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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II

DEDICATORIA…………………………………………………………………………04 AGRADECIMIENTO…………………………………………………………………...05 PRESENTACIÓN………………………………………………………………………06 SABERES PREVIOS Etapa prenatal………………………………………………………………………….07 Etapa de la infancia……………………………………………………………………08 Etapa de la niñez. Etapa de la adolescencia. Etapa de la juventud. Etapa de la adultez. Etapa de la ancianidad. CAPITULO I 1.1 Iván Petróvich Pávlov (Riazán, 14 de septiembrej 26 de septiembre de 1849Leningrado, 27 de febrero de 1936) 1.1.1 Biografía 1.1.2 Condicionamiento clásico 1.1.3 Teoría conductista 1.1.4 1.2 Sigmund Freuda (Príbor, 6 de mayo de 1856-Londres, 23 de septiembrede 1939) 1.2.1 Biografía 1.2.2 Desarrollo cognitivo 1.2.3 La interpretación de los sueños. 1.3 John Broadus Watson (Greenville, nació el día 9 de enero de 1878 en la Ciudad de Nueva York, y falleció el 25 de septiembre de 1958) 1.3.1 Biografía 1.3.2 Psicología conductista 1.3.3 Psicología de las emociones 1.2.4

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1.4 Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, 20 de marzo de 1904-Cambridge, 18 de agosto de 1990) 1.4.1 Biografía 1.4.2 Desarrollo cognitivo 1.4.3 Condicionamiento operante 1.2.4 Teoría del conductismo CAPITULO II CAPITULO II 2.1Jean William Fritz septiembre de 1980)

Piaget (Neuchâtel, 9

de

agosto de 1896-Ginebra, 16

de

2.1.1 Biografía 2.1.2 Desarrollo cognitivo 2.1.3 Desarrollo afectivo 2.1.4 Lenguaje y pensamiento 2.2 Lev Semiónovich Vygotski (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso, actual Bielorrusia-11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética) 2.2.1 Biografía 2.2.2 Desarrollo Socio Cultural 2.2.3 Zona de desarrollo próximo. 2.2.4 Lenguaje y pensamiento2.3 Jerome Seymour Bruner (Nueva York, EE. UU. 1 de octubre de 1915-5 de junio de 2016) 2.3.1 Biografía 2.3.2 Teoría del desarrollo cognitivo 2.3.3 Teoría del aprendizaje por descubrimiento. 2.3.4 Lenguaje y pensamiento

2.4 David Paul Ausubel (Nueva York, 25 de octubre de 1918-9 de julio de 2008)

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2.3.1 Biografía 2.3.2 Teoría cognitiva del aprendizaje 2.3.3 Teoría del aprendizaje significativo. 2.3.4 Lenguaje y pensamiento

SABERES APRENDIDOS Etapa prenatal……………………………………………………………………………. Etapa de la infancia. Etapa de la niñez. Etapa de la adolescencia. Etapa de la juventud. Etapa de la adultez. Etapa de la ancianidad BIBLIOGRAFIA

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DE DICATORIA: Dedico este libro a mi mama Adriana Mendoza Aly quien es la causa que me motivó a realizar este libro, quien me apoyó en todo momento, a mi familia quienes siempre me apoyaron y quienes se sacrificaron para darme una educación, a mis maestros, quienes se empeñaron en lograr que entraran sus enseñanzas en mi cabezota, a mis amigos, quienes siempre me alentaron a la realización de este libro, a quienes me ayudaron a conseguir los materiales y bibliografías, a los impresores que me facilitaron sus servicios, y en general a todos los que de alguna manera me ayudaron a lo largo de estos años, para que yo pudiera concretar este libro , a quienes me proporcionaron lo necesario para realizar los estudios concernientes a este trabajo que hoy concreto, a todos ellos les dedico este libro. Sé que estas palabras no son suficientes para expresar mi agradecimiento, pero espero que con Ella, se den a entender mis sentimientos de aprecio y cariño a todos ellos.

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AGRADECIMIENTO: Agradezco a dios todo poderoso por darnos la vida, salud iluminar nuestros conocimientos y darnos la fuerza que necesitamos para poder culminar con la elaboración de mi texto. Quiero expresar mi sincero agradecimiento al profesor Jaime Núñez huahuasonnco por haber confiado en mí y haberme aminado a ser mi libro. A veces, en los libros interfieren factores que dilatan de tiempo y sin su apoyo incondicional y sus consejos este trabajo no habría podido asese realidad Por lo último doy gracias a todas las personas que me han animado a ser mi libro de de psicología

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PRESENTACIÓN: LA PSICOLOGÍA HOY: RETOS, LOGROS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO: La Psicología, a lo largo de su historia, ha investigado sobre el conocimiento; sobre la relación entre el ser humano y el entorno que le rodea y, sobre el mismo ser humano que piensa y siente y en este recorrido encontramos los antecedentes y las primeras aproximaciones al concepto de Psicología, de mente y pensamiento, de reflexión, de inteligencia, de emoción y más recientemente de inteligencia emocional y de Psicología Positiva. En un principio, desde interpretaciones precientíficas, y más recientemente, desde mediados del siglo XVIII, la Psicología se centró en definir su papel y su rol, en identificarse como ciencia, en determinar sus objetivos, y dado que los sentimientos negativos atraían más la atención de los psicólogos, por la necesidad de darles respuesta y tratamiento, la Psicología se dedicó a estudiar especialmente la Psicopatología, los trastornos y el dolor o la enfermedad emocional, y en cómo encontrar los modos de evitarlo y superarlo, pero dejó a un lado, o se olvidó, de estudiar la felicidad como proceso de madurez y creativo e ignoró lo positivo y a aquellas personas que se sienten plenas, felices y realizadas, así como todas esas cualidades o características y significaciones que hacen que una persona se sienta bien o los factores que hacen que valga la pena vivir la vida en plenitud. Varios autores habían apoyado esta idea, afirmando que el interés por la Psicopatología había eclipsado, cuando no ignorado, los aspectos positivos de la vida cotidiana, señalando que la relación entre emociones, fundamentalmente de tono negativo y salud, han sido objeto de estudio por parte de la Psicología desde hace muchos años, pero que, sin embargo, el interés por el estudio de las emociones de tono positivo, es mucho más reciente, y su relación y significación con la salud, es algo que se está comenzando a culti¬var en estos momentos.

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INTRODUCCIÓN

El desarrollo humano es el conjunto de cambios que experimentan todos los seres humanos desde el momento de la concepción y hata su muerte y se le denomina “ desarrollo del ciclo vital “ este proceso afecta a todos los ámbitos de la vida pero los tres principales es el físico que incluye el crecimiento del cuerpo y del cerebro, el desarrollo de las capacidades sensoriales y de las habilidades motrices, el aspecto cognoscitivo incluye la mayoría de los procesos psicológicos básicos y superiores, aprendizaje, memoria, atención, lenguaje, razonamiento y creatividad

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LA ETAPA PRENATAL

El desarrollo prenatal es la etapa que va desde la fecundación del ovulo a través del espermatozoide, hasta que la mujer da a luz. Es todo ese proceso que suele demorar en líneas generales en 9 meses, involucra la formación del embrión y, posteriormente del feto, en el interior del vientre materno; la formación del corazón, las extremidades y demás órganos internos hasta crear la figura humana.

El embarazo de una mujer está compuesto aproximadamente por 40 semanas de gestación, tiempo suficiente para que el feto se desarrolle lo suficiente para enfrentar el mundo.

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En cada semana de embarazo, el proceso de formación va añadiendo nuevos cambios en la estructura, comenzando con el corazón y los latidos que se obtiene a la 3ra semana de ser fecundado el ovulo, de igual forma, inicia su desarrollo el cerebro y la médula.

LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO PRENATAL Si no se lleva acabo el desarrollo prenatal, no puede existir un bebé, al menos no humano, existen experimentos donde han logrado apreciar el desarrollo de ciertos animales fuera del cuerpo de su progenitora, sin embargo, esta condición no es posible aún en humanos. Este proceso es el que le permite al embrión y al feto, formarse y prepararse para su llegada al mundo, con un solo error en la carga genética que lleva la codificación. Además de la importancia de la genética y de los factores netamente biológicos, en el desarrollo prenatal, pueden influir los teratógenos, es decir, como podría llegar a influenciar el ambiente en la vida que se está gestando, si la madre está sometida a mucha carga laboral, si se encuentra en un ambiente poco adecuado, situación calle y sin ningún tipo de control médico, el uso de sustancias estupefacientes, etc… Una vez pasados estos periodos el embrión estará listo para avanzar a la siguiente etapa de la infancia. Normalmente el embrión suele estar listo a los 7 meses de gestación y es la más corta del ser humano. Finalmente, sin esta etapa prenatal, la vida tal y como la conocemos no podría ser posible, de igual forma, es importante que se cumpla con el periodo completo de 38 – 40 semanas que son 9 meses, pues en caso de tener que adelantar el parto por complicaciones, el bebé podría presentar diversos problemas, especialmente respiratorios, ya que es uno de los últimos órganos en terminar su formación completa.

ALGUNOS AUTORES RELEVANTES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO PRENATAL

Kuo: Este científico se centró en el estudio y entendimiento del desarrollo de un embrión de pollo, dándole continuidad a cada una de las etapas para posteriormente, describirlas con exactitud.

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Goghill: Estudió todo el proceso relacionado con la conducta que va desarrollando el feto y posteriormente el embrión, su integración e individualización.

Davenort Hooker: Estudió la forma y proceso de un feto extraído a las 8 semanas del vientre materno.

ETAPA DE LA INFANCIA Y NIÑEZ

En la edad medida, el niño era considerado un ser sin alma y proveniente del pecado original, por ello, no era tomado en cuenta, sino por el contrario, rechazado y echado a un lado por representar en cuerpo presente, el producto del sexo que a su vez es producto del deseo, por suerte para los niños, esta etapa no duró lo suficiente y hoy en día poseen muchos estudios que avalan las capacidades y pensamiento de los niños y el proceso de la infancia, dándoles la importancia que merecen. La primera etapa como tal de la infancia, va de los 0 a los 6 años, donde el niño comienza a experimentar y conocer lo que es el mundo, desarrollando sus capacidades motoras, sensoriales y sensitivas.

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FASES DE LA INFANCIA Reflejos: el bebé tiene el impulso de buscar alimento en el pecho de la madre, logrando succionar sin ningún tipo de problemas a no ser que el desarrollo no se haya llevado acabo con normalidad, además de esto, el pequeño es capaz de reaccionar a ruidos muy fuertes, volviendo la cabeza hacía su dirección o asustándose. Movimientos motores: El neonato comienza a realizar movimientos con sus brazos, a patalear o dar manotones al aire y retorcer su cuerpo. Presencia de emociones: Comienzan a llorar cuando se sienten incómodos, molestos, les duele alguna parte del cuerpo o tienen apetito. LA ETAPA DE LA NIÑEZ

La Niñez es la tercera etapa del desarrollo del ser humano. Es posterior a la infancia y precede a la adolescencia. Normalmente esta etapa del crecimiento de la vida humana se sitúa entre los 6 y 12 años. Coincide con la escolarización o ingreso del niño en la escuela, lo que significa la convivencia con otros seres humanos de su misma edad y por lo tanto, iguales en derechos, deberes y requerimientos de atención. Las exigencias del aprendizaje escolar trabajan y estimulan el desarrollo de sus funciones cognoscitivas (Cognoscitivas: Se dice de la facultad que es capaz de conocer): la percepción, memoria y el razonamiento. CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA DE LA NIÑEZ: 

- El contacto con otros niños influye en su proceso de socialización y en la adquisición de capacidades de relación con otros seres humanos.

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- El niño desarrolla capacidades cognoscitivas como la percepción, memoria y el razonamiento.

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- En esta etapa también se adquieren el sentido del deber, el respeto al derecho ajeno, el amor propio entre otras capacidades.



- También se desarrolla su pensamiento lógico y su capacidad de distinguir entre realidad e imaginación.

LA ETAPA DE LA ADOLESCENCIA

La Adolescencia es la cuarta etapa del desarrollo del ser humano y es posterior a la niñez y precede a la juventud. Está comprendida aproximadamente entre los 12 a 20 años aunque varía mucho de un ser humano a otro. Es muy variable y resulta difícil precisar con exactitud cuando termina, dependiendo de factores sociales, económicos y culturales. Normalmente en sociedades más primitivas dura mucho menos que en sociedades más civilizadas. A su vez se ha comprobado que las mujeres maduran antes que los hombres.

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Commented [L1]:

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BIBLIOGRAFIA

1. DESARROLLO HUMANO ( décimo tercera edición ) Autores: DIANE E. PAPALIA Y GABRIELA MARTORELL 2. PSICOLOGIA. ( decimotercera edición) Autores: CHARLES G. MORRIS Y ALBERT A. MAISTO

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ESUMEN DE LAS EPOCAS DE LA JUVENTUD ADULTEZ Y ANCIANIDAD La juventud hoy día vive en su mayoría en el libertinaje. Quieren todo rápido y fácil, ya no hay deseos de progresar honestamente, los vicios y la lujuria desenfrenada en lo que más se ve. Todo esto se debe a que la actual cultural vive ene le hedonismo, todo para ellos sin pensar en los demás. En la adultez ya todas las ideas son más claras y se actúa de manera responsable con la familia que se adquiere en la vida. Mas ya pasando a la ancianidad el ciclo vital es mucho más compleja por qué se siente que la vida ya está llegando a la final, se le desvanecen las fuerzas los músculos se hacen más débiles y pasan adquirir nuevas enfermedades como la reuma entre otros, además en muchas ocasiones las personas adultas se quedan solos por que los hijos se van con su nueva familia.

ETAPAS DE LA JUVENTUD ADULTEZ ANCIANIDAD JUVENTUD: ESTA ETAPA COMIENZA a la edad 18 años aproximadamente hasta los 26 años donde lo darán comienzo a la edad adultez q es la más larga. La juventud es el periodo de cambio comprendido entre la pubertad y la edad adulta. El joven o el a adolecente esta sexualmente desarrollada, pero carece de la necesaria experiencia en la madures emocional para tratar con equidad todo los problemas q caracterizan la vida adulta. En consecuencia muchos jóvenes encuentran dificultades y caen fácilmente en actitudes depresivas en razón de algunas situaciones particularmente, las mujeres deben asimilar la experiencia de la menstruación, q a veces es desagradable y para algunos resulta perturbadora. Durante la juventud muchos jóvenes sufren de acné “un intenso absceso de gramos” y otras defectuosidades dérmicas. Ellos son debido a un absceso de actividad en las glándulas sebáceas Causada por el desequilibrio de las hormonas sexuales y de crecimiento en la circulación sanguina. La infección glandular determina la a parecían de gramos o abscesos. CAMBIOS SOCIALES (Hoffman y col. 1996)

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Las normas y expectativas tradicionales han variado y edad adecuada para a acontecimientos como el matrimonio la carrera y la maternidad se están desvinculando cada vez más de la edad cronológica. Un número cada vez mayor de adultos retrasa el matrimonio. Las mujeres esperan más tiempo para casarse (en particular las de clase media; al ir a la universidad he insertarse luego en el mundo laboral), como también estas familias esperan más tiempo a tener hijos. Respecto a la planificación familiar: las familias anido reduciendo su tamaño. La mayor parte del aumento de la natalidad procede de mujeres por encima de los 30 años. Aunque de la fertilidad; sin embargo menos matrimonios (mas parejas q conviven sin casarse; meno registros de matrimonio; mayor índice de divorcios). La persona de 35 años de 1930-1940 estaba avejentada que la 1990 CARACTERISTICAS FISICAS La mayor parte de las personas durante la juventud se encuentra en la cima de la agilidad rapidez y fortaleza física. Aunque los adultos alcancen su máximo poder físico durante la juventud, muchas de las marcas de envejecimiento físico también empiezan en esta época ej. Tono muscular y fuerza, comienza a descender a partir de los 30 visión a partir de los 20. Incluso si el peso no cambia asia finales a la juventud la proporción de tejido adiposo en los músculos empiezan aumentar. La cantidad de aire que puede absorber los pulmones en una solo respiración comienza a descender entre los 20 y 30 años. Es importante una dieta de eficiente y la realización de ejercicio físico. Puesto que se haiga prolongado la esperanza de vida la senectud. TEORIAS Y TEMAS DE LA JUVENTUD

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A medida que van llegando a la adultez, van enfocando sus energías y motivaciones en diferentes tareas del desarrollo. Principales: terminar sus estudios, entrar en el mundo laboral, casarse y ser padres. Todas las personas se enfrentan con estas tareas y decisiones, porque “no casarse “o “no tener hijos” es una decisiones y tarea del desarrollo. Teoría psicosocial de Erikson: INTIMIDAD vs AISLAMENTO. Tarea: incremento de la intimidad. Si resuelven con éxito conflicto: pueden asumir una relación que exija sacrificio y compromiso. Son capaces de amar a otra personas de modo espontaneo, con compromiso emocional, etc. TEMAS DE LA JUVENTUD: 

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TRANSICIONES: son cambios en los que reestructuramos nuestras vidas o reorganizamos nuestras metas como respuestas a nuestras experiencias cambiantes. Pueden producir estrés, angustia, sorpresa, o no…… ¿Cuándo madura una persona? La edad cronología no nos da la respuesta. Cuestiones comunes entre los teóricos. Capacidad de intimar, aceptar y dar amor, ser afectuosos y responder sexualmente como algo necesario para alcanzar la madurez. Capacidad de ser sociales, tener amigos, entregarse a los demás y cultivar las relaciones. Los individuos maduros son conscientes de sus habilidades y metas; tienen interés en realizar un trabajo productivo y la capacidad para hacerlo.

LA JUVENTUD COMO ADULTOCENTRISMO:

ETAPA

DE

MORATORIA

SOCIA

DESDE

EL

Este análisis para definir la juventud, pone énfasis en la construcción de una identidad siendo una etapa de definiciones a nivel afectivo, sexual, social, intelectual y físico motor. Esta etapa es la que los sociólogos llaman “moratoria social”, es decir aquí el joven es considerado como una personas en preparación, en espera, para qué? Para asumir “los roles del adulto” es decir, el ideal de “hombre preparado para enfrentar al mundo “es el adulto, por lo tanto tiene que seguirse preparando, lo cual también es erróneo, ya que una de las principales causas de la construcción democrática del país, ha sido posible gracias a un sector de la juventud que salió a las calles a manifestar su rechazo a la dictadura de Fujimori y a defender el estado de derecho en el país(2), algunos dicen que este sector de población se ha invisibilidad porque no tenía una propuesta sustentable a largo plazo, esto es discutible,

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muchos de ellos participan de distintas organizaciones juveniles sean estas parroquiales, culturales, barriales, políticos, etc. Que falta articularse un poco más es probable. LA EDAD COMO CRITERIO ES INSUFICIENCIA 

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En esta perspectiva de clasificación etérea se define como jóvenes a todas aquellas personas que tienen entre 15 y 24 años. Esta definición fue acuñada por la ONU en 1983 y aceptada universalmente. El término de la juventud coincide en la inserción del mundo adulto ya sea a través de quienes adquieren un trabajo estable o constituyen una familia (lo cual no es cierto porque hay jóvenes que tienen familia y que tiene trabajo pero no por eso dejan de ser jóvenes). Es decir, esta clasificación permite hacer comparaciones a nivel de la edad, pero omite las condiciones del contexto, espacio temporal en el que se desarrolló los u las jóvenes, es decir aquí el joven es solo un número “numero”. Por ejemplo, en el campo rural en el Perú, esta categoría de juventud no existe, porque el niño es incorporado en las actividades agrícolas, por lo tanto asume un trabajo y un rol dentro de la sociedad independientemente de la Edad.

LO MORAL  Los valores empiezan a tener jerarquía en la quien la que predomina la justicia y es capaz de distinguir lo prioritario y lo urgente. Rechaza la imposición, no con agresividad sino con una sana rebeldía. Asume una conciencia propia de sus actos y les da el valor moral que les corresponde.  Su desarrollo puede desembocar en la autonomía y entonces sabrá integrar a sus convicciones personales los valores presentados por la sociedad, la religión, el grupos y el ambiente de trabajo o de estudio:  Pero también puede desembocar en la dependencia, entonces será arrastrado por lo que otros, será como un barco sin anclas en el que las olas le harán bailar hasta que la primera tempestad le haga naufragar. QUE ES SER JOVEN?  Ser joven es tener la libertad de elegir y sobretodo la capacidad de soñar, el joven debe buscar siempre el conocimiento ayudado con la verdadera luz de la sabiduría y de la investigación, con un permanente proceso de mejoramiento continuo.  La juventud tiene la facilidad de trabajar de acuerdo con la naciente era de la información y el conocimiento, en equipo, creando y renovando ideas, conceptos que son considerados

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como únicas, abriendo su mente a un mundo de posibilidades múltiples aspectos que debe ser promovido por la sociedad. LA ADULTEZ:  Esta edad comienza a los 21 años y termina a los 55 años aproximadamente, en esta edad las personas llegan a su mayor y último crecimiento o desarrollo corporal humano, ya son lo suficientemente maduros para tomar alguna decisión para tomar alguna decisión, como el matrimonio, los hijos, negocios, etc.

LA ADULTEZ  Es la etapa comprendida entre los 25 y los 60 años, como en el caso de las demás etapas, es muy difícil determinar en forma precisa cuando comienza y cuando concluye. Su iniciación y duración depende muchos factores tales como la salud, los hábitos de vida, el vigor físico, la alimentación, etc. LA ADULTEZ:  Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 años aproximadamente, aunque como es sabio, su comienzo y su término dependen de muchos factores personales y ambientales. LA ADULTEZ:  Esta edad comienza los 21 años y termina a los 55 años aproximadamente, en esta edad las personas llegan a su mayor y último crecimiento o desarrollo corporal humano, ya son lo suficientemente maduros para alguna decisión, como el matrimonio, los hijos, negocios, etc. LA ANCIANIDAD: o Esta etapa empieza a los 70 años aproximadamente, es el último periodo de vida del ser humano, aquí son las arrugas más notorias, cambia la forma de hablar, y algunos problemas de salud, que hacen que a veces no lleguen a esta edad porque los ataca incluso

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en medio de la vejez. Las enfermedades más comunes son las de perdida de vista, problemas para caminar por lo que muchos ancianos usan bastón, etc.

ANCIANIDAD: o la etapa final de la vida se inicia aproximadamente los60 años. Se características esta edad por una creciente disminución de las fuerzas físicas, lo que, a su vez ocasiona una sensible y progresiva baja de la actividad mental. LA ANCIANIDAD:  Se inicia aproximadamente a los 60 años.se caracteriza por una creciente disminución de las fuerzas físicas, lo que, a su vez, ocasión en la mayoría una sensible y progresiva baja de la cualidades de su actividad mental. LA ANCIANIDAD: Esta etapa empieza a los 70 años aproximadamente, es el último periodo de vida del ser humano, aquí son las arrugas más notorias, cambia la forma de hablar, y algunos problemas de salud, que hacen que a veces no lleguen a estas edad porque los ataca incluso en medio de la vejez. Las enfermedades más comunes son las de perdida de vista, problemas para caminar por lo que muchos ancianos usan bastan, etc. En los individuos especialmente dotados, la ancianidad es una etapa gran comprensión, equilibrio y productividad. Tal es el caso de personalidad ilustres que siguieron contribuyeron activamente a la vida social y cultural de su época cuando ya la mayor parte de sus coetáneos descansaban en sus cuarteles de invierno. El anciano va perdiendo el interés por las cosas de la vida y viviendo cada vez más en la en función del pasado. Como consecuencia de las declinaciones biológicas, y por factores ambientales, también se van deteriorando las funciones intelectuales: Inteligencia, memoria, pensamiento. Los rasgos de la personalidad y del carácter se van modificando, los ancianos que han tenido una adultez inmadura no saben adaptarse a sus nuevas marcada tendencia a la desconfianza.

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HHKKI Los pensamientos que tiene un adulto son muy diferentes a la de os jóvenes en forma de la vida y del cuidado de su cuerpo Depende de los familiares la memoria y todos los reflejos del cuerpo es mayor o menor depende de su familia El cuidado que tiene un adulto mayor depende al calcio sus músculos es mayor y desarrollo cada vez su motricidad. Tienen que manejar sus riesgos que tiene cada uno tanto en la edad de 18 como en la maduración. Modificación de su sistema piloso: carnosidad y calvicie Alteración de la motricidad por aumento de grasas. Reducción de las actividades físicas y constituye un indicador de salud. Reducción de contracción del musculo cardiaco por lo cual no toleran frecuencia cardiacas altas. Faces sensibles: Se trabajan actividades de fuerza, coordinación y flexibilidad sin alto nivel de intensidad.

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BIBLIOGRAFIA

 VANESA AIELLO ROCHA – 2008 PSICOLOGA: JUVENTUD - FOCUS.  MARIO AIBENIS MORALES PSICOLOGO – UNAD SEAA ALBARRAES.

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CAPITULO I

BIOGRAFIA : Iván Petrovich Pávlov fue un fisiólogo ruso muy conocido por sus experimentos con perros, que dieron lugar a lo que hoy en día se conoce como condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico o pavloviano es el tipo de aprendizaje asociativo más básico, en el que un organismo responde a un estímulo ambiental, originariamente neutro, con una respuesta automática o refleja. Los descubrimientos de Pávlov se estudian en todas las universidades de psicología y ciencias de la educación, pues es uno de los temas más introductorios de ambas carreras, y es uno de los principios básicos del aprendizaje. En este artículo podrás encontrar la biografía de esta célebre figura histórica y la explicación de por qué es considerado uno investigadores más importantes de todos los tiempos. Ganó el Premio Nobel 1904 de Fisiología o Medicina por sus experimentos con perros.

¿Quién era Iván Pávlov? Iván Pávlov nació Ryazan, Russia. Su padre, Peter Dmitrievich Pávlov, fue un sacerdote del pueblo, y su madre, Varvara Ivanovna, una ama de casa. De niño, Pávlov siempre fue un chico activo al que le gustaba pasar horas y horas en el jardín o pedaleando con su bicicleta. Siempre tuvo una mente curiosa, y le gustaba el contacto con la naturaleza y los animales. A Pávlov no le importaba realizar tareas domésticas y cuidar de sus hermanos. De 11 hermanos era el mayor. A medida que iba creciendo, se planteó seriamente el hecho de convertirse en sacerdote y formarse en la carrera de teología. Pero durante su adolescencia, Pávlov comenzó a interesarse por las obras de Charles Darwin e Iván Sechenov, lo cual le motivó a estudiar ciencias naturales.

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En 1870 se matriculó en la Universidad de San Petersburgo para estudiar física, matemáticas y ciencias naturales. Durante sus años de universidad, fue influenciado por su profesor de fisiología y decidió que ese era el camino que quería seguir en la vida. Pávlov siempre fue un estudiante excepcional y en 1875 se graduó. Después continuó sus estudios de Doctorado en la Academia de Cirugía Médica para seguir su educación en fisiología.

EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Condicionamiento clásico (o Condicionamiento pavloviano) es uno de los temas introductorios que se estudian en la carrera de psicología, y es uno de los principios básicos del aprendizaje. Por eso, seguramente todos los psicólogos y maestros tienen conocimiento sobre su importancia en el aprendizaje asociativo o en la formación de patologías como las fobias. Son pocos los que no conocen a Iván Pavlov y sus experimentos con perros. Para aquellos que todavía no lo conocen, a continuación explicamos su teoría al detalle.

EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Una de las características más importantes de este tipo de aprendizaje es que implica respuestas automáticas o reflejas, no conductas voluntarias (a diferencia del Condicionamiento operante o instrumental). Se denominó "condicionamiento clásico" a la creación de una conexión entre un estímulo nuevo y un reflejo ya existente, por tanto, es un tipo de aprendizaje según el cual un estímulo originalmente neutro, que no provoca una respuesta, llega a poder provocarla gracias a la conexión asociativa de este estímulo con el estímulo que normalmente provoca dicha respuesta. El Condicionamiento clásico sentó las bases del conductismo, una de las escuelas más importantes de la psicología, y nace como consecuencia de los estudios Pavlov, un psicólogo ruso que se interesó por la fisiología de la digestión, especialmente en los reflejos de salivación en perros.

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El famoso experimento de los perros de Pavlov: El reflejo condicionado Las investigaciones de Pavlov son una de las bases de las ciencias del comportamiento. En sus investigaciones iniciales, Pavlov había observado que tras poner alimentos en la boca de del perro que estaba investigando, éste empezaba a segregar saliva procedente de determinadas glándulas. Pavlov denominó este fenómeno como "reflejo de salivación". Al realizar el experimento en repetidas ocasiones, observó que su presencia (la del propio Pavlov) causaba que el perro empezara a segregar saliva sin tener la comida presente, pues había aprendido que cuando Pavlov se presentaba en el laboratorio, iba a recibir comida. Entonces, para poder saber si estaba en lo cierto, puso un separador entre el perro y la comida, de esta manera el can no podía visualizarla. El investigador introducía el alimento por una compuerta y registraba la salivación del animal. Más adelante, Pavlov empezó a aplicar distintos estímulos (auditivos y visuales) que entonces eran neutros, justo antes de servirle la comida al perro. Sus resultados indicaron que, tras varias aplicaciones, el animal asociaba los estímulos (ahora estímulos condicionados) con la comida. Pavlov llamó “reflejo condicionado” a la salivación que se producía tras esta asociación. A continuación puedes visualizar este video que explica los experimentos de Pavlov.

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LOS COMPONENTES DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO: A la hora de analizar el condicionamiento clásico podemos decir que se compone de cuatro componentes

principales. Estos

componentes

son

el estímulo

incondicionado

y

condicionado, y la respuesta incondicionada y condicionada. Entender las relaciones y formación de estos componentes nos va a ayudar a entender el condicionamiento clásico. A continuación explicamos brevemente cada uno de estos componentes y la relación entre ellos: 

Estímulo incondicionado: es aquel estímulo que ya posee un carácter significativo para el sujeto. Es decir, un estímulo que es capaz de provocar una respuesta por sí solo. En el experimento de Pavlov, el estímulo incondicionado sería la comida.

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



Respuesta incondicionada: es la respuesta que emite el sujeto ante el estímulo incondicionado. En el caso del experimento, la respuesta incondicionada sería la segregación de saliva a causa de la presentación de la comida. Estímulo condicionado: este sería el estímulo inicialmente neutro, que no genera ninguna respuesta significativa en el sujeto. Pero, a través de la asociación con el estímulo incondicionado, este es capaz de emitir una nueva respuesta. En el caso del experimento de Pávlov sería el sonido de la campana. Respuesta condicionada: es la respuesta que se emite tras la presentación del estímulo condicionado. En el caso del experimento sería la salivación de los perros tras escuchar el sonido de la campana.

El condicionamiento clásico consiste en la interacción de estos componentes. La presentación de un estímulo neutro junto con un estímulo incondicionado en multitud de ocasiones va a transformar el estímulo neutro en un estímulo condicionado. Y por esta razón el estímulo condicionado dará una respuesta condicionada, similar a la respuesta incondicionada. Creando de esta manera un nuevo aprendizaje a través de la asociación de dos estímulos. La multitud de estudios que surgieron a raíz del condicionamiento clásico nos han ayudado a comprender en gran medida muchos aspectos del aprendizaje humano. Gracias a él conocemos la aparición de las fobias o la vinculación de emociones a nuevos estímulos. Pávlov encendió la chispa para entender mucho de lo que hoy sabemos alrededor del aprendizaje y el condicionamiento.

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BIBLIOGRAFIAS: https://psicologiaymente.com/biografias/ivan-pavlov http://teoriadaprendizaje.blogspot.com/p/pavlov_03.html Gordon H. Bower, Ernest R. (1989) Capítulo 3 "Teorías del Aprendizaje".Hilgard, Edit. Trillas, México D.F.

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INTRODUCCIÓN

Presento este trabajo con la finalidad de dar a conocer sobre el psicoanalista Sigmund Freud. Su trayectoria de vida y los aportes que realizo a la psicoterapia, con la ayuda de las teorías que planteo. Freud empezó a sentar las bases del psicoanálisis, un novedoso enfoque sobre la psique humana que es tanto una teoría de la personalidad como un método de tratamiento para pacientes con trastornos. La principal contribución de Freud a la psicología sería su concepto de inconsciente. Donde sostenía que el comportamiento de una persona está profundamente determinado por pensamientos, deseos y recuerdos reprimidos; según su teoría, las experiencias dolorosas de la infancia son desalojadas de la conciencia y pasan a formar parte del inconsciente, desde donde pueden influir poderosamente en la conducta. Como método de tratamiento, el psicoanálisis procura llevar estos recuerdos a la conciencia para así liberar al sujeto de su influencia negativa. Otros de sus legados fue la teoría psicosexual, en ella considero cinco etapas las cuales son: oral, anal, fálica, latencia y genital. Dichas etapas son por la que atraviesan todo los niños, en ellas la gratificación de los instintos del ello. Dependen de la estimulación de las áreas corporales correspondientes, cada etapa está definida por una zona erógena del cuerpo. Si bien estas estructuras de la personalidad realizan funciones iguales en todos los individuos, sus contenidos varían de una persona a otra. Los niños se tornan curiosos acerca del nacimiento y la diferencia biológica entre niños y niñas. Un conflicto fundamental se le denomina “complejo de Edipo” su nombre proviene del mito griego Edipo Rey. Freud formula dicho complejo a partir de sus propias experiencias infantiles. Escribió “también en mi caso eh encontrado el amor a la madre y los celos del padre” (Freud 1954).

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BIOGRAFIA

Sigmund Freud Freiberg, en la antigua Moravia (hoy Príbor, República Checa), el 6 de mayo de 1856. Su padre fue un comerciante en lanas Sigismund Freud, que a los veintidós años habría de cambiar ese nombre por el de Sigmund, nació en que, en el momento de nacer él, tenía ya cuarenta y un años y dos hijos habidos en un matrimonio anterior; el mayor de ellos tenía aproximadamente la misma edad que la madre de Freud -veinte años más joven que su esposo- y era, a su vez, padre de un niño de un año. En su edad madura, Freud hubo de comentar que la impresión que le causó esta situación familiar un tanto enredada tuvo como consecuencia la de despertar su curiosidad y aguzar su inteligencia. En 1859, la crisis económica dio al traste con el comercio paterno, y al año siguiente la familia se trasladó a Viena, en donde vivió largos años de dificultades y estrecheces, siendo muy frecuentes las temporadas en las que, el padre se encontraría sin trabajo. . . En 1873, el joven Freud finalizó sus estudios secundarios con excelentes calificaciones. Había sido siempre un buen estudiante, correspondiendo a los sacrificios en pro de su educación hechos por sus padres. Después de considerar la posibilidad de cursar estudios de derecho, se decidió por la medicina, y de 1876 a 1882 trabajó en el laboratorio del fisiólogo Ernst von Brücke, interesándose en algunas estructuras nerviosas de los animales y en la anatomía del cerebro humano. En 1882 conoció a Martha Bernays, su futura esposa, hija de una familia de intelectuales judíos; el deseo de contraer matrimonio,

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Desde julio de 1882 hasta agosto de 1885 trabajó como residente en diversos departamentos del Hospital General de Viena, decidiendo especializarse en neuropatología. En 1884 se le encargó un estudio sobre el uso terapéutico de la cocaína y, no sin cierta imprudencia, la experimentó en su persona. En 1885 se le nombró Privatdozent de la Facultad de Medicina de Viena, en donde enseñó a lo largo de toda su carrera (primeramente neuropatología, y, tiempo después, psicoanálisis) contrajo matrimonio en 1886. En los diez años siguientes a la boda, el matrimonio tuvo seis hijos, tres niños y tres niñas. Abrió una consulta privada como neuropatólogo, utilizando la electroterapia y la hipnosis para el tratamiento de las enfermedades nerviosas .Freud esbozó sus primeras ideas sobre el psicoanálisis subscribir la creciente convicción acerca del papel desempeñado por la sexualidad en la etiología de los trastornos psíquicos. En 1896, Freud empezó a transformar la metodología terapéutica que aquél había calificado de «catártica», basada en la hipnosis, en lo que él mismo denominó el método de «libre asociación». Trabajando solo, víctima del desprecio de los demás médicos, el tratamiento de sus pacientes le llevó a forjar los elementos esenciales de los conceptos psicoanalíticos de «inconsciente», «represión» y «transferencia». En 1899 apareció su famoso tratado La interpretación de los sueños, aunque con fecha de edición de 1900, y en 1905 se publicó Tres contribuciones a la teoría sexual, la segunda en importancia de sus obras. El pensamiento freudiano había suscitado en América. En 1910 se fundó en Nuremberg la Sociedad Internacional de Psicoanálisis, dirigida por Jung, quien conservó la presidencia hasta 1914. Ese año se vio obligado a dimitir como corolario de la ruptura propiciada en 1913 por el mismo Freud, En 1916 publicó Introducción al psicoanálisis. En 1923 le fue diagnosticado un cáncer de mandíbula y hubo de someterse a la primera de una serie de intervenciones. Desde entonces y hasta su muerte en Londres el 23 de septiembre de 1939, estuvo siempre enfermo, aunque no decayó su enérgica actividad. Sus grandes contribuciones al diagnóstico del estado de la civilización datan de ese período: El porvenir de una ilusión (1927), El malestar en la cultura (1930), Moisés y el monoteísmo (1939). Ya con anterioridad, a través de obras entre las que destaca Tótem y tabú (1913) y el evolucionismo antropológico y social de James George Frazer, había dado testimonio de hasta qué punto consideró que la importancia primordial del psicoanálisis, más allá de una eficacia terapéutica que siempre juzgó restringida, residía en su condición de instrumento para investigar los factores determinantes en el pensamiento y el comportamiento de los hombres.

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DESARROLLO DE SUS TEORIAS TEORIA DEL PSICOANALISIS El psicoanálisis es una teoría sobre el funcionamiento de la mente humana y una práctica terapéutica. Fue fundado por Sigmund Freud entre 1885 y 1939 y continúa siendo desarrollado por psicoanalistas por todo el mundo. El psicoanálisis tiene cuatro áreas principales de aplicación: 1. Como una teoría del funcionamiento de la mente humana. 2. Como un método de tratamiento para los problemas psíquicos. 3. Como un método de investigación y, 4. Como una forma de ver y analizar los fenómenos culturales y sociales como la literatura, el arte, las películas, movimientos políticos y grupales. El psicoanálisis no es únicamente un método terapéutico; es también una doctrina psicológica completa sobre la personalidad y el funcionamiento de la mente humana. Las investigaciones de Freud sobre la histeria no perseguían inicialmente otro objetivo que delimitar sus causas y su tratamiento, pero le condujeron a la elaboración de un conjunto de hipótesis que explicaban la vida mental del hombre, tanto en su desarrollo normal como en sus alteraciones y trastornos. SISTEMAS MENTALES CONCIENTE: Es aquella parte de la vida mental por la cual nos enteramos, vida de la que el sujeto se da cuenta y puede describir sin esfuerzo. La percepción, los recuerdos, los pensamientos. CUALIDADES: Subjetiva, Temporal, Dinámica, Unitaria, Continua. Intencional, Prospectiva, Retrospectiva. PRECONCIENTE; Viene a ser el estado mental que está integrado por contenidos inconscientes que, sin mucho esfuerzo pueden pasar a la conciencia. . El inconsciente: la vida psíquica existe por debajo de lo que conocemos como la conciencia, también por debajo del preconsciente en el sentido de que es aquello sobre lo que podemos

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volvernos consciente cuando tratamos de pensar en ello. La mayor parte de nuestra vida mental es inconsciente y esa parte solo es accesible por la vía del psicoanálisis. Fundamentalmente constituido por impulsos y tendencias, ejerce constantemente su acción sobre nuestra vida consciente, expresándose en ella y buscando formas de apaciguamiento. ESTRUCTURAS. El yo, ello y superyó: El yo es el asiento principal de la conciencia, el agente de la mente que ejerce la represión, consolida e integra los variados impulsos y tendencias antes de ser trasladadas a la acción. El ello es la parte inconsciente de la mente, el sitio donde mora la parte reprimida e incognoscible de la memoria y de rastros de las experiencias infantiles. El súper-yo es la guía de la mente y la conciencia, el lugar desde donde se recuerdan las prohibiciones y los ideales por lo cual luchar. ANCIEDAD: Para Freud es una amenaza para el yo, un sentimiento de temor y aprensión sin causa evidente. MECANISMOS DE DEFENSA: estrategias que el yo se vale para defenderse de la ansiedad. Represión. Negación. Proyección, Formación reactiva, Regresión, Racionalización, Identificación, Desplazamiento, Sublimación. ¿Para qué sirve el psicoanálisis? El psicoanálisis y la terapia psicoanalítica sirve para aquellas personas que sienten que caen en forma recurrente bajo el peso de síntomas psíquicos lo que impide que puedan desarrollar todo su potencial para ser felices individualmente, con sus amigos o su familia, así como sentirse exitoso y pleno en en trabajo o en las tareas habituales de la vida. La ansiedad, las inhibiciones y la depresión generalmente son signos de conflictos internos. Esto puede originar dificultades en las relaciones y si no son tratadas pueden tener un impacto considerable tanto en la vida personal como profesional de las personas. DESARROLLO PSICOSEXUAL: Freud entendió que la maduración progresiva de las funciones corporales se centraba en las zonas erógenas (boca, ano, genitales) y se avanzaba esta maduración junto con los placeres y temores experimentados en relación con sus cuidadores, tomados estos como relación de objeto. El desarrollo de esta estructura es el camino para la formación de la mente infantil.

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La primera etapa de desarrollo es la etapa oral, en la que la boca es la zona erógena por excelencia; es la fase del lactante, en la que se configura un primer objeto de placer, el pecho de la madre, y comprende el primer año de la vida. A continuación se da la etapa anal, que va hasta los tres años: el niño empieza a objetivarse a sí mismo como foco de placer y, a la vez, a ejercitarse en el autocontrol; el placer se encuentra en la liberación de productos de desecho, que reduce la tensión.

Le sigue la etapa fálica, alrededor de los cuatro años, en la que el niño comienza a desarrollar el interés por el padre del sexo opuesto y pasa por el llamado «complejo de Edipo». Después de este período, la sexualidad infantil entra en una etapa de latencia (desde los cinco a los doce años de edad aproximadamente), en la que los instintos sexuales se reprimen hasta que se reactivan por los cambios fisiológicos que se producen en el sistema reproductivo durante la pubertad. Con la pubertad comienza la etapa genital, en la que el individuo desarrolla la atracción hacia el sexo opuesto y se interesa por formar una unión amorosa con otro. Éste es el estadio más largo, pues dura desde la adolescencia hasta la senilidad; se caracteriza por la socialización, la planificación vocacional y las decisiones acerca del matrimonio y la formación de una familia. Freud sugiere que, dentro de este proceso evolutivo de nuestras capacidades eróticas, algunos conflictos son especialmente centrales; así, el citado complejo de Edipo El complejo de Edipo: es el núcleo de toda neurosis. El niño a los 6 años se vuelve consciente de la naturaleza sexual de la relación entre sus padres, de la cual él está excluido. Aparecen fuertes sentimientos de celos y rivalidad que deberán ser resueltos, junto con otros problemas como quien es hombre, quien mujer a quien se puede amar, con quien se puede casar, como vienen lo bebes al mundo y que es lo que los niños pueden hacer comparado con lo que hacen los adultos. La resolución de esos desafíos va a moldear el carácter adulto y al súper-yo (ver adelante en yo, ello y súper-yo).

.conclusión:

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El contenido del presente trabajo nos lleva a comprender que el psicoanálisis es una rama muy principal de la psicología. Que a tenido repercusiones en sus principios y aplicación. Pero a la vez ayuda al individuo a dar los cambios que debe aplicar para resolver sus problemas que dañan su equilibrio emocional. Además de un método terapéutico es una teoría que explica la conducta. A su, ves el impacto que tiene la teoría psicosexual en la conducta de un individuo se manifiesta atraves de las etapas que se han explicado en donde se plantea la formación de mecanismos, en consecuencia parte de la personalidad se forma mediante el desarrollo y de las relaciones que establecemos cuando somos niños y que van a definir a cada uno de nosotros.

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BIBLIOGRAFIA:  Sigmund Freud. Introducción al psicoanálisis. Alianza. 2011  Revista de psiquiatría del Uruguay. Volumen 67. Diciembre 2003  (Bustamante P, 2008) Complejo de Edipo. “Diccionario de psicoanálisis” de lapnache y pontalis,1st ed.

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JOHN B. WATSON: BIOGRAFÍA

John B. Watson fue un psicólogo estadounidense y el fundador de una de las escuelas de la psicología, el conductismo. John B. Watson pretendía generar un cambio en la psicología, lo cual logró a través de su discurso titulado “Psychology as the Behaviorist Views it”, el cual dio en la Universidad de Columbia en 1913. A través del conductismo, Watson se dedicó a estudiar a los animales, a los niños e incluso a la publicidad. También fue el conductor del controvertido experimento conocido como “Pequeño Albert”. La biografía de John B. Watson John Watson nació el 8 de enero de 1878 en Travelers Rest, Carolina del Sur, siendo sus padres Pickens Butler y Emma K. (Roe) Watson. Su madre fue una mujer muy religiosa que estaba muy en contra de las bebidas alcohólicas, el cigarrillo y las danzas. Su padre, que era alcohólico, se fue a vivir con dos mujeres indígenas cuando Watson tenía 13 años, algo que él nunca pudo olvidar. A pesar de su pobre desempeño académico y de haber sido arrestado 2 veces mientras cursaba los estudios secundarios, Watson logró usar los contactos de su madre para ingresar al Furman College de Carolina del Sur. Entró al colegio a los 16 años y salió de él a los 21 años con un título de maestría bajo el brazo. Luego de graduarse, estuvo un año trabajando en una escuela de Greenville pero finalmente entró a la Universidad de Chicago. En Chicago estudió filosofía junto con Jhon Dewey, James Rowland Angell, Henry Herbert Donaldson y Jacques Loeb, de quienes tomó influencias para luego crear lo que sería

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conocido como el conductismo. También investigó los trabajos de Ivan Pavlov y simplificó sus principios para incluirlos en trabajos propios. Luego de obtener su doctorado en filosofía en 1903, comenzó a estudiar y realizar experimentos con ratas, logrando establecer conexiones entre el proceso de mielinización y la capacidad de aprendizaje. En 1908, se convirtió en el encargado del departamento de psicología de la Universidad Johns Hopkins.

OBRAS DE WATSON:

1. HEDONISTIC THEORIES FROM ARISTIPPUS TO SPENCER 2. BIOGRAPHIA HALIFAXIENSIS: OR, HALIFAX FAMILIES AND WORTHIES

3. SKETCHES OF BRITISH SPORTING FISHES

4. MANUAL PRÁCTICO DE ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA

5. LOS SECRETOS DE LA ESTRATEGIA MODERNA

6. DISEÑAR DOCUMENTOS 7. REPERTORIO PARA BLANCAS I

8. REPERTORIO PARA BLANCAS II

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9. APERTURAS DE AJEDREZ PARA NIÑOS

10. EL LIBRO DE LOS ENIGMAS DE SHERLOCK HOLMES

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PSICOLOGIA CONDUCTISTA: Conductismo Es la corriente psicológica que representó la revolución más radical en el enfoque del psiquismo humano. Su teoría está basada en que a un estímulo le sigue una respuesta, siendo este el resultado de la interacción entre el individuo y su medio. Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses. Para el Conductismo la Psicología debe ser ciencia eminentemente práctica, sin nada de introspección, y teniendo como objetivo la predicción y el control de la conducta. Watson lucha a comienzos de la década de 1910 por una psicología que tan sólo trabaje con variables objetivas y manipulables, para poder controlar científicamente la conducta de los organismos, incluido el hombre. Tan sólo reconoce aquellos procedimientos que atiendan exclusivamente a las actividades del organismo en cuantas respuestas externas observables a estímulos también observables. El hombre no es otra cosa que la suma de condicionamientos habidos. Watson concibe la personalidad como el producto final de nuestros sistemas de hábitos. Negó la existencia de cualesquiera caracteres o facultades innatos Orígenes del conductismo: El conductismo se desarrolló a comienzos del siglo XX; su figura más destacada fue el psicólogo estadounidense John B. Watson El conductismo nace oficialmente en 1913, año en que J. B. Watson publicaba un artículo programático con el título Psicology as the Behaviorist Views It. Sin embargo, como han observado muchos, Watson fue más bien el organizador, el radical propugnador y el hábil divulgador de una serie de ideas y temas que hacía tiempo iban madurando. Watson había sido el primer doctor en psicología de la Universidad de Chicago (1903), cabe la cual sé esteba dibujando el movimiento funcionalista, y que más tarde el mismo Watson reconociera haber elaborado el "verdadero funcionalismo. Quien lea el ensayo de Watson citado se dará cuenta inmediatamente de la influencia ejercida sobre el conductismo por la experimentación con los animales. Estudiar la psicología de los animales podía significar varias cosas. En particular, si el objeto de la psicología es la conciencia, se tendría que haber llegado a conocer la naturaleza de la conciencia animal. Pero partiendo del examen del comportamiento observable (los animales no tienen un lenguaje a través del cual explicitar sus contenidos mentales), esto sólo se podía obtener de un modo precario e indirecto. Watson afirmaba que la verdadera psicología de los animales tenía simplemente que considerar su comportamiento, por el hecho de que el objeto de toda la psicología sé identificado sin más que el comportamiento. Ya en la investigación llevada a cabo para su tesis doctoral, Watson tendía a juntar esta opción metodológica con

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otra de contenido, orientada a negar importancia a la conducta. El aprendizaje que se verificaba en un ratón adiestrado a recorrer un laberinto parecía consistir en la adquisición de una serie de movimientos más que de nociones. De este modo dos tendencias distintas de fines del siglo XIX (evolucionismo y fisicismo) encontraban una confluencia armónica. El animal empezaba a ser considerado como conejillo de Indias, ideal para el conocimiento psicológico del hombre. En 1912, Watson anticipaba en una serie de conferencias en la Columbia University sus ideas, expresadas luego más claramente en diversos ensayos y en tres volúmenes teóricos, el primero Watson, 1914 inspirado en la psicología animal, el segundo Watson, 1919 enriquecido con las observaciones llevadas a cabo con niños, el tercero Watson 1925 caracterizado por un mayor interés aplicativo y por la batalla ambientalista. Toda la obra de Watson está penetrada de una brillante y emotiva vena polémica y radical. El primer blanco contra el que dirigió sus ataques fue el método introspectivo. En sentido amplio, la introspección significa "mirar dentro de sí" y en este aspecto había constituido la base de acopio de informaciones para la psicología tradicional. Prescindiendo del hecho de que los demasiados pequeños progresos llevados a cabo con dicho método por la psicología ponían en duda su capacidad efectiva de avance cognoscitivo, Watson consideraba no científica la introspección por dos motivos fundamentales: Por el hecho de que el observador se identificaba con lo observado (esto significa, por ejemplo, que desde el mismo momento en que el observador empezaba a observar la conciencia cambiaba por definición su objeto de observación, ya que éste incluía la conciencia de estar observando. Por el hecho de que la observación introspectiva era realizada por una persona que hablaba de cosas que los demás no podían ver directamente (los datos introspectivos son privados, en contraposición a los datos públicos de las ciencias naturales). El carácter privado de los datos introspectivos era criticado no sólo por una cuestión de principio, sino también por una cuestión de hecho: a través de este método, se llegaba a descripciones completamente discordantes o insatisfactorias. La primera guerra mundial tuvo una función central en el desarrollo de la psicología en los Estados Unidos, haciéndola salir de los estrictos ámbitos académicos y conocer en sus potenciales contextos aplicativos y a la opinión pública. Si consideramos las relaciones existentes anteriormente entre industrias y psicología, hasta 1915 habían sido más bien débiles y episódicos. Durante la guerra, en cambio, se asistió a una especie de boom de la psicología. La verdadera bomba estuvo representada por la tarea confiada a los psicólogos de someter el ejército a test con el fin de seleccionar los mejores soldados, y evitar grandes costes de entrenamiento para los reclutas con una baja preparación intelectual. En un segundo tiempo el test también fue usado con una intención clasificatoria, es decir, precisar las aptitudes diferenciadas de los sujetos examinados. El programa de

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selección llevó a examinar más de 1, 727,000 hombres; el relieve y el éxito de la iniciativa constituyeron la mejor carta de presentación para la psicología. Los psicólogos de las universidades, primero hostiles a la aplicación, terminaron progresivamente colaborando en la publicidad, en la organización industrial, en el ejército, etc., independientemente de su orientación teórica. Figuras del primer plano en este complejo movimiento de investigaciónaplicación fueron W. D. Scott, Mustenberg y Bingham, pero –en posición de menor importancia-colaboraron muchísimos más y entre ellos Titchner, Watson y Thorndike. En 1920, cuando a causa de un pequeño escándalo terminado con el divorcio de Watson, éste tuvo que abandonar la John’s Hopkins University, pasé a colaborar directamente con la industria, metiéndose en problemas publicitarios y empresariales e interesándose cada vez menos por la psicología. Su libro Behaviorism (1925), que obtuvo un gran éxito también y especialmente fuera de los ámbitos científicos, representa claramente el nuevo estado profesional e indica las perspectivas aplicativas del conductismo. Los postulados del conductismo Watson abanderó la crítica a la Psicología dominante en su época, proponiendo un cambio en los métodos y conceptos para realizar investigaciones puramente científicas. Como resultado de su crítica se desarrolló el conductismo el cual se fundamenta en las siguientes ideas: Si la ciencia debe estudiar exclusivamente datos empíricos, el objeto de la Psicología tendrá que ser observable. Si existen los llamados estados mentales o de conciencia, no pueden ser considerados metodológicamente como objetos de estudio científico, ya que no reúnen las características objetivas que definen a éstos.

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PSICOLOGIA DE LAS EMOCIONES: En esta línea, la concepción de Watson acerca de las emociones sería un punto clave en el desarrollo del proyecto conductista, como vamos a ver. En realidad, aunque a veces se haya escrito lo contrario, les concedía mucha importancia. Suyas son, en efecto, estas palabras que siguen, escritas en su etapa de plena madurez: "No somos las criaturas de razón que pensamos ser. Por el contrario, incluso las personas más austeras, son criaturas con potentes sistemas emocionales. Tras actuar dominados por nuestras vísceras, solemos 'racionalizar' nuestros actos para ocultar nuestra debilidad" (Watson, 1928a, p. 347). Dos de los 12 capítulos de Behaviorism2 los dedica Watson al análisis de la vida emocional, lo que muestra su interés por esta faceta humana. Piensa Watson que, a excepción quizá del instinto, sobre ningún otro tema se ha escrito tanto y con tan poca base científica, por ello se propone "simplificar los problemas acerca de la emoción y utilizar métodos experimentales objetivos para su esclarecimiento" (p. 140). LA INTERPRETACION DE LAS EMOCIONES Como es sabido, Watson distinguía en la personalidad tres categorías de hábitos: manuales, verbales y emocionales. Los primeros implicaban la musculatura estriada e incluían la organización de hábitos corpóreos explícitos o motores, que intervienen en las respuestas de movimientos (coger y manipular objetos, caminar, etc.), mientras que los verbales, o laríngeos, eran los hábitos propios del lenguaje y pensamiento. Centraremos nuestras consideraciones en los hábitos emocionales. La concepción de Watson acerca, de los dos primeros, cambiante por cierto a lo largo del tiempo (cfr. Gondra, 1980, 1989), salvo en lo que atañe a su nexo con la organización motivacional y emocional, queda fuera de los límites de este trabajo. La aportación más genuina de Watson a la psicología de las emociones es quizá su insistencia en una de las dimensiones o niveles posibles de análisis. Al igual que la teoría de JamesLange, sugería que la conducta precede a la emoción, pero frente a la idea de William James de que la experiencia de los cambios corporales es la emoción, Watson piensa que las emociones son simplemente reacciones corporales a estímulos específicos en las que la experiencia consciente no es en modo alguno un componente esencial. Identifica así las emociones con las "respuestas o hábitos viscerales", esto es, aquéllos en los que participan el estómago, los intestinos, la respiración, la circulación. Esta afirmación, sin embargo, hay que matizarla, pues -como veremos- incluyó también dentro de las emociones otros movimientos corpóreos externos (llanto, agitación, etc.). Lo que Watson persigue, en cualquier caso, es

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construir la psicología como una ciencia natural que adopta la conducta como único objeto posible. Supuesto esto, consideraba los estados emocionales concomitantes de los estados motivacionales, pues una situación que motivaba una determinada conducta manifiesta producía también cambios viscerales determinados. Dicho de otro modo, las emociones constituían el producto de conductas implícitas preparatorias de ciertos cursos de acción y, por tanto, eran indisociables de la motivación. En cuanto a los métodos psicológicos apropiados a su finalidad, si bien habló de varios otros (Watson, 1919b, pp. 24-47; 1930, pp. 37-59), en la práctica solamente se sirvió de dos de ellos: el reflejo condicionado, del que se vale en el análisis del condicionamiento motor y emocional, y el método genético, que aplica al estudio del desarrollo de las emociones en el niño. Según nuestro autor hay tres emociones básicas, el miedo, la ira y el amor, cada una de ellas elicitada de modo innato por una clase específica de estímulos. Tal concepto, que formula ya a partir de 1919, constituye un ejemplar paradigmático de las aproximaciones que preconizan que las diferentes emociones son elicitadas por estímulos o grupos de estímulos específicos. Todas las demás emociones las considera una amalgama de las tres reacciones básicas o un producto del aprendizaje. Estímulos muy diferentes, en principio neutros, se convierten en estímulos emocionales a través del condicionamiento, mediante su emparejamiento con un estímulo incondicional. Para demostrar lo anterior, Watson llevó a cabo el estudio experimental con el pequeño Alberto, pretendiendo ver en los resultados obtenidos una confirmación de sus ideas. Lo que pretende en el fondo, como conductista, es poner cualquier manifestación periférica de las emociones en relación con estímulos específicos. Un aspecto que llama la atención, presente ya en sus primeros trabajos, es el concepto tan restrictivo que tiene de las emociones como elementos que perturban de manera importante la conducta del organismo. A juicio de Watson, el retraso en el estudio y en la aplicación y control de la vida emocional se deben en una parte no desdeñable a los prejuicios de los teóricos, por lo cual emprende la crítica de las formulaciones de McDougall y, sobre todo, de William James, cuya teoría educa a casi toda su generación e influye en los más destacados psicólogos norteamericanos. Recordemos que para James, la emoción no desempeña, como para Darwin, una función biológica ni social, ni es suscitada por un excitante determinado, es sólo la conciencia de procesos periféricos desencadenados por una representación: "Mi teoría sostiene -decía- que los cambios corporales siguen inmediatamente a la percepción del hecho excitante, y que el sentimiento que tenemos de estos cambios a medida que ocurren, es la emoción" (James, 1892; ed. castellana de 1963, p. 344).

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Distinguía por otro lado James entre las que llama "emociones groseras" (dolor, miedo, ira, amor) y las, "emociones delicadas", y agrupaba éstas bajo el rótulo de sentimientos morales, intelectuales y estéticos, cifrando su objetivo según sus propias palabras, en encontrar "la gallina de los huevos de oro", esto es, una fórmula general para todas las emociones particulares posibles, "porque entonces -añadía la descripción de cada huevo sería asunto secundario" (James, op. cit., p. 344). En palabras de Watson: "Evidentemente ni a James ni a ninguno de sus continuadores jamás se les ocurrió pensar, y mucho menos experimentar, sobre la génesis de las formas emocionales de la respuesta. Para él se trataba de genuinas herencias de nuestros primitivos antecesores. Mediante esta formulación vacía, verbal, James despojó a la psicología de su campo acaso más hermoso e interesante. Impuso al estudio de las emociones una condición de la cual resulta harto difícil librarse, porque su fórmula fue asimilada por todos los más destacados psicólogos norteamericanos, quienes seguirán enseñándola durante un número de años demasiado grande como para pensarlo sin perder la serenidad" (Watson, 1930, p. 142). Tampoco convencen a Watson las ideas de McDougall, que lleva a cabo una clasificación de las emociones basada en el criterio de que cada uno de los instintos principales tiene una emoción concomitante (p. e., el instinto de huida la emoción de miedo; el instinto de curiosidad la emoción de asombro, etc.). Esta clasificación y otras que dieron lugar a numerosas listas de emociones, carecen para él de todo valor "por cuanto al confeccionárselas no se procedió con método objetivo" (op. cit., p. 142). Frente a las interpretaciones introspectivas, el planteamiento conductista persigue la utilización de una metodología objetiva que permita establecer, dada una respuesta emocional, que estímulos la han producido y a qué tipo de adaptación conduce. Se halla interesado, más concretamente, en la modificación vida emocional, mediante las técnicas de condicionamiento, descondicionamiento y recondicionamiento. En la opinión de Watson: "Conforme progresa en el estudio de las series de reacciones que exhiben los adultos, el conductista se convence cada vez más de que el mundo de objetos y situaciones ambientes provoca reacciones más complejas que las exigidas por el uso o manipulación eficientes del objeto o de la situación. En otras palabras: el objeto parece estar "cargado", parece suscitar miles de reacciones corporales accesorias no requeridas por las leyes del hábito eficaz. Un ejemplo de ello lo constituye la clásica pata de conejo de los negros: para nosotros, la pata de conejo es algo que cortamos del cuerpo del animal y tiramos. Acaso se la demos al perro, como comida. Mas, para muchos negros, la pata de conejo no es un objeto frente al cual se puede reaccionar en forma tan sencilla /.../. En general, no reaccionan ante ella como ante una simple pata de conejo, sino como el religioso frente a la Divinidad" (p. 143).

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Tales reacciones difieren mucho de unas personas a otras, aunque ciertamente los adultos, en el estado actual de la civilización, tienden a una normalización en sus formas de respuesta. A estas reacciones tipificadas se superponen muchas otras que constituyen precisamente las emociones de los individuos y los grupos sociales. Watson enumera sus distintos tipos y describe después ejemplos ilustrativos de las mismas, caracterizándolas como: "Reacciones accesorias, reacciones lentas, falta de reacciones (parálisis), reacciones inhibidas, reacciones negativas, reacciones castigadas por la sociedad (robo, homicidio, etc.), reacciones que propiamente corresponden a otros estímulos (sustitutas)" (p. 144). Por la complejidad que alcanzan, mediante condicionamiento a partir de las tres emociones infantiles básicas, las respuestas emocionales del adulto, estima Watson que la observación debe dirigirse hacia los niños, aunque ya a los tres años muchos niños, señala, "están colmados de toda suerte de reacciones inútiles y verdaderamente perjudiciales, conocidas bajo el nombre genérico de emociones" (p. 147). ¿Cómo ha surgido en los niños pequeños -se pregunta- ese repertorio tan amplio de respuestas emocionales? Dado que aparecen tan pronto, ¿debemos concluir, como se ha hecho históricamente, que las reacciones de amor, ira, vergüenza, etc. son hereditarias?. El piensa que tales términos no son sino "meras palabras " para designar tipos generales de conducta y apunta que, para probarlo de un modo objetivo, los mejores sujetos son los niños sanos y robustos que han nacido y se han criado en las maternidades, pues permiten un control máximo del condicionamiento anterior. Las prolijas observaciones que en ese ambiente realiza, llevan a Watson a concluir: "Estos tests con niños no condicionados emocionalmente, probaron en forma terminante que son meros cuentos de hadas las clásicas versiones acerca de respuestas hereditarias a objetos y animales con pelaje" (p. 149). Miedo, ira y amor son tres tipos de respuesta "de evidente origen no aprendido", designadas con unos términos a los que hay que despojar de su antigua connotación. Solamente algunos estímulos específicos parecen desencadenar desde un principio ciertas reacciones emocionales. Veamos, en términos del propio Watson, la descripción de los respectivos estímulos desencadenantes de las tres emociones básicas. En cuanto al miedo: "Nuestros experimentos con niños, y en especial los efectuados con criaturas que carecen de hemisferios cerebrales, en quienes la reacción al ruido es más acentuada, pronto nos enseñaron que los ruidos fuertes casi invariablemente suscitan una marcada reacción desde

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el mismo momento del nacimiento. Por ejemplo, un golpe de martillo sobre una barra de acero, provocará un brinco, un sacudimiento, una pausa de la respiración, seguida de una respiración acelerada con pronunciados cambios vasomotores, cierre repentino del ojo, apretar de los puños, fruncir de los labios. /.../ El otro estímulo que provoca la reacción de miedo es la pérdida de la base de sustentación, en especial cuando el cuerpo no está preparado para compensarla.Puede apreciarse mejor en los recién nacidos, cuando están a punto de dormirse. Si se los deja caer, o si bruscamente se tira de la sábana sobre la cual yacen, de modo de arrastrar al niño, por lo general tiene lugar dicha respuesta" (pp. 150-151). Por lo que respecta a la segunda de las reacciones básicas: "La obstaculización de los movimientos corporales promueve la serie de respuestas que llamamos ira. Ello es factible de observar desde el nacimiento, pero con mayor facilidad entre los 10 y 15 días. Si con delicadeza se les sujeta la cabeza con las manos, los brazos adosados a lo largo del cuerpo, y se les mantiene las piernas estrechamente unidas, la conducta de ira empieza a manifestarse. Hasta hoy no han sido catalogados en forma completa los elementos de la respuesta no aprendida de la ira. Empero, algunos de éstos son de fácil observación: la rigidez de todo el cuerpo, los movimientos desordenados de pataleo y manoteo y la retención de la respiración" (p. 152). En cuanto al amor, finalmente: "Son evidentes estímulos de las respuestas amorosas el acariciar la piel, las cosquillas, el mecimiento suave, el coqueteo de la barbilla. Esta respuesta es particularmente provocada con mayor facilidad por la estimulación de aquellas zonas que -a falta de un término más apropiado-, podemos llamar erógenas: tetillas, labios y órganos sexuales" (p. 153). Si estas observaciones fueran verdaderamente completas, parecería que las reacciones emocionales del niño son muy sencillas y escasos los estímulos que las suscitan, según hace observar él mismo. Pero, ciertamente -argumenta Watson- estamos aún lejos de poder concluir de modo taxativo que estas tres clases de conductas son las únicas de base hereditaria, y que no existen otros estímulos que las provoquen. Ahora bien, lo que en realidad resulta importante es saber si las reacciones emocionales más complejas proceden de estos tipos elementales. Watson está, desde luego, convencido de que cuanto menos constituyen "el núcleo del cual proceden todas las futuras reacciones emocionales" (p. 154) y, puesto que estas respuestas se condicionan con gran rapidez, concluye que sería preferible denominarlas "respuestas no aprendidas", en vez de seguir hablando de respuestas hereditarias.

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El problema central, evidentemente, es el que sigue: ¿Cómo se desarrolla y se complica la vida emocional?. "¿Cómo es posible -se plantea Watson- que objetos y situaciones que en un principio no suscitan emociones puedan hacerlo después, acrecentando así la riqueza y peligros de nuestra vida emocional?" (p. 156). Watson estima imperiosa la necesidad de estudiar este campo mediante la experimentación, tratando de demostrar que la ampliación de las emociones puede realizarse por la vía del condicionamiento, aun reconociendo los problemas que implica el procedimiento: "En un primer momento -dice- teníamos cierta resistencia hacia esos experimentos, pero era tal la necesidad de este tipo de estudio, que finalmente decidimos experimentar la posibilidad de fabricar miedos en los niños y estudiar luego los métodos prácticos para eliminarlos" (Watson, 1926b, p. 51; 1930, p. 156). El análisis pormenorizado del comportamiento de Alberto, un bebé de 11 meses de edad extraordinariamente "bueno", que había pasado toda su vida en una institución hospitalaria, demuestra fehacientemente a nuestro autor el origen condicionado de la respuesta de miedo a una rata blanca, al tiempo que otras observaciones le indican que puede de hecho producirse una transferencia hacia objetos de estructura análoga. Así, a partir de un estado emocional indiferenciado se van discriminando y enriqueciendo, mediante el condicionamiento, las reacciones emocionales, justamente como lo hace el restante equipamiento de hábitos. "Estos estímulos incondicionados, con sus respuestas incondicionadas relativamente simples, son nuestros puntos de partida en el establecimiento de las complicadas pautas de hábitos condicionados que más tarde denominamos emociones. En otras palabras, las reacciones emocionales se forman como la mayor parte de nuestras otras pautas de reacción y siguiendo un orden parecido. No sólo aumenta el número de los estímulos que provocan la respuesta (sustitución) por condicionamiento directo y transferencia (ampliándose así enormemente el campo de estímulo), sino que además se introducen pronunciadas adiciones y otras modificaciones de las respuestas" (1930, p. 162). Estamos ante reacciones en las que son manifiestos el movimiento de los ojos, los brazos, las piernas y el tronco, pero que se caracterizan por el predominio de factores viscerales y glandulares que, debido a "su naturaleza disimulada" (implícita, oculta), la sociedad no ha podido disciplinar. Hacia 1920 finaliza Watson los experimentos que le sirvieron de base a lo expuesto hasta ahora. Su relación con el pequeño Alberto termina al ser éste adoptado y abandonar el

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Hospital Harriet Lane. A fines de 1923, la doctora Mary Cover Jones3 reinicia los experimentos, tratando de encontrar respuesta a nuevos interrogantes (Jones, 1924): ¿Pueden olvidarse, destruirse, las emociones?, ¿mediante qué métodos?. Según concluye Watson, el método de mayor éxito para eliminar el miedo es el descondicionamiento (o recondicionamiento), que fue experimentado con Peter, un niño de tres años, inteligente y vivaz, cargado de miedo a numerosos objetos. De las pruebas practicadas se desprende la relativa ineficacia del método del desuso para eliminar las respuestas de miedo, y en cuanto a los otros métodos -el verbal, la aplicación frecuente del estímulo, la socialización- los resultados de los ensayos son poco claros. Watson tiene siempre presente el fin práctico de sus investigaciones, por lo que vislumbra de inmediato la posibilidad de: "Criar al ser humano a través de la infancia y de la niñez sin que llore o manifieste reacciones de miedo, excepto en presencia de los estímulos incondicionados (malestar, sensaciones dolorosas, ruidos fuertes) que provocan dichas respuestas" (p. 173). La excesiva frecuencia del llanto en los niños es una muestra, en su opinión, de los defectuosos sistemas de educación familiar mediante los cuales "perjudicamos la adaptación emocional del niño con la misma rapidez con que torcemos una rama" (p. 173). Apela Watson en este punto a las conclusiones de la doctora Jones sobre las más de cien situaciones que provocan el lloro infantil, pudiendo decirse otro tanto acerca de la frecuencia de las situaciones que desencadenan la risa. En principio -hace observar- los mismos estímulos pueden provocar la risa o el llanto, en función de la situación global (si se viste a un niño dulcemente, sonreirá; si se hace con dureza, llorará). Ello demuestra las posibilidades de utilización del condicionamiento en un sentido favorable al metabolismo del individuo. Las respuestas condicionadas de miedo, así como las respuestas de ira, son las más nefastas para el niño, pues le acarrean graves perturbaciones viscerales; por el contrario, la conducta amorosa hacia él activa su metabolismo. Sin embargo, la educación requiere la elaboración de toda una serie de respuestas negativas. ¿Cómo hacerlo?. Watson se opone rotundamente a la práctica de golpearles y azotarles, pero cree no obstante: "En la utilidad de administrar una palmadita sobre los dedos de los niños cuando los llevan a la boca, cuando toquetean constantemente sus genitales, cuando toman y tiran platos u otros objetos, o abren las llaves del gas o las canillas de agua, etc.: ello, siempre que se sorprenda al niño al realizar tales actos y el padre pueda administrar la palmada en forma inmediata y absolutamente objetiva" (p. 179).

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Muestra también Watson especial interés en otros dos tipos de emociones, los celos y la vergüenza, que pasan en general por innatas y que para el conductista no son sino "vastas superestructuras" (como la pena, el dolor, el resentimiento, la rabia, etc.), establecidas a partir de los tipos simples de conducta no aprendida antes citados. Para Watson, la vergüenza se relaciona de alguna manera con la primera masturbación deliberada. Puesto que en la infancia se frena y castiga la tendencia masturbatoria, más tarde distintas situaciones vinculadas de algún modo a los órganos sexuales son susceptibles de condicionar respuestas, como el rubor, características de la vergüenza. En cuanto a los celos, considerados por muchos autores un instinto innato, son para Watson una forma de comportamiento cuyo estímulo es un estímulo de amor (condicionado) y cuya respuesta es la ira (una forma de ira que probablemente involucra los componentes viscerales originales y además partes de muchas pautas de hábitos, como luchar o hablar). Al término del segundo de los capítulos que dedica a las emociones, Watson insiste en la necesidad de sustituir la introspección por métodos científico-naturales, aún admitiendo que "todas sus conclusiones se basan por ahora en hechos demasiado escasos y experimentos harto limitados" (p. 188). EVOLUCION DE LAS IDEAS DE WATSON Para, el análisis de la vida emocional que lleva a cabo Watson nos hemos basado en Behaviorism, obra en la que el fundador del conductismo resume y actualiza sus trabajos anteriores. Sin embargo, su concepción acerca de la organización de las emociones había ido cambiando con el tiempo al compás, fundamentalmente, de la evolución de sus ideas sobre la dotación instintiva humana. En sus primeros estudios aceptó que los instintos jugaban un papel en la determinación de la conducta y se apoyó sistemáticamente en este concepto. Así, en su primer libro, Behavior: An Introduction to Comparative Psychology, decía que "a pesar de su pasado, el término es útil y conveniente", puesto que gran parte del comportamiento animal puede describirse en términos de "respuestas congénitas que se despliegan ante la estimulación apropiada", y describía con detalle nada menos que 11 instintos (Watson, 1914). Hacia 1925, Watson rechaza de plano la virtualidad explicativa del concepto y transforma su anterior posición instintivista en un ambientalismo extremo. Sólo después de que enunciase un modelo más artificioso, que convertía el reflejo condicionado en la auténtica base del desarrollo conductual, se opondría a los instintos y con ello, indirectamente, a la posibilidad de una psicología comparada de la conducta (Logue,

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1978; Samelson, 1981). Para llegar a pensar que los instintos no eran sino otro artificio mentalista, contaba con la obra de Zing Yang Kuo, psicólogo chino formado en los Estados Unidos para quien la conducta instintiva era realmente aprendida in utero (experimentos de 1921 y 1922). Estos y estudios similares convencieron a Watson de que distintas conductas, a primera vista instintivas, eran en realidad aprendidas, aunque reconocía la dificultad de demostrarlo. Otras dos razones de peso ayudan a comprender el cambio que se opera en el pensamiento de Watson. Por un lado, la acentuación de la dimensión práctica de la psicología, una perspectiva que sintonizaba mejor con la noción de la moldeabilidad completa del organismo; por otra, el descrédito del lamarkismo por parte de la moderna genética, que obligó a Watson a renunciar a su inicial creencia en la validez de esas ideas. El proceso de aprendizaje constituía el único medio por el que el entorno podía afectar a la conducta, y el método del condicionamiento le permitía precisamente explicar la forma en que aquél ocurría. Finalmente llega a pensar que todos los aspectos del ser humano aparentemente instintivos son respuestas condicionadas por la vía social y, yendo si cabe más lejos, acaba postulando que no existe ningún tipo de capacidad, de temperamento o de talento hereditario. No hay instintos, las conductas que parecen ser instintivas constituyen un resultado del aprendizaje temprano, tal vez prenatal (Watson, 1930). Este cambio total en la posición que mantiene Watson respecto a la controversia de los instintos se reflejará, como vamos a ver, en su manera de conceptualizar la organización de las emociones, que si en 1919 la incluye entre los modos hereditarios de respuesta, en 1930 pasa a considerarla, por el contrario, un sistema de hábitos. Watson expuso al gran público sus ideas contra la psicología de la conciencia y el método introspeccionista, por vez primera, en las conferencias que dicta en 1912 en la Universidad de Columbia, recogidas un año más tarde en "La psicología tal como la ve el conductista" (Watson, 1913a). Este artículo constituye un fuerte alegato contra la psicología tradicional y, en cierto modo, cabe considerarlo su ruptura formal con el estructuralismo y el funcionalismo, los cuales habrían fracasado, en su opinión, por razones tanto conceptuales hacer de la conciencia el objeto de la psicologíacomo metodológicas -utilizar para este fin la introspección-. En sus propias palabras: "La psicología, tal y como la ve el conductista, es una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y control de la conducta. La introspección no forma parte esencial de sus métodos, ni el valor científico de sus datos depende de la facilidad con que se presten a una interpretación en términos de conciencia" (Watson, 1913a, p. 400). Parece plausible pensar que su restricción del objeto de estudio a los estímulos ambientales y las respuestas manifiestas, no es sino una consecuencia o efecto, quizá el principal, de las exigencias metodológicas que impone sobre los contenidos teóricos. No cabe olvidar que

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Watson procedía del campo de la psicología comparada y que 'trata de estudiar la conducta humana con los mismos métodos objetivos de la psicología animal: "El conductista, en sus esfuerzos por lograr un esquema unitario de la respuesta animal, no reconoce ninguna línea divisoria entre el ser humano y el animal. La conducta del hombre, con todo su refinamiento y complejidad, sólo forma una parte del esquema total de investigación del conductista" (Watson, op. cit., p. 400). Su propuesta, como ha señalado Buckley (1989), surgía con varios rasgos distintivos: era pragmática, al insistir en que el objeto de estudio propio de la psicología no era la mente, sino la conducta; era naturalista, pues derivaba directamente de la psicología animal; era positivista, porque Watson no aceptaría estudiar nada que no pudiera observarse y verificarse a partir de la conducta abierta. En síntesis, Watson dotaba a la psicología de una teoría y una metodología que satisfacían los requisitos para ser una ciencia; pero, además, el conductismo satisfacía a la vez los requisitos contemporáneos para los usos de la ciencia, es decir, la predicción y el control de los fenómenos naturales (en este caso, la conducta humana) en vistas a la eficacia, el orden y el progreso, con lo que su pretensión sistémica mostraba también una clara dimensión tecnológica y profesional. Frente a la conceptualización estructuralista de los afectos como estados elementales de conciencia distintos e irreductibles a la sensación, en su trabajo de 1913 "Image and affection in behavior" Watson reduce aquéllos a meras sensaciones orgánicas sexuales. Reconoce así en este punto -digámoslo de pasada- los aciertos de la teoría sexual de Freud, con la que coincide en la importancia a conceder a la sexualidad en la conducta humana aunque no, evidentemente, en otros aspectos (cfr. Leys, 1984; Gondra, 1985). Placer y displacer, los dos procesos afectivos fundamentales, son para Watson sensaciones conectadas con la tumescencia y detumescencia de los genitales y demás zonas erógenas. En sus propias palabras: "Lo que voy a decir en respuesta a estas cuestiones no sorprenderá a nadie que haya seguido el recientemente aparecido movimiento freudiano. Puedo indicar al introducir mis propios planteamientos que no sigo este movimiento en todas sus extravagancias. Sin embargo, siento que ha acertado plenamente en su punto de vista relativo a las referencias sexuales de todas las conductas. Desde que estudié por vez primera ese movimiento, me ha sorprendido bastante el hecho de que nadie haya relacionado el placer con la actividad de los receptores estimulados por la tumescencia de los órganos sexuales, y el displacer con la de los receptores estimulados por el hundimiento de los mismos. A quienes presentan objeciones intrínsecas a admitir que los aspectos religiosos, estéticos y artísticos de la vida son en el fondo sexuales, esta idea no les parecerá convincente" (Watson, 1913b, pp. 426-427).

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Al acotar de este modo el área de los afectos, y reducir asimismo las imágenes a respuestas implícitas en el lenguaje, Watson concluye que ya no queda parte alguna del objeto de la psicología a la que no puedan aplicarse los métodos del conductismo, pues no deja de reconocer que los afectos constituyen, junto con el pensamiento, uno de los mayores obstáculos para el desarrollo de una psicología objetiva. Si para resolver uno de los problemas, acaba Watson reduciendo los procesos ideacionales a "hábitos laríngeos" o "habla implícita", en relación con los estados afectivos va a afirmar que lo agradable-desagradable es reducible a reacciones musculares y glandulares implícitas. El objetivo de Watson era objetivar, al igual que los instintos, la emoción, de ahí que no reconociera la vertiente subjetiva de ésta y, consiguientemente, no admitiera la existencia de algo similar a los sentimientos. Su obra Behavior: An Introduction to Comparative Psychology (Watson, 1914) puede verse, según apunta Caparrós (1984), como "el logro concreto que posibilitado por los supuestos del nuevo paradigma es presentado como aval y garante del futuro de una nueva psicología científica cabal" (p. 164). En este su primer libro relaciona cada emoción con cambios viscerales específicos, conceptualizando los sentimientos como eventos sensoriomotores. Nuestro autor recoge aquí los puntos principales que abordara un año antes. Los órganos reproductores y las zonas erógenas asociadas funcionan en relación al afecto de forma muy parecida a como lo hacen los hábitos laríngeos en los procesos ideacionales. A su juicio, las zonas erógenas son capaces de iniciar dos clases fundamentales de impulsos: Unos están relacionados con la turgencia, las contracciones musculares rítmicas y el aumento de secreciones glandulares, y funcionan con plenitud durante la excitación sexual; otros, de sentido contrario, tienen que ver con la tumescencia de los órganos sexuales, el relajamiento muscular y la inhibición de secreciones, y se hacen predominantes al irse extinguiendo la excitación sexual manifiesta. Pues bien, según asegura Watson, los impulsos aferentes vinculados con los fenómenos del primer grupo son los sustratos corporales de lo agradable, mientras que los impulsos aferentes relacionados con el segundo grupo de procesos lo son de lo desagradable. Cree así que toda la actividad nerviosa está constituida por impulsos aferentes y eferentes conectados en la corteza o en otros centros y por lo tanto no constituye aquélla una función exclusiva del córtex. La posición de Watson está, por tanto, ligada a su concepción general del sistema nervioso y en concreto acerca de la fisiología cerebral. Como hace observar Gondra (1980), su enfoque "periférico" implica a la postre una concepción mecánica del córtex como mero sistema de conducción y conexión de reflejos completos. Por lo demás, conviene remarcar, en relación con lo dicho en el párrafo inicial de este epígrafe, que en esta obra Watson considera aún a los afectos "formas de conducta instintiva" (Watson, 1914, p. 21). Se plantea, asimismo, la cuestión de cómo objetos o estímulos inicialmente no conectados con los procesos sexuales llegan a suscitar sentimientos de placer o de malestar. Watson

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remite la respuesta a los mecanismos ordinarios del hábito y del condicionamiento, aunque sin aportar pruebas concretas de ello. Está convencido también de que los impulsos sexuales desempeñan un papel decisivo en la conducta artística, estética y religiosa. Finalmente, propone diversos procedimientos para verificar la validez de su teoría y realizar al tiempo estudios conductuales de los procesos afectivos. Watson pretendía, en concreto, identificar los movimientos emocionales de los órganos genitales y las sensaciones producidas por ellos, a través de dos métodos fisiológicos: los registros galvanométricos y pletismográficos y la extirpación de las vías nerviosas aferentes. Pero lo cierto es que dejó esta investigación para centrarse en el estudio experimental del pensamiento. Poco antes de ser elegido en 1915 Presidente de la "American Psychological Association", influenciado, según reconoce el propio Watson, por R. Yerkes y especialmente K. S. Lashley, había comenzado a interesarse por los reflejos condicionados: "Estoy seguro dirá- al recordar que éste fue el primero en utilizar el término "reflejo emocional condicionado" en uno de mis seminarios" (Watson, 1936). El discurso tradicional como Presidente de la A.P.A. lo centró en la teoría de Pavlov acerca del reflejo condicionado, cuya influencia se concretaría en su famoso programa de investigación sobre el establecimiento de reacciones emocionales condicionadas en los niños, dirigido a determinar su equipamiento instintivo. Desde entonces, el método del reflejo condicionado iría ganando un lugar cada vez más central en su sistema. Como señala Bruce (1986), tras este discurso se inicia en Watson un cambio sustancial de su perspectiva biológica sobre los problemas psicológicos, aproximándose a un formalismo del tipo estímulo-respuesta. El principio del control como un objetivo teórico de la psicología, iba a cobrar mayor importancia en su pensamiento (Buckley, 1989). El proyecto de investigación que acomete en 1916 en la Clínica Phipps de la Universidad Johns Hopkins, interrumpido a causa de la 1ª Guerra Mundial, culminaría con el experimento del pequeño Alberto, quien iba a entrar de la mano de Watson en la historia de la psicología (Watson y Rayner, 1920). A partir de 1916, es un hecho bien establecido que los principios del condicionamiento fueron adquiriendo significativa relevancia para Watson y sustituyendo progresivamente su inclinación instintivista de los primeros escritos, hasta llegar a afirmar que el recién nacido era una "no entrenada bola de protoplasma" completamente mutable, y manipulable, y conductualmente inocente (Watson, 1928b). Puede observarse la coherencia de Watson en sus ideas. Hasta 1916, estaba plenamente convencido de que el conductismo podía aplicarse con igual éxito a humanos e infrahumanos, defendiendo la equipotencialidad de las leyes del aprendizaje a lo largo de la escala filogenética (Logue, 1985a y b). Tan sólo un año después, para muchos como una consecuencia del inicio de su programa experimental con niños, aparece un fuerte cuestionamiento de estas afirmaciones. La hipótesis continuista y la heredabilidad de los instintos, que habían sido aspectos centrales de su pensamiento, comenzaban a ser puestas en

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duda al estudiar las emociones humanas (Logue, 1978). Finalmente, llegaría a la afirmación de "cuán inseguro es generalizar sobre la base de estudios con animales infrahumanos en lo que hace referencia al equipamiento no aprendido del hombre" (Watson, 1926); y en otro momento dirá: "El que /el ser humano de 1927/ haya tenido una historia evolucionista, no constituye ninguna prueba de que deba tener instintos como el tronco desde el que ha saltado" (Watson, 1927a). Los resultados de su investigación los presenta en 1917, elaborándolos después teóricamente en varios escritos (Watson, 1917 y 1919a y b; Watson y Morgan, 1917). Frente a formulaciones teóricas como las de Freud, Thorndike o James, con la seguridad de quien cuenta con apoyo empírico, afirma Watson en su artículo con Morgan que los niños muestran tres reacciones emocionales básicas: "Tras observar un gran número de niños, especialmente durante los primeros meses de vida, apuntamos que el siguiente grupo de reacciones emocionales pertenece a la naturaleza original y esencial del hombre: miedo, ira, y amor (empleando el término amor aproximadamente en el mismo sentido que para Freud tiene el término sexo)" (Watson y Morgan, 1917, p. 165). Inmediatamente después pasa a considerar los estímulos específicos capaces de desencadenar esas tres reacciones emocionales, a los cuales ya nos hemos referido al glosar Behaviorism (1925), obra que populariza las ideas conductistas. En este artículo que firma con Morgan, Watson hace jugar al aprendizaje un papel relevante, pues opina que la complejidad emocional del adulto surge de las tres emociones elementales de la infancia como producto del mismo, y quiere ser justo con Freud en este punto, por lo que aclara a continuación que no es completamente cierto que hasta entonces nadie hubiera intentado introducir de un modo explícito el concepto de la formación de hábitos en el campo de la emoción, pues, en su opinión. "El concepto de Uebertragung, por muy místico e ininteligible que lo hayan hecho los freudianos, no es otra cosa que la formación de un hábito (aunque ellos no lo hayan presentado así)" (Watson y Morgan, 1917, p. 168). A finales ya de 1919 y comienzos de 1920, Watson obtuvo cierta confirmación de sus hipótesis con el experimento del pequeño Alberto, a través del cual pretendía, en síntesis, tres objetivos: 1° Condicionar el miedo a la rata blanca mediante presentaciones conjuntas del animal y un ruido potente y repentino; 2° Comprobar su generalización a estímulos similares; y 3° Verificar si esos temores eran persistentes. Watson concluye:

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"Los resultados obtenidos parecen indicar que sí tienen lugar transfers emocionales. Parece, además, que puede ser muy grande el número de transfers resultantes de una reacción emocional condicionada producida experimentalmente" (Watson y Rayner, 1920, p. 10). Dado esto así, Watson se plantea qué métodos de laboratorio podrían utilizarse para eliminar esos miedos, y menciona la extinción, el contracondicionamiento con respuestas sexuales y alimentarias y la implantación de actividades "constructivas" (Watson y Rayner, 1920, pp. 3; 12-13). Lamentablemente, la prematura marcha de Alberto impidió a Watson concluir su programa de investigación experimental de las emociones. Los detalles del estudio que llevó a cabo son de sobra conocidos, por lo que no redundaremos en ello, pero es interesante señalar dos aspectos en su significación que parecen centrales: De un lado, los datos obtenidos facilitan a Watson un argumento empírico nada desdeñable frente a sus críticos, por más que hoy puedan cuestionarse, y de otro, apuntaban las grandes posibilidades del condicionamiento emocional en el terreno terapéutico. No obstante, cuando comenta Watson el trabajo de su discípula Mary Cover Jones sobre la eliminación de una respuesta emocional condicionada de temor utilizando procedimientos de condicionamiento directo, señala: "A partir de la descripción de sus temores, podría pensarse que Pedro era sencillamente Alberto B. ya crecido. Tan sólo debo recordar que los temores de Pedro fueron `adquiridos en casa', y no experimentalmente producidos como lo fueron los de Alberto" (Watson y Rayner, 1928). A caballo de las fechas citadas, Watson da a la luz su trabajo psicológico quizás más general y sistemático, Psychology from the Standpoint of a Behaviorist (Watson, 1919b). En esta obra, que insiste en que los métodos del estudio animal y los principios conductuales derivados pueden aplicarse a los seres humanos, defiende todavía una concepción instintiva, si bien algunas observaciones del desarrollo emocional infantil le llevan a adjudicar al condicionamiento un importante papel. Comentaremos a continuación, brevemente, algunos de estos puntos. De acuerdo con la mayor parte de los psicólogos de la época, Watson consideraba ahora que emociones e instintos eran conductas heredadas, en contraste con las conductas adquiridas o hábitos, a los que describe como "un modo determinado de actuar, de carácter explícito o implícito, que no pertenece al equipo hereditario del hombre" (Watson, 1919b, p. 270). En la opinión de Watson: "Instintos y hábitos están compuestos, indudablemente, de los mismos reflejos elementales. Difieren en cuanto al origen del pattern (número y localización de los arcos reflejos simples implicados) y en cuanto al orden (relación temporal) del despliegue de los elementos que componen el pattern " (Watson, 1919b, pp. 272-273).

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Como ha apuntado Gondra (1985) en un clarificador trabajo sobre la actitud de Watson hacia el psicoanálisis freudiano, el fundador del conductismo todavía recurre en este momento a la teoría sexual freudiana para explicar las tendencias reactivas dentro del capítulo de las conductas instintivas. Prescindirá en este punto de la teoría de Freud, ya en 1925, tras renunciar en su libro Behaviorisrn al planteamiento instintivista. De la importancia que ahora le concede son expresivas las palabras siguientes: "Las actividades centradas en torno a los objetos y personas amados desde la infancia hasta la vejez, son con facilidad los factores más importantes de toda nuestra vida. No es de extrañar que nuestras acciones tengan que vincularse a esa referencia (sexual) y evaluarse por ella" (Watson, 1919b, p. 252). Pero aun así, se muestra muy escéptico en cuanto a considerar hereditarios los patrones de conducta más elaborados y reconoce sólo como emociones originarias -ya hemos apuntadoel miedo, la ira y el amor, tres respuestas conductuales complejas que vienen desencadenadas por estímulos específicos: el miedo es la respuesta innata a los ruidos súbitos y a la falta repentina de sustentación (Watson,1919b, pp. 199-202), la ira es la respuesta a la limitación de los movimientos (pp. 200-201), y el amor es la respuesta a las caricias o manipulación de las zonas erógenas (pp. 201-202). Watson se refiere a estas reacciones, y a los estímulos capaces de suscitarlas, en los términos literales de escritos anteriores (Watson y Morgan, 1917). El patrón de reacción hereditario característico del miedo consiste en contener de pronto el aliento, cerrar los ojos, fruncir los labios y realizar movimientos involuntarios para empuñar manos y brazos. Las respuestas de la ira son endurecer el cuerpo, gritar y agitarse o golpear con los brazos y piernas. Las respuestas del amor incluyen sonreir, arrullar y extender los brazos como abrazando al experimentador. También aquí, una vez más, se refiere Watson con detalle al proceso por el cual, a partir de los tres patrones emocionales básicos, va surgiendo el amplio espectro de emociones humanas a través del condicionamiento y el hábito. Frente al subjetivismo y al método introspectivo, Watson formula una definición explícita de las emociones que se asemeja a la que años atrás hiciera de los afectos: "Una emoción es una reacción estructurada (pattern-reaction) hereditaria, que implica profundas modificaciones en todo el mecanismo corporal, especialmente en los sistemas visceral y glandular. Por reacción estructurada –añade- queremos decir que los elementos de la respuesta, cada vez que se presenta el estímulo excitatorio, aparecen con una cierta regularidad, constancia y aproximadamente en el mismo orden secuencial" (Watson, 1919b, p. 195).

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El desarrollo de ese concepto de emoción implica que ésta supone siempre una disrupción de la actividad organizada y que los patrones originarios de las reacciones emocionales no son aprendidos. Otro aspecto de interés es la distinción que hace Watson entre el tipo básico de reacción y el nivel de actividad. Consecuente con su perspectiva conductual, aclara a continuación que persigue un estudio psicológico de las emociones que sea autónomo respecto al análisis fisiológico o neural y que, por tanto, vincula la actividad emocional con los procesos fisiológicos sólo por razones prácticas. Esta observación en una nota al pie de la misma página, señala un cambio apreciable en relación al planteamiento más fisiologista anterior (Watson, 1914), del que ya nos ocupamos. La definición de emoción que propone aquí, no permite identificar sin más los hábitos glandulares y viscerales con el correlato conductual de las emociones, puesto que Watson incluye dentro de éstas otros movimientos corpóreos externos, como vimos. En este momento, Watson dividía las acciones humanas en modos hereditarios y modos adquiridos de respuesta, e incluía en los primeros tanto las respuestas emocionales como las instintivas y en los segundos los hábitos. Diferenciaba las reacciones emocionales de las instintivas en que aquéllas ponían al organismo en un estado caótico, al menos momentáneamente. Por lo general, cuando las adaptaciones que lleva consigo el estímulo son internas y están confinadas al cuerpo del sujeto, estamos ante una emoción y cuando el estímulo entraña una adaptación de todo el organismo a los objetos, estamos ante un instinto (por ejemplo, las respuestas de defensa). Posteriormente, Watson modificaría esta posición en el sentido de considerar que la reacción llamada instintiva era en realidad adquirida por vía de condicionamiento. La emoción también, pero ésta implicaba una respuesta más amplia y limitada en el tiempo, enredada en toda una serie de respuestas accidentales o deformadas que traducen la adaptación imperfecta del individuo a un conflicto dado (cfr. el comentario a este punto de Naville, 1963). En el verano de 1920, por razones sociales que son conocidas, Watson abandona la Universidad y deja truncada, casi en sus comienzos, su prometedora investigación experimental de las emociones. En los años siguientes, realiza una labor fundamentalmente propagandística y, en torno a 1925, extrema su posición ambientalista frente a la herencia. Se produce también en esta época la elevación del reflejo condicionado a la categoría de método conductista por excelencia (cfr. Gondra, 1989). Antes, sin embargo, tuvo lugar un hecho digno de mención. Como antes se ha recordado, Watson procedió a cambiar en varias ocasiones su concepción acerca del pensamiento, incluyendo finalmente en sus dominios la organización visceral (Watson, 1924a), con lo que destaca el papel que las emociones juegan en la resolución de problemas y hace pasar a un primer plano el tema de la integración de los distintos sistemas de hábitos. Lo que Watson piensa es que pocas veces actuará una sola organización de hábitos, lo ordinario es la interacción entre ellos (cfr. Gondra, 1980).

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En 1925, en la 1ª edición de Behaviorism, postula ya decididamente una psicología sin instintos, con una firmeza expresiva de su interés por la predicción y control de la conducta y por la psicología aplicada (Heidbreder, 1967). Como apunta certeramente Gondra (1985), esto le lleva a renunciar a su planteamiento sexual de inspiración freudiana pese a lo cual, en otro escrito de esa época, retoma su idea y dice en una nota a pie de página: "Todavía me inclino a mantener mi primitiva posición de que los procesos tumescentes (emocionales) han recibido el nombre de 'placer', y los detumescentes el de 'displacer' "(Watson, 1924 b, p. 280, nota 1). En Psychologies of 1925 realiza Watson (1926a y b) la síntesis más completa de las primeras investigaciones sobre el condicionamiento y recondicionamiento de las respuestas emocionales en niños (Watson, 1926). Finalmente, en 1928, publica Psychological Care of Infant and Child, obra dirigida a los padres preocupados por criar niños felices en la que expone sus postulados acerca del desarrollo y sus radicales y espartanas opiniones sobre la educación, remarcando en todo momento la necesidad de proceder a la planificación de la crianza infantil. Aunque este libro fue un auténtico best-seller, su autor se arrepiente en su autobiografía de haberlo escrito, "no por su superficialidad, sino porque no tenía los suficientes conocimientos y experiencia para escribir el libro que deseaba escribir" (Watson,1936). Ciertamente, no deja de ser significativa esta revelación de Watson, en momento tan avanzado de su biografía intelectual. De lo que en modo alguno se arrepintió es de su interés por enfatizar la dimensión aplicada, de uso, tecnológica en una palabra, de su propuesta. El método del condicionamiento y el experimento con las reacciones emocionales de Alberto -un auténtico "ejemplar" en su "paradigmática" propuesta, si aceptásemos la visión kuhniana acerca de Watson, sin duda discutible (Tortosa y cols., 1991)- jugarán un papel progresivamente más nuclear no sólo en sus elaboraciones científicas y divulgadoras, sino también en su actividad profesional en el mundo del marketing y la publicidad (Buckley, 1989). Así, en 1927, al hablar del enfoque conductista sobre la personalidad escribía: "Esta perspectiva nos enseña que el ser humano se construye, no nace. Se nace con dos piernas, dos ojos, dos brazos, un tronco y un conjunto de movimientos muy simples y desorganizados. La sociedad toma ese material sin refinar y sin ayuda de la herencia (el conductista no cree en la herencia de los rasgos mentales, las habilidades especiales, las inclinaciones vocacionales, la moralidad o la inmoralidad) construye a John Jones y Paul Smith... En otras palabras, la personalidad no es sino el producto final de nuestro sistema de hábitos, de nuestro condicionamiento" (Watson, 1927b).

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Y ya al final de su vida como comunicador de ideas en activo, decía: "Esa cosa que llamamos mente no es sino la suma total de reacciones simples y complejas que el ser humano ha aprendido a realizar desde su nacimiento hasta la edad que posea en un momento dado... después de todo, son los factores emocionales los que controlan nuestras vidas, activando lo mismo nuestra conducta social que impulsándonos a comprar un cañón, una espada o un arado. El amor, el miedo y la ira son iguales en Italia, Abisinia o Canadá" (Watson, 1935; las cursivas son nuestras).

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INTRODUCCION:

El siguiente ensayo hablará sobre el psicólogo, filósofo social y autor Norteamericano, Burrhus Frederic Skinner. El objetivo general del ensayo es conocer un poco sobre su vida, sus aportaciones en el campo de la investigación educativa y las características principales de su pensamiento educativo. Se presenta una breve biografía del autor, y una explicación acerca de su descubrimiento conocido como condicionamiento operante. El descubrimiento más importante de Skinner. Hasta este descubrimiento, el único tipo de condicionamiento que se conocía era el llamado condicionamiento clásico. En dicho condicionamiento se presentaba el estímulo y el sujeto respondía automáticamente, siendo su respuesta una acción reflejada. Skinner siempre se vio atraído por tratar con las palomas y ratas. Mucho se le critico que estos animales no contaban con el raciocinio humano, y que por ende sus experimentos no tenían sentido alguno. Para Skinner lo que obtenía importancia era la conducta voluntaria, no los procesos de análisis; ni nada que fuera material interno humano, o ‘no observable’. Tras varios ensayos, este psicólogo logro bajo el método de observación, notar que los animales no reforzaban una conducta a partir de los estímulos ambientales; si no en relación directa con lo obtuvieran a través de esas conductas. Actualmente se sigue utilizando para fines de condicionamiento de animales, o el diseño de un entorno artificial específicamente pensado para los primeros años de vida de las personas. Estos experimentos fueron muy polémicos en su momento, pero alcanzaron una impresionante popularidad. Este estudio quedo consignado en el libro mencionado arriba, Walden 2. Skinner se atrevió a especular que la sociedad del futuro, En 1938 escribió el libro titulado la conducta de los organismos, en la cual introdujo sus estudios sobre el condicionamiento operante luego escribió walden ll en 1948, su intento era escribir la utilización de un diseño para la buena vida en una comunidad rígida por los principios del condicionamiento operante.

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BIOGRAFÍA DE BURRHUS FREDERIC SKINNER

Burrhus Frederic Skinner psicólogo. Nació 20 de marzo de 1904 en Susquehanna Depot, Pensilvania, Estados Unidos. Se crio en una zona rural con sus padres: Grace y William Skinner, un abogado. Su familia naturalmente era religiosa, y su abuela solía contarle historias sobre el infierno. Lo anterior, sumado a un profesor de la escuela que acostumbraba a asustarlo con amenazas del infiero hizo que Skinner perdiera su fe, y se inclinara por el ateísmo.

El sueño del joven era ser escritor, por ello, ingresó al Colegio Hamilton en Nueva York, una institución que velaba por la formación de escritores con la intención de convertirse en escritor. El joven logró graduarse, y pasó un año en Greenwich Village con el fin de profundizar y formarse en la escritura de ficción, pero empezó a observar que sus habilidades no eran tan buenas como las de sus compañeros, pronto se desilusionó con sus habilidades literarias. Posteriormente, Skinner le llamó a este período “el año oscuro”.

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Skinner comenzó a cuestionarse por los comportamientos y acciones de las personas, lo que le llevó a estudiar psicología en la Universidad de Harvard, logró doctorarse en 1931. Su rendimiento fue bueno, y pudo ser parte de la Universidad en el rol de investigador en el área de biología con el profesor Crozier; en 1936, y más tarde, desarrolló su actividad docente en la Universidad de Minnesota, luego se trasladó a la de Indiana, para luego volver a Harvard como profesor en 1948, donde ejercería el resto de su vida.

Durante ese periodo el psicólogo publicó varios libros, los más importantes: Las conductas de los organismos, y Walden Dos. Sus estudios estuvieron influidos por Pavlov y por el conductismo de John B. Watson, Skinner dedujo la posibilidad de explicar la conducta de los individuos como un conjunto de respuestas fisiológicas condicionadas por el entorno, y con base a esto se dedicó completamente a estudiar las posibilidades que ofrecía el control científico de la conducta mediante técnicas de refuerzo, esto fue conocido como el premio de la conducta deseada, necesariamente aplicada a los animales. Su teoría impactó ampliamente a los estudiantes de la Universidad de Harvard y de la Universidad de Indiana donde pasó gran parte de su vida. En este sentido, Skinner fue el principal representante del conductismo en su país, y sentó las bases de una escuela que pretende explicar el comportamiento humano y animal en términos de respuesta a diversos estímulos. A parte de la influencia de Watson, Skinner se enfocó en los estudios de la reflexología rusa: Vladimir Bechterev.

Skinner fue el responsable de la creación del concepto condicionamiento operante, a partir de la observación y la experimentación con animales, este es un proceso mediante el cual un animal es llevado a realizar cierta acción a partir de diversos estímulos. Para este proceso son decisivos los “reforzamientos” positivos y/o negativos. Skinner realizó grandes aportes a la psicología, especialmente en la etapa práctica de la psicología, creó la educación programada, una técnica de enseñanza. Otra de sus obras importantes son La conducta de los organismos (1938) y Tecnología de la enseñanza (1968). Entre sus últimos trabajos aparecen: Autobiografía: así se forma un conductista (1976) y Reflexiones sobre conductismo y sociedad (1978).

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Por su incesante e importante labor para la psicología y la ciencia en general, Skinner fue merecedor de muchos galardones a lo largo de su carrera. En 1968, recibió la Medalla Nacional de Ciencia por el presidente Lyndon B. Johnson. Años después, fue premiado con la Medalla de Oro de la Fundación Psicológica Americana, y en 1972, recibió el premio de Humanista del año de la American Humanist Association. Lamentablemente, ocho días después falleció, recibió una mención por parte de la American Psychological Association por su contribución a la psicología. B. F. Skinner falleció en Cambridge, Massachusetts, el 18 de agosto de 1990.

TEORÍA DE BURRHUS FREDERIC SKINNER

El condicionamiento operante de Skinner

Skinner es considerado el padre del condicionamiento operante, pero su trabajo está basado en la ley del efecto de Thorndike. Skinner introdujo un nuevo término en la ley del efecto, el refuerzo. La conducta que es reforzada tiende a repetirse, la conducta que no es reforzada tiende a extinguirse, se debilita.

Skinner estudió el condicionamiento operante coduciendo experimentos con animales, que colocaba en una “caja de Skinner”, similar a la caja-puzzle de Thorndike.

El término condicionamiento operante, que implica cambiar una conducta utilizando refuerzos dados después de la respuesta deseada. Skinner identificó tres tipos de respuestas u operantes que pueden seguir al comportamiento:

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Operantes neutros. Son respuestas del ambiente que ni aumentan ni disminuyen la probabilidad de que la conducta se repita.



Estas respuestas aumentan la probabilidad de que la conducta se repita. Los refuerzos pueden ser positivos o negativos.

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Son respuestas que disminuyen la probabilidad de que una conducta se repita; los castigos debilitan la conducta en cuestión.

¿Recompensar o Castigar? El condicionamiento operante es una forma de aprender por medio de recompensas y castigos. Este tipo de condicionamiento sostiene que una determinada conducta y una consecuencia, ya sea un premio o castigo, tienen una conexión que nos lleva al aprendizaje.

Refuerzo El refuerzo es un proceso de incrementación de la frecuencia de ocurrencia de una determinada conducta, por medio de un estímulo presentado poco después de su manifestación. Al evento que intensifica la probabilidad de que el comportamiento se repita se le denomina reforzador.

Existen dos tipos de refuerzo: 1. Reforzadores positivos son estímulos favorables que se dan después de la presentación de la conducta. El refuerzo positivo fortifica la probabilidad de un comportamiento por medio de la adición de algo.

 Ejemplo: Estudiaste mucho y obtuviste una A en el examen de matemáticas. Tu mamá te recompensa invitándote a tu restaurante favorito. Después de esto, estudias duro una vez más y también obtienes una A en tu examen de Historia. Tu mamá te

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recompensa yendo contigo a ver una película que te gusta. Para tus próximos exámenes, estudias duro nuevamente.

2. Reforzadores negativos, por otra parte, son la eliminación de los estímulos desfavorables después de la presentación de un comportamiento. En el refuerzo negativo, el comportamiento o respuesta se intensifica por la eliminación de algo.

 Ejemplo: Sales de casa a las 8 de la mañana para conducir al trabajo, y siempre encuentras mucho tráfico. Al día siguiente, sales más temprano de tu casa para poder evitarlo. Continúas saliendo de tu casa antes de las 08 a.m. durante los próximos días y sigues evitando el tráfico. Esto significa que el comportamiento de salir de tu casa más temprano se intensifica por la consecuencia de poder evitar este tráfico.

Castigo En contraste con el refuerzo, el castigo es un proceso en el que un estímulo es dado después de la presentación de un comportamiento causando la disminución de la probabilidad de que éste ocurra nuevamente. Hay dos tipos de castigos:

1. Castigo positivo: es la adición de algo que causa la disminución de la repetición de determinada conducta. El castigo negativo, también conocido como castigo por eliminación, se produce cuando un evento o resultado favorable se retira después de que un comportamiento se produce.

 Ejemplo: Un niño molestó a su hermana haciéndola gritar muy alto. Debido a esto, la mama le castiga. El niño nunca molestó otra vez a su hermana.

2. Castigo negativo: por otro lado, es la eliminación de algo que es favorable, con el fin de disminuir la probabilidad de que vuelva a ocurrir ese comportamiento.

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 Ejemplo: Un adolescente es sorprendido haciendo trampa en un examen. Entonces sus padres le prohíben utilizar su auto y también le reducen supropina. En consecuencia, el adolescente no vuelve a hacer trampa en sus exámenes.

EXPERIMENTOS DE SKINNER

Skinner ideó un mecanismo con la intención de conocer el aprendizaje y las reacciones animales. Se llama la caja de Skinner. Es una simple caja que aísla absolutamente del mundo exterior que tiene una palanca. En la caja, Skinner introducía un animal, normalmente palomas o ratones.

LA PALOMA JUGANDO PIMPON

Entre los experimentos más célebres de Skinner cabe citar el adiestramiento de unas palomas para jugar al pimpón, la llamada caja de Skinner, todavía hoy utilizada para el condicionamiento de animales, o el diseño de un entorno artificial específicamente pensado para los primeros años de vida de las personas.

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Caja skinner (la rata) Skinner planteó el experimento para que se relacionase el accionamiento de la palanca con la obtención de comida. Así, cada vez que un ratón presionaba la palanca, se le recompensaba con comida. Los el experimento, ahora la comida sólo sería suministrada alguna de las veces que se presionaba la palanca y cuando ya lo habían aprendido dejó de suministrarles comida. Esto hizo que los animales “desaprendieran” lo aprendido, pero el tiempo que esto les llevó fue igual al tiempo que tardaron en aprenderlo ratones asociaron rápidamente la palanca con la comida. Con el paso del tiempo, Skinner fue complicando.

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La cuna de Skinner o la cuna de aire

Skinner también es conocido por su proyecto la Caja de Skinner (Baby box), que construyó al finalizar la Segunda Guerra Mundial cuando tuvo a su segunda hija, en la cual puso a prueba su experimento.

Libros de Burrhus Frederick Skinner

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Sobre el conductismo

1987

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Aprendizaje y comportamiento

1985

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Tecnología de la enseñanza



Autobiografía I

1980

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Autobiografía II

1980



Autobiografía II

1980

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La conducta de los organismos



Registro acumulativo

1975

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Más allá de la libertad y la dignidad

1971 (1986)



Ciencia y conducta humana

1970

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Walden Dos

1948 (2005)

1982

1975

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

control de la conducta su investigación demuestra que es más importante y efectiva el premio y la recompensa que el castigo.

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Hacer actuar o proceder de un ser humano o un animas, tanto los seres vivos como los animales tienen su conducta observable, es decir visible a simple vista, la conducta natural también puede ser modificada y aprendida durante la vida. La conducta voluntaria de un cuerpo en relación con el medio ambiente, basado en un método experimental. Ante un estímulo se produce una respuesta voluntaria en la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando k la conducta se fortalezca o se debilite.

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Bibliografías



https://explorable.com/es/condicionamiento-operante



https://es.slideshare.net/tavito1996/teora-del-condicionamiento-operante-skinner



https://beacubells.wordpress.com/2%C2%AAevaluacion/la-caja-de-skinner/



https://www.psyciencia.com/la-cuna-de-skinner-el-invento-que-lo-persiguio-por-elresto-de-su-vida/



https://www.todostuslibros.com/autor/b-f-skinner



https://www.lifeder.com/condicionamiento-operante/

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CAPITULO II JEAN PIAGET

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Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Suiza era de religión atea, su madre fue Rebecca Suzamnne y su padre Arthur Piaget. Estudio en la universidad de Neuchatel, tuvo varias profesiones entre ellas la de Epistemólogo, la de Biólogo y también fue psicólogo. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chatenay con quien tuvo tres hijas a quienes Piaget estudio desde su infancia Fallece el 16 de setiembre de 1980 a los 84 años de edad. Piaget fue un niño precoz que desarrollo un interés temprano por la biología y el mundo natural. En 1922 asiste al congreso en Berlín donde conoce personalmente a Freud. Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lógica comienzan a instalarse antes dela adquisición del lenguaje generándose a través dela actividad sensorial motriz de bebe en interacción e interrelación con el medio especialmente con el medio socio cultural. La psicología de la inteligencia resume en sus investigaciones psicogenéticos de la inteligencia. Piaget dice que la lógica es la base del pensamiento y que a consecuencia la inteligencia es término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para lo que está capacitado el ser humano. Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrictamente ligados al medio social y físico así Piaget considera dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de asimilación y acomodación, ambas son capacidades innatas que por factores genéticos se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinado etapas del desarrollo. La cognición.- Es una red de estructuras mentales o esquemas Esquemas -. Es creado por el individuo través de experiencias estas pueden cambiar según la edad y permiten cambios en los conocimientos funciones intelectuales la adaptación LA adaptación está constituida por dos procesos estos son.

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Asimilación y acomodación. Procesos de asimilación y de acomodación ASIMILACION: El proceso de asimilación consiste en la interiorización de un objeto a un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Así mismo la asimilación es el proceso a través del cual las personas comprenden y experimentan en términos de su etapa actual del desarrollo cognitivo y forma de pensamientos, la asimilaciones da entonces cuando se actúa sobre un estímulo o evento que se percibe y se comprende de acuerdo con los patrones existentes del pensamiento ejemplo: Un niño que por primera vez ve una ardilla voladora en el zoológico lo llamar pájaro, está asimilando la ardilla a su esquema existente de pájaro. En conclusión y palabras más sencillas la asimilación es la integración de nuevos elementos externos a los esquemas ya existentes.

ACOMODACION: El proceso de acomodación es un proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas (estructura cognitiva) para poder incorporar a su estructura cognitiva nuevos objetos esto puede lograrse a partir de la creación de un nuevo esquema o la modificación de un nuevo esquema ya existente para que el nuevo estimulo pueda ingresar a en el por esta razón suele considerase este mecanismo como un cambio cualitativo en el esquema. La acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño. Ambos procesos asimilación y acomodación se alternan en constante búsqueda del equilibrio para intentar el control del medio externo.

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PERIODOS DEL DESARROLLO COGNITIVO Jean Piaget introduce los Procesos Mentales del niño. A través de sus investigaciones pretende saber cómo piensa, en qué aspectos se diferencia del adulto. Esto lo consigue explicar en los diferentes estadios o periodos por los que atraviesa el niño, y en los que según este autor, se desarrolla física y mentalmente. Definió esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o períodos, que a su vez se dividen en sub estadios. Etapa sensomotor o sensorio-motriz Esta etapa abarca de los 0 a los 2 años. En tal estadio el niño usa sus sentidos y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente a su s reflejos y, más adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos. Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de sus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicas y motrices. Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento. Este período de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis sub estadios o sub etapas. Uso de los reflejos. Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades elementales (la nutrición por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succión). 

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Reacciones circulares primarias.-Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria de una actividad que ha proporcionado placer. Reacciones circulares secundarias.- Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8 meses, principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una prensión dirigida de los objetos, con lo que su comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones. Coordinación de esquemas secundarios.- Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinación de los esquemas

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sensomotores secundarios con el objeto de su generalización y aplicación a situaciones nuevas. Reacciones circulares terciarias.- Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas e l utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si el objeto no está en el campo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe". Aparición insipiente del pensamiento simbólico.- Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido.

Etapa pre operacional Esta etapa está marcada por el egocentrismo, es una etapa basada en el mí, mío y yo. Piaget afirmaba que en esta etapa, los niños aún muestran aspectos inmaduros. La etapa pre operacional inicia cuando el niño comienza a aprender a hablar a los dos años y se prolonga hasta la edad de siete años. Durante la etapa pre operacional del desarrollo cognitivo, Piaget notó que los niños no comprenden la lógica concreta y no pueden manipular mentalmente la información. El incremento del juego en los niños y pretender se presenta en esta etapa. Sin embargo los niños aún tienen problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista. El pensamiento en esta etapa es aún egocéntrico, lo que significa que el niño tiene dificultad en ver el punto de vista de otros. La etapa pre operacional se divide en dos sub etapas: la etapa de la función simbólica, y la sub etapa del pensamiento intuitivo. La sub etapa de la función simbólica es cuando los niños son capaces de entender, representar, recordar, y crear imágenes de objetos en sus mentes sin tenerlo frente a ellos. Sub etapas pre operacionales 

Sub etapa de la función simbólica.- Desde los dos años de edad los niños se ven usando símbolos para representar modelos físicos del mundo a su alrededor. Esto se demuestra mediante el dibujo de su familia, en el cual las personas no son dibujadas

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a escala o cuando sin precisión en los rasgos físicos. El niño sabe que no son exactos pero no parece ser algo de importancia para ellos. Sub etapa del pensamiento intuitivo.- Entre los cuatro y los siete años de edad, los niños tienden a volverse muy curiosos y hacer muchas pregunta. La sub etapa del pensamiento intuitivo es cuando los niños tienden a formular las preguntas de "¿Por qué?" y "¿Cómo?". Esta etapa es cuando los niños lo quieren saber todo

Etapa de las operaciones concretas De 7 a 12 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no solo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 7 a 8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9 a 10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos. Empiezan a pensar de la forma más lógica sin embargo su pensamiento es rígido suelen tener limitaciones con los conceptos abstractos En esta etapa los niños son capases de pensar y sentir y ponerse en lugar de otros. Etapa operaciones formales Desde los 12 años en adelante toda la vida adulta. De acuerdo con esta teoría, desde los 12 años en adelante el cerebro humano estaría potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estarían afianzadas todas las nociones de

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conservación, existiría la capacidad para resolver problemas manejando varias variables la reversibilidad del pensamiento ya se puede manejar en forma simultánea y se podría así acceder al razonamiento hipotético deductivo. A este conjunto de características del pensamiento adulto Piaget las llamó estadio de las operaciones formales.

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BIBLIOGRAFIAS

ringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francés, 1997). Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus ideas] New York: Dutton. Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografía]. En E. Boring (Ed) History of psychology in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press. Referencias electronicas: http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

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INTRODUCCION

En esta presentación abordaremos temas de suma importancia .Desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje está relacionado con los procesos de maduración del individuo en procesos en un ambiente socio cultural se relacionan con las teorías del aprendizaje Aprendizaje de las personas depende directamente del entorno en el que se desarrollan, es por eso que la cultura y el contexto del individuo son de suma importancia. Es decir que las personas no solo aprenden a través del dialogo, sino que también de las múltiples interacciones que desarrollan a lo largo de su vida.

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Lev semeonovich Vygotsky  ¿Quién fue? Lev Vygotsky es un autor clave en la psicología del desarrollo y de la educación, si bien también hizo aportaciones importantes en el campo de la neuropsicología y fundó el enfoque psicológico histórico-cultural. Su teoría y su obra se enmarcan en el contexto de la revolución del proletariado que tuvo lugar en Rusia y en la que participó de forma directa. En este artículo hablaremos de la biografía y de las principales ideas y aportaciones de Vygotsky a la psicología y a otras ciencias sociales. Nos centraremos su relación con el desarrollo de la psicología evolutiva y de la educativa, aunque también mencionaremos su influencia en otras disciplinas. 

Biografía

Lev Semyonovich Vygotsky nació en 1896 en Orsha, Bielorrusia, aunque se crio en la ciudad de Gómel. En aquella época el país formaba parte del Imperio Ruso, que todavía era gobernado por un zar, si bien el movimiento revolucionario que habría de dar paso al surgimiento de la Unión Soviética no tardaría en florecer. De joven Vygotsky quería ser crítico literario. En el año 1913 empezó a estudiar Derecho en la Universidad de Moscú; el rango educativo al que pudo acceder fue limitado a causa de que provenía de una familia judía. Se graduó 4 años después y volvió a su ciudad natal; allí empezó a dar clases de psicología y de lógica. En 1917 tuvo lugar la Revolución de Octubre y Vygotsky se implicó en la actividad política. Un tiempo después, en 1924, Vygotsky empezó a hacerse famoso tras impresionar a la comunidad de la psicología experimental rusa con un discurso sobre neuropsicología. A partir de entonces trabajó como investigador y como profesor en el Instituto de Psicología Experimental de Moscú. Durante este periodo de su vida Vygotsky fue un autor prolífico además de un importante instructor en el ámbito de la psicología. No obstante, en 1926 perdió su puesto de trabajo a causa de la tuberculosis; murió por esta enfermedad en 1934, cuando tan sólo tenía 37 años, dejando un amplio legado teórico que fue recogido por Aleksandr Luria y otros. Entre las obras más destacadas de este autor encontramos “Psicología educativa”, “La mente en la sociedad”, “El significado histórico de la crisis de la psicología”, “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, “Psicología del arte” y “El pensamiento y el habla”, su libro más influyente, que se publicó después de su muerte.

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Ideas principales de su teoría

La vida profesional de Vygotsky se focalizó principalmente en el desarrollo durante la infancia, en la psicología del desarrollo y en la filosofía educativa. No obstante, sus ideas también fueron relevantes para campos como la filosofía y la metodología de la ciencia, el estudio de las funciones mentales superiores o el de la interacción entre seres humanos. Según Vygotsky, las personas desarrollamos nuestro repertorio de comportamiento durante la infancia a partir de la interacción con otras personas del entorno. En este sentido es muy relevante el peso de la cultura, que explica la interiorización de una serie de conductas, hábitos, conocimientos, normas o actitudes determinados que observamos en quienes nos rodean. Así, por ejemplo, definió el pensamiento como lenguaje interno y afirmó que se adquiere a partir de la exposición al habla de otras personas. Este lenguaje interno cumpliría la función de regular la propia conducta, especialmente durante la infancia, y durante las primeras etapas del desarrollo se manifestaría en el habla externa del niño hacia sí mismo. Vygotsky también dio mucha importancia a las funciones socializadoras del juego. Este autor defendió que los niños interiorizan las normas culturales, los roles sociales o las habilidades interpersonales a través del juego. Además el uso de símbolos y de la imaginación es muy relevante en la adquisición del pensamiento abstracto. Las diferencias principales de las ideas de Vygotsky con los planteamientos de Jean Piaget, el otro teórico fundamental de la época, incluyen la ausencia de estadios del desarrollo, la focalización en el lenguaje y en el rol de los adultos en el aprendizaje o el énfasis en la individualidad, en la interacción interpersonal y en el papel del contexto sociocultural 

Aportaciones a la psicología

Vygotsky es considerado uno de los autores más influyentes en muchas de las ramas de la psicología actual, si bien durante su época no obtuvo tanto reconocimiento como Piaget, Skinner o Pavlov a nivel mundial hasta décadas después de su muerte. Esto ha sido atribuido tanto a su vinculación con el Partido Comunista soviético como a su fallecimiento prematuro. Un aspecto de la teoría de Vygotsky que ha generado particular interés es el concepto de la zona de desarrollo proximal, clave en el aprendizaje. Este término hace referencia a la distancia entre las conductas que un niño puede ejecutar por sí mismo y aquello que es capaz de hacer con ayuda de otras personas con un mayor dominio de un aspecto concreto.

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Vygotsky denominó “andamiaje” al proceso por el cual un adulto ayuda a un niño a llevar a cabo una tarea determinada. A medida que el pequeño obtiene un conocimiento o una destreza mayores, los educadores deberán incrementar de forma proporcional la dificultad de los ejercicios por tal de que siga aprovechándose de la zona de desarrollo proximal. El surgimiento del enfoque psicológico histórico-cultural, que tenía el objetivo de determinar las relaciones entre la cultura, la mente y el cerebro en un contexto espacial y temporal determinado, se atribuye también a la influencia de Vygotsky, así como a la de Aleksandr Luria y otros colaboradores cercanos. Aportes a la pedagogía Vygotsky demostró gran interés por descubrir los procesos que habitualmente están ocultos tras el comportamiento cotidiano. A su método de investigación lo llamó genético experimental. Descubrió que toda función psíquica existe primero en el plano de las relaciones sociales, para después existir en el plano intrapsicológico. Define el desarrollo como un proceso dialéctico complejo, enraizado en los vínculos existentes entre la historia individual y la historia social., caracterizado por la irregularidad y la actividad. Considera que el desarrollo psíquico es acelerado en los primeros años, longitudinal y ascendente, con cambios cuantitativos y cualitativos que marcan las etapas, combinados con cambios bruscos o crisis. Según Vygotsky, el desarrollo está determinado por cuatro factores principales: 1) la maduración fisiológica del niño, 2) las particularidades evolutivas de cada organismo, 3) el medio circundante y 4) el dinamismo de la actividad del niño, Considera tres etapas en el desenvolvimiento del sujeto: 1. Del pensamiento fisiognomónico, cuando el niño da vida o anima sujetos en los que proyecta su ego. 2. Del pensamiento concreto o de conjunto, en la que el pensamiento ya es realista y evoluciona hacia lo conceptual. 3. Del pensamiento abstracto o categórico, en la que convergen el análisis y la síntesis, mediante la palabra, guía de la operación de formar conceptos. Aportaciones notables para la educación son las premisas de que los objetos de la cultura, como expresión de la sociedad, son fuente de desarrollo; que el niño construye por sí mismo su pensamiento con la presencia o guía de otros y que cada acto del conocimiento está ligado a lo afectivo. Teoría socio cultural

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¿Qué es?

La obra del psicólogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934) se ha convertido en la base de muchas teorías e investigaciones sobre el desarrollo cognitivo en las últimas décadas, sobre todo desde la perspectiva de lo que se conoce como Teoría Sociocultural del Desarrollo. La teoría sociocultural surgió a partir del trabajo de Vygotsky como respuesta al Conductismo, su idea principal se basa en la idea que la contribución más importante al desarrollo cognitivo individual proviene de la sociedad. Vygotsky creía que los padres, parientes, los pares y la cultura en general juegan un papel importante en la formación de los niveles más altos del funcionamiento intelectual, por tanto, el aprendizaje humano es en gran medida un proceso social. La Teoría Sociocultural Surge a partir del Constructivismo: El alumno crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática. (El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y del mundo en que viven.)•Se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Su objeto de estudio es el individuo y sus procesos de interacción con el medio. 

Cinco conceptos básicos : Funciones mentales Habilidades psicológicas Zona de desarrollo próximo Herramientas psicológicas Mediación

1. . Funciones mentales: (existen dos tipos) 1.Las inferiores: Aquellas con las que nacemos, funciones naturales, están determinadas genéticamente. (El comportamiento está condicionado por lloque podemos hacer.)1.Las superiores: Se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social, están determinadas por la forma de ser desea sociedad, son mediadas culturalmente.(El comportamiento está abierto a mayores posibilidades )

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2. Habilidades psicológicas: Primeramente se manifiestan en el ámbito social y luego en el ámbito individual, como es el caso de la atención, la memoria y la formulación de conceptos. Cada habilidad psicológica primero es social, ointerpsicológica y después es individual, es decir, intrapsicológica”. 3. . Zona de desarrollo próximo: Espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el niño y lo que puede llegar a aprender a través de la guía apoyo que le puede proporcionar un adulto más competente. Es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en la interacción con los demás. 4. Herramientas Psicológicas: son el puente entre las funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores. La herramienta psicológica más importante ese lenguaje. ( símbolos, obras de arte, escritura, diagramas, mapas, dibujos, signos, sistemas numéricos ) 5. La mediación: A través de la interacción con los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores. Lo que aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, estas, dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones están culturalmente mediadas. 

¿Qué es el aprendizaje? “Un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de las funciones psicológicas culturalmente organizadas y específicamente humanas”. Procesos mediante los cuáles las personas incorporamos nuevos conocimientos, valores y habilidades que son propios de la cultura ya sociedad en que vivimos. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo. Se observa que no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget.



Vygotsky y el lenguaje

Vygotsky creía que el lenguaje se desarrolla a partir de las interacciones sociales, con objetivo de comunicarnos. Veía el lenguaje como la mejor herramienta de los seres humanos, un modo de comunicarnos con el mundo exterior. Según Vygotsky, el lenguaje tiene dos papeles críticos en el desarrollo cognitivo: 1. Es el medio principal por el que los adultos transmiten información a los niños.

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2. El lenguaje en sí mismo se convierte en una herramienta de adaptación intelectual muy poderosa. Vygotsky diferencia entre tres formas de lenguaje: 

El habla social, que es la comunicación externa utilizada para hablar con otros (típica a la edad de dos años).



El habla privada (típica a la edad de los tres años), que se dirige a uno mismo y tiene una función intelectual.



El habla interna, que es un habla privada menos audible y que tiene una función auto reguladora (típica a la edad de los siete años).

Para Vygotsky, el pensamiento y el lenguaje son dos sistemas inicialmente separados desde el principio de la vida, que emergen para unirse alrededor de los tres años de edad. En este punto, el habla y el pensamiento se vuelven interdependientes: el pensamiento se vuelve verbal y el habla se vuelve representacional. Cuando esto ocurre, los monólogos de los niños se internalizan para convertirse en habla interna. La internalización del lenguaje es importante, ya que conduce al desarrollo cognitivo. Vygotsky fue el primer psicólogo que documentó la importancia del habla privada, considerándola como el punto de transición entre el habla social y el habla interna, el momento en el desarrollo en el que el lenguaje y el pensamiento se unen para constituir el pensamiento verbal. De este modo, el habla privada, desde el punto de vista de Vygotsky, es la manifestación más temprana del habla interna. Sin duda, el habla privada es más similar (en su forma y función) al habla interna que el habla social.

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INTRODUCCION

Este trabajo se propone examinar tres conceptos centrales, e interrelacionados, del pensamiento del psicólogo norteamericano Jerome Bruner: mente, conocimiento y cultura. Entre los tres, el término fundamental será el de “conocimiento”, mientras que los otros dos se analizarán a partir de las relaciones que presentan con aquél. Pero su estrecha interdependencia justifica la presencia conjunta en el título de este trabajo. El conocimiento sigue siendo un tema de central importancia para el hombre. Sin embargo, aún se está lejos de llegar a un acuerdo acerca de su naturaleza, sus orígenes y su desarrollo. Pareciera que la ciencia, como era la aspiración de Piaget, podría proporcionar los elementos necesarios para despejar una a una las dudas sobre lo que está implicado en aquél tema, pero, al igual que ha pasado con la “conciencia” o la “moral”, sigue siendo un ámbito abierto a otras perspectivas y, por consiguiente, a un intenso debate. De este modo, si bien es cierto que la Ciencia Cognitiva y los enfoques biológicos han representado movimientos de gran importancia en el estudio del conocimiento, el primero gracias a los desarrollos tecnológicos y, el segundo, a la valoración creciente de la biología como ciencia, las perspectivas culturales no han dejado de plantear ideas cuyo análisis conceptual se hace necesario con el fin de establecer claramente sus diferencias de fondo con aquellos enfoques y, en últimas, determinar lo que dichas diferencias puedan señalar acerca de lo que es el “conocimiento”.

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JEROME BRUNER

1. Biografía: Jerome Seymour Bruner Nació el 1 de octubre de 1915 en Nueva York. Fue el menor de los tres hijos de Herman y Rose Bruner, inmigrantes judíos polacos. Invidente de nacimiento, tras dos operaciones, tuvo una visión limitada que le obligó a usar lentes gruesos por el resto de su vida. Se crió en una familia acomodada. Entró en la Universidad de Duke a los 16 años, en la que se graduó en 1937. Ingresó después en la Universidad de Harvard doctorándose en psicología en 1941. Alistado en el ejército durante la Segunda Guerra Mundial, perteneció a la División de Psicología de Guerra de los Cuarteles de la Fuerza Aliada en Francia. Tras la guerra volvió a Harvard como profesor e investigador. Fundador del Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard en 1960, año en el que presentó su obra El proceso de la Educación, que influenció a muchos profesores estadounidenses. Considerado como uno de los padres de la Revolución Cognitiva en la psicología en la década de 1960. Destacó con sus aportaciones a la psicología cognitiva y a las teorías del aprendizaje en la psicología educativa siendo reconocido con el premio de la asociación de psicología en 1963. Participó como investigador en el proyecto MACOS, para elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento. Crítico con el paradigma conductista sustentado por la investigación en psicofísica. Junto a otros científicos desarrolló un programa denominado New Look. Su trabajo

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procuró cambiar el sistema de enseñanza tratando de superar el modelo, mecanicista del aprendizaje memorístico y en la figura del docente que concebía al estudiante como receptor pasivo de conocimiento, comportamiento que frustra el desarrollo de potencialidades intelectuales. Sus investigaciones sobre la pobreza demostró que afectaba el proceso de enseñanza-aprendizaje reduciéndose las oportunidades de progresar para aquellos estudiantes criados en guetos. En 1970 integró el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980, realizando investigaciones sobre la adquisición del lenguaje en los niños. Fue asesor de presidente estadounidense John F. Kennedy y trabajó para la ONU. En 1974, fue galardonado con la Medalla de oro CIBA y en 1987, con el Premio Balzan. En 1939 conoció a Katherine Frost, su primera esposa y madre de sus dos únicos hijos: Whitley y Jane. En 1960 se casó con Blanche Ames Marshal. Su tercer matrimonio fue con Carol Feldman. Falleció el 5 de junio de 2016 en su casa de Manhattan, Nueva York. 2. Obras: Algunas en castellano 

Hacia una teoría de la instrucción (1972)



Acción, pensamiento y lenguaje (1984)



El habla del niño (1986)



La importancia de la educación (1987)



Actos de significado (1991)



La educación, puerta de la cultura (1997)



La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida (2003 al castellano)

Publicaciones en inglés

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Libros 

A Study of Thinking. 1956.



The Process of Education. 1960. ISBN 978-0-674-71001-6.



Studies in Cognitive Growth. 1966.



Toward a Theory of Instruction. 1966. ISBN 978-0-674-89701-4.



Processes of Cognitive Growth: Infancy. 1968.



Beyond the Information Given: Studies in the Psychology of Knowing. W. W. Norton & Company. 1973. ISBN 978-0-393-09363-6.



On Knowing: Essays for the Left Hand. 1979. ISBN 978-0-674-63525-8.



Child's Talk: Learning to Use Language. 1983.



In Search of Mind: Essays in Autobiography. 1983.



Actual Minds, Possible Worlds. 1985. ISBN 978-0-674-00366-8.



«Foreword». The Mind of a Mnemonist: A Little Book about a Vast Memory. 1987. ISBN 978-0-674-57622-3.



Acts of Meaning. 1990. ISBN 978-0-674-00361-3.



The Culture of Education. 1996. ISBN 978-0-674-17953-0.



Minding the Law. 2000. ISBN 978-0-674-00816-8.



Making Stories: Law, Literature, Life. 2003. ISBN 978-0-674-01099-4.

Artículos 

Bruner, J. S. & Goodman, C. C. (1947). "Value and need as organizing factors in perception". Journal of Abnormal and Social Psychology, 42, 33-44.



Bruner, J. S. & Postman, L. (1947). "Tension and tension-release as organizing factors in perception". Journal of Personality, 15, 300-308.



Bruner, J. S. & Postman, L. (1949). "On the perception of incongruity: A paradigm. Journal of Personality, 18, 206-223.

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

Bruner, J. S. (1975). "The ontogenesis of speech acts". Journal of Child Language, 2, 1-19. (The most cited article in the Journal of Child Language)



Scaife, M., Bruner, J. S. (1975). "Capacity for joint visual attention in the infant". Nature, 253, 265-266.



Bruner, J. S. (1975/76). "From communication to language: A psychological perspective". Cognition, 3, 255-287.



Bruner, J. S. (1976). "Prelinguistic prerequisites of speech". In R. Campbell and P. Smith (Eds.), Recent Advances in the Psychology of Language, 4a, 199-214. New York: Plenum Press.



Bruner, J. S., and Sherwood, V. (1976). "Early rule structure: The case of peekaboo". In J. S. Bruner, A. Jolly, and K. Sylva (Eds.), Play: Its Role in Evolution and Development. London: Penguin Books.



Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). "The role of tutoring in problem solving". Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 17, 89-100.



Bruner, J. S. (1977). "Early social interaction and language acquisition". In H. R. Schaffer (ed.) Studies in Mother-infant Interaction (pp. 271–289). London: Academic Press.



Bruner, J. S., Caudill, E. and Ninio, A. (1977). "Language and experience". In R. S. Peters (ed.) John Dewey Reconsidered. Routledge & Kegan Paul.



Ninio, A.; Bruner, J. S. (1978). "The achievement and antecedents of labelling". Journal of Child Language, 5, 1-15. Reprinted in M. B. Franklin and S. S. Barten (eds.), “Child Language: A Reader” (pp. 36–49). New York: Oxford University Press (1988).



Ratner, N. and Bruner, J. S. (1978). "Games, social exchange and the acquisition of language". Journal of Child Language, 5, 391-401.

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

Bruner, J. S. (1978). "On prelinguistic prerequisites of speech". In R. N. Campbell and P. T. Smith, (eds.) Recent Advances in the Psychology of Language (v. 4 p. 194–214). New York: Plenum Press.



Bruner, J. S. (1978). "Learning how to do things with words". In J. S. Bruner and R. A. Garton, (eds.) Human Growth and Development (p. 62–84) Oxford: Clarendon Press.



Bruner, J. S. (1978). "The role of dialogue in language acquisition". In A. Sinclair, R. J. Jarvella, and W. J. M. Levelt (Eds.), The Child’s Conception of Language (pp. 241–256). New York: Springer-Verlag.



Bruner, J. S., Roy, C., Ratner, N. (1982). "The beginnings of request". In K. E. Nelson, (ed.) Children's Language (Vol. 3. pp. 91–138). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.



Bruner, J. S. (1983). "The acquisition of pragmatic commitments". In R. Golinkoff,

(ed.)

The

Transition

from

Prelinguistic

to

Linguistic

Communication (p. 27 42). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 

Bruner, J. (1995). "From joint attention to the meeting of minds". In C. Moore & P. Dunham (eds.) Joint Attention: Its Origins And Role In Development. Hillsdale, N.J. Erlbaum.



"The Narrative Construction of Reality" (1991). Critical Inquiry, 18:1, 1-21.



"The Autobiographical Process" (1995). Current Sociology. 43.2, 161-177.



Shore, Bradd (marzo de 1997). «Keeping the Conversation Going: An Interview with Jerome Bruner». Ethos (Wiley) 25 (1): 7-62. JSTOR 640457.



Mattingly, C; Lutkehaus, N. C.; Throop, C. J. (2008). «Bruner's Search for Meaning: A Conversation between Psychology and Anthropology». Ethos 36 (1):

1-28.

PMC

2919784.

1352.2008.00001.x.

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PMID

20706551.

doi:10.1111/j.1548-

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3. Los tres modelos de aprendizaje de Jerome Bruner Al igual que muchos otros investigadores dedicados a la psicología cognitiva, Jerome Bruner dedicó mucho tiempo a estudiar el modo en el que aprendemos durante nuestros primeros años de vida. Esto le llevó a desarrollar una teoría sobre tres modos básicos para representar la realidad que, a la vez, son tres maneras de aprender en base a nuestras experiencias. Se trata del modelo inactivo, el modelo icónico y el modelo simbólico. Según Bruner, estos modelos o modos de aprendizaje se van presentando de manera escalonada, uno detrás del otro siguiendo un orden que va desde el modo más físico y relacionado con lo inmediatamente accesible hasta lo simbólico y abstracto. Se trata de una teoría del aprendizaje muy inspirada por la obra de Jean Piaget y sus propuestas acerca de las etapas de desarrollo cognitivo. Las similitudes entre las ideas de Jerome Bruner y las de Piaget no terminan ahí, ya que en ambas teorías se entiende el aprendizaje como un proceso en lo que la consolidación de ciertos aprendizajes permite que luego se puedan aprender cosas que antes no se podían comprender. 3.1.

Modelo inactivo (0-1 años) El modelo inactivo que propuso Bruner es el modo de aprendizaje que aparece primero, ya que se basa en algo que realizamos desde los primeros días de vida: la acción física, en el significado más amplio del término. En este, la interacción con el entorno sirve como base para la representación actuante, es decir, el procesamiento de la información sobre aquello que tenemos cerca que nos llega a través de los sentidos.

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Así, en el modelo inactivo de Jerome Bruner el aprendizaje se realiza a través de la imitación, la manipulación de objetos, el baile y la actuación, etc. Se trata de un modo de aprendizaje equiparable a la etapa sensorio motriz de Piaget. Una vez consolidados ciertos aprendizajes a través de este modo, aparece el modelo icónico. 3.2.

Modelo icónico (1-6 años) El modo icónico de aprendizaje se fundamenta en el uso de dibujos e imágenes en general que puedan servir para aportar información sobre algo más allá de ellas mismas. Ejemplos de aprendizajes basados en el modelo icónico son la memorización de países y capitales observando un mapa, la memorización de distintas especies animales viendo fotografías, o dibujos o películas, etc. Para Jerome Bruner, el modo icónico de aprendizaje representa la transición de lo concreto a lo abstracto, y por tanto presenta características que pertenecen a estas dos dimensiones.

3.3.

Modelo simbólico (7 años a más adelante) El modelo simbólico se basa en el uso del lenguaje, ya sea hablado o escrito. Como el lenguaje es el sistema simbólico más complejo que existe, es a través de este modelo de aprendizaje como se accede a los contenidos y procesos relacionados con lo abstracto. Aunque el modelo simbólico es el último en aparecer, Jerome Bruner recalca que los otros dos siguen produciéndose cuando se aprende de este modo, si bien han perdido buena parte de su protagonismo. Por ejemplo, para aprender los patrones de movimiento de una danza tendremos que recurrir al modo

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inactivo independientemente de nuestra edad, y lo mismo ocurrirá si queremos memorizar las partes del cerebro humano. 4. El aprendizaje según Jerome Bruner Más allá de la existencia de estos modos de aprendizaje, Bruner también ha sostenido una visión particular sobre lo que es el aprendizaje en general. A diferencia de la concepción tradicional de lo que es el aprendizaje, que lo equipara a la memorización casi literal de contenidos que quedan "almacenados" en la mente de los estudiantes y aprendices, Jerome Bruner entiende el aprendizaje como un proceso en el que quien aprende tiene un papel activo. Partiendo de un enfoque constructivista, Jerome Bruner entiende que la fuente del aprendizaje es la motivación intrínseca, la curiosidad y, en general, todo aquella que genera interés en el aprendiz. Así, para Jerome Bruner el aprendizaje no et tanto el resultado de una serie de acciones como un proceso continuado que se basa en el modo en el modo que el individuo clasifica la nueva información que le va llegando para crear un todo con sentido. El éxito que se tenga a la hora de agrupar trozos de conocimiento y clasificarlos de manera eficaz determinará si el aprendizaje queda consolidado y sirve como trampolín a otros tipos de aprendizaje o no. 5. El aprendizaje por descubrimiento de Bruner El objetivo del aprendizaje por descubrimiento es que los alumnos lleguen a descubrir cómo funcionan las cosas de un modo activo y constructivo. Su enfoque se dirige a favorecer capacidades y habilidades para la expresión verbal y escrita, la imaginación, la representación mental, la solución de problemas y la flexibilidad metal. Dentro de la propuesta elaborada por Jerome Bruner se expone que el aprendizaje no debe limitarse a una memorización mecánica de información o de procedimientos, sino que debe conducir al educando al desarrollo de su capacidad para resolver problemas y pensar sobre la situación a la que se le enfrenta. La escuela debe conducir

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al a descubrir caminos nuevos para resolver los problemas viejos y a la resolución de problemáticas nuevas acordes con las características actuales de la sociedad. Algunas implicaciones pedagógicas de la teoría de Bruner, llevan al maestro a considerar elementos como la actitud estudiante, compatibilidad, la motivación, la práctica de las habilidades y el uso de la información en la resolución de problemas, y la capacidad para manejar y utilizar el flujo de información en la resolución de los problemas. En la teoría del desarrollo intelectual de Bruner tiene gran significado, por lo tanto, la habilidad del educando para asimilar y memorizar lo aprendido y, posteriormente, para transferir ese aprendizaje a otras circunstancias de su vida, llevándose a cabo desde su propia visión de mundo.

6. El rol de los maestros y tutores Aunque Jerome Bruner señaló que el aprendiz tiene un papel activo en el aprendizaje, también puso mucho énfasis en el contexto social y, concretamente, en el papel de las que supervisan este aprendizaje. Bruner, al igual que hizo Vygotsky, sostiene que no se aprende de manera individual sino dentro de un contexto social, eso le lleva a la conclusión de que no hay aprendizaje sin la ayuda de otros, ya sean maestros, padres, amigos con más experiencia, etc. El papel de estos facilitadores es el de actuar como garantes de que se realice un descubrimiento guiado cuyo motor es la curiosidad de los aprendices. Dicho de otro modo, deben poner en juego todos los medios para que el aprendiz pueda desarrollar sus intereses y obtener práctica y conocimientos a cambio. Esta es la idea básica del andamiaje. Por eso no sorprende que, al igual que otros psicólogos de la educación como John Dewey, Bruner propuso que las escuelas han de ser lugares que den salida a la curiosidad natural de los estudiantes, ofreciéndoles maneras de aprender mediante la

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indagación y la posibilidad de desarrollar sus intereses gracias a la participación de terceros que guían y actúan como referentes. 6.1.

El currículo espiral Las investigaciones de Jerome Bruner le han llevado a proponer un currículo educativo en espiral, en el que los contenidos sean revisados de forma periódica para que cada vez se vayan reconsolidando los contenidos ya aprendidos a la luz de la nueva información de la que se dispone. El currículum en espiral de Bruner plasma de manera gráfica lo que él entiende por aprendizaje: la reformulación constante de lo que se ha interiorizado para hacerlo más rico y lleno de matices según se van viviendo varias experiencias.

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BIBLIOGRAFÍA:

https://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner#Obra https://www.buscabiografias.com/biografia/verDetalle/10469/Jerome%20Bruner http://psicologiaaldia.com.mx/jerome-bruner-su-vida-y-su-obra-en-pocas-palabras/ https://psicologiaymente.com/biografias/jerome-bruner

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INTRODUCCIÓN

El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas. En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.

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David Paul Ausubel

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BIOGRAFÍA (David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 - 2008) Psicólogo y pedagogo estadounidense que desarrolló la teoría del aprendizaje significativo, una de las principales aportaciones de la pedagogía constructivista. David Ausubel Miembro de una familia de origen judío emigrada desde Europa, David Ausubel estudió en la Universidad de Nueva York y desarrolló en su país una importante labor profesional y teórica como psicólogo de la educación escolar. Dio a conocer lo más importante de sus estudios en los años 60, en obras como Psicología del aprendizaje significativo verbal (1963) y Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968). Junto con los modelos de aprendizaje de Jerome Bruner la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura, la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel es una de las más sólidas aportaciones de la pedagogía moderna. Para Ausubel, las teorías y métodos de enseñanza han de estar relacionados con la actividad que se realiza en el aula y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella influyen. Su teoría del aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener en cuenta los conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los nuevos conocimientos, respetando la relación lógica entre ellos.

TEORÍA DE APREDISAGE SIGNIFICATIVO La perspectiva de Ausubel: En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y APRENDIZAJE MECANICO Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCIÓN Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son: a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción). b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante. c) Dar cierta información al estudiante provocando a que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno. e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentración del estudiante. f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.

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Papel del estudiante a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción). b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor. Las características que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la información. b) Tener la habilidad de asimilación y retención. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje. Características de los materiales de apoyo a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que estar lógicamente relacionadas. b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno. c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le llama ‘organizador previo´. d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear.

Los tipos que deben usarse son: Los organizadores avanzados expositivos y comparativos Organización del proceso en el tiempo El momento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales y técnicas anteriormente descritos son: a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningún conocimiento sobre el tema (al principio de la clase) b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (también al principio de la clase).

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Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una actitud positiva y una buena disposición por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean más fácilmente asimilados. } d) Ayudar al docente a que su enseñanza sea organizada y mejor aprovechada.

Los elementos esenciales del currículo son: -Las unidades y temas (contenido). -Los materiales que se van emplear. -Las actividades, técnicas y estrategias del profesor. Características del currículo a) Sus temas están apropiadamente organizados y secuenciados. b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante. c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepción. La interrelación del currículo con el profesor y el alumno es que el currículo es la base para que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y sequential siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo. El papel de la evaluación en el proceso Las modalidades y tipos de evaluación son la evaluación diagnóstica, formativa y final. Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son: a) La evaluación diagnóstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cuáles son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, período o unidad. b) La evaluación formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o período. c) La evaluación final es la que se realiza para saber cuáles son los resultados de aprendizaje finales del estudiante.

Algunos de los instrumentos que se emplean son: 1. Para el diagnóstico se usa comúnmente un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer. 2. Para la formativa se emplean exámenes escritos, trabajos, prácticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc. 3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.

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Aspectos motivacionales Algunos factores externos son el clima del salón de clase, medio ambiente, niveles de desarrollo, factores motivacionales (extrínsecos), objetos, etc. La manera como benefician estos factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje es: a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar y criticar la información proporcionada por el docente. b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeño sea más eficaz, eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno y docente, se sienten cómodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo. La forma como afectan de manera negativa estos factores es a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incómodo, impaciente, desesperado e inseguro en su enseñanza.

REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.

2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.

3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

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2-.TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

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5. CONCLUSIONES. David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teoría del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensión de los conceptos. Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

MAPA CONCEPTUAL

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6. BIBLIOGRAFÍA 6. Bibliografía www.contextoeducativo.com www.aldeaeducativa.com www.laondaeducativa.com Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la significación en el aprendizaje de la enseñanza.

Trabajo Maria Alejandra [email protected]

enviado Maldonado

ANEXSO

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por: Valencia

Gilber Marco Tila Mendoza

SABERES APRENDIDOS

PRE- NATAL Se desarrolla en el vientre materno, desde la concepción del nuevo ser hasta su nacimiento. Pasa por tres periodos: Periodo zigótico: Se inicia en el momento de la concepción, cuando el espermatozoide fecunda al óvulo y se forma el huevo o zigoto. Este comienza entonces a dividirse y subdividirse en células y aumenta de tamaño hasta formar el embrión, que al final de la segunda semana se arraiga en el útero. Periodo embrionario: Dura unas 6 semanas, en las cuales el embrión se divide en tres capas que se van diferenciando hasta formar el esbozo de los diversos sistemas y aparatos corporales. Periodo fetal: Es la culminación del embrión. El feto ya tiene la definida forma de un ser humano, que después de desarrollarse aceleradamente durante 7 meses, abandona el claustro materno en el acto del nacimiento.

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De: Ubaldo Chueca SDB PSICOLOGÍA

Hoy en día se da mucha importancia a esta etapa, puesto que se ha comprobado que precedentemente al nacimiento hay formas de actividad. La madre, con sus situaciones psicoafectivas troquela en el feto su propia urdiembre. Por medio de ella llegan al niño los primeros mensajes de la vida. Recepta la alegría o la contrariedad del padre, el alborozo o fastidio de sus hermanitos, las angustias y satisfacciones de la madre... Esta etapa es la materia prima de las demás. Se está gestando ya el futuro de su personalidad. Todo lo que pasa dentro y fuera de su fuente vital deja huella en su ser. A partir de los tres meses la personita responde a los estímulos internos y desde los seis meses a los externos. Hay, pues, formas de sensación y actividad. Se puede suponer un psíquico elemental, difuso, con un estado indistinto de sueño, con variaciones afectivas de malestar y bienestar. La Infancia Es la etapa comprendida entre el nacimiento y los seis o siete años. Desarrollo físico y motor: El neonato pesa normalmente entre 2.5 a 3 kgs y tiene una estatura promedio de 0.50 m. Tiene una cabeza desproporcionada en relación con su cuerpo y duerme la mayor parte del tiempo. Pero no es un ser completamente pasivo ya que gradualmente va reaccionando a la variedad e intensidad de los estímulos de su nuevo ambiente. Aparecen los primeros actos reflejos: Succión del pecho materno Contracción pupilar. Reacción ante sonidos fuertes y ante diversos sabores. Realiza movimientos espontáneos e indiferenciados: Agita y retuerce su cuerpo Mueve los brazos y piernas (pedalea) Reacciones emocionales indiscriminadas de agitación y excitación que acompañan a los movimientos espontáneos y que se producen ante estímulos agradables o desagradables. En el desarrollo motor observamos lo siguiente:

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A las 15 semanas: Puede coger un objeto perfectamente. A las 25 semanas: Se sienta solo. A las 45 semanas: Gatea A los 15 meses: Ya camina solo. A los 2 años: Sube las escaleras solo. A los 3 años: Corre de una manera más uniforme, puede lavarse y secarse las manos solo, alimentarse con una cuchara sin ensuciar demasiado, ir al baño, responder a instrucciones. Desarrollo cognoscitivo: Según Piaget, el infante, hasta los 6 o 7 años, pasa por los siguientes periodos de desarrollo de la inteligencia: 1. Periodo de inteligencia senso – motora: El infante se interesa en ejercitar sus órganos sensoriales, sus movimientos y su lenguaje que le van permitiendo el ir afrontando determinados problemas. Así, entre los 5 y 9 meses, el bebé moverá su sonaja para escuchar el ruido. 2. Periodo de la inteligencia concreta: A. Fase del pensamiento simbólico (2 – 4 años) Aquí el niño lleva a cabo sus primeros tentativos relativamente desorganizados e inciertos de tomar contacto con el mundo nuevo y desconocido de los símbolos. Comienza la adquisición sistemática del lenguaje gracias a la aparición de una función simbólica que se manifiesta también en los juegos imaginativos. Por ejemplo, el niño que le regalaron una pelota grande y de colores que está colocada como un adorno. Sus hermanos salen a jugar (sin llevar la pelota de siempre, sucia y pequeña) y le dicen al niño que traiga la pelota; él llevará la que está de adorno porque para él no hay más pelota que la que le regalaron. La Niñez Se sitúa entre los 6 y 12 años. Corresponde al ingreso del niño a la escuela, acontecimiento que significa la convivencia con seres de su misma edad. Se denomina también "periodo de la latencia", porque está caracterizada por una especie de reposo de los impulsos institucionales para concentrarnos en la conquista de la socialidad. Las socializad que comienza a desarrollar es "egocéntrica": "Todo sale de mí y vuelve a mí", "Te doy para que me des". Sus mejores amigos son los que le hacen jugar, le invitan al cine o un helado". El niño, al entrar en la escuela da pie al desarrollo de sus funciones cognoscitivas, afectivas y sociales.

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F. Cognoscitivas: El niño desarrolla la percepción, la memoria, razonamiento, etc. F. Afectivas: En cuanto que el niño sale del ambiente familiar donde es el centro del cariño de todos para ir a otro ambiente donde es un número en la masa; donde aprende y desarrolla el sentimiento del deber, respeto al derecho ajeno amor propio, estima de sí, etc. F. Social: La escuela contribuye a extender las relaciones sociales que son más incidentes sobre la personalidad. Características principales en esta etapa: Aprende a no exteriorizar todo, aflora, entonces, la interioridad. Son tremendamente imitativos, de aquí que necesiten el buen ejemplo de sus padres. El niño se vuelve más objetivo y es capaz de ver la realidad tal como es. Suma, resta, multiplica y divide cosas, no números. Adquiere un comportamiento más firme sobre sus realidades emocionales. La Adolescencia Es la etapa en que el individuo deja de ser un niño, pero sin haber alcanzado aún la madurez del adulto. Sin embargo, es un tránsito complicado y difícil que normalmente debe superar para llegar a la edad adulta. Se considera que la adolescencia se inicia aproximadamente a los 12 años promedio, en las mujeres y a los 13 años en los varones. Este es el momento en que aparece el periodo de la pubertad, que cambia al individuo con respecto a lo que hasta entonces era su niñez. En la adolescencia se distinguen dos etapas: 1) Pre-adolescencia (fenómeno de la pubertad) 2) Adolescencia propiamente dicha. 1. La Preadolescencia: Desarrollo físico: Se produce una intensa actividad hormonal. Se inicia a los 11 o 12 años en las mujeres y a los 13 o 14 años en los varones. En las mujeres aparece la primera menstruación y en los varones la primera eyaculación; pero en ambos todavía sin aptitud para la procreación. En ambos sexos aparece el vello púbico.

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Se da también un rápido aumento de estatura, incremento en el peso, aparición de caracteres sexuales secundarios; en las mujeres: senos, caderas, etc. En los varones: Mayor desarrollo muscular, fuerza física, aumenta el ancho de la espalda, cambio de voz, pilosidad en el rostro, etc. Desarrollo cognoscitivo: No confunde lo real con lo imaginario y por tanto puede imaginar lo que podría ser. Usa con mayor facilidad los procedimientos lógicos: análisis, síntesis… Descubre el juego del pensamiento. Desarrollo su espíritu crítico. Discute para probar su capacidad y la seguridad del adulto. En ocasiones es fantasioso, pero con poca frecuencia. Hay una proyección de sí en el porvenir; pero también a veces evade lo real. Desarrollo tendencial: Tiene necesidad de seguridad pero a la vez una necesidad de independencia de sus padres. Esto hace que despierte la necesidad de libertad, de ser independiente y libre; para ello emplea la desobediencia como una necesidad.

La juventud Es la etapa comprendida aproximadamente de los 18 a los 25 años. Es la etapa en la que el individuo se encuentra más tranquilo con respecto a lo que fue su adolescencia, aunque todavía no ha llegado al equilibrio de la adultez. El joven es capaz de orientar su vida y de ir llegando a la progresiva integración de todos los aspectos de su personalidad. En el campo del conocimiento: El joven es más reflexivo y más analítico. Es la mejor época para el aprendizaje intelectual, porque el pensamiento ha logrado frenar cada vez más los excesos de la fantasía y es capaz de dirigirse más objetivamente a la realidad. Tiene ideas e iniciativas propias, pero no deja de ser un idealista; sus ideales comienzan a clarificarse. De ahí nace el deseo de comprometerse. En el aspecto moral: Los valores empiezan a tener jerarquía en la que predomina la justicia y es capaz de distinguir lo prioritario y lo urgente. Rechaza la imposición, no con agresividad sino con una sana rebeldía. Asume una conciencia propia de sus actos y les da el valor moral que les corresponde.

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Su desarrollo puede desembocar en la autonomía y entonces sabrá integrar a sus convicciones personales los valores presentados por la sociedad, la religión, el grupo y el ambiente de trabajo o de estudio. Pero también puede desembocar en la dependencia, entonces será arrastrado por lo que los otros, será como un barco sin anclas en el que las olas le harán bailar hasta que la primera tempestad le haga naufragar. Nace en el joven el concepto de bien y de mal. En el ámbito vocacional: Es el momento en el que el joven se orienta hacia una profesión, hacia el mundo del trabajo, todo se concretiza en el PROYECTO DE LA EXISTENCIA. Ese proyecto es el conjunto de valores en el que el joven crece, le da una orientación a la propia vida y lo orienta dinámicamente hacia el futuro. Puede el joven desviarse escogiendo un proyecto consumístico, egocéntrico; un proyecto válido ha de tener en cuenta el hecho fundamental de la existencia, las convicciones religiosas, el compromiso… Todo esto supone una opción inteligente y libre. En esa medida será una opción que responda al hecho fundamental de la existencia: "ser para el otro" será una opción de amor. En la vida afectiva y sexual: Mirando hacia atrás, un joven se ríe de sus fracasos sentimentales, porque empieza a descubrir lo que es realmente el amor. El joven varón, luego de sentirse atraído por el físico de las chicas y por las chicas que llenaban determinadas cualidades, ahora necesita amar a una sola persona con quien proyectar posteriormente una comunidad de vida.

La adultez Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 años aproximadamente, aunque como es sabido, su comienzo y su término dependen de muchos factores personales y ambientales. En esta etapa de la vida el individuo normalmente alcanza la plenitud de su desarrollo biológico y psíquico. Su personalidad y su carácter se presentan relativamente firmes y seguros, con todas las diferencias individuales que pueden darse en la realidad.

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Así, hay adultos de firme y segura personalidad capaces de una conducta eficaz en su desempeño en la vida; hay otros de una personalidad no tan firme ni segura; finalmente existen los que adolecen de una pobre y deficiente manera de ser (personalidad) que los lleva a comportamientos ineficaces y hasta anormales. El adulto maduro se distingue por las siguientes características: Controla adecuadamente su vida emocional, lo que le permite afrontar los problemas con mayor serenidad y seguridad que en las etapas anteriores. Se adapta por completo a la vida social y cultural. Forma su propia familia. Ejerce plenamente su actividad profesional, cívica y cultural. Es la etapa de mayor rendimiento en la actividad. Es capaz de reconocer y valorar sus propias posibilidades y limitaciones. Esto lo hace sentirse con capacidad para realizar unas cosas e incapaz para otras. Condición básica para una conducta eficaz. Normalmente tiene una percepción correcta de la realidad (objetividad), lo cual lo capacita para comportarse con mayor eficacia y sentido de responsabilidad. El adulto inmaduro presenta características completamente opuestas: Es contradictorio en su comportamiento (incoherente) y no controla sus reacciones emocionales. No percibe la realidad tal como ésta es (falta de objetividad). Menos consciente, responsable y tolerante (falla en el trabajo) No se adapta adecuadamente a la vida social (inadaptado) La ancianidad La etapa final de la vida, conocida también como tercera edad, se inicia aproximadamente a los 60 años. Se caracteriza por una creciente disminución de las fuerzas físicas, lo que, a su vez, ocasiona en la mayoría una sensible y progresiva baja de las cualidades de su actividad mental. La declinación biológica se manifiesta por una creciente disminución de las capacidades sensoriales y motrices y de la fuerza física; las crecientes dificultades circulatorias, ocasionadas por el endurecimiento de las arterias; y en general, el progresivo deterioro del funcionamiento de los diversos órganos internos. El anciano va perdiendo el interés por las cosas de la vida, y viviendo cada vez más en función del pasado, el mismo que evoca constantemente, ya que el presente y el futuro

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le ofrecen pocas perspectivas. Por eso es predominantemente conservador y opuesto a los cambios, pues así se siente seguro. Como consecuencia de la declinación biológica, y por factores ambientales, también se van deteriorando las funciones intelectuales (inteligencia, memoria, pensamiento, etc). Pero este deterioro es muy distinto en las diversas personas, dándose el caso de ancianos de avanzada edad que se conservan en excelente forma. Los rasgos de la personalidad y del carácter se van modificando. Los ancianos que han tenido una adultez inmadura no saben adaptarse con facilidad a sus nuevas condiciones de vida. Manifiestan entonces una marcada tendencia a la desconfianza, el egoísmo, la crítica aguda (especialmente a los jóvenes) y reaccionan agriamente contra sus familiares y el ambiente social. En cambio, otros ancianos, que fueron adultos maduros, se adaptan mejor a su nueva situación y muchos hasta parecen exagerar el optimismo, buen humor y generosidad. Esto se deba a que, en el fondo, en la vejez se acentúan los rasgos que distinguieron el carácter en la adultez, por lo mismo que el individuo ya no es capaz de ejercer un completo control y dominio de sus manifestaciones psicológicas. En los individuos especialmente dotados, la ancianidad es una etapa de gran comprensión, equilibrio y productividad. Tal es el caso de personalidades ilustres que siguieron contribuyendo activamente a la vida social y cultural de su época.

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