para combatir la pediculosis, un menú del comedor, carteles con reglas ortográficas, relojes, calendarios, láminas de revistas, son solo algunos de los elementos que podemos encontrar en las paredes di' pasillos y aulas de una escuela primaria. Esto resulta tan habitual, es tan " natural" que estén allí, que por lo general no constituyen un problema o un tema 'ae reflexión; tanto es así, que son relativamente escasas las inve~ tigaciones empíricas que tratan sistemáticamente este aspecto particulm del espacio escolar (Augustowsky, 2003: 40).

166

ruente: Fotografía tomada en el pasillo de una escuela sccundc111c1 dr l,i rn1clt1cl dr B11C'nos /\11 es en 2009. Cortesía de Verónica Hollman.

1 Las fechas patrias continúan siendo un organizador de m uch ,1•, c, 1111'11'1,1•, 1",< <>l,111", (/\111111•, lnwsky, 2003).

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G EO- GRAFIAS_ _ _ _ _ _ _ __ __

Las imágenes en las escuelas tienen una función estética: "La práctica de incluir ilustraciones, láminas, adornos en las paredes del aula se vincula en este contexto con 'la formación estética' de los niños/as, en un sentido amplio, vinculada con la formación moral, espirit ual y no necesariamente destinada al desarrollo específico de habilidades artísticas" (Augustowsky, 2003: 41 ). Esta observación es importante porque resalta el hecho de que se prioriza la mirada (de las imágenes) antes que la mano que puede expresa r el pensamiento a través de imágenes. Más allá de su carácter informativo, la cartelera de la f igura 5.3 tiene la f inalidad de que todas las personas que transiten por la escuela tomen conciencia sobre la importancia del cuidado ambiental. El afiche que se ofrece como conclusión dice: "El cuidado del medio ambiente es una de las responsabilidades primarias de todos los habitantes del mundo. Cuidado por la Vida". Se trata de una cartelera que denota mayor dedicación en la producción del material expuesto que en la " instalación" propiamente dicha: todavía son visibles algunas palabras que quedaron como huellas de una cartelera previa. Las imágenes fueron colocadas en cartulinas junto con unas fotocopias am pliadas de artículos de medios periodísticos. La estética de cada cartulina tiene similitudes con la de la página de un diario, busca provocar un "efecto infor mativo": un título principal, secciones con subtítulos, párrafos que desarro llan el contenido de cada sección, ilustraciones y fotografías. Aunque no hay rastros de los autores de la cartelera, es claro que participaron varios alumno\ (algunas temáticas se rep iten en más de un afiche, la caligrafía de los afiche~ es diferente) y por t ant o, la cartelera se convierte en el espacio de exhibición de los trabajos hechos en clase o como actividad extraescolar. Refiriéndose a las prácticas de enseñanza/aprendizaje de la geografía y t1I rol que le cabe a la cartografía en ellas, Christian Jacob (1992: 436-447) discu te una multipli~idad de estrategias destinadas a "aprender el mapa". Coment.i especialmente la fuerza que adquiere el mapa pegado en la pared que suel<' verse en las aulas de las escuelas primarias en la sedimentación del logotipo territorial del Est ado. También analiza el complejo juego de resonancias qtH' disparan las imágenes simplificadas y simbolizadas del cont orno del territorio estatal en folletos o soport es de multimedia que consumimos permanent,• mente. La exposición sostenida a imágenes aparentemente pasivas, que s011 miradas sin ver en forma cotid iana, tiene efectos en el aprendizaJe. En el citado artículo de El Monitor, el apartado "Mapas murales escrito~" dice:

_

_ _ _ __ _ _ RE _G_IM_EN _ES DE VISIBIUD/ID Y C,I O< ,1<1111/1 1',< 1>l lllt

En los mapas murales escritos, la atención debe ii m:1•, 1,11 •11 d111q1dd lid< Id las cosas, o sea el trazado geográfico, que hacia l,1~ p,1li1llld, o 11ornb1<1, escritos. Conviene que los nombres no sean muy vi~i bll'~, pc1ra que no oscurezcan lo esencial que es el trazado y, cuando ocurra es de precisión que el alumno se ejercite a la vez en un mapa mudo del mismo territorio. Todos los detalles en el mapa mural deben ser muy marcados, ayudando el colorido a marcar el relieve y la división de los Estados. El relieve se señala con el sombreado ordinario, o por medio de las curvas de nivel; por eso es útil además que en varios tipos de dibujo o de colorear se representen las diferentes divisiones hidrográfica, hipsométrica, administrativa, etc. Los tres mapas esenciales en una escuela primera son tres: el de la patria, el del continente y el mapamundi o planisferio. Aunque algunos maestros creen preferible tener siempre los mapas a la vista acaso es preferible retirarlos a menudo porque así se estropean menos y se evita el peligro de que los alumnos dejen de prestar atención a una cosa que están viendo constantemente (Atienza y Medrana, 1890: 1382). Bajo estas circunstancias, el observador queda librado a su capacidad in11iitiva para aprehender las imágenes y a la "repetición silenciosa": las imágelH'S que están en las paredes y pizarrones escolares están para ser miradas y .iprender más que para preguntar y analizar. Sin una.instrucción clara respecto d(1 la lectura de imágenes y apelando a la repetición de figuras que se vuelven tl'conocibles por su altísima frecuencia de aparición, el destinatario t iene pocas l 11'rramientas para desarrollar cualquier análisis crítico. Podemos agregar las formas de exhibición de las imágenes geográficas en li1~ prácticas escolares. Las proyecciones de imágenes digitales en PowerPoint (y más recientemente en otras aplicaciones que todavía tienen una menor di1uhión, como Prezi y Google Presentations) tienen reminiscencias de los shows v1, uales que se ofrecían en las aulas del siglo pasado con la proyección de d1,1posit ivas. Si bien estas tecnologías de visión digital brindan un abanico más v.1~Lo de posibilidades, tales como la introducción de texto y otras imágenes di' manera simultánea y coordinada, de enlaces a sitios de Internet y sonido, l,11nbién es cierto que los alumnos continúan siendo la audiencia que escucha y "'ira una narración visual como en las clásicas proyecciones de diapositivas.

1

Siempre útil el uso de los mapas murales cualquiera que sea el estado de los alumnos; pero se siente más la necesidad en la enseñanza primari,1, donde los niños carecen a menudo de atlas.

168

169

G EO-GRAFIAS

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Los modos de mirar las imágenes en la geografía escolar

El ojo que ves no es ojo porque tú lo veas; es ojo porque te ve. ANTON10

MACHADO,

"Proverbios y cantares" (1923)

¿Qué regímenes de visualidad son promovidos desde la geografía escolar? En otras palabras, ¿qué reglas del "buen" mirar son enseñadas desde la geografía? Sostendremos que, con presencia más o menos hegemónica en algunos períodos históricos, hasta la actualidad coexisten tres regímenes de visualidad en la geografía escolar. Si bien estos tres modos de mirar se orientan con mayor fuerza y efectividad sobre registros visuales específicos, centraremos nuestro análisis en la fotografía a efectos de destacar que una misma imagen puede ser objeto de los tres modos de mirar promovidos desde la geografía escolar.

REGIMENES DE VISIBILIDAD Y GEOGRAIIA 1\< <11 AH

La fotografía, como tecnología de la visión, se p1 1••,1 •1 11,1 e , 111 q1, 111 1•í11 ,H r,1 para promover una apreciación estética del paisc1¡c' l 111 •1 1•1 !11, lo1 e .tpl 111o1 foto gráfica implica una cuidadosa selección de lo q tl(• l'rtl1.i 1•111",1' < 11o1d1 0 y lo q~C' se recorta para mostrarlo a los ojos como un p,1ist1Jt' i>Pllo y d1q110 ser aprec,aclo. ¿Cómo mostrar la belleza de un paisaje natural, urbi1 110 o rural? ¿A qué claves visuales se apela para promover y convencer de que se trata de un lugar que debería ser mirado como bello o pintoresco? Las vistas panorámicas son l,1 clave visual predilecta para promover la apreciación estética del paisaje. Y si IJ1en ya hemos dicho que el libro escolar como contexto reviste las imágenes de un sentido de orden más científico que estético, en los libros escolares de geoqrafía de distintos momentos históricos las fotografías con vistas panorám icas, que podrían formar parte de un álbum de postales de viajes o de cualqu ier .tlbum de fotografías de un viajero, son recurrentes (f igura 5.4). Figura 5.4 Fotografías con vistas panorámicas en libros escolares de distintos momentos históricos

a) El mirar turístico: la geografía como viaje

a) Viajar y estudiar geografía con frecuencia se presentan como actividades que, casi de manera indistinta, permiten conocer y entender el mundo.~ y así, como estrategia de enseñanza, armar, presentar, describir y mostrar con imágenes un itinerario turístico no resulta una alternativa metodológica nove• dosa: " El maestro debe aprovechar las oportun idades posibles para describir algunos viajes notables, con todas sus más importantes peripecias, poniendo a la vista sus i'esultados" (Bavio, 1898: 11). Pero más allá de pensar el via¡e como una estrategia didáctica, es posible rastrear la permanencia de un modo de mirar turístico en la geografía escolar que se promueve particularmente ,1 través de las fotografías, aunque no podemos desconocer la herencia dC'I género p ict órico en este régimen de visualidad. Este modo de mirar las foto grafías se presenta con mayor hegemonía en los textos escolares del perfocto 1880-19 1O, aunque también se identifica en otros momentos históricos. S1• promueve en torno a un conjunto de claves visua les y textuales que intPr vienen oportu namente para delinea r lo que se muestra, lo que se da a ver y también cómo se mira.

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b) \1 F 1!cl :arittrit r ,¡llt'>l.a !a S~rr• l l.11ls. 'l'
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IIIÍ hllU ' "

4. "En la modernidad, no es el natural del lugar el que reconoce lo extraño lo insólito In bello; es aquel a quien la separación le impone la distancia necesaria para notarlo" (Silv ..:111, 1

2011: 45).

Continúa -+

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GEO-GRAfiAS

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- - - - - - - -REGIMENES - - - DE-VISIBILIDAD - Y GlOC,KAIIA I r

1

1/11!

Figura 5.4 (cont.) d)

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Las fotografías panorámicas ofrecen un ,1111plio 1!0111111111' vI•,11.1I Yc1 \1',l po, la altura o por la distancia desde la que fue1Crn trn11c1cl.i•,, pit",I•11t.iII 1II1c1 vi5ión de conjunto: los detalles quedan fuera del Cd111po d<• lo v1•,1l>li• 1c1 ¡)('1,pcctiva que brindan orienta la apreciación del paisaJc c1 p,11I11 d<• lc1\ lh1L•c1s que hacen destacar los rasgos más prominentes de las forinc1s qr•oqI M1tt1s y 5C convierten Pn referencias para los ojos: una montaña, un río, rl 11c1,c1do urbano, el hori1onte en las escenas rurales. Como variante, c11 algunas fotografías la visión panorámica también se convierte en aérea y así se refuerza todavía más la distancia y la visión de conjunto. Otra clave visual que contribuye a este modo de mirar viene dada desde l,1 selección de los paisajes capturados. Estas fotografías invitan a ser miradas e orno los puntos más atractivos de un itinerario turístico: una montaña, un l.igo, una playa, una ciudad o un fragmento de ella -una obra de infraestructura como un puente-. El epígrafe interviene eficazmente, indicando que no se lIuta de cualquier lago, montaña, puente o ciudad: la identidad le confiere el e t1rácter de un lugar digno de ser capturado y apreciado visualmente. Es decir, 1•1 texto brinda la información clave que otorga identidad sin abrumar al lector 1 on explicaciones adicionales que podrían provocar que dirija la atención a .ilgún detalle de la fotografía: basta señalar que se trata de una vista de Sierra N<'vada (figura 5.4 d) o del área de costa marítima en la ciudad balnearia de 1'111amar (figura 5.4 e). El epígrafe o el resto del texto orientan la apreciación 1•\ lética de esa vista panorámica, así como de elementos que no son visibles en l,1 imagen en cuestión pero que son dignos de ser mirados:

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de la República Argentina. Primera parte. Aspecto f/11co, /'1•d, 11111•1111· 1\11, 11li11•1l,1 rl,•I Colegio, p. 266. Gentileza de la Biblioteca Nacionc1I d1 • M,11",I111·,, rl) 11,,1111111111111, 1(1>11111111 rt al. (2004), Ciencias Sociales 8, EGB, Buenos A1rP~. <,, 11111ll,111o1, p 1,n, ,,) 1s,1,.¡, 111 l '11I11, h1lI11 (coord.) (2006}, Ciencias Sociales 9, Buenos Aire>~. 11111, 11 1, ..,, ,1, p l l

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foentes: a) Biedma, Carlos (1905), Geografía general y descriptiva de la Repúblic,1 11,,1,,11 tma, Buenos Aires, Editores Biedma e Hijo, p. 3. Obra adaptada al programa de prillll'I .in11 del nuevo plan de estudios de los colegios nacionales. Gentileza de la Biblioteca N.irn III,II de Maestros; b) ~alharro, Victoria (1900), Primeras lecciones de geografla, 3"cd, fllll•iu, . Aires, Aquilino Fernández, p. 26. Obra arreglada al programa de> Geografía de trit l'I , In11 de las escuelas comunes de la provincia de Buenos /\irr~ y ,1p,ob,tclt1 por 0 ¡ Comc•¡o e,1,111 ,1,1¡ de Educación para los años 1910, 1911 y 1g 1; e,1'111111'1,1 di' l,1 lllbliotpr,1 Ni1rn 11I,I¡ rli Maestros; c) Acuña de Manes Rufz, Prirn,1vP1" y /\111no1, VII 1111 ( J '1•11t), M,1111 1,11 <1,, ,1, ~ n¡i.11,., 1/;

Muchas riquezas minerales hay en sus montañas; las más explotadas son· los mármoles de colores: el de San Luis (verde con reflejos anacarados) es tenido por el más hermoso del mundo. Los vapores acuosos llevados por los vientos del Atlántico son detenidos por estas sierras y, unidos al derretimiento de las nieves, dan lugar a la formación de arroyos y ríos que fertilizan los valles de Córdoba y San Luis, famosos, especialmente los situados al Este, por su clima suave y aspecto pintoresco (Malharro, 1900, figura 5.4 b). 11 lcxto ofrece una caracterización estética de la escena a t ravés de una ',1'111' ele adjetivos bien alejados del registro científico: bello, pintoresco, her11 10•,o, moderno, modelo o típico. Los ojos son moldeados, entonces, a mirar

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GEO-GRAFÍAS

1(1 r,H111u

como _un turista que llega al lugar para ver in situ un atractivo turístico qiret v, canoera a través de una imagen (como un folleto turístico) 0 de un rel,ito 1,1 modo _de mirar las fotografías se construye en torno a paisajes que se furrn canonizando como "postales" de Argentina y devinieron en paisajes rnn ,t estatus de nacionales (Silvestri, 2011 ): el paisaje andino -Puente de Jnc c1 1f 0 lago Nahuel Huap1-, el paisaje tropical - las cataratas del Jguazú-, el p, 11, ¡ 41 austral - Tierra del Fuego-._En e_stos casos, la fotografía captura un paiSdJI' qut ya se ha decantado en el Imaginano geográfico como bello. Pero tambi(ln 11 modo de mirar turístico se promueve ante fotografías de los paisajes dr 1 1 pampas bonaerenses, que toman lugares donde se desarrollan las activtdrtd" agropecuarias -estancias, viñedos, tambos- o las actividades industrialP\ 11 texto hace que las miremos como turistas al indicar que se trata de una "p\( na de costumbre en el litoral" (Biedma, 1905: 121), "escena de cosecha" (To bal, 1948: 315), "un tambo modelo" (Tobal, 1948: 462), "una hermosa hojl de _tabaco cultivada en el país" (Dagnino Pastare, 1948: 87), "un moclc•rno banadero de ovejas" (Mercante, ca. 1931: 54). El epígrafe vuelve a ser la clave que hace que los ojos miren estéticamente aquellos paisajes más orientc1do a la produccrón qu_e al turismo. Podríamos aventurar como hipótesis que rstt modo de mirar ha intervenido en la exitosa refuncionalización de algunos pr1i sajes rurales como paisajes t urísticos. 0

La mirada turística se refuerza en algunas fotografías que incluyen en el campo visual a personas con una actitud corporal que indica la observación d1.1I paisaje. S1 las fotografías que los turistas toman de sí mismos en determinado sitio turístico se convierten en la prueba o testimonio de que estuvieron allí, ¡ 11 presencra de exploradores o turistas en la fotografía opera en el discurso del libro escolar como una prueba de que el paisaje fotografiado es digno de Sf'f aprecrado. En 63mb10, en las denominadas "escenas típicas", las personas qur aparecen en el campo visual son los trabajadores rurales, indígenas, obreros, que la cámara captura y presenta como los otros: desconocidos que se mues tran como objeto de la cámara y no como sujeto de acción y palabra. Sin duda, en este tipo de fotografías encontramos reminiscencias de las prácticas dp captura fotográfica de los exploradores del siglo XIX y de los turistas contemporáneos: la preocu~ación por retratar a los pobladores locales y mostrarlos como parte del paisaje en una escena típica (Ryan, 2013). . La int~o~ucción de> la fotografía viene a recrear en los libros escolares la 1~ea _ del vr~je como 1w1,H1va de enseñanza y aprendizaje, función que ya habra sido as1c¡q,_ 1clr1 " lc1'> rlust,.iciones. Las fotografías toman la modalidad de po_stales ele• v,, lw " 11 t1V<"'> CIP l,1s cuales se capturan atracciones turísticas, como paisc1ws rn11•,1clP1 ,1cl11•, l'Xc c•pcionalmente bellos, fragmentos característicos de dlqull d '• 11111l, 11 l1••,, 1"•' 1•11r1., típicas (más orientadas al sentido de lo pintoresco)

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111 11<0 J,1 •, lolOCJlrlÍid~ ',(' Jll(",<'llidll l'll lll•, 1111111', 111/l l'Pl<JlrifC''> ele• dos clases: el epí•11 d1• 1111111(11ico y el eply1c1f1• ll'Xl11,1I 11 p1I1rn•10 ,<' u1rl11c1 con menos frecuencia 111lil1q,1 r1I lector a leer todo el t1•x10 pt11d encontrar alguna clave que oriente "1111,, 1111rar la ilustración o fotografía. La segunda modalidad de epígrafe indI1 .r lupvcmente lo que se está mirando vía la localización del fenómeno o 111111'11 rnestión: "Vista panorámica de la ciudad de La Plata" , "Mar del Plata, , 1111111,1", "Bellezas naturales de la provincia de Córdoba", "Ferry-boat cruzanrf,, f'I l'araná de Zárate a lbicuy" (Guerrini, 1929), "Un tren deslizándose en l,1 ll,111ura", "Atravesando la cordillera en mula", "La tierra tal como se ve el ,, 11 i1I !'mpezar nuestra primavera" (Malharro, 1900). A pesar de ser un texto 1lll'V<'. el lector podría construir una idea sobre la imagen -más o menos ela1" 11 .idc1 sin necesidad de leer todo el texto. En la actualidad, esta modalidad d,, C"pígrafe continúa siendo la más utilizada. 1ste despliegue visual de un itinerario de viaje se expone en los libros es' 11l,11cs, pero también a través de otra tecnología de la visión: las diapositivas y proyectores. Existen registros de utilización de diapositivas de vidrio en la enseno111za en Argentina en la segunda década del siglo XX: se trata de una especie rlr• diapositivas cuyas imágenes han sido impresas en una lámina de cristal, que o1I ~cr situada delante de un proyector de luz se reproducen en mayor tamaño. 1,1 Universidad Autónoma de Entre Ríos, por ejemplo, está trabajando en el fi< llaje de una colección de cuatro mil setecientas diapositivas que corresponden ,il material pedagógico utilizado en la formación docente. 5 Este acervo visual •,p empezó a conformar alrededor de 191 O, con imágenes producidas por los propios docentes, pero también con colecciones adquiridas en Europa, y fue utilizado para la enseñanza hasta principios de la década de 1970. Si bien las diapositivas son valoradas por su nitidez en la fotografía publicr taria y en la fotografía de naturaleza, esta tecnología de la visión ofrece a la cultura escolar la posibilidad, dado su soporte transparente, de proyectar la imagen con aumento de su tamaño. En efecto, quienes transitamos la escuela secundaria en los años ochenta y noventa recordamos que nuestros profesores de geografía utilizaban con asiduidad la proyección de diapositivas (ya no de vidrio, sino de plástico). En algunos casos, contaban con su propio archivo, producto de sus viajes. El salón de clase se oscurecía y así se iniciaba la experiencia de mirar (con admiración y sobre todo con crecientes deseos de recorrer

S. Este acervo fue creado por el Instituto del Profesorado a principios del siglo XX como soporte para las clases para diferentes carreras de formación docente. Actualmente forma parte del Gabinete de Arqueología y Etnografía del Departamento de Historia, UADER.

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el mundo) un itinerario de viaje, narrado por el profesor, que cubría desde Id, bellezas naturales "no visibles" de los paisajes kársticos hasta las bellezas di' las ciudades con sus monumentos, puentes, ríos y museos. El recorrido visu,11 armado por el profesor ofrecía más tiempo ante algunas imágenes para ha(1•r mi rar los detalles considerados de mayor relevancia para el temario de la clas<' La presentación de las diapositivas se tornaba una experiencia de espectador con el sonido del carretel y el calor emitido por el proyector, que recreaban un,1 atmósfera cinematográfica en el salón de clase.

b) El mirar científico: la geografía como ciencia

En tanto disciplina escolar, la geograf ía t iene como una de sus fi nalidad,,, la t ransmisión de conocim ientos legitimados por el discurso científico y co11,1 derados socialmente relevantes para ser enseñados a las nuevas generacionP, No extraña entonces que se promueva un modo de mirar que toma elemento, explicativos del discurso científico y asigna un va lor de verdad irrefutable ,1 lo que entra en el campo de lo visible. Este régimen de visibilidad ha tenido , u máxima expresión en los libros escolares del período 1946-1955. Sin embarqo, también es posible rastrearlo en textos del período 1880-191 O y en los co11 temporáneos. La fotografía y el mapa son los regist ros visuales privilegiiHlo, para construir este modo de mirar, si bien todas las imágenes son susceptilih•, de ser miradas científ icamente.6 La fotografía como tecnología de la visión se presenta como un regi<,tro objetivo y f iel de la realidad: un documento transparente, una ventana dir1•c 1,1 a la realidad, un registro neutro que nos acerca a alguna verdad. El hecho <111 que las imáge'\les fotográf icas sean el resultado del "grabado" que hace l.i IIJ/ sobre una superficie sensible ha contribuido a construir esa aura de objc•11v1 dad, a pensar que el método mecánico que permite la fijación de la im,HJ<'l1 fotográfica puede ser menos subjetivo que la mano de un artista. Y en virl11d de este mecanismo de producción de la imagen fotográfica, se ha fijado l,1 idP,1 de que en lugar de estar mirando una representación de un objeto eslt111111·, mirando el objeto en sí mismo. Desde las claves visuales, el mirar científ ico, al igual que el turístico, st• v, 1111 de la captura panorámica y aérea. Sin embargo, al borrar las apreci,1ciot11", estéticas y reforza r la descripción de lo que• C'I dim Hso científico considr1 ,1 111,1,

REGIMENESDL Vl~lllll lll/111 Y 1,1111,ll~III\ 1 • "i~I

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relevante, el texto orienta a mirar la fotoc¡1.illo1 <<111 lt1•, 11'1111'', di' l,1 <11•1111.1 Así por ejemplo, en una fotografía que of1 t•n• 1111,1 vl•,l.1 po111111,11111e ,1 de• l,1•, cataratas del tguazú, el epígrafe excluye tod,111 1<'1\l 1<"11111•l.111v,1 ,1 l,1 l 11•lh•1o1 q111• podría atribuírsele a este paisaje. En cambio, •,1• 1•11111111•1,111 In•, 1•11•1111•111<1•, q11c• se destacan visualmente desde la geomorfoloql,1, l,1 111d1 oloql.1 y l,1 l11oloqft1: "Se advierten en la lámina los rasgos caractcrl~litm d<• l.i•,
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Este modo d~ mir~, ~,· (Oll',l111y1• 1•11fl1,ilt1111111111 111111•, 11'(11•,110•, V)\11,liPS, p,1111C1Jlo111111•1111 con los gráf1cos_estc1cll\t1rn•, 11il1•·,pll1•11111• ,1,, d11t, ,., .,,,1,11ihl1t 11•, ,1 11.iv(", (lp q1M,co•, 1t11i11,,1,,, ,, las ª'.gumentílcio111", y l,1•, 1111111.i "" ,,¡ 111,l,,11 ,¡., l,1• 1t•11,.,,,., 11111• 11vo1l,1 l,1 <'\l.idl•,1 11 .i , 1111111 c1enc1a. 177

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GEO-GRAFIAS

Figura 5.5

1•I ~I 1111111 Al ,

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Captar el detalle para mostrar lo imperceptible de manera directa para el ojo

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1lflr un mflJl.lo de rodaduJ. 4uc eun~tiluye un rtt~io t~Qe.f)f'ii,f'ltl, por cuanto ~ ti má! t:xttn~o de lal ti1>o 11uu r-e halla '!'n el 1111,m,!o. Se 1o La denominndo di! IM rodádos teliudchN;, pa· Jn~nictt,. 5<,n to~ P(l(lad,B trmo~ redoudc:tul,•~ Je pledra-;;rani•

nacion11I; .-~~ \lhimo urrojú agua" calienl<'~ 1\0 bac.- mucho. El rnlr:i.n J,/ii{faiffoco. d1• gif(ank~<'R'! climcn~ionc~, hD. tmitido g11teaS en el f]#lo paHttlo: al pii• dé lo-$ vol<'oncs tlel grupo 4.1110/(ll/.,. ha) n,:imi<;n1n una 3t'.1ivi1l11,I pó<,lua1ll., m:u,ifrllt&da pi:,r la eiiitcu('fo de ¡MXJUl'ñ"s .gci~•ri:s {fig. 19).

\l S. del paralelo ,le '.Ht S. lit c,Jrdülcra )lll•he a mostr.'.l{ tma import.i.n1e ac1i,Mad vok-ártit'a ; •:omien~..:i con el T~p«n• i;rau,, '¾"" t'lt un anlicnn 1.-l)\cfu1: el Saa lose. lll\'o eropc1one~

-cu el 11-iglo paiMdo; mh ul S. ¡;e hofüi.n el Ou;ro ) 1:I PNcr()(l. i'n h.>i- cualt'fl ,-e l1au indicadv du~íon~ de gaae;i:. f.11 la zouft preandino J~ McnJui.a <.e t-n{'uenlf'M 1~ ~rrM _v~k !toi<:;>~ Payún y Payútt ,IJQJrú. euyai. erupcione¡, cunlr:rnanM cubnt'· l'ún

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Fuente: Daus, Federico (1949). Geografía física de la Argentina, 3ª ed., con la colaboración de Roberto García Gache, cartog rafía de José Cantos, Buenos Aires, Estrada, p. 161. Texto aprobado por el Ministerio de Justicia e Inst rucción Pública. De acuerdo con los programas en vigor para el cuarto año de la enseñanza media. Gentileza de la Biblioteca Nacional de Maestros.

f uente: Daus, Federico (1949), Geografía física de la Argentina, 3ª ed, con la colaborílción de Roberto García Gache, cartografía de José Cantos, Buenos Aires, Estrada, p. J9. Texto aprobado por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública: De acuerdo con los programas en vigor para el cuarto año de la enseñanza media. Gentileza de la B1blioteca

La mirada científica ta mbién se construye desde el texto con la explicación lógica de los fenómenos o procesos que dieron origen a los elementos que se ven en la fotografía. En el epígrafe o en el text o se responde, al menos, a alguno de los siguientes interrogantes: ¿qué es lo que se ve?, ¿por qué es así o por qué sucede así?, ¿cómo se produjo o qué le dio origen? El texto y la imagen actúan como aliadas para que el lector pueda imaginar la explicación y considerarla veroslmil. En ocasio nes, la explicación requ iere incluso apelar a otras imágenes para lograr claridad y efectividad. En la f igura 5.6, el epígrafe

ofrece una teoría que explica la historia de ese paisaje centrándose en el proceso geológico que dio lugar al relieve patagónico fotografiado. El croquis le da encarnadura visual al texto explicativo al mostrar la parte interna del cerro que no entra en el campo de lo visible de la fotografía. , En el texto y en los epígrafes, el mirar científico se expresa a traves del deseo de medir, clasificar y categorizar lo que se ve en la imagen. En otras palabras, hay un esfuerzo por dar un orden a lo que se ve desde los cánones científicos. Pero, sobre todo, la fotografía ~e presenta desde el texto como un

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Nacional de Maestros.

1

GEO-GRAFIAS

1(11 ,II 11111 l•I l

docum'ento: una prueba empírica indiscutible de lo que se está explicando En este sentido, otorga verosimilitud a la explicación científica que brinda t•I texto: esto que se ha explicado efectivamente ha sucedido y esta es la prueb.i que lo demuestra empíricamente. Las fotografías de la figura 5.7, por ejemplo, introducen la variable temporal al mostrar el mismo paisaje en dos momento\ distintos con los efectos visibles del fenómeno que se explica en el texto: l,1 lluvia ácida. La fotografía documenta los efectos de los que habla el texto, qui• podrían resultar inverosímiles sin su presencia.

<) // 11111,11 /ll'//Ol//•,/,c r, /,1 1¡1'ílí/tol/lo11/1•/ /1/r",1'/llr•

Figura 5.7 La fotografía como garantía de la verosimilitud de una explicación

<""' rn~wf'Milkl..-1. 111 rrll\UI

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11 cl1\c u1 ~0 ('\col.ir \l r!'lt• de co11<>< 111111•1110•,, 11yo ,111c lc1jc estaría más allá de las , ny1111turas. Por ello, tal veL lc1s clisc ipl111r1~ t1~colt1res parecieran muy alejadas iJ,,¡ discurso periodístico, que tiene una marcada preocupación por la actualId.i(f. Sin embargo, la geografía en su concepción más social y en su afán de , ,1pt,1r el interés de los estudiantes se ha conectado de manera creciente con ,.¡ lmguaje y el formato periodístico. En efecto, los manuales de geografía p11bl1cados más recientemente tienen una serie de elementos en común con ,,¡ periodismo, desde la finalidad de captar la atención del lector y lograr su I11INés para mantenerlo informado, hasta el esfuerzo por desarrollar un lenq11,1je claro, conciso, ágil y sencillo. Y es precisamente desde lo visual que la 1wografía escolar se acerca cada vez más al discurso periodístico. Si bien en los t1•xtos escolares de los períodos 1880-191 O y 1946-1955 hemos encontrado la 111corporación de fotografías provenientes de los archivos de prensa, el período , on temporáneo se destaca en cuanto a la hegemonía del fotoperiodismo en 1•I discurso geográfico escolar. Esto significa que la estética de las fotografías, l,1 temática, la temporalidad que retratan y su relación con el texto reeditan 1•lementos del lenguaje periodístico. Pero también significa que desde la geoq,afía escolar se promueve un régimen de visibilidad con reglas próximas a las que imponen los medios de comunicación. En los libros contemporáneos es excepcional encontrar fotografías producidas por los propios autores de los textos, como ocurría en los libros publicados hasta la década del ochenta. Gran parte de las fotografías de los textos escolares actuales ha sido producida para los archivos visuales de agencias periodísticas, convirtiendo el fotoperiodismo en el género fotográfico casi hegemónico. Ana licemos primero algunas de las características propias del fotoperiodismo para luego pensarlo en su inserción en la geografía escolar. Desarrollado a principios del siglo XX, con su máximo apogeo con la Guerra civil española (1936-1939) y con la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), el fotoperiodismo surgió como testimonio del horror, la destrucción, el conflicto, la tensión. 7 Usualmente concebida como veraz, objetiva y precisa, la fotografía de género periodístico se ha consolidado como un retrato fiel del

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Fuente: 1!1•~rn111•llo, Hoclolfo et al. (1999), Geografía. Temas del mundo actual, Buenos /\IIP\ ~o111l1ll.i11o1, p l ','1

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7. La masacre de las guerras exponía, de algún modo, los limites de la palabra para describir el horror: "Descubrimos en medio de todo esto que resulta tan difícil emplear las propias palabras como tolerar los pensamientos propios. La querra ha agotado las palabras; se han debilitado, se han deteriorado ... " (Henry James, cIt Pl1 Sonlag, 2005: 35). Ante esta limitación de las palabras, la fotografía se presentaba con ,iuto11d,1d y fuerza probatorias para comunicar lo que resultaba "indecible".

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mundo contemporáneo en sus más diversos aspectos.8 La fotog rafía viene a cumplir la función de registro. 9 El discurso geográfico escolar introduce el fotoperiodismo con la finalidad de documentar los eventos actuales, y así también promueve un modo de mirar el mundo. Este modo de mirar habilit a las emociones: es ante todo un mirar conmocionado. Desde lo visual, las fotografías periodísticas buscan capturar los eventos en el momento justo, como decía el fotógrafo Bresson, en el "moment o decisivo". Si bien la fotografía periodística toma las convenciones o reglas del encuadre como en otros de sus géneros, la estética busca suscitar la conmoción: primeros planos de los rostros de las personas de modo tal de dar a ver sus sentimientos o vistas panorámicas y aéreas para mostrar la magnitud del impacto de determinados eventos o fenómenos. La temática capturada es otra de las claves visuales a través de la cual se busca provocar la conmoción: efectos de cat ástrofes climáticas, la escala de procesos como la deforestación, las movilizaciones y protest as sociales, la pobreza - particularmente en los cuerpos de niños de África- , los efectos de desastres ambientales. El texto refuerza est a conmoción del ojo con datos puntuales que, a modo informativo y de manera concisa, ofrecen el contexto para que el lector advierta la magnitud o escala de la destrucción, el horror o el conflicto. Así por ejemplo, las fotografías de lo~ efectos de los eventos climáticos van acompañadas de leyendas como estas "Niños sobrevivientes de un tsunami piden alimentos en Indonesia, febrero de 2005" (Lara, 2006: 61) o "Una mujer observa los daños producidos en su vivienda en una isla caribeña, luego del paso del huracán George en 1998" (Lara, 2006: 62). Este modo de mirar coloca la fotografía como un documento que prueb,1 la veracidad de la información del texto. Con la fotografía no se busca aclar,11 o explicar u~ fenómeno, sino presentar un registro de lo real que atribuyP legitimidad al texto informativo: esta información es cierta, realmente est1• hecho ha ocurrido. En otras palabras, la fotografía y el reportero gráfico que l.t tomó (aunque en los libros escolares en la Argentina no se presente este dato) certifican la veracidad del texto. Gran parte de las imágenes publicadas en los libros escolares contempoi ,1 neos t iene como origen los archivos visuales de empresas periodísticas co11111

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la agencia internacional Agence France-Pressc (Al P), 111 <'I die liIvo d11I d1, 1111, , /.i rín 11 y el archivo de la agencia de noticias Télam. 11 [I objetivo de (",lm .11t 111vo•, de imágenes es documentar visualmente eventos act uales para rcpoI t,1jc~ q1 tificos. Cuando estas imágenes periodísticas -sobre todo las fotografías pasan a formar parte de un libro escolar, su grado de verosimilitud aumenta al menos por dos motivos: por un lado, el pasaje del archivo periodístico al libro se hace de manera velada, ya que rara vez se colocan los datos de origen de las fotografías; por otro lado, los libros en la cultura escolar son considerados soportes de conocimiento legítimo y esto también comprende a las imágenes que incluyen. Así, el libro, como soporte físico y entramado de significación en la cultura escolar, hace que estas fotografías periodísticas se tornen más verosímiles que cuando circulan en los diarios y las revistas. La mirada periodística denuncia la pobreza, el hambre, la desigualdad, la guerra, las migraciones forzadas, los muros que se erigen como fronteras infranqueables y el deterioro de la naturaleza. Estas problemáticas entran en el campo de lo visible como algo que debería transformarse. En algunos casos, la mirada que denuncia también acusa a los responsables de determinada situación, por ejemplo, la fotografía que denuncia la contaminación del agua en la selva nororiental de Perú también acusa a una empresa petrolera como el actor que la provocó. En la fotografía no vemos a los actores responsables, pero el epígrafe no solo hace ver la contaminación, sino que también explicita que es la consecuencia de las acciones de determinados actores sociales. En otras palabras, es el texto el que devuelve una mirada de denuncia y acusación a la fot ografía periodística . Al suscitar la identificación de quien mira con algunos de los protagonistas de la escena, que generalmente con cierta simplificación son los buenos de la historia, habilita la toma de posición con respecto a la fotografía y a lo que ella nos dice.

8. Una investigación realizada con docentes en Argentina muestra, entre otras sugc11•11II'\ conclusiones, qUf. a la hora de seleccionar una imagen "poderosa ", se inclinaron por eic'CJII d,, manera casi absoluta la fotografía periodística (Dussel, 2008; 2009b). 9. Dos actitudes subyacen, según Susan Sontag, ante C'l p1111c1p10
1O. La agencia produce tres mil fotografías por dla y tiene un archivo visual de veintitrés millones de imágenes, según información publicada en su sitio web. 11 . El archivo de imágenes del diario Clarín contiene todas las imágenes publicadas desde que el diario comenzó a aparecer. 12. La agencia de noticias estatal de Argentina tiene una producción de noventa fotografías por dla agrupadas en las siguientes temáticas: política, cconomla, sociedad, turismo, espectáculos, cultura y deporte.

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RL(1IMI Nl 'l 1)1 VP1lltlt ll lAI I y l1ltl111tAIIA I Lt•lA14

GEO-GRAFIAS

El mundo se ve distinto fuera de la escuela: los mapas artísticos que contradicen los mapas escolares Habría que volver a nombrar el mundo y saber que el mapa no puede jamás acabar de nombrar ni dibujar, porque el mapa, intento absurdo por ordenar el espacio, que es tanto como decir el mundo, que es tanto como decir el sujeto, quien ha vivido en un delirio de control sobre el mundo y sus fronteras artificiosas, nunca está del todo terminado. Cada vez queda fuera algo que debería haber estado dentro; cada vez los confines son artificiales porque se podría haber incluido esa localidad o montaña o río que no aparece, o se podría haber excluido lo que en cambio está.

" los hacedores de mapas artísticos no rechazan los In.1pas, sino la autoridad que claman los mapas normat ivos de presentar la realidad tal cual es, con objetividad y sin pasión" (Harmon, 2009: 13). Los mapas en el contexto artístico exponen abiertament e la selecció n que implica la creación de un mapa y de este modo: • •

• ESTRELLA DE D 1EGO,

Contra el mapa (2008: 89)

El arte siempre ha estado present e de algún modo en la cartografía: el diseño, el color, la composición remiten a elementos estéticos ce ntrales para la construcción de cualquier imagen cartográfica. Empero, en virtud de un conjunto de finalidades de naturaleza pragmática y de su inscripción en un discurso técnico y científico -en su producción y circulación-, los mapas fueron tomando su legitimidad de un registro bien alejado del artístico. A pesar de ello, desde la segunda década del siglo XX es posible rastrear incursiones de artistas en la producción de mapas o, mejor dicho, experiencias de artistas que en sus obras toman element os del lenguaje cartog ráfico: Salvador Dalí (1920), Joan Miró (1930), Torres García (1940), Jasper Johns (1960), entre muchos otros como ha rastreado Katherine Harmon (2009). En la década de 1960, los mapas "artísticos" comienzan a habitar museos y exposiciones de manera creciente. \ El desprendimiento de los mapas de su contexto originario y su circulación en contextos artísticos producen desplazamientos en los modos de mirar estas imágenes, en el estatus que se les asigna y en la legitimidad que se les atribuye. Se trata de un tipo de experiencia que, a nuestro criterio, ofrece elementos interesantes para volver a pensar las imágenes en el contexto escolar. Los mapas en un atlas, un libro escolar o un periódico nos dicen " Esta es la realidad", "Así es el mundo". En el contexto artístico, en cambio, nos dicen "Esta es mi visión del mundo y estoy invitándolos a construi r su propia visión" (Harmon, 2009: 11). O en palabras de la diseñadora Paula Scher: "Comencé a pintar mapas para inve~tar mi propia narrativa sobre la manera en que veo y me siento en el mundo. Querla hacer un lislado de todo aquello que sé del mundo desde mi memoria, mis impresiones, desde la prensa y la información general. Son pinturas de distor~io11c~" (Popova, s. f .). Porque, como explica Denis Wood,

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Rasuran el estatuto de f iel representación de la realidad que el contexto científico y escolar suelen atribuirles. Desafían los modos establecidos de mirar el mundo -como la obra América invertida (2003, tinta sobre papel), de Joaquín Torres García, o Axis of Evil Mostly in the Dark, de Charbel Ackermann (2003)-. Hacen ver y mirar lo que no hubiese sido mapeado, como en la instalación Floor Plan (1991) dedicada a la memoria del Holocausto; también aquello que todavía no ha ingresado en el campo de lo visible, como las emociones que se van marcando en los cuerpos -Territory, de Mary Daniel Hobson- y en los paisajes - San Francisco Emotion Map, de Christian Nold-. Imaginan lugares y así también, otros mundos posibles.

Podríamos indagar cómo siguen circulando estos mapas artísticos más allá de las exposiciones curadas en museos.13 Una exploración rápida e incluso no exhaustiva con la entrada " mapas artísticos" [maps as art] en el buscador de imágenes de Google nos perm ite sugerir que las páginas a las cuales nos dirigen son todavía sitios orientados a audiencias muy especializadas en el diseño, la cartografía y el arte. Es decir, el desarrollo de las t ecnologías no es una condición suficiente para que podamos ver los mapas artísticos en otros contextos. Volvemos al conjunto de condiciones de posibilidad que marcan los reg ímenes de visualidad y nos preguntamos: ¿por qué en los libros de geografía escolar ni siquiera se menciona la existencia de los mapas artísticos? ¿Será que mirar los mapas como "proposiciones sobre el mundo" (Wood, 2013)-y no como el mundo en sí mismo- t odavía no está habilitado en los regímenes de visibilidad de la geografía escolar?

13. Algunas exposiciones realizadas recientemente: Mapping spectral spaces, Virgin ia Tech College of Architecture and Urban St udies, Blacksburg, 201O; You are here: mapping the psychogeography of New York City, Pratt Manhatlan Gallery, Nueva York, 201 O; Mapping.· outsidelinside, Borowsky Gallery (Gershman Y), Filadelfia, 20 1O; Uneven geographies, Nottingham Contemporary, Nottingham, 2010; Mapping: memory and motion in contemporaryart, Katonah Museum of Art, Katonah, Nueva York, 2010-2011 ; Mappamundi, an exhibition about maps and contemporary art, llC1íl1 do M useum-Foundation, Lisboa, 20 11; The art of mapping, TAG Fine Arts, Londres, 20 11 .

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REGIMENES DE VISIBILIDAD Y GEOC.HAI IA 1~< OI /\11

Los desafíos que se abren para la geografía escolar en la cultura visual contemporánea

También sería valioso mostrar, en esta cultura visu.il crn 1l<1 inporá11ed, que las imágenes no son transparentes, aun aquellas más técnicas y so fisticadas como los mapas y las imágenes satelitales: enseñar a mirar lo que ellas muestra n, pero también lo que ellas excluyen y cómo lo hacen. Otros modos de mirar las imágenes solo pueden surgir cuando comenzamos a desnat uralizar la transparencia de las imágenes a t ravés del análisis de las particu laridades que se presentan en cada regist ro visual. La transparencia de una imagen satelit al, de un mapa o de una fotografía periodística indudablemente se construye en torno a claves visuales y regímenes de legitimidad particu lares. La geografía escolar podría aportar una voz disonante pero afinada al enseñar a mirar est as particularidades y sus implica ncias en la conformación de un sentido común geográf ico. Empezar a ident ificar los modos de mirar que se producen, reprod ucen y promueven desde la geografía escolar es un paso necesario pa ra poder enseñar a nuestros alumnos que

Dicen que la mayoría de los niños de las ciudades jamás vieron la Vía Láctea. [... ]Sería una lástima verla desaparecer. GÉRARD WAJCMAN,

El ojo absoluto (2011 : 47)

Desde hace algunos años venimos interrogándonos sobre el rol que le cabe a la geografía escolar en la educación visual, en un contexto que se caracteriza por la sobresaturación de imágenes (Mirzoeff, 2005). La cita que inicia este apartado ofrece algunas pistas para volver a pensar la escuela y la geografía escolar "en la formación de una cultura de la imagen, y no al costado, como solemos hacerlo" (Dussel, 2009a: 181). El interrogante que se impone en la cultura visual contemporánea desde nuestro lugar como profesores de geografía es: ¿cuál o cuáles serían las voces que viene a sumar la geografía escolar para ver lo no visto? La imposibilidad de ver la Vía Láctea para muchos niños (y también adultos) podría fu ncionar como una fructífera metáfora para escudriñar aquello que los regímenes de visualidad todavía no nos habilitan a ver y mirar, particularmente los tres regímenes que coexisten en la geografía escolar. Es cierto que vivimos en un mundo caracterizado por la sobreabundacid de imágenes, aunque esto no necesariamente signifique que los regímenes de visualidad nos habiliten a ver y mirar imágenes cada vez más plurales y cl1\on<1ntes. Hemos ana lizado aquí la hegemonía que ha adquirido el fotope1iocJ ismo en la geografía escolar como registro visual, pero también como 111 1 modo.. de mirar. Consideramos que la geografía escolar tendría que sumar ~u voz presentando imágenes que entren en discusión con las que solemos ver en los medios periodísticos y en los libros escolares. Pero también con la producción de otros montajes o composiciones con las mismas imágenes: la geografía escolar t iene la obligación de ofrecer contextos de significación para esas imágenes que despegaron de su contexto de origen. La introducción de fotografías periodísticas, por ejemplo, podría ser una clave para armar otras composiciones visuales bien diferentes (aunque con las mismas imágenes) a las del discurso periodístico. Es decir, desde la geografía escolar se pueden ofrecer otros contextos de significación de la fot ografía periodística que discutan con el modo de mirarlas que circula masivamente en los medios de comunicación . A~ la geografía escolar estaría mostrando lo que no se ve en una agenda visual delineada desde los medios de comunicación, en definitiva, lo que los reglmenes de visua lidad no dejan ver.

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ninguna experiencia suscitada por una imagen puede reclamar, de derecho, un privilegio sobre las demás, así como ninguna narrativa o discurso sobre una imagen puede aspirar a ser exclusivo o definit ivo, siendo que los criterios para contrastar su productividad o su justeza dependen del mismo tipo de posición de deseo que da origen a nuestras experiencias con lt1\ imágenes (Pellejero, 20 13). En otras palabras, comenzar a entender desde nues11a r1opi,1PX¡H•111•1 11 1o1 que ninguna mirada agota una imagen y que tenemos Id e,1p,11id.id, 1•1 d1 •11 • cho y la creatividad para hacerla hablar de muchos modo~ 1nr'1•,

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Balance I

Una mirada sobre nuestras formas de mirar /

Solo tienes que dar un paso más allá de tu puerta, haz el esfuerzo de salir y mirar. Siempre encontrarás una imagen. STUART FRANKLIN (2008: 9)

No lo que es evidente porque simplemente se da (en un plano o de modo empírico.. .}, sino lo que es evidente porque aparece cuando, decididamente, uno mira ... esto está absolutamente lejos de una visión que tan solo avista (que mira solo para "ver"): lo evidente se impone como la creación de una mirada ("elle s'impose comme la mise en puissance d'un regard"). Lo evidente implica siempre un punto ciego dentro de su misma obviedad: de esta manera se inclina el ojo. El punto ciego no priva al ojo de su vista: por el contrario, genera una abertura para la mirada y presiona sobre él para mirar. JEAN-Luc NANCY v AssAs K1AR0STAM1(cit. en Masschelein, 2006: 308)

Convendría, por salud o por placer, por cábala o como medida precautoria, no dar por sobreentendido, ni aceptar lo que sea como inexorable y menos aún, claro está, resignarse a que las cosas ocurrirán siempre del mismo modo. ADRIAN IA1Es (extraído del programa en la presentación de Asror Cr.a'}(]es de Ta ngo Ref1ec-u0r.s - . e Uno de los propósitos de este libro ha sido poner bajo la lupa, ce~ _

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mirada crítica, la tradición visual de la d isciplina geográfica para rea,oe·a·

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repensarla y resignificarla con la intención de mirar las imágenes corno o·accas que producen sentidos. Fuertemente marcada por la tradición deSC":::~ de principios de siglo XX, la revolución cuantitativa de los años cincue'1:a , E giro lingüístico de la década del ochenta, la geografía como disciplina escoa· y como campo de saber ha tendido a oblitera r las problemáticas relacionaoas con la imagen, incluyendo la imagen arquetípica que es el mapa (las prácticas

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de confección e interpretación han sido reemplazadas por una función meramente estadística de la cartografía temática a la cual parece reducirse todo el interés de los geógrafos por los mapas). Además de la noble función ilustrat iva que puede cumplir casi cualquier imagen, hemos procurado analizar cómo operan en otras prácticas sociales, desde la enseñanza de contenidos geográficos en la escuela hasta la formación de la identidad nacional, la divulgación de paisajes estereotipados, la organización de la información y la creación de imaginarios geográf icos de diverso tipo. Las funciones o los propósitos de las imágenes son un tópico ampliamente abordado en diversos campos de saber. A este respecto, hemos optado por elaborar una tipología ad hoc que nos permita identificar un conjunto de mecanismos que apuntan a lograr cierta comunicación específica con eficacia: fotografías, pinturas paisajísticas, mapas, árboles, diagramas, esquemas, redes, infografías, gráficos y también imágenes híbridas que combinan elementos de varios de estos tipos. Esta tipología procura brindar elementos para que las preguntas que hacemos a las imágenes sean más sofisticadas: se trata de hacer los interrogantes pertinentes a cada registro visual. Sin embargo, entendimos que la intención original del autor de la imagen no siempre alcanza para explicar todos los sentidos que esta dispara y que, en cambio, la mirada de cada acto de encuentro entre las personas y las cosas que miran contribuye a formar esos múltiples sentidos. Las miradas también pueden rebelarse a lo que las imágenes pretenden mostrar como inexorable, como lo indica uno de los epígrafes. Por lo tanto, toda reflexión sobre la imagen se enriquece al interrogar respecto de los actos de mirar y del fenómeno de la mirada como práctica a la vez colectiva e individual, inestable y variable a lo largo del tiempo, y según las condiciones y los lugares en que se produce. "Ver y mirar no es lo mismo" y "a mirar se aprende" son dos frases que resuenan a menudo, y podemos decir que están fuera de discusión. No obstante, en este libro hemos intentado dar encarnadura a esas ideas, analizando cómo incide elentrenamiento visual en la disciplina escolar, cómo influyen los lugares en que la imagen aparece, qué tipo de habilidades de interpretación trasvasan de un tipo de imágenes a otro, cómo inciden los géneros de imágenes en las formas de ser interpretadas, los contextos físicos, sociales y temporales de producción y de consumo de las imágenes, cómo dialoga cada imagen con otras imágenes y con sus contextos. Sin la intención de homogeneizar y conscientes de los riesgos que implica "educar la mirada", pero también sin renunciar a nuestra responsabilidad formadora, elegimos distinguir instrucción de adoctrinamiento: con la instrucción visual procuramos brindar las herramientas para desarrollar una mirada autó-

noma y CIÍllCd, y Jl() p,11,111111,11/v1•1(111111l1o111•!111) d1·t1•1111111,11 l,1•, C O'ul', Nllt'\llil idea de instruc(1ó11 rH> , .., 1111",111pIIvo1, tl1•I r11I•,1I10 1110111> q111° ,1dV!'rlimos quC' nuestra tipologla tampo< 11111vP1•,.1I ',111 1°111i>,11qo, co11~rcferamos necesaria la reflexión permanente sobre r111l'~lro·, rn
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