Fix Makalah 5.docx

BAB II PEMBAHASAN 2.1

PEMANTAUAN BERDASARKAN INSPEKSI SEKOLAH Perdebatan tentang nilai inspeksi sekolah sebagai sarana untuk memantau/memoniotr

kualitas pendidikan dan sebagai alat untuk menaikkan standar pembuat kebijakan pendidikan dan praktisi pndidikan di seluruh Eropa dan di seluruh dunia. Osler (2001) berpendapat bahwa aset yang paling berharga inspeksi sekolah adalah ketika itu dapat membawa pengaruh positif pada peningkatan kualitas dari pengalaman pelajar. Dia menyatakan: ‘inspeksi tidak cukup hanya mengarah bentuk laporan; evaluasi harus mengarah pada perbaikan-perbaikan ... Kredibilitas profesional inspektorat ... sebagian besar berasal harus menunjukkan pengaruh positif pada peningkatan sesuatu ' Fitur utama dan masalah dalam hal ini adalah mengenai proses dan pengembangan sistem inspeksi yaitu hubungan antara evaluasi eksternal dengan fungsi utama inspektorat sekolah dan evaluasi internal sering disebut sebagai evaluasi sekolah itu sendiri. Osler (2001) berpendapat bahwa inspeksi eksternal adalah 'penting untuk sistem pendidikan yang sehat' dan juga bahwa inspeksi adalah tentang memastikan bahwa evaluasi sekolah tidak menjadi sarana penipuan untuk kepentingan kalangan sendiri ’. Mengingat semakin meningkatnya penekanan kesetaraan dan inklusi dalam beberapa sistem pendidikan, banyak sistem pendidikan sistem yang fleksibilitas dan otonom dalam pengambilan keputusan. Menariknya, selalu ada berbagai pendekatan yang dapat diterapkan dalam hal tugas yang tumpang tindih dan tanggung jawab evaluasi eksternal dan internal. Di Inggris kerangka inspeksi baru (2003) menempatkan banyak penekanan yang lebih besar pada evaluasi sekolah dibandingkan pada Evaluasi diri sekolah sebelumnya yang dipandang sebagai bagian utama dari proses inspeksi dan dampak dari inspeksi disesuaikan dengan bukti keberhasilan sekolah '. Namun, dalam bab ini pembahasannya fokus pada evaluasi eksternal dan meninjau fitur-fitur utama dari sistem inspeksi. Dengan tujuan ini, kami berpendapat bahwa secara luas ada dua elemen penting dalam proses inspeksi sekolah. Pertama, kriteria apa yang digunakan dalam menilai kualitas pendidikan; dan kedua bagaimana inspeksi sekolah dilaksanakan. Yang pertama menyangkut konsep kualitas pendidikan; aspek kedua berkaitan dengan metodologi yang digunakan untuk mengumpulkan bukti dan data tentang kualitas pendidikan dan kualitas inspeksi Sistem Inspeksi Sekolah Sistem inspeksi sekolah sudah digunakan di berbagai negara terutama di Eropa Inspeksi dapat dibedakan berdasarkan empat, pertama adalah model atau fokus inspeksi, kedua

adalah hasil atau keluaran dari proses inspeksi, ketiga intensitas proses inspeksi dankeempat adalah posisi inspektorat dalam sistem pendidikan. Model atau fokus inspeksi mengacu pada target inspeksi seperti individu (guru, manajer sekolah dan gubernur), lembaga atau sistem (sekolah dan gubernur setempat), bidang mata pelajaran dan inspeksi tematik. Hasil dari proses inspeksi meliputi evaluasi formatif dan sumatif dalam arti bahwa berfokus pada fungsi penasehat dan pada fungsi akuntabilitas. Namun, umumnya ada yang lebih besar penekanan pada fungsi akuntabilitas dan baru-baru ini telah diperdebatkan bahwa ada kebutuhan untuk semua sistem inspeksi untuk menghasilkan independen, bertanggung jawab kepada publik, valid dan hasil pemeriksaan yang andal (Van Bruggen, 2001). Namun demikian, berbagai tujuan dan asumsi proses inspeksi di berbagai negara menunjukkan hasil yang berbeda serta untuk mengukur kualitas sekolah atau guru digunakan berbagai kriteria. Tugas yang sulit untuk menetapkan kriteria untuk pengukuran kualitas sekolah tidak boleh di bawah perkiraan.. Jenis pendekatan secara eksplisit mengakui perbedaan penting dalam kualifikasi, pengetahuan, dan keterampilan yang diperlukan untuk peserta didik untuk menjadi sukses

dalam berbagai konteks (Kervezee, 2001). Dobart (2001) merangkum bahwa

‘Inspektorat hanya dapat memenuhi fungsinya jika responsif, akuntabel, dan melibatkan pihak lain dalam pengembangan dan adaptasinya'. Echoing Osler (2001) menyatakan bahwa inspektorat perlu menunjukkan bahwa dalam menilai kualitas dan sistem sekolah diperlukan nilai tambah untuk peningkatan kualitas secara umum dan sekolah individual khususnya ’. Hasil dari proses inspeksi berhubungan dengan metode yang digunakan untuk mengumpulkan bukti untuk menilai kualitas pendidikan. Masalah utama selanjutnya dalam hal ini adalah kualitas proses inspeksi itu sendiri termasuk validitas, reliabilitas, aksesibilitas dan kejelasan penilaian inspeksi (Dobart, 2001). Kedua informasi dari data kualitatif dan data kuantitatif digunakan pada tingkat yang lebih besar atau lebih kecil di berbagai negara. Namun, beberapa negara telah mengembangkan metode yang lebih canggih dalam mengumpulkan, memelihara dan melaporkan bukti. Sebagai contoh Republik Ceko, Belanda dan Inggris telah mengembangkan data berbasis inspeksi. Secara khusus, Inggris memiliki data base paling canggih dibandingkan dengan negara lain di Eropa (Standaert, 2000). Namun demikian perbaikan metodologi juga menjadi perhatian, seperti Wim Kleijne ditunjukkan dalam pertemuan Inspecting in the New Age, ia berpendapat bahwa pengumpulan data kualitatif lebih sistematis dan mengembangkan metode analisis yang lebih baik merupakan tantangan bagi masa depan sistem inspeksi Belanda (Troost, 2001). Aspek lebih lanjut dari hasil proses inspeksi yang bervariasi di berbagai negara adalah apakah ada tindak lanjut inspeksi, pendekatan yang didukung oleh negara-negara yang berpartisipasi dalam Konferensi

Inspektorat Internasional (SICI) lokakarya, yang diadakan di Podebrady pada tahun 2000 (Drábek, 2000).

Intensitas proses inspeksi merujuk pada periode waktu dan luasnya sumber daya inspeksi (mis. tenaga kerja) yang ditentukan untuk setiap inspeksi serta interval antara inspeksi yang berbeda dengan target yang sama (mis. sekolah atau guru). Posisi dan lokasi inspektorat dalam keseluruhan sistem pendidikan bervariasi di berbagai negara. Seperti disebutkan sebelumnya, salah satu faktor dalam hal ini penghormatan adalah pergeseran otoritas dan kekuatan pengambilan keputusan dari pusat ke daerah pemerintah, tren yang memungkinkan sekolah memiliki lebih banyak kekuatan dalam mengambil keputusan. Inspeksi sebagai formulir Evaluasi memainkan peran yang kuat dalam mempertahankan dan berusaha untuk meningkatkan kualitas pendidikan, di sebagian besar negara. Meskipun demikian, tidak mengherankan bahwa sulit untuk menemukan definisi umum dari kriteria inspeksi atau untuk mencapai kesepakatan tentang hal tertentu model inspeksi sekolah di berbagai negara, mengingat perbedaan nasional tradisi, budaya, dan aspirasi di antara faktor-faktor lain yang dapat memengaruhi suatu negara tujuan pendidikan. Menariknya, dalam konteks Uni Eropa, sekarang ada lebih banyak daripada sebelumnya dorongan untuk tujuan pendidikan umum, yang orang mungkin harapkan menghasilkan kesamaan yang lebih besar antara sistem inspeksi Eropa di masa depan. Namun, keprihatinan saat ini yang paling penting adalah melalui kerjasama, diskusi dan analisis informasi oleh berbagai negara, masing-masing negara dapat mengembangkan kualitasnya sendiri terjamin sistem inspeksi sekolah berdasarkan politik, sosial, budaya dan pendidikannya sendiri konteks (Osler, 2001). Yang juga penting adalah cara pembuat kebijakan dan pemangku kepentingan berbagai negara menemukan tantangan untuk menggabungkan inspeksi sekolah dengan ideal bahwa semua sekolah cukup baik untuk menyediakan semua anak dan siswa di sekolah masyarakat dengan pendidikan yang sangat baik (Kervezee, 2001). Dengan mengingat dua poin terakhir ini Perlu dicatat bahwa Konferensi Inspektorat Internasional memfasilitasi kerja sama dan diskusi antar negara untuk meningkatkan pemahaman tentang pendidikan dan inspeksi. Studi kasus inspeksi sekolah Latar belakang sistem inspeksi Secara historis, HMI ditunjuk untuk memeriksa dana sekolah di Inggris pada tahun 1839 (Ofsted, NR188C, 2002). Satu setengah abad kemudian, tahun 1992 pemerintah Inggris secara resmi membentuk departemen inspeksi baru yang bernama Office for Standard In

Education (Ofsted) yang bertujuan untuk memeriksa semua sekolah dan meningkatkan standar pencapaian serta meningkatkan kualitas pendidikan (HMSO, 1992). Akibatnya, Ofsted menjadwalkan inspeksi independen terhadap sekolah dengan mengundang kontraktor yang memenuhi syarat Standar Jaminan Mutu untuk tender layanan inspeksi. Inspeksi kontraktor ditunjuk berdasarkan hal kualitas, harga, dan kinerja (Ofsted, 2003). Lembaga Ofsted menerbitkan Kerangka Inspeksi Sekolah dan Buku Pegangannya untuk membantu menginspeksi sekolah dan tim inspeksi dalam memahami proses inspeksi. Ofsted terus meninjau dan merevisi Kerangka dan Buku Pegangan tersebut untuk meningkatkan kualitas sekolah melalui peningkatan berkelanjutan pada proses inspeksi. Untuk meningkatkan kualitas dan efektivitas kerja inspektur, pelatihan kursus diselenggarakan, yang mengarah pada penilaian formal oleh HMI. Juga pelatihan informasi diterbitkan dalam publikasi reguler Ofsted dengan tujuan menjaga agar inspektur, penyedia inspeksi, LEA, dan lainnya mengetahui dengan baik tentang perkembangan, praktik kebijakan terkini dan hal-hal terkait lainnya dalam Ofsted. Inspeksi sekolah pertama berlangsung di Jakarta September 1993, satu tahun kemudian diikuti oleh inspeksi sekolah dasar dan pembibitan dan sekolah khusus (Ofsted, 1999c). Di bawah tata kelola UU Inspeksi Sekolah 1963 , sekolah diperiksa setidaknya sekali dalam siklus enam tahun (Ofsted situs web, Januari 2003). Sampai saat ini, peran Ofsted untuk memeriksa dan memonitor standar pendidikan juga telah diperluas untuk mencakup berbagai pengaturan pendidikan selain sekolah dasar, menengah dan khusus. Misalnya, guru awal kursus pelatihan; pengaturan pendidikan pembibitan; otoritas pendidikan setempat; pendidikan dan pelatihan untuk anak berusia 16-19 tahun; pendidikan lanjutan dan perguruan tinggi bentuk keenam; dan penjara / pemuda institusi pelanggar juga sekarang diperiksa oleh Ofsted. Tujuan inspeksi adalah untuk meninjau empat tema yang awalnya didefinisikan dalam Bagian 10 Undang-Undang Inspeksi Sekolah 1996 (Ofsted, 1999c): 

standar pendidikan yang dicapai di sekolah;



kualitas pendidikan yang disediakan oleh sekolah;



apakah sumber daya keuangan yang tersedia untuk sekolah dikelola secara efisien;



pengembangan spiritual, moral, sosial dan budaya murid di sekolah. Ofsted telah mengembangkan tema-tema ini ke dalam Jadwal Evaluasi (lihat Tabel

14.1), yang berisi pedoman untuk membantu inspektur dalam melakukan inspeksi sekolah. Jadwal Evaluasi mencakup seluruh jajaran pekerjaan inspeksi dan meskipun ada terkotak secara artifisial, harus diperlakukan sebagai peta terpadu (Ofsted, 2003). Dengan demikian,

sebuah inspeksi yang baik harus memberikan penilaian eksternal yang independen atas sekolah dalam hal kriteria kualitas dinyatakan di bawah empat tema besar yang tercantum dalam Tabel 14.1 Proses sekolah inspeksi dapat dibagi menjadi tiga fase: sebelum inspeksi, selama inspeksi dan pos inspeksi. Berbagai proforma pengumpulan data, kuesioner, dan laporan diisi atau diproduksi oleh sekolah, orang tua, murid atau inspektur sebagai bagian dari proses inspeksi. Biasanya, sekolah diberitahu tentang inspeksi mereka enam hingga sepuluh minggu mereka juga diberitahu tentang jenis inspeksi dalam hal apakah akan menjadi inspeksi singkat (untuk sekolah yang paling efektif) atau inspeksi penuh (untuk semua lainnya sekolah). Tabel 1. Jadwal evaluasi lembaga Ofsted Efektivitas sekolah 1. Bagaimana mensukseskan sekolah ? 2. Apa yang harus ditingkatkan sekolah ? Standar yang harus dicapai siswa 3. Bagaimana mencapai standar yang tinggi yang harus dicapai dalam pembelajaran, mata pelajaran dan kursus kurikulum Bagaimana mengembangkan sikap, nilai dan kualitas pribadi murid ? Kualitas pendidikan yang disediakan sekolah 4. Bagaimana keefektifan belajar dan mengajar ? 5. Seberapa baik kurikulum memenuhi kebutuhan siswa ? 6. Bagaimana siswa dipedulikan, dibimbing dan didukung ? 7. Bagimana sekolah membentuk kerja sama dengan orang tua, mitra sekolah lain dan masyarakat ? Kepemimpinan dan manajemen sekolah 8. Bagaimana sekolah dipimpin dan dikelola ? 9. Bagaimana kualitas pendidikan dalam pembelajaran, mata pelajaran dan kursus ? 10. Bagimana kualitas fitur lainnya ?

Yang terakhir tergantung pada keputusan Ofsted berdasarkan pada kombinasi dari empat berikut faktor: 

kualitas pendidikan yang baik yang dilaporkan dalam inspeksi sebelumnya;



kecenderungan peningkatan kinerja tes / GCSE;



standar relatif yang dicapai dalam ujian / ujian publik dibandingkan dengan semua sekolah / serupa sekolah; dan



kinerja keseluruhan yang baik dalam kaitannya dengan rata-rata nasional (Ofsted, 1999c). Dengan kata lain sekolah yang kurang efektif diperiksa lebih sering daripada lebih

efektif yang Diferensiasi juga dapat berarti lebih berfokus pada kelompok tahun tertentu daripada yang lain, pada kelompok siswa tertentu atau pada aspek tertentu dari sekolah (Ofsted, 2003). Itu prinsip utama dari semua kegiatan inspeksi adalah untuk berkontribusi pada peningkatan sekolah, untuk mempromosikan inklusi, untuk melakukan proses inspeksi secara terbuka dengan mereka yang diperiksa, dan untuk memastikan temuan yang valid, dapat diandalkan, dan konsisten dilaporkan (Ofsted, 2003). Pada bagian berikut metodologi pemeriksaan sekolah dirinci dalam hal data dan bukti yang dikumpulkan dan prosedur diikuti. Prosedur Sebelum Inspeksi Awalnya sekolah diharuskan untuk memberikan informasi penting kepada Ofsted dalam waktu satu minggu setelahnya menerima pemberitahuan inspeksi (Ofsted, 1999a, 1999b). Informasi dikumpulkan melalui formulir berjudul ‘konsultasi tentang inspeksi dan informasi tentang sekolah’. Selanjutnya, Ofsted mengirimkan inspeksi kontraktor Formulir S1 yang telah diisi sebagai tambahan atas Kinerja sekolah dan Laporan penilaian dan laporan inspeksi sebelumnya. Inspeksi kontraktor kemudian membentuk tim inspeksi yang terdiri dari inspektur terdaftar, inspektur tim dan inspektur awam (Ofsted, 1999b). Peran inspektur terdaftar adalah memilih dan mengembangkan tim inspeksi, pimpinan proses inspeksi dan untuk memberikan laporan inspeksi ke Ofsted. Inspektur tim perannya adalah untuk memeriksa aspek-aspek tertentu dari pekerjaan sekolah, seperti Kurikulum Nasional, subyek (mata pelajaran) dan mereka mengkontribusi temuannya dalam laporan. Inspektur awam, yang tidak memiliki pengalaman pribadi mengenai manajemen sekolah secara signifikan, mengambil pandangan luas sekolah dari perspektif tingkat kepuasan pengguna sekolah. Setiap tim inspeksi harus memasukkan setidaknya seorang inspektur awam (Ofsted, 2003). Setelah tim inspeksi dibentuk, kontraktor inspeksi harus memberi tahu sekolah tentang anggota tim dan mengatur tanggal inspeksi dengan sekolah. Dari titik ini dan seterusnya, inspektur yang terdaftar bertanggung jawab dengan kepala sekolah tentang semua masalah inspeksi. Termasuk menetapkan pandangan dan staf kepala sekolah dan staf sekolah tentang inspeksi yang akan datang; membahas dan menyetujui tanggal untuk mengunjungi sekolah, bertemu dengan orang tua, murid dan staf lain sebelum inspeksi; berdiskusi pengaturan untuk menganalisis sampel 'karya siswa' dan untuk memberikan umpan balik kepada staf; dan memperkenalkan dirinya sendiri dan anggota tim dengan Riwayat Hidup

mereka. Sementara itu, sekolah diharuskan untuk memberikan data dan informasi tambahan kepada sekolah inspektur terdaftar sebelum kunjungan awal ke sekolah (Ofsted, 1999b, 1999c, 2003). Sekolah yang diinspeksi sekolah diharuskan untuk memberi tahu orang tua tentang inspeksi yang akan datang dan mengirimkan kuesioner pada orang tua. Setelah kunjungan awal dan sebelum inspeksi formal, inspektur terdaftar menghasilkan komentar pra-inspeksi di sekolah berdasarkan pada berbagai bukti pra-inspeksi. Ada dua tujuan utama untuk inspektur terdaftar dalam menyelesaikan komentar pra-inspeksi. Pertama, memungkinkan semua anggota inspeksi memiliki gambaran yang jelas tentang karakteristik sekolah yang diinspeksi sebelum inspeksi dimulai. Kedua, tim inspeksi dan kepala sekolah dapat berbagi lebih awal interpretasi bukti pra-inspeksi. Komentar pra-inspeksi meliputi hipotesis terkait dengan semua kekuatan signifikan dan kelemahan nyata sekolah berdasarkan analisis bukti, khususnya data kinerja dalam laporan. Secara khusus, evaluasi yang dilakukan oleh sekolah digunakan untuk memfokuskan upaya inspeksi di tempat yang paling penting dan untuk menanggapi masalahmasalah khusus yang dapat dimasukkan oleh inspeksi. Ringkasan evaluasi diri sekolah digunakan sebagai dasar untuk diskusi antara inspektur terdaftar dan kepala sekolah dan, jika mungkin, gubernur sekolah, saat inspeksi sedang berlangsung berencana. Bukti seberapa efektif sekolah melakukan evaluasi diri dan menggunakannya ini membantu pengawas untuk mengevaluasi kualitas manajemen di sekolah dan kapasitas sekolah untuk meningkat. Pernyataan kepala sekolah memberi kepala sekolah sebuah kesempatan untuk menarik perhatian tim inspeksi ke konteks spesifik sekolah dan aspek kemajuan siswa sejak inspeksi terakhir, khususnya perincian sekolah memantau kinerja dan kemajuannya sendiri (Ofsted, 1999c). Selain itu inspektur terdaftar membahas keakuratan dan interpretasi data yang termasuk dalam komentar pra-inspeksi dengan kepala sekolah dan ketua gubernur dan juga memberi tahu anggota tim inspeksi berdasarkan diskusi ini (Ofsted, 2003) Prosedur selama inspeksi Kegiatan inspeksi selama inspeksi mencakup berbagai pendekatan pengumpulan data dan teknik termasuk: mengamati pelajaran dan kegiatan ekstrakurikuler, pekerjaan sampel murid, berbicara dengan siswa, menganalisis pekerjaan siswa, menganalisis catatan siswa dengan pendidikan khusus kebutuhan, menganalisis dokumen yang disediakan oleh sekolah, diskusi dengan staf termasuk yang sesuai staf otoritas lokal, diskusi temuan dengan guru dan pemangku kepentingan lainnya, pelacakan proses sekolah, dan bergabung dan mengamati pertemuan (Ofsted, 1999b, 2003). Diperlukan keseluruhan Inspektur untuk memastikan bahwa bukti dikumpulkan tentang persyaratan yang tercantum dalam Jadwal Evaluasi (lihat Tabel 1) dan untuk merekamnya secara akurat di 'Formulir Bukti' menggunakan kode formulir bukti

yang ditentukan sebelumnya. Tinggi standar diharapkan dari cara inspeksi dilakukan untuk memfasilitasi profesional yang kuat hubungan dan rasa hormat untuk pekerjaan inspektur. Tujuannya adalah agar para guru dan mereka yang memiliki kepemimpinan dan tanggung jawab manajemen di sekolah menerima umpan balik yang diinformasikan dengan baik dan bermanfaat. Formulir bukti dan catatan inspektur dan pengarahan, rencana atau instruksi apa pun yang disiapkan oleh inspektur terdaftar, berkontribusi pada basis bukti untuk inspeksi. Inspektur terdaftar adalah bertanggung jawab untuk menyusun dan memastikan kualitas basis bukti (Ofsted, 2003). Prosedur setelah inspeksi Ada tiga tugas utama yang terlibat dalam tahap ini. Yang pertama adalah untuk tim inspeksi mencapai penilaian akhir perusahaan tentang kualitas pendidikan di sekolah yang diinspeksi dan alasan yang mendasari penilaian ini. Inspektur terdaftar kemudian menyelesaikan 'Catatan Penilaian Perusahaan' berdasarkan diskusi antara anggota tim (Ofsted, 1999b). Kedua, setelah tim inspeksi mencapai kesimpulannya, the inspektur terdaftar mengadakan pertemuan untuk memberikan umpan balik sementara secara lisan kepada kepala sekolah dan anggota tim manajemen senior (Ofsted, 2003). Selain itu, terpisah pertemuan rahasia juga diadakan oleh inspektur terdaftar untuk memberikan pembekalan kepada badan pengatur di mana kepala sekolah juga hadir. Tugas ketiga adalah persiapan laporan inspeksi dan rangkuman laporan. Adalah tugas inspektur terdaftar untuk mengikuti struktur Evaluasi Jadwal dalam menyelesaikan laporan inspeksi, yang unik untuk sekolah (Ofsted, 1999b). Dengan demikian laporan inspeksi ditulis dalam format yang ditentukan dan termasuk ringkasan efektivitas sekolah, kekuatan dan kelemahannya, apa yang harus dilakukan untuk itu meningkatkan, dan pandangan orang tua dan murid tentang sekolah; melaporkan setiap kurikulum area yang diinspeksi, bersama dengan evaluasi mata pelajaran dan kursus yang lebih terperinci relevan untuk jenis inspeksi, dan evaluasi yang berasal dari inspeksi apa pun masalah yang ditentukan oleh HMCI. Juga, inspektur yang terdaftar harus membuat ringkasan laporkan kepada orang tua untuk memahami 'bagaimana kinerja sekolah' dan 'apa yang harus dilakukan sekolah untuk meningkatkan lebih lanjut '(Ofsted, 1999b). Sekolah diberikan salinan draft akhir laporan inspeksi untuk memastikan hal itu penilaian yang dibuat tentang sekolah sesuai dan adil sebelum Ofsted menerbitkan laporkan di situs webnya. Selanjutnya, sekolah diharuskan untuk mengusulkan rencana aksi menunjukkan bagaimana rekomendasi yang disarankan dalam laporan inspeksi akan dilaksanakan dan pengaturan untuk inspeksi tindak lanjut dibuat bila perlu (untuk misalnya jika sekolah dinilai membutuhkan 'tindakan khusus').

Hasil proses inspeksi Laporan inspeksi dan ringkasan yang dipublikasikan menginformasikan orang tua, sekolah dan yang lebih luas masyarakat tentang kualitas pendidikan di sekolah. Temuan tim inspeksi memberikan ukuran akuntabilitas dan bertujuan untuk membantu sekolah mengelola peningkatan. Proses inspeksi bertujuan untuk membantu sekolah dengan memberikan penilaian menyeluruh tentang efektivitas sekolah, dan mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan utamanya untuk perbaikan. (Ofsted, 2003). Singkatnya, bagian ini menjelaskan dan menggambarkan proses inspeksi di konteks satu sistem pendidikan.

2.2

KONSEP DASAR EVALUASI SEKOLAH Evaluasi sekolah akan ditentukan berdasarkan analisis konsep evaluasi dan konteks

struktural sekolah dalam sistem pendidikan. Karena evaluasi terkait erat dengan masalah kualitas dalam pendidikan dan pendekatan evaluasi sekolah dekat dengan semua jenis sistem untuk "meningkatkan kualitas" dan kualitas kontrol dalam organisasi, perhatian juga akan diberikan pada konsep "kualitas" sekolah. Evaluasi Seperti yang dinyatakan sebelumnya, mengevaluasi berarti menilai suatu objek, dan evaluasi menekankan bahwa ini "menilai"

didasarkan pada beberapa jenis pendekatan

pengumpulan informasi yang sistematis. Dalam hal pengumpulan informasi sistematis ini diformalkan sesuai dengan kriteria untuk penyelidikan ilmiah sosial. Ketiga komponen utama evaluasi, di sebelah aspek penilaian dan pendekatan sistematis untuk pengumpulan informasi, adalah konteks yang diterapkan: hasil evaluasi diharapkan akan digunakan oleh pemirsa yang relevan. Dalam literatur evaluasi ditulis bervariasi sesuai penekanan masing-masing dari tiga dasar komponen: menilai, penyelidikan sistematis dan digunakan untuk

pengambilan

keputusan. Dalam semua jenis definisi di mana pencapaian tujuan ditempatkan di pusat, aspek nilai menonjol (karena apakah tujuan program tercapai atau tidak memberikan dasar untuk menilai itu sebagai baik berhasil atau tidak berhasil). Dengan demikian Tyler mendefinisikan evaluasi sebagai "Proses menentukan sejauh mana tujuan pendidikan benar-benar direalisasikan '(Tyler, 1950, hlm. 69, dikutip oleh Nevo, 1995, hlm. 10). “Perbedaan Model Evaluasi” (Provus, 1971) bergantung pada tujuan yang ditetapkan sebelumnya yang berfungsi sebagai dasar untuk menilai keberhasilan suatu program. Scriven menekankan pada aspek penilaian, meskipun tujuan program nebjadi orientasi dasar untuk membuat penilaian. Alih-alih tujuan dan sasaran tuntutan dan kebutuhan khalayak yang relevan

dari program yang akan dievaluasi dilihat sebagai dasar untuk memilih standar evaluasi (yaitu norma yang digunakan untuk menentukan kesuksesan atau kegagalan suatu program). Terlepas dari perbedaan arus utama dalam mendefinisikan evaluasi (pendidikan), ada contoh dalam literatur di mana masih ada aspek lain dari "upaya evaluasi" ditempatkan di tengah. Cronbach dan rekan-rekannya, misalnya, menggambarkan evaluator sebagai seorang "Pendidik", yang melakukan dialog dengan para profesional dalam situasi objek evaluasi. Pandangan mereka dilihat sebagai contoh menekan peran evaluator sebagai "juri" (Nevo, 1995, hlm. 10). Pandangan ini merupakan komponen deskriptif pengumpulan informasi ditempatkan di pusat di mana "penerangan" atau "pendidikan" dari nilai-nilai dan klien yang seharusnya diikuti juga dominan dalam perspektif evaluasi di mana deskripsi kualitatif dan metode naturalistik diperbanyak (mis. Pasak, 1975; Guba & Lincoln, 1982). Dalam "evaluasi berbasis pemangku kepentingan" sering kali terdapat perbedaan kepentingan antara pihak-pihak yang berbeda hasil program, digunakan dalam membentuk evaluasi. Idenya adalah memberikan berbagai pihak untuk berpihak pada proses evaluasi dan hasilnya untuk meningkatkan peluang hasil evaluasi yang digunakan (Scheerens, 1990, hal. 38). Dalam evaluasi yang berorientasi advokasi atau "peradilan" berbagai posisi nilai pihak yang relevan juga digunakan, tetapi lebih banyak pada tahap akhir menafsirkan, dan menimbang dan menilai informasi yang telah dikumpulkan (Wolf, 1990, hlm. 79-81). Singkatnya, tampaknya ketiga elemen yaitu penyelidikan sistematis, penilaian, dan digunakan dalam pengaturan pengambilan keputusan dalam definisi kami tentang pendidikan evaluasi. Karena itu definisi evaluasi pendidikan adalah Menilai nilai objek pendidikan berdasarkan pengumpulan informasi yang sistematis untuk mendukung pengambilan keputusan dan pembelajaran. Dari ikhtisar singkat pandangan tentang fenomena evaluasi yang relevan literatur juga menjadi jelas bahwa ada beberapa "kondisi kontekstual" yang penting dipertaruhkan ketika kita berurusan dengan evaluasi pendidikan. Dimensi terpenting di mana kondisi ini memanifestasikan diri adalah variasi dalam posisi dan minat proses evaluasi dan hasil dari pihak terkait. Evaluasi sekolah Dalam definisi evaluasi pendidikan dalam penjelasan sebelumnya kami berbicara tentang "Objek pendidikan". Sekolah adalah objek pendidikan yang harus dievaluasi yang melibatkan banyak sekolah, guru atau siswa perorangan dapat berbicara tentang "evaluasi sekolah".

Fakta bahwa sekolah adalah objek yang berdasarkan informasi yang sistematis pengumpulan dinilai, membiarkan kemungkinan data tentang "objek" atau "unit" di sekolah adalah fokus pengumpulan data. Namun, informasi tentang unit sekolah ini (ruang kelas, guru, departemen atau murid) kemudian akan dikumpulkan ke tingkat sekolah untuk memungkinkan penilaian pada masing-masing sekolah. Seperti yang akan kita lihat lebih jauh, penilaian seperti itu seringkali membutuhkan informasi tentang sekolah lain, sebagai dasar untuk perbandingan. Evaluasi eksternal dan internal sekolah Ada empat kategori utama aktor dalam semua jenis evaluasi, termasuk sekolah evaluasi : 1) kontraktor, penyandang dana dan pemprakarsa evaluasi; 2) staf (profesional) yang melakukan evaluasi; 3) orang-orang dalam situasi objek yang menyediakan data; 4) pengguna atau audiens dari hasil evaluasi. Sebagian besar kontarktor dan pengguna/audiens akan tumpang tindih, artinya bahwa kontraktor hampir selalu menjadi "pengguna", meskipun mereka mungkin bukan satu-satunya kategori pengguna. Misalnya, departemen tertentu di Departemen Pendidikan mungkin kontraktor dan pengguna dari evaluasi program tertentu, meskipun pihak-pihak penting lainnya, seperti Anggota Parlemen dan wajib pajak juga dapat dianggap sebagai audiens yang relevan. Jika semua khalayak ini berada di dalam unit organisasi yaitu objek evaluasi yang dibicarakan dalam evaluasi internal. Bahkan jika tim khusus disusun untuk evaluasi dalam unit organisasi, tetapi yang bukan bagian dari “produksi / layanan "Bagian" dari proyek (Nevo, 1995, hal. 48), klasifikasi "internal" evaluasi akan tetap berlaku. Selanjutnya, perbedaan dapat dibuat antara dua jenis evaluasi eksternal: a) ketika kontraktor, evaluator, dan klien berada di luar unit yang sedang dievaluasi; b) ketika unit yang dievaluasi memulai dan mengontrak evaluasi ke eksternal evaluator dan pengguna dapat secara internal baik internal maupun eksternal objek evaluasi. Perhatikan bahwa perbedaan antara evaluasi internal dengan internal unit evaluasi khusus dan evaluasi eksternal di mana unit (sekolah) memulai evaluasi semata-mata tergantung pada pengaturan kelembagaan evaluator. Evaluasi diri sekolah Setelah pendahuluan di bagian sebelumnya sekarang mudah untuk mendefinisikan evaluasi sekolah, yaitu sebagai jenis evaluasi sekolah internal di mana para profesional yang melaksanakan program atau layanan inti organisasi (mis. guru dan kepala sekolah)

melaksanakan evaluasi di organisasi mereka sendiri (yaitu sekolah). Definisi ini juga berlaku jika tim sekolah akan menggunakan penasihat eksternal untuk memberi mereka saran tentang metode evaluasi dll, karena tim sekolah akan masih mengambil tanggung jawab untuk melaksanakan evaluasi. Definisi evaluasi diri sekolah adalah analog dengan definisi berikut tentang “Laporan diri:“ Laporan diri mengacu pada hasil yang dihasilkan oleh setiap teknik pengukuran di di mana seorang individu diperintahkan untuk melayani baik sebagai penilai atau pengamat dan sebagai objek penilaian atau observasi ”.

Evaluasi Kualitas Sekolah Kegiatan evaluasi sekolah memiliki fungsi pengawasan kualitas. Apa yang dimaksud dengan kualitas dalam arti kualitas sekolah dan kualitas pendidikan. Pertama, dalam konteks evaluasi sekolah, kualitas mengacu pada sekolah secara keseluruhan dan tidak hanya pada kualitas tertentu, aspek atau elemen seperti metode pengajaran, guru atau manajemen sekolah. Evaluasi sekolah idealnya harus melihat jumlah semua aspek dan elemen fungsi sekolah, dihadapkan dengan kebutuhan untuk memastikan pilihan selektif dan menetapkan prioritas, jika untuk tujuan praktis. Tapi, untuk membuat pilihan-pilihan seperti ini, seseorang membutuhkan kerangka kerja dan/ atau skema analitis untuk menangkap "keseluruhan" dari fungsi sekolah. Dua kerangka kerja konseptual ini akan digunakan untuk menjelaskan pilihan sehubungan dengan kualitas: (i) model dasar dari teori sistem dan (ii) perspektif tentang efektivitas organisasi Model dasar dari sistem teori Cara abstrak untuk menggambarkan fungsi suatu organisasi adalah konstruksi dari organisasi di mana input mengalir dan output diproduksi (lihat Gambar 15.1). Model ini sebenarnya adalah deskripsi yang lebih mendasar dari sistem model yang diperkenalkan pada Bab 2. Input  organisasi sebagai kotak hitam  output Gambar 15.1 Organisasi sebagai a kotak hitam. Model yang sederhana ini dapat digunakan untuk membuat konstruk kualitas. Konstruk efisiensi ekonomi didefinisikan sebagai rasio output terhadap input, di mana output (dalam kasus sekolah) dapat didefinisikan dalam hal tingkat pencapaian rata-rata lebih dari murid, sedangkan, dari perspektif ekonomi, input terbaik dapat dipikirkan dalam hal sumber daya keuangan dan material. Efisiensi ekonomi, khususnya operasionalisasi kualitas organisasi, difokuskan pada tingkat setinggi mungkin output untuk tingkat input biaya terendah. Gagasan kualitas yang melekat dalam model efektivitas sekolah terintegrasi adalah :

a) keluaran adalah kriteria dasar untuk menilai kualitas pendidikan; b) untuk dapat mengevaluasi dengan baik hasil, pencapaian atau ukuran pencapaian harus disesuaikan dengan prestasi sebelumnya dan karakteristik asupan murid lainnya; di dalam cara nilai tambah oleh sekolah dapat dinilai; c) dalam memilih variabel dan indikator untuk menilai proses dan konteks yang harus dilihat untuk faktor-faktor yang telah terbukti berkorelasi dengan yang relatif tinggi Faktor “nilai tambah”. Seperti yang juga dijelaskan dalam Bab 10, harus dicatat bahwa model efektivitas sekolah jangan menentukan jenis output yang harus digunakan untuk menilai kualitas. Pada prinsipnya semua jenis output, kognitif atau non-kognitif bisa dimasukkan. Dalam praktik sebenarnya efektivitas hasil penelitian kognitif sekolah, sebagian besar dalam hal pencapaian di mata pelajaran inti seperti membaca, berhitung, dan bahasa, telah mendominasi. Model efektivitas pendidikan menyediakan operasional yang dapat digunakan sebagai pedoman dalam desain instrumen untuk evaluasi sekolah. Beberapa kriteria untuk menilai keefektifan organisasi Dalam model teori organisasi seperti model efektivitas sekolah dipandang sebagai milik salah satu dari beberapa perspektif efektivitas. Perspektif efektivitas di mana model efektivitas sekolah disebut sebagai model tujuan rasional, di mana produktivitas dan efisiensi adalah kriteria utama. Model alternatif adalah: model sistem terbuka, dengan pertumbuhan dan akuisisi sumber daya sebagai kriteria efektivitas; model hubungan manusia dengan pengembangan sumber daya manusia sebagai kriteria sentral dan model proses internal di mana stabilitas dan kontrol adalah masalah utama. Quinn dan Rohrbaugh (1983) menggambarkan empat model ini sebagaimana ditentukan oleh dua ukuran yang memiliki fleksibilitas dan kontrol sebagai yang ekstrem dan yang mewakili internal dan orientasi eksternal. Menyangkut model tujuan rasional, perlu dicatat bahwa model ini tidak menentukan tujuan pendidikan mana yang relevan. Di samping pengetahuan dan keterampilan dalam mata pelajaran sekolah dasar, tujuan pendidikan lainnya dapat dikenali. Dua yang penting kategori tambahan dari tujuan pendidikan adalah sosial, emosional dan moral pengembangan di satu sisi dan pengembangan keterampilan kognitif umum di lain. Kategori-kategori tujuan pendidikan ini (di sebelah kognitif dasar keterampilan yang telah menjadi fokus dalam penelitian efektivitas sekolah empiris) relevan dengan tingkat bahwa mereka mungkin memerlukan pendekatan pengajaran yang agak berbeda dan pengaturan organisasi sekolah

berbeda dari variabel proses yang telah terbukti penting dalam model efektivitas sekolah tradisional (Scheerens, 1994). Menurut Goodlad dan Anderson (1987) pengelompokan berdasarkan perbedaan umur berdampak untuk mendorong perkembangan sosial dan emosional dalam mewujudkan tujuan pendidikan tradisional. Non-gradasi dan pengajaran tim dipandang sebagai langkah untuk mewujudkan pengajaran adaptif yang berbeda dan rute pembelajaran yang terintegrasi dan berkelanjutan. Pendekatan seperti ini dianggap berkontribusi untuk menjadikan siswa merasa nyaman dan senang di sekolah. Louis dan Smith (1990) mengidentifikasi tujuh "indikator kualitas kehidupan kerja": 

Rasa hormat dari orang dewasa yang relevan, seperti administrator di sekolah dan distrik,orang tua, dan masyarakat luas;



Partisipasi dalam pengambilan keputusan yang menambah rasa pengaruh guru atau kontrol atas pengaturan kerja mereka;



Interaksi profesional yang sering dan merangsang di antara teman sebaya



Struktur dan prosedur yang berkontribusi pada rasa kemanjuran yang tinggi misalnya suatu mekanisme yang memungkinkan guru untuk mendapatkan umpan balik tentang kinerja mereka dan efek spesifik dari kinerja pada pembelajaran siswa;



Kesempatan untuk memanfaatkan sepenuhnya keterampilan dan pengetahuan yang ada, dan untuk memperoleh keterampilan dan pengetahuan baru (pengembangan diri); kesempatan untuk bereksperimen;



Sumber daya yang memadai untuk melaksanakan pekerjaan



Rasa kesesuaian antara tujuan pribadi dan tujuan sekolah

Model sistem terbuka menekankan pada responsifitas sekolah terhadap persyaratan lingkungan. Ini berarti di satu sisi, organisasi sekolah dapat menciptakan penyangga yang efektif terhadap ancaman eksternal dan di sisi lain sekolah dapat memanipulasi lingkungan mereka sedemikian rupa sehingga fungsi mereka sendiri tidak hanya dijaga tetapi juga ditingkatkan. Di beberapa negara (Belanda misalnya) peraturan eksternal untuk sekolah secara otonomi ditingkatkan. Keadaan ini menawarkan sekolah dengan persyaratan baru, misalnya melakukan kebijakan keuangan mereka sendiri. Perkembangan demografis dapat memaksa sekolah untuk aktif dalam merangsang pendaftaran siswa dan "pemasaran sekolah". Perkembangan dalam teknologi pendidikan, inisiatif untuk inovasi pendidikan dari tingkat administrasi yang lebih tinggi juga merupakan

persyaratan akuntabilitas yang dapat dilihat sebagai kekuatan eksternal tambahan yang menantang kesiapan sekolah untuk berubah. Sedangkan model hubungan manusia berkaitan dengan aspek sosial dan budaya "Apa yang membuat organisasi bersama", model proses internal mencerminkan keasyikan dengan formalisasi dan struktur. Dari perspektif ini berikut adalah faktor-faktornya: 

dokumen perencanaan eksplisit (seperti kurikulum sekolah, rencana pengembangan sekolah);



aturan yang jelas tentang disiplin;



formalisasi posisi;



kontinuitas dalam kepemimpinan dan kepegawaian;



kurikulum terintegrasi (koordinasi atas nilai).

Indikator kualitas Gagasan untuk indikator proses tambahan yang lebih komprehensif dalam perbaikan efektivitas organisasi dirangkum dalam Gambar 15.3. (Proses indikator yang diinduksi dari model penelitian efektivitas sekolah yang lebih sempit juga termasuk.)

Taksonomi Tipe Dasar Pendekatan Evaluasi Sekolah Pendekatan adalah "dasar" dan mungkin lebih "klasik" daripada beberapa metode yang akan dibahas lebih lanjut namun tidak berarti bahwa aplikasinya dianggap "kurang inovatif". Untuk pendekatan ini tidak ada praktik dan aplikasi yang tersebar luas, khususnya dari perspektif internasional. Murid sistem pemantauan dan sistem informasi manajemen sekolah seringkali sangat membutuhkan instrumen dan alat canggih. Pendekatan tinjauan berbasis sekolah cenderung inovatif dari perspektif yang berbeda, yaitu dalam tantangan yang diberikan sehubungan dengan tim sekolah sosial, diskusi tentang norma dan nilai dan apa yang terkadang disebut sebagai "pembelajaran organisasi" oleh guru sebagai "praktisi reflektif" (Argyris & Schön, 1974). Model hubungan manusia

Model sistem terbuka

Indikator kualitas hidup -

menghormati

-

partisipasi

dalam

keputusan -

-

interaksi profesional

pengambilan

kewirausahaan

-

umpan balik kinerja

-

kesempatan

untuk

menggunakan

keterampilan -

sumber daya

-

tujuan organisasi

Model proses internal

Jenis dasar pendekatan evaluasi diri sekolah Pendekatan untuk evaluasi diri sekolah masing-masing memiliki latar belakang disiplin khusus dan konteks spesifik di mana pendekatan itu digunakan. Masing-masing pendekatan ini akan diuraikan secara singkat dan kuat dan lemah akan menjadi dibahas. Tabel 15.1 Berbagai Asal Usul Pendekatan Evaluasi Diri Sekolah.

Ulasan berbasis sekolah Tinjauan berbasis sekolah sangat bergantung pada pendapat staf sekolah tentang perbedaan antara kondisi aktual dan ideal di sekolah. Dengan cara ini perspektif yang luas, di mana semua aspek utama fungsi sekolah dapat diteliti dengan cermat. Biasanya, responden juga diminta untuk menunjukkan apakah ada perbedaan tertentu yang diselesaikan secara aktif. Pendekatan evaluasi diri sekolah ini berupaya untuk mempercepat tindakan yang berorientasi pada penilaian. Konteks aplikasinya pada peningkatan sekolah, yang berarti bahwa tinjauan berbasis sekolah dilakukan ketika komitmen berlaku terhadap inovasi pendidikan. Keuntungan dari pendekatan ini adalah: ruang lingkup yang luas, teknologi yang ramah pengguna, hubungan eksplisit antara evaluasi dan tindakan, dan tingkat partisipasi yang tinggi (semua sekolah personel mengambil bagian dalam ulasan). Kelemahan pasti dari tinjauan berbasis sekolah adalah ketergantungan pada pendapat subjektif dan pengabaian data faktual "sulit" nya fungsi sekolah, terutama data keluaran. Sistem informasi manajemen sekolah Bluhm dan Visscher (1990) menggambarkan sistem informasi manajemen sebagai sistem informasi berdasarkan satu atau beberapa komputer, yang terdiri dari bank data dan atau beberapa aplikasi perangkat lunak, yang memungkinkan penyimpanan data berbasis komputer, analisis data, dan distribusi data. Sebuah pertanyaan dapat dijawab dengan sistem informasi

manajemen sekolah seperti: “Sampai tingkat mana ketidakhadiran menurun setelah penerapan spesifik langkah-langkah untuk memerangi ketidakhadiran? " Sistem informasi manajemen memiliki potensi besar untuk memasok penting informasi secara rutin. Pada hambatan praktis saat ini: seseorang perlu memiliki cukup dan perangkat keras komputer yang memadai dan bahkan ketika perangkat lunak dikembangkan secara profesional paket menjadi tersedia, beberapa fungsi perawatan tertentu harus dilakukan keluar, sementara rutinitas baru dan bahkan mungkin berfungsi untuk menjamin entri data yang memadai harus dikembangkan. Indikator pendidikan Ketika diterapkan di tingkat sekolah, sistem indikator pendidikan biasanya akan mencakup proses informasi, di sebelah input, konteks sekolah dan data keluaran. Hasil studi penelitian efektivitas sekolah biasanya digunakan untuk memilih indikator. Gagasan umum indikator adalah untuk memberikan profil sekilas karakteristik penting dari sistem pendidikan. Ini berarti bahwa tidak ada aspirasi untuk "menggali lebih dalam", sementara mempekerjakan mudah diukur karakteristik dan apa yang disebut tindakan proxy. Fitur ini sekaligus pasti Keterbatasan pendekatan. "Bahaya" lainnya adalah penggunaan data proses kriteria evaluasi, alih-alih kondisi penjelasan dari hasil pendidikan. Ini bisa mudah menyebabkan perpindahan tujuan, di mana "sarana" dalam pendidikan diperlakukan sebagai "tujuan" dalam diri mereka sendiri. Keterbatasan teknis yang mungkin mendorong penggunaan proses yang tidak tepat ini indikator adalah kenyataan bahwa pertanyaan terkait proses dan indikator keluaran dengan cara analisis statistik formal hampir tidak ditangani untuk tujuan terapan. Masalah ini akan dibahas di bagian lain artikel ini. Diagnosis organisasi Sebagai lembaga pendidikan (sekolah dan universitas) dibuat berfungsi lebih mandiri, sangat mungkin bahwa mereka akan menjadi lebih seperti perusahaan swasta di Indonesia karakteristik manajerial dan organisasi mereka. Contoh dari ini adalah a penekanan yang lebih kuat pada perencanaan strategis dan pemindaian lingkungan eksternal sekolah. Oleh karena itu tidak mengherankan bahwa pendekatan yang digunakan dalam konsultasi manajemen adalah diperkenalkan di sekolah-sekolah. Meskipun pendekatan ini, umumnya diberi label sebagai "organisasi diagnosis "atau" audit manajemen ", biasanya tergantung pada organisasi eksternal konsultan — mereka juga tersedia untuk diagnosis mandiri sekolah. Berbeda dengan yang berbasis sekolah Ulasan pendekatan ini cenderung secara eksklusif didasarkan pada informasi yang diberikan oleh manajemen organisasi. Jadi, ketika mereka digunakan tanpa konsultan eksternal mereka akan tampak seperti "introspeksi manajemen". Titik kuat pendekatan ini

adalah bahwa ia cenderung memperhatikan masalah-masalah yang sebagian besar tidak diperhatikan oleh provinsi pendidikan, seperti kontak eksternal, antisipasi perkembangan di Indonesia lingkungan yang relevan, dan fleksibilitas dalam menawarkan jenis layanan baru. Yang paling Kerugian penting tetap, bagaimanapun, bahwa pendekatan ini tidak begitu mudah untuk diubah ke aplikasi berbasis sekolah, tanpa konsultan eksternal. Sistem pemantauan murid Sistem pemantauan murid beroperasi di tingkat mikro (tingkat kelas) dari sistem pendidikan. Pada dasarnya sistem pemantauan murid adalah serangkaian tes pencapaian pendidikan digunakan untuk tujuan evaluasi didaktik formatif. Fungsinya adalah untuk mengidentifikasi para siswa yang tertinggal dan mengalami kesulitan. Sistem pemantauan murid memiliki satu aset yang sangat penting untuk semua upaya untuk membuat sekolah berfungsi lebih efektif: sentralitas data keluaran di tingkat masing-masing siswa diukur dengan menggunakan tes prestasi. Taksonomi yang lebih luas dari metode evaluasi sekolah Metode evaluasi, ketika murid adalah objek 

prosedur informal untuk mengevaluasi tugas belajar,



tes kemajuan terikat-kurikulum untuk mata pelajaran yang berbeda (mis. Tes tidak standar)



presentasi semi-formal dari tugas-tugas pembelajaran yang sudah selesai seperti portofolio



penilaian otentik, yaitu ketika kemajuan murid dievaluasi dalam keadaan alami



sistem pemantauan murid untuk ujian dan tugas standar



sertifikasi (tidak harus dengan diploma)



tes penilaian

Metode evaluasi ketika guru adalah objek 

metode formal penilaian guru [dewan sekolah, pemimpin sekolah, inspektur].



metode penilaian guru yang informal [dewan sekolah, pemimpin sekolah]



memantau guru melalui formulir pada kualitas pengajaran [sekolah menengah atas pengelolaan]

Metode evaluasi ketika sekolah (atau departemen dalam sekolah) adalah objek 

diagnosis sekolah yang disebut "GRIDS" tergantung pada pendapat dan penilaian staf sekolah [pemimpin sekolah, departemen];



sistem informasi manajemen sekolah, mis. pendaftaran terkomputerisasi dari absensi [manajemen sekolah dan tingkat administrasi lainnya];



sistem evaluasi diri sekolah yang terintegrasi dimana penilaian proses sekolah dikombinasikan dengan penilaian prestasi siswa [manajemen sekolah, kepala sekolah departemen];



akreditasi, di mana perusahaan swasta eksternal menyaring aspek sekolah berfungsi menggunakan seperangkat standar [lembaga swasta];



inspeksi, penilaian kualitatif atau semi-kualitatif oleh inspektur sekolah [Inspektorat];



indikator tingkat sekolah atau data kunci (pemantauan sekolah) [manajemen sekolah dan lainnya tingkat administrasi];



penilaian dan riset pasar sekolah di lingkungan terkait, mis. Dengan sehubungan dengan harapan pada pendaftaran masa depan [lembaga penelitian eksternal].



tinjauan sekolah eksternal oleh [lembaga konsultasi swasta]

Metode evaluasi ketika sistem sekolah adalah objek

2.3



penilaian nasional [pemerintah nasional];



evaluasi program [pemerintah nasional];



inspeksi [pemerintah nasional];



proyek indikator pendidikan [pemerintah nasional].

MASALAH DAN DILEMA DALAM EVALUASI DIRI SEKOLAH

Interpretasi dan Penggunaan Hasil: Seberapa Bermanfaat Sekolah itu Perspektif Efektif untuk Masalah ini? Ketika sekolah dihadapkan dengan kegiatan evaluasi diri sekolah pengaturan prioritas evaluasi dan pengumpulan data menarik sebagai perhatian besar. Momen ketika "massa" data, kadangkadang dalam bentuk tabel dan grafik tersedia, rangkaian masalah baru muncul. Ada risiko kuat bahwa, ketika kerangka interpretatif hilang, dan komunikasi antara praktisi dan teknisi evaluasi tidak rumit, hasil evaluasi akan kurang dimanfaatkan. Aplikasi tambahan bertumpu pada asumsi bahwa Model juga menyiratkan berbagai kemungkinan "logis" untuk menafsirkan informasi. Pertama, perbedaan antara input, proses, dan hasil, mungkin termasuk faktor kontekstual, menawarkan klasifikasi tipe yang bermanfaat, sangat mendasar informasi. Kedua, informasi dapat digunakan dengan cara deskriptif yang terputus-putus, dimana masing-masing indikator berdiri sendiri, dan dievaluasi terhadap norma-norma tertentu atau standar, atau informasi dapat digunakan dengan menggabungkan

jenis variabel tertentu dengan lainnya. Ketika informasi digunakan secara deskriptif, ukuran kecenderungan sentral, seperti rata-rata atau rata-rata satu set skor, sering digunakan sebagai ringkasan statistik. Mungkin juga informatif untuk mempertimbangkan kesenjangan dalam data. Misalnya seseorang bisa lihat perbedaan antara skor minimum dan maksimum; nilai ini dikenal sebagai jangkauan. Disebut interquartile menunjukkan nilai pada skala yang ditandai oleh 25% responden dengan skor terendah, selanjutnya 25% lebih tinggi dalam skala dan seterusnya sampai 25% tertinggi dalam skala. Dari posisi empat poin ini dapat dilihat apakah sebagian besar responden berada di ujung distribusi tinggi atau rendah. Relevansi pendidikan ukuran variasi atau perbedaan adalah ekuitas. Dari perspektif keadilan, mungkin saja tujuan eksplisit untuk menjaga perbedaan nilai murid antara batas-batas tertentu, sebagai contoh. Ketika datang untuk menghubungkan variabel-variabel tertentu dengan orang lain, model efektivitas sekolah menekankan dua jenis utama asosiasi. Yang pertama adalah konstruksi yang disebut nilai tambah keluaran atau indikator hasil (lihat Bab 13). Yang kedua mengacu pada tujuan utama dari penelitian efektivitas sekolah: mencari tahu sekolah yang lunak atau faktor-faktor kelas “bekerja” dalam arti bahwa mereka terkait secara positif prestasi. Kedua jenis asosiasi ini memerlukan pemodelan statistik dan analisis, seperti yang dibahas dalam Bab 13 tentang masalah nilai tambah kinerja sekolah. Adalah di luar cakupan presentasi ini untuk menjelaskan prinsip-prinsip teknik yang ada digunakan untuk menyelidiki apakah karakteristik sekolah atau kelas tertentu positif atau berhubungan negatif dengan prestasi pendidikan. Logika dasarnya, mungkin juga diterapkan dalam jenis analisis yang kurang formal, lebih baik disebut sebagai eksplorasi, dalam kerangka evaluasi diri sekolah. Kata kunci dalam mencari tahu dalam praktik pendidikan apakah pendekatan tertentu bekerja lebih baik daripada yang lain adalah perbandingan. Jadi, misalnya kalau kelas paralel murid di tingkat kelas yang sama, ikuti metode pengajaran yang berbeda dan hasilnya jauh lebih baik di satu daripada di yang lain, ini memberi alasan untuk menganggap itu disebabkan oleh perbedaan dalam metode pengajaran. Pendekatan ini tentu saja dapat diterapkan aspek pendidikan lainnya juga, seperti guru yang berbeda, penggunaan komputer, atau berbeda bentuk pengelompokan siswa. Sejauh ini dua cara memanfaatkan basis pengetahuan efektivitas sekolah untuk sekolah evaluasi diri telah dirujuk. Di tempat pertama faktor diidentifikasi oleh sekolah penelitian efektivitas dapat digunakan sebagai sumber inspirasi dalam memilih yang relevan fenomena yang akan dimasukkan dalam evaluasi diri sekolah dan untuk identifikasi indikator. Di tempat kedua melakukan "logika" dari model model efektivitas sekolah di cara-cara tertentu

di mana informasi dapat dilihat, sebagai disjoint, deskriptif informasi, sebagai cara untuk mengonseptualisasikan indikator hasil “nilai tambah” dan sebagai a logika umum perbandingan evaluatif dalam pengaturan pendidikan. Masih ada sepertiga cara penting menggunakan basis pengetahuan efektivitas sekolah. Sejauh model efektivitas sekolah, seperti yang digambarkan dalam Gambar 11.2 di Bab 11, dibuat secara sah dan didukung kuat oleh bukti empiris, mereka juga dapat digunakan dengan cara dan titik preskriptif pada arah perubahan dan perbaikan. Jadi, jika misalnya sebuah sekolah menunjukkan kepemimpinan pendidikan pada tingkat yang relatif tingkat rendah, dan prestasi di bawah standar, memperkuat kepemimpinan pendidikan bisa menjadi "terapi" yang relevan untuk diagnosis ini. Meski masih banyak ketidakpastian tentang validitas model efektivitas sekolah, dan mereka mungkin agak berbeda di antara keduanya konteks pendidikan nasional, fungsi seperti itu, jika diterapkan secara hati-hati, masih bisa dipertimbangkan. Ini pasti tidak harus dilihat sebagai mengikuti buku memasak dengan resep, tetapi sangat tertanam dalam pengetahuan praktis dan pengetahuan khusus situasi staf sekolah. Aspek terakhir dari penggunaan model efektivitas sekolah terintegrasi adalah bahwa kondisi di tingkat sekolah memfasilitasi kondisi di tingkat kelas. Misalnya, suasana tertib selama pekerjaan kelas dapat dilihat sebagai dukungan lingkungan sekolah yang tertib dan disiplin aturan. Gagasan ini dapat digunakan tim sekolah untuk berdiskusi sejauh mana masalah tingkat kelas dapat diselesaikan melalui solusi tingkat sekolah.

Aspek Organisasi dan Komunikatif Penggunaan Informasi Apa yang disajikan pada bagian sebelumnya dapat digambarkan sebagai menyediakan substantif kerangka kerja pendidikan untuk menafsirkan dan menggunakan informasi yang dihasilkan oleh sarana evaluasi diri sekolah. Namun, ada beberapa masalah yang berbeda. Satu dari isu-isu ini mengacu pada aspek organisasi dan komunikatif penggunaan informasi dan dibahas dalam bagian ini, yang lain mengacu pada "kebijakan" yang diterapkan - konteks sekolah evaluasi diri dan disajikan pada bagian selanjutnya. Ada literatur penelitian yang menarik tentang penggunaan hasil evaluasi hasil penelitian oleh pembuat kebijakan. Asumsi ketika menerapkan penelitian evaluasi adalah bahwa hasilnya akan memainkan peran penting dalam pengambilan keputusan kebijakan. Menurut ideal rasional (lihat Bab 5), penelitian evaluasi memberikan bukti pencapaian tujuan kebijakan. Jika bukti menunjukkan bahwa tujuan-tujuan ini tidak cukup tercapai, program yang menjadi objek evaluasi harus dimodifikasi atau bahkan dihentikan. Itu Namun, penelitian yang dipertanyakan menunjukkan bahwa dalam banyak kasus, kesimpulan evaluatif peneliti evaluasi

tidak memiliki implikasi untuk pengambilan keputusan (lihat pengantar masalah ini di Bab 4). Informasi diabaikan, laporan evaluasi menghilang laci untuk selamanya, politisi mendistorsi informasi, menggunakannya secara selektif (hanya itu aspek yang dinilai baik diberikan publisitas) atau diabaikan sejauh itu program yang dinyatakan berhasil oleh penelitian evaluasi dihentikan dan program yang gagal berlanjut. Temuan lain dari penelitian pemanfaatan evaluasi adalah sejauh mana kualitas teknis evaluasi diperiksa sangat bergantung pada sejauh mana hasil mendukung sudut pandang atau sikap politik para pengguna. Interpretasi teoritis yang menarik dari temuan ini diberikan. Misalnya saja menyatakan bahwa konsep rasional, juga disebut "linear" atau "instrumental" penggunaan penelitian tergantung pada model pembuatan kebijakan publik yang tidak valid. Itu dipertahankan bahwa pengambilan keputusan harus dilihat sebagai tambahan (langkah kecil pada suatu waktu, banyak negosiasi dan kompromi, tujuan yang tidak jelas dan dibentuk oleh kepentingan yang bertentangan dari aktor yang relevan). Dulu juga mengusulkan bahwa dalam konteks penelitian kebijakan seperti itu hasil hanya bisa menembus secara lambat dan penggunaan harus dilihat sebagai konseptual, secara bertahap membentuk kerangka acuan dan perspektif aktor kunci, bukan instrumental. "Ekonomi politik" evaluasi juga dapat terlihat di tingkat sekolah. Di studi evaluasi yang dilakukan di Belanda selama tahun tujuh puluhan ada sering contoh guru memboikot prosedur pengumpulan data yang ditetapkan oleh peneliti eksternal, karena mereka ingin mencegah program-program kesayangan dikritik. Dengan demikian membuat bukti kekuatan penyedia data dalam penelitian sosial di mana taruhannya dianggap tinggi. Sebagai reaksi, beberapa ahli teori evaluasi menyatakan jenis evaluasi, yang diindikasikan sebagai evaluasi pemanfaatan terfokus yang membedakan dirinya dalam menyebarkan dialog antara peneliti dan praktisi atau pembuat kebijakan, mencari komitmen dari pengambil keputusan dengan evaluasi dan dengan mencoba menyajikan hasil evaluasi dalam a Cara "ramah pengguna". Seringkali, tetapi tidak selalu, pemanfaatan teori evaluasi terfokus menjamin penerapan metode kualitatif, karena mereka kurang "otoriter" dan menawarkan kesempatan untuk memberikan informasi dengan cara yang lebih dekat dengan narasi praktisi Huberman (1987) mengembangkan kerangka kerja di mana pemanfaatan digambarkan sebagai tergantung pada kondisi latar belakang struktural organisasi para aktor utama di Indonesia menyediakan dan menggunakan penelitian dan aspek komunikasi.

Meskipun kerangka kerja konseptual Huberman dikembangkan sehubungan dengan penggunaan informasi berdasarkan penelitian oleh pembuat kebijakan, dapat, sampai batas tertentu digeneralisasikan ke situasi evaluasi sekolah. Kerangka kerjanya membedakan tiga model parsial, model organisasi peneliti (atau evaluator), model organisasi pengguna dan model yang menunjukkan upaya yang dilakukan untuk merangsang penyebaran dan penggunaan penelitian atau evaluasi hasil. Dalam model organisasi peneliti beberapa faktor yang mengacu pada pengaturan dan status peneliti (evaluator) dimasukkan. Pengalaman yang mereka miliki penelitian berorientasi kebijakan atau praktik adalah salah satu contohnya, dan insentif atau "disinsentif" akan ada bagi mereka untuk berinvestasi banyak dalam penyebaran dan fasilitasi penggunaan Internet hasil penelitian lain. Disinsentif bagi peneliti akademis bisa jadi itu waktu dihabiskan untuk diseminasi kepada praktisi atau pembuat kebijakan akan hilang untuk kegiatan, seperti menyiapkan artikel jurnal yang memberikan status akademik. Ketika sekolah mempekerjakan pihak luar teknisi untuk membantu dengan evaluasi sekolah mereka mungkin juga menghadapi kasus di mana teknisi yang dipermasalahkan tidak memiliki pengalaman dalam memberikan informasi balik kepada yang kurang audiens yang terlatih secara teknis. Terlepas dari karakteristik peneliti / evaluator atau unit tempat dia bekerja di, adalah hubungan, atau saling ketergantungan struktural, dengan organisasi yang menggunakan hasil. Dalam hal evaluasi diri sekolah, saling ketergantungan struktural ini dapat terjadi dianggap optimal, karena penggagas dan pengontrol kegiatan evaluasi diri milik organisasi yang sama, yaitu sekolah tempat kegiatan evaluasi berlangsung tempat. Terlepas dari ikatan struktural organisasi peneliti / evaluator dengan organisasi pengguna, ada juga aspek prosedural yang terlibat. Dalam hal ini kekuatan dari hubungan pribadi antara peneliti dan pengguna adalah salah satu faktor dan peran perantara adalah hal lain. Ketegangan yang menarik dalam hubungan ini adalah bahwa di satu sisi jarak tertentu antara pengguna dan evaluator disyaratkan sebagai bagian dari keahlian yang dirasakannya dan kredibilitas profesional. Di sisi lain ada juga permintaan untuk kedekatan, di arti keterlibatan dan komitmen tertentu dari pihak peneliti / evaluator dipandang sama pentingnya dengan menggunakan hasil evaluasi. Ketegangan yang melekat ini mungkin merupakan inti dari apa yang membuat evaluasi menjadi sulit pengertian organisasi dan politik. Ketika, dalam kasus rekan evaluasi diri sekolah mengambil peran ini, ketegangan antara jarak intelektual dan kedekatan "alami" mungkin menjadi sangat sulit untuk ditangani. Keahlian komunikasi kolega dalam peran apa pun (evaluator dan pengguna) dan kejelasan tentang peran dan fungsi timbal balik dalam evaluasi diri adalah sarana penting untuk mengatasi kesulitan-kesulitan ini. Di

sekolah evaluasi diri eksternal fasilitator dapat bertindak sebagai perantara. Di satu sisi mereka dapat meningkatkan teknis kredibilitas dari kegiatan evaluasi diri, di sisi lain mereka dapat berfungsi sebagai eksternal agen perubahan dan membantu dalam mengoptimalkan proses komunikasi. Kondisi organisasi peneliti dan struktural dan prosedural aspek fungsi keterkaitan menghasilkan aktivitas diseminasi aktual dan aktual kegiatan diseminasi yang dapat dikualifikasikan dalam hal intensitas dan kualitas. Investasi terbukti dari jumlah waktu dan tingkat keterlibatan keahlian khusus di kegiatan diseminasi. Kualitas upaya penyebaran dicirikan dari segi kelancaran pelaksanaan kegiatan, kekhususan pengguna produk, beragam saluran untuk menyampaikan informasi, sentuhan pribadi dalam transmisi hasil ke pengguna, dan kualitas produk tertulis. Aspek kualitas produk tertulis adalah: keterbacaan, spesifisitas dan operasionalitas, fokus pada variabel yang dapat ditempa, penggabungan konteks pengguna, realisme rekomendasi, sensitivitas terhadap kerentanan lokal dan oleh daya tarik produk (humor, kemasan, grafik) (ibid, hlm. 602). Model evaluator akhirnya mencakup biaya dan manfaat pada bagian peneliti / evaluator mengenai upaya mengoptimalkan penyebaran. Di sisi manfaat dapat ditingkatkan pemahaman dan keterampilan untuk beroperasi dalam penelitian berorientasi praktik pengaturan. Di sisi biaya orang mungkin berpikir dalam hal trade-off antara investasi masuk kualitas pelaksanaan teknis evaluasi dan upaya yang diinvestasikan dalam diseminasi dan gunakan. Aspek yang dipertanyakan untuk peneliti / evaluator akademik adalah sejauh mana mereka menganggap dihargai untuk keberhasilan dalam praktik atau penelitian yang berorientasi kebijakan sebagai dibandingkan dengan penelitian akademik yang lebih mendasar. Komponen utama dari model organisasi peneliti / evaluator adalah digambarkan dalam tiga blok atas yang ditunjukkan pada Gambar 16.1.

Gambar 16.1 Memodelkan penggunaan penelitian yang berorientasi kebijakan. Diadaptasi dari Huberman, 1987, hlm. 597.

Dalam model organisasi pengguna karakteristik pintu masuk yang relevan seperti sebelumnya pengalaman dengan penelitian dan evaluasi, pengetahuan tentang penelitian dan positif iklim untuk penggunaan hasil penelitian dibedakan. Faktor hubungan antara organisasi peneliti dan

organisasi yang menggunakan hasilnya mirip dengan yang ada dalam model organisasi penelitian (lihat blok pusat pada Gambar 16.1). Lebih khusus lagi, sebagai bagian dari blok ini, dilihat dari perspektif pengguna organisasi, adalah prediktor penggunaan lokal. Ini adalah: 

pemahaman pengguna tentang temuan utama;



jumlah waktu dan sumber daya organisasi yang digunakan untuk penggunaan temuan;



kompatibilitas temuan dengan pendapat pengguna;



persepsi kualitas / validitas penelitian;



kesesuaian temuan dengan tujuan organisasi.

Dalam model organisasi pengguna hasil dari kegiatan diseminasi adalah digambarkan sebagai berbagai jenis penggunaan. Perbedaan utama yang dibuat adalah antara penggunaan konseptual dan penggunaan instrumental. Dalam penggunaan konseptual, hasil evaluasi tidak mengarah untuk tindakan atau keputusan segera, tetapi untuk membentuk kembali frame secara bertahap dan bertahap referensi pengguna. Misalnya paparan logika evaluasi pendidikan dapat membuat tim sekolah lebih sensitif dan fokus pada hasil yang terukur pendidikan, atau variasi dalam metode pengajaran. Penggunaan instrumental adalah ide yang lebih klasik evaluasi berorientasi keputusan, di mana ada tindakan langsung dan konkret mengikuti interpretasi hasil evaluasi. Misalnya sekolah-lebar adaptasi satu set buku teks, setelah evaluasi di beberapa ruang kelas pilot telah menunjukkan hasil positif. Jenis penggunaan ketiga yang dibedakan oleh Huberman adalah penggunaan strategis. Dalam kasus hasil evaluasi penggunaan strategis digunakan secara selektif, untuk mempertahankan hak posisi dan minat. Penggunaan penelitian dapat dikualifikasikan lebih lanjut dalam hal tingkat penggunaan dan ruang lingkup benturan. Seperangkat faktor terakhir yang merupakan bagian dari model organisasi pengguna mengacu pada biaya penggunaan. Ini melibatkan perbedaan dampak negatif pada pengguna seperti kebingungan dan meningkatnya ketidakpastian, penundaan tindakan, dan ketegangan serta konflik intra-organisasi. Model Huberman cukup kaya dalam membuat eksplisit kompleksitas organisasi, faktor motivasi dan "politik" yang berperan sehubungan dengan implementasi, interpretasi dan penggunaan evaluasi. Kesadaran akan faktor-faktor ini dalam perencanaan dan melaksanakan evaluasi diri sekolah dapat membantu dalam membawa penggunaan yang memadai hasil. Di antara (positif) sekunder atau efek samping dari penerapan evaluasi diri sekolah aspek

pembelajaran organisasi yang dihasilkan dari proses sangat persiapan dan pelaksanaan kegiatan evaluasi diri sekolah harus ditekankan. Barat dan Hopkins (1997) menyebut fenomena ini sebagai evaluasi diri sekolah sebagai sekolah perbaikan. Konteks Penggunaan Model Huberman, yang disajikan pada bagian sebelumnya, membuat siswa sekolah peka evaluasi diri ke dimensi evaluasi organisasi dan politik. Ini dimensi politik menjadi lebih jelas ketika konteks penggunaan dan aplikasi berbeda evaluasi diri sekolah dipertimbangkan. Akuntabilitas eksternal Seperti yang ditunjukkan oleh studi-studi kasus pada evaluasi diri sekolah di negara-negara Eropa, ini adalah hal yang wajar Fenomena umum bahwa evaluasi diri sekolah muncul sebagai "spin-off" eksternal evaluasi. Dalam kasus seperti itu semua jenis kombinasi antara eksternal dan internal fungsi evaluasi sekolah dapat terjadi, bervariasi dari evaluasi diri yang dibuat sendiri dari masing-masing sekolah hingga evaluasi diri sekolah yang merupakan spin-off dari program penilaian tingkat nasional atau distrik, di mana hasil sekolah diumpan balik ke masing-masing sekolah (Van Amelsvoort & Scheerens, 1997). a) Evaluasi diri sekolah yang melayani tujuan internal dan eksternal dan tunduk pada meta-evaluasi oleh inspektorat. b) Evaluasi diri sekolah yang secara eksplisit ditujukan untuk memberikan informasi kepada pihak luar daerah pemilihan serta ditujukan untuk menggunakan informasi untuk peningkatan sekolah proses. c) Evaluasi diri yang merupakan bagian dari program peningkatan yang melibatkan sejumlah sekolah (evaluasi mungkin memiliki tujuan tambahan untuk menilai efek dari sekolah) proyek peningkatan sekolah secara keseluruhan). d) Evaluasi mandiri yang dibuat sendiri atas masing-masing sekolah. Jika hasil evaluasi diri sekolah disediakan untuk unit administrasi di atas sekolah, yang dapat menggunakan kebijaksanaan mereka untuk "meminta pertanggungjawaban sekolah" atas hasilnya, sekolah mungkin menjadi lebih berhati-hati. Aspek negatif dari perasaan dihakimi dapat muncul, seperti staf merasa terancam oleh evaluasi dan kecenderungan penerapan strategis pengumpulan dan penggunaan informasi. Orientasi konsumen Evaluasi diri sekolah dan hasil-hasilnya juga dapat digunakan sebagai bagian dari kebijakan keseluruhan sekolah membuat diri mereka lebih responsif terhadap konstituensi lokal dan "konsumen" (mis. orang tua, organisasi lokal). Strategi seperti itu mungkin hasil dari kebutuhan yang dirasakan oleh sekolah untuk "memasarkan" dirinya dalam kompetisi lokal untuk

mendapatkan gelombang baru yang cukup siswa. Ini juga dapat disebabkan secara eksternal dalam situasi di mana hasil sekolah Berfungsi dibuat publik di media umum atau lokal, seperti praktik penerbitan "Tabel liga" di Inggris Raya dan tugas formal sekolah di Belanda untuk menerbitkan "panduan sekolah" tahunan. Terutama ketika penerbitan dan membuat tersedia hasil evaluasi Diinduksi secara eksternal, dan kurang pilihan aktif sekolah itu sendiri, konsumen orientasi dapat mengarah pada kehati-hatian yang sama seperti dalam hal akuntabilitas yang berorientasi evaluasi, dan efek samping yang kurang positif serupa. Pembelajaran organisasi Ketika hasil evaluasi diri sekolah secara eksklusif digunakan oleh sekolah itu sendiri, untuk membuat diagnosis dan mungkin mencoba untuk meningkatkan fungsinya sendiri, pada pandangan pertama pertaruhan politik mungkin tampak kurang tinggi. Namun tetap saja, bahkan evaluasi evaluasi diri di sekolah menggunakan dapat menyebabkan guru merasa terancam, khususnya ketika mereka menginginkannya kesan bahwa evaluasi digunakan sebagai penilaian oleh manajemen sekolah. Orang harus berhati-hati dalam tidak melebih-lebihkan implikasi negatif yang mengarah ke politik dan penggunaan strategis evaluasi diri sekolah, namun. Terutama bila ada yang luas partisipasi dalam perencanaan dan pelaksanaan kegiatan evaluasi dan ketika kejelasan mutlak tentang tujuan dan cara evaluasi disediakan, ada sedikit kemungkinan bahwa pemahaman evaluasi akan diunggulkan. Tentu ini lebih mudah untuk konteks pembelajaran organisasi daripada dua konteks penggunaan lainnya. Jika proses interpretasi dan penggunaan aktual dari informasi berjalan dengan baik, kemungkinan besar hal itu terjadi berfungsi sebagai insentif untuk melanjutkan kegiatan evaluasi diri sekolah Kerahasiaan Hasil dari Evaluasi Diri Sekolah Evaluasi sistematis penuh dengan ketegangan dan kontradiksi yang melekat. Pada waktu bersamaan evaluasi diharapkan menjadi "obyektif" dan "menarik", mereka tentang "fakta" dan "Penilaian", mereka sering memiliki elemen "eksternal" dan diharapkan untuk digunakan "Secara internal". Aktor kadang-kadang diharapkan memainkan peran informasi yang agak pasif penyedia, tetapi kemudian mereka juga diharapkan menjadi mitra aktif dalam pembentukan pertanyaan evaluasi dan interpretasi hasil. Dalam hal evaluasi diri sekolah, ketegangan ini sebagian dihindari karena itu tampaknya menjadi bukti bahwa evaluasi diri sekolah mengambil posisi yang jelas di sisi mana pasangan lawan ini berdiri:



internal dan bukan eksternal



lebih berorientasi pada peningkatan daripada akuntabilitas



menggunakan metode yang transparan bagi para praktisi



semua aktor di sekolah diharapkan memainkan peran aktif daripada pasif

Mungkin orang bisa membayangkan prototipe evaluasi diri sekolah yang telah diatasi Ketegangan ini dan benar-benar di sisi "belajar" tidak menghakimi. Konsep "Praktisi reflektif" yang dikembangkan oleh Schön (1983) mendekati tipe ideal ini situasi. Namun, dalam banyak contoh dalam praktik sebenarnya evaluasi sekolah juga terjadi aspek eksternal, objektif dan menghakimi. Beberapa bahkan mungkin berpendapat tingkat tertentu penilaian dan obyektifikasi diperlukan untuk membangkitkan pembelajaran. Evaluasi perlu dilakukan "Tepi" atau bahkan "gigitan". Pada bagian ini kerahasiaan hasil evaluasi akan dibahas lebih luas konteks dari ketegangan yang melekat ini dalam evaluasi sistematis. Demi kesederhanaan istilah "internal" dan "eksternal" akan digunakan untuk menunjukkan sisi kutub dari berbagai continua yang dibuat sketsa di atas. Pertanyaan kuncinya adalah bukan membela yang khusus pilihan antara kutub kontinum, melainkan bagaimana menghadapi "eksternal" elemen dalam evaluasi diri sekolah dengan cara yang paling tepat dan dapat diterima. Untuk memberikan solusi beberapa "standar" yang tersedia dalam literatur evaluasi akan di diskusikan. Pertanyaan tentang “kepemilikan” evaluasi diri sekolah adalah dialamatkan juga dan proposal untuk menghubungkan kebijaksanaan pengambilan keputusan dengan "lingkaran kerahasiaan ”akan dibahas.

Standar evaluasi Pada Agustus 1980, Standar untuk Evaluasi Proyek dan Materi Pendidikan diterbitkan (Komite Bersama untuk Evaluasi Pendidikan, N.Y .: MacGraw-Hill, 1981 Standar-standar ini memiliki fungsi untuk mengatur praktik profesional di bidang evaluasi pendidikan. Dalam standar Komite Bersama 29 standar adalah dibedakan, dibagi atas empat bidang utama: 

standar akurasi (yang berkonsentrasi pada kriteria penelitian-teknologi, seperti objektivitas, reliabilitas dan validitas prosedur),



standar utilitas (relevansi untuk kebijakan dan praktik pendidikan),



standar kepatutan (masalah etika), dan

• standar kelayakan (aspek organisasi dan teknis).

Pada tahun 1982 komite Amerika lainnya menerbitkan seperangkat standar yang tidak dirumuskan secara eksklusif untuk pendidikan, tetapi berkaitan dengan semua domain sosial di mana evaluasi program berlangsung, "Evaluasi Masyarakat Penelitian Standar untuk Program Evaluasi ”(San Francisco: Jossey-Bass) Standar-standar ini telah dikategorikan dalam a cara yang berbeda. Contoh standar spesifik yang terkait dengan apa itu Joint Komite akan memanggil "standar kepatutan" dan yang berkaitan dengan kualitas etika perjanjian, pengaturan dan hubungan antara aktor utama dalam evaluasi (inisiator, teknisi, penyedia data, dan pengguna) disajikan di bawah ini. (7) “Pembatasan, jika ada, pada akses ke data dan hasil dari evaluasi seharusnya jelas didirikan dan disepakati antara evaluator dan klien pada awalnya ”. (8) “Potensi konflik kepentingan harus diidentifikasi, dan langkah-langkah harus diambil hindari kompromi proses evaluasi dan hasil ” (9) “Menghormati dan melindungi hak dan kesejahteraan semua pihak untuk evaluasi harus menjadi pertimbangan utama dalam proses negosiasi ” (11) “Semua perjanjian yang dicapai dalam fase negosiasi harus ditentukan secara tertulis, termasuk jadwal, kewajiban dan keterlibatan semua pihak dalam evaluasi, dan kebijakan dan prosedur tentang akses ke data. Ketika rencana atau ketentuan berubah, ini, juga, harus ditentukan. " (18) “Kerja sama yang diperlukan antara staf program, lembaga yang terkena dampak, dan anggota masyarakat, serta mereka yang terlibat langsung dalam evaluasi, harus direncanakan dan jaminan kerja sama yang diperoleh (lihat standar 11). " (21) “Staf evaluasi harus dipilih, dilatih dan diawasi untuk memastikan kompetensi, konsistensi, imparsialitas, dan praktik etika ” (22) “Semua kegiatan pengumpulan data harus dilakukan sehingga hak, kesejahteraan, martabat, dan nilai individu dihormati dan dilindungi. " (25) “Prosedur pengumpulan dan persiapan data harus memberikan perlindungan sehingga temuan dan laporan tidak terdistorsi oleh bias pengumpul data. " (28) “Data harus ditangani dan disimpan sehingga rilis ke orang yang tidak berwenang adalah dicegah dan akses ke data pengidentifikasi individu terbatas untuk mereka yang perlu tahu (lihat standar 7) ” (39) “Temuan harus dilaporkan dengan cara yang membedakan antara tujuan temuan, opini, penilaian dan spekulasi ” (40) “Temuan harus disajikan dengan jelas, lengkap dan adil (Lihat standar 39)”

(41) “Temuan harus diorganisasikan dan dinyatakan dalam bahasa yang dapat dimengerti dengan keputusan pembuat dan khalayak lainnya, dan setiap rekomendasi harus jelas terkait dengan temuan. " (46) “Orang, kelompok, dan organisasi yang telah berkontribusi dalam evaluasi seharusnya menerima umpan balik yang sesuai dengan kebutuhan mereka. " (47) “Pengungkapan harus mengikuti pemahaman hukum dan hak milik yang disepakati di muka (standar 7), dengan evaluator berfungsi sebagai pendukung paling penuh pengungkapan terbuka sesuai ”. (50) “Hasil evaluasi harus tersedia untuk pengguna yang sesuai sebelum relevan keputusan harus diambil ” (51) “Penilai harus mencoba mengantisipasi dan mencegah salah tafsir dan penyalahgunaan informasi evaluatif. (Evaluator, tentu saja, tidak dapat dianggap bertanggung jawab atas penyalahgunaan informasi evaluatif. Namun demikian ... promosi pertukaran informasi terbuka harus menjadi bagian dari tanggung jawab evaluator.) " (53) “Evaluator harus membedakan dengan jelas antara temuan evaluasi dan setiap rekomendasi kebijakan berdasarkan pada mereka. " (55) “Penilai harus menyadari konflik yang tampak antara peran mereka sebagai seorang evaluator dan peran advokasi yang dipilih untuk diadopsi. "

Beberapa komentar harus berfungsi untuk "mengontekstualisasikan" standar-standar ini. Pertama-tama mereka berhubungan untuk evaluasi program, biasanya dilakukan oleh lembaga penelitian evaluasi khusus atas dasar permintaan khusus oleh kontraktor. Baru-baru ini formulir evaluasi lebih seperti "memantau" praktik yang sedang berlangsung, dibandingkan dengan evaluasi yang spesifik program-program inovatif, semakin penting. Evaluasi diri sekolah sebagian besar dari "Pemantauan" dibandingkan dengan jenis "evaluasi program". Namun demikian, dalam evaluasi diri sekolah terdapat aktor-aktor yang sebanding, memainkan peran sebagai pemrakarsa, teknisi, pemberi data dan pengguna, bahkan jika orang yang sama terkadang memiliki lebih dari satu di antaranya. peran. Kedua, standar ini berasal dari dua dekade lalu. Sejak itu terjadi pergeseran prioritas di antara kategori-kategori utama dari standar tampaknya telah terjadi, dalam arti satu kurang fanatik tentang standar akurasi, sedangkan standar kepatutan, utilitas dan kelayakan telah

menjadi penting. Dalam simposium pada pertemuan tahunan Amerika Asosiasi Riset Pendidikan di New Orleans (2000), David Nevo berbicara tentang tiga bergeser: 

mengubah peran evaluator dari pakar menjadi pelatih, atau "teman kritis";



pergeseran dari ketergantungan praktisi ke penentuan nasib sendiri dan pembangunan kapasitas;



pergeseran dari penilaian independen oleh evaluator ke kolaborasi.

Di tempat ketiga standar menyatakan keasyikan dengan perencanaan sebelumnya dan membuat rencana dan perjanjian untuk ditulis. Dalam pengertian ini mereka tampak cukup legalistik dan formalistik sebagai semacam kerajinan penyihir modern untuk memikat kompleksitas kehidupan nyata ke dalam kategori cetak biru yang jelas. Namun, pasti ada nilai dalam berpikir maju tentang masalah yang dinyatakan dalam standar yang dikutip di atas, dan di menyusun perjanjian tertulis. Apa yang paling langsung relevan dengan masalah kerahasiaan adalah bahwa ada yang jelas komitmen untuk bersikap terbuka, dan memberi tahu semua orang yang telah berperan dalam evaluasi.

Objektivitas dan kepemilikan Di sekolah evaluasi diri peserta pada saat yang sama "objek" yang dipelajari dan "Dihakimi" dan pemilik memainkan peran aktif dalam desain dan interpretasi fakta obyektif dan penilaian eksplisit. Bagaimana ini mungkin dan bagaimana bisa yang melekat ketegangan dan ambiguitas pengaturan semacam itu harus diselesaikan? Ada beberapa pegangan untuk mendekati masalah yang sulit ini: 

struktur hierarki sekolah sebagai organisasi;



perspektif dan sikap keseluruhan;



bersikap eksplisit tentang tujuan, audiensi, dan hak-hak responden.

Hirarki dan subsidiaritas Sekolah setidaknya memiliki tingkat struktur hierarki. Gambar sekolah sebagai organisasi, dalam arti sistem yang digabungkan secara longgar dan birokrasi profesional menggarisbawahi bahwa hierarki sekolah tidak terlalu ketat. Seharusnya ada banyak kebebasan dan otonomi di tingkat guru secara individu. Sejauh itu keteraturan dipaksakan pada guru dari luar mereka tidak hanya datang, dan mungkin tidak terutama, dari kepala, tetapi dari standar profesional yang diperoleh selama pelatihan, dari nasional pedoman kurikulum dan buku teks. Dalam jenis kerangka kerja organisasi ini prinsip "subsidiaritas" memberikan alasan untuk sifat parsial

hirarkis kontrol: semua hal yang dapat dicapai pada tingkat yang lebih rendah tidak boleh dilakukan oleh yang lebih tinggi tingkat. Semua karakteristik ini memerlukan jenis kepemimpinan sekolah yang dibatasi, khususnya dalam bidang pengajaran dan pedagogis. Tapi ini bukan yang dimaksud ketika berbicara tentang subsidiaritas; dalam hal subsidiaritas dan fungsional desentralisasi di sekolah, ada kontrol, meskipun seharusnya minimal kontrol. Evaluasi dapat dilihat sebagai mekanisme pengaturan dalam dirinya sendiri. Sebagai kategori itu “Lebih minimal” daripada perencanaan proaktif, di mana, misalnya, kepala sekolah akan mengadakan guru bertanggung jawab untuk melaksanakan rencana kerja sekolah untuk surat itu. Masih evaluasi dan evaluasi diri sekolah dapat berfungsi sebagai instrumen akuntabilitas internal, di mana sekolah kepala memeriksa kinerja masing-masing guru. Dengan cara ini, evaluasi diri sekolah dapat menanamkan kembali hierarki otoritatif. Dalam konteks akuntabilitas jenis evaluasi tertentu lebih mengesankan daripada yang lain. Evaluasi keluaran kurang mengesankan dan "lebih minimal" daripada proses evaluasi. Ketika hanya hasilnya profesional yang dipantau masih dapat memiliki otonomi dalam memilih, merancang dan menerapkan cara dan metode untuk mencapai tujuan. Masalah teknis adalah untuk atribut prestasi guru individu untuk hasil tinggi dalam arti prestasi siswa. Ini hanya dapat dilakukan secara adil jika output dinyatakan sebagai kemajuan, atau dalam istilah lain sebagai "Nilai ditambahkan". Diberi instrumentasi yang tepat untuk memantau perkembangan evaluatif siswa kontrol oleh kepala dapat dilihat sebagai kontrol minimal dan masih menghormati subsidiaritas. Di konteks seperti itu guru akan diminta untuk membantu dalam mengumpulkan data yang akan digunakan menghakimi mereka, yang tentunya juga menyiratkan bahwa informasi tersebut diungkapkan kepada kepala. Informasi tersebut dapat tetap dirahasiakan antara kepala dan individu guru. Dalam konteks seperti itu guru juga akan mengetahui pencapaian siswa secara individu, dan mungkin menggunakan ini untuk menyesuaikan pengajaran mereka. Informasi kinerja siswa akan juga diungkapkan kepada orang tua siswa tertentu. Ini bisa jadi masalah perdebatan apakah kepala sekolah harus memiliki hasil pencapaian dari setiap murid. Dibawah asumsi ketat tentang subsidiaritas ini tidak diperlukan, kecuali jika kepala perlu informasi ini untuk tindakan khusus yang harus diambil sendiri, mis. Mempekerjakan seorang guru perbaikan. Perspektif dan sikap Sekolah dapat memilih untuk menghindari bahasa hierarki dan kontrol. Mungkin lebih dapat diterima untuk berbicara dalam hal kepala sebagai "pelatih", atau paling banter "pemimpin" alih-alih a manajer. Apakah ini sepenuhnya sejalan dengan kenyataan atau lebih seperti "eufemisme" adalah pertanyaan terbuka. Dalam arti tertentu gagasan kepala sebagai pelatih

lebih mengesankan dan paternalistik daripada salah satu dari "manajer minimal". Dalam konteks sekolah peningkatan kepala sekolah sebagai pelatih mungkin cenderung lebih menekankan proses daripada evaluasi keluaran, karena dia mungkin ingin memberikan saran tentang metode pengajaran. (Idealnya, saran tentang metode pengajaran juga harus didasarkan pada informasi atau pengetahuan tentang proses output hubungan, namun) Dalam situasi seperti itu, proses informasi juga kemungkinan akan dibagikan dengan staf pengajar lainnya. Ini adalah cita-cita pengembangan sekolah partisipatif, konsultasi profesional, dan kerja tim. Itu meminta cukup terbuka tentang metode pengajaran dan kelas setiap guru pengelolaan. Terutama ketika seluruh staf memiliki suara dalam prioritas evaluatif kegiatan dan pengembangan serta pemilihan instrumen kondisi demikian terbuka dapat diperkuat. Di bawah perspektif menggunakan evaluasi untuk sekolah partisipatif pengembangan suatu sikap saling percaya dan keterbukaan secara keseluruhan mungkin ditimbulkan yang dibutuhkan pergi ancaman evaluasi berbasis akuntabilitas. Dalam konteks seperti itu mungkin ada lebih sedikit perlu untuk kerahasiaan hasil evaluasi. Di sebelah ideologi

perencanaan partisipatif, kepala sebagai

pelatih dan

"Pemberdayaan" guru, ada gambar tipe ideal lainnya, yaitu gambar sekolah sebagai organisasi pembelajaran; yang dibahas panjang lebar di bab-bab lain. Sikap utama di sini adalah investigasi: guru sebagai peneliti. Disini juga, Keterlibatan kolektif guru kepala dan staf akan cenderung penting. Evaluasi bentuk pembelajaran dan kesiapan untuk beradaptasi akan mengesampingkan perasaan keberadaan dikontrol dan dimanipulasi oleh evaluasi. Kerahasiaan tidak akan menjadi masalah dalam power-game dan hanya ditentukan oleh standar kepatutan seperti yang dijelaskan dalam bagian sebelumnya. Menjadi eksplisit tentang tujuan, khalayak dan hak responden evaluasi. Terlepas dari manajerial, konseling atau orientasi investigasi, kerahasiaan tergantung pada tujuan konkret evaluasi sekolah (diri). Seperti yang juga dibuat eksplisit dalam beberapa standar yang dikutip, penting untuk diperhatikan sejelas mungkin tentang tujuan konkret evaluasi diri sebelumnya. Ini memungkinkan untuk menjawab pertanyaan kerahasiaan hasil pada tahap awal. Contoh tujuan konkret adalah: 

untuk menilai kemajuan masing-masing siswa untuk menyesuaikan instruksi, untuk dipilih tingkat kesulitan kursus lanjutan, untuk menentukan apakah mereka telah mencapai standar diperlukan dalam ujian dan untuk memberi tahu orang tua (guru, murid, orang tua, kepala guru);



untuk menilai keberhasilan sub-unit di sekolah, lokasi, departemen, guru atau a ruang kelas berdasarkan hasil, proses, atau hasil proses kombinasi (kepala sekolah, staf sebagai kolektivitas, guru individu, inspektorat);



untuk menentukan citra sekolah di komunitas lokal dan kepuasan sekolah orang tua (kotamadya, orang tua, kepala, staf);



untuk menentukan kesejahteraan guru dan siswa (kepala sekolah, staf, individu guru, orang tua, siswa)



menilai fungsi organisasi dalam hal proses atau hasil (kepala guru, staf, pemerintah kota, provinsi);



untuk menilai fungsi kepala dan struktur koordinasi seperti itu (staf sebagai kolektivitas, kotamadya atau dewan sekolah, provinsi).

Hak-hak responden disebutkan dalam standar evaluasi. Yang paling penting responden selalu berhak atas semacam umpan balik berdasarkan informasi mereka telah menyediakan. Tidak aneh hal ini dilakukan dengan menunjukkan skor atau standar a responden telah mencapai dalam hubungan dengan rata-rata dan dispersi kolektivitas ke milik responden. Lingkaran kerahasiaan Prinsip-prinsip dasar yang berkaitan dengan masalah kerahasiaan adalah: 

persyaratan resmi;



apakah keterbukaan atau kerahasiaan dapat memiliki efek samping yang berbahaya;



apakah keterbukaan atau kerahasiaan melayani prinsip utilitarian.

Standar profesional dapat dilihat sebagai prinsip semi-hukum yang idealnya juga harus dimiliki menutupi kriteria kedua. Namun demikian dapat dianggap sebagai tanggung jawab pemrakarsa evaluasi untuk mengajukan pertanyaan ini (tentang kemungkinan dampak berbahaya). Prinsip-prinsip yang terakhir dan lebih pragmatis dapat diatasi dengan merujuk pada subsidiaritas sekali lagi prinsip. Mengutip prinsip ini sehubungan dengan masalah kerahasiaan adalah bahwa hasil evaluatif hanya dapat diidentifikasi untuk pengguna dan audiensi pada tingkat bahwa pengguna ini memerlukan identifikasi untuk intervensi itu berada dalam kebijaksanaan mereka. Sisa Dilema di Sekolah (Evaluasi Diri) Ada beberapa ketegangan yang melekat dalam upaya evaluasi seperti itu, dan sehubungan dengan itu banyak pilihan di antara pendekatan yang berbeda. Tiga dari "dilema utama" ini adalah dibahas di bagian ini: 

dapatkah tujuan peningkatan dan akuntabilitas evaluasi sekolah digabungkan?



debat kualitatif / kuantitatif;



komitmen dan obyektivitas dalam evaluasi sekolah.

Merupakan perpaduan yang efektif dari perspektif pertanggungjawaban dan peningkatan layak? Konteks penerapan evaluasi sekolah jelas berbeda tergantung pada mempertanyakan apakah konteksnya adalah "akuntabilitas" atau "peningkatan". Dalam kasus akuntabilitas audiens, dan mungkin juga inisiatif evaluasi bersifat eksternal ke sekolah. Kesimpulan dari evaluasi dapat digunakan oleh pihak eksternal ini, baik tingkat administrasi atau konsumen pendidikan, untuk keputusan yang mempengaruhi sekolah dengan cara-cara itu mungkin tidak memilih dengan sendirinya. Akuntabilitas dikaitkan dengan kontrol eksternal. Ketika perbaikan adalah konteks aplikasi, evaluasi kemungkinan besar akan dilakukan diinisiasi dan, mungkin juga, dilakukan secara internal. Kesimpulan evaluatif tetap dalam sekolah dan seharusnya digunakan dalam proses peningkatan sekolah. Umum Istilah untuk penerapan evaluasi berorientasi perbaikan adalah "belajar" daripada kontrol. Dalam hal pertanggungjawaban, prosedur evaluasi biasanya dilakukan pada a skala yang lebih besar, melibatkan banyak sekolah, situasi yang akan membuatnya lebih mungkin metode standar dan ketat kuantitatif disiapkan dan digunakan. Sekolah evaluasi pada prinsipnya dapat dibatasi hanya pada satu sekolah, yang membuatnya lebih kecil kemungkinannya bahwa sumber daya dan keahlian akan tersedia untuk merancang dan mengimplementasikan yang canggih pendekatan kualitatif. Dalam hal ini evaluasi diri sekolah cenderung lebih "lunak" daripada evaluasi sekolah yang berorientasi pada akuntabilitas. Mungkin ada sikap yang berbeda di antara staf sekolah ketika evaluasi dilakukan eksternal, berorientasi pada akuntabilitas, dibandingkan dengan internal, berorientasi pada perbaikan. Dalam resistensi kasus pertama terhadap prosedur evaluasi lebih mungkin, karena staf mungkin merasa terancam oleh evaluasi dan kemungkinan keputusan selanjutnya. Jika masalah dimasukkan seperti ini, tampaknya akuntabilitas dan evaluasi berorientasi perbaikan adalah berjauhan, dan tidak mungkin terintegrasi. Namun dalam praktik yang sebenarnya, seseorang dapat mengamati banyak hal bentuk kombinasi dan tipe evaluasi “di antara”. Dalam studi evaluasi sekolah prosedur di empat negara Eropa, Van Amelsvoort dan Scheerens (1997) menyimpulkan bahwa semua kasus evaluasi sekolah yang dipelajari tampaknya berorientasi "mandiri" dan berorientasi pada akuntabilitas. Mereka mengusulkan lima kategori evaluasi diri sekolah “yang menunjukkan peningkatan tingkat kombinasi dengan motif berorientasi akuntabilitas eksternal:

a) Evaluasi diri yang dibuat sendiri untuk masing-masing sekolah; b) Evaluasi diri yang merupakan bagian dari program peningkatan yang melibatkan sejumlah sekolah (evaluasi mungkin memiliki tujuan tambahan untuk menilai efek dari sekolah) proyek peningkatan sekolah secara keseluruhan); c) Evaluasi diri sekolah yang secara eksplisit ditujukan untuk memberikan informasi kepada pihak luar konstituensi serta bertujuan sebagai penggunaan informasi untuk peningkatan sekolah proses; d) Evaluasi diri sekolah yang melayani tujuan internal dan eksternal dan menjadi sasaran meta-evaluasi oleh inspektorat; e) Evaluasi diri sekolah yang merupakan hasil dari penilaian tingkat nasional atau kabupaten program, di mana hasil sekolah dikembalikan ke masing-masing sekolah. Rekonsiliasi antara evaluasi yang berorientasi pada akuntabilitas dan evaluasi yang berorientasi pada peningkatan lebih mungkin ketika elemen kontrol eksternal, terutama pengambilan sanksi, adalah kurang parah. Dan ini mungkin terjadi di banyak lingkungan pendidikan, terutama ketika sekolah memiliki tingkat otonomi yang agak besar. Dalam sebuah studi tentang penggunaan Sekolah Pelaporan Kinerja (SPR) di Amerika Serikat, Cibulka dan Derlin (1995) menyimpulkan hal itu juga beberapa contoh penggunaan kebijakan aktual atas hasil-SPR dapat diamati. Argumen yang lebih pragmatis untuk integrasi adalah kenyataan bahwa evaluasi adalah investasi, membutuhkan waktu dan menggunakan sumber daya yang langka, dan karena itu efisien untuk dicoba dan digunakan informasi evaluasi untuk lebih dari satu tujuan. Kedua evaluasi diri sekolah internal dan evaluasi yang berorientasi pada pertanggungjawaban mendapat manfaat dari “nilai tambah” yang tepat dan mungkin penilaian hasil belajar. Debat kuantitatif / kualitatif Dalam sejarah penelitian evaluasi, ada periode tertentu (tahun tujuh puluhan) ketika ada adalah perdebatan yang sedang berlangsung, sebagian besar didorong oleh para sarjana yang disebarkan "kualitatif metode ”, berlawanan dengan aliran utama penelitian evaluasi kuantitatif (lih. Patton, 1978; Guba, 1978; Pasak, 1975; Parlett & Hamilton, 1972; Eisner, 1979). Pendekatan kualitatif memiliki karakteristik sebagai berikut: 

penggunaan format penelitian "terbuka", seperti pertanyaan wawancara "terbuka", dan "gratis" pengamatan;



ketergantungan yang kuat pada pandangan orang yang merupakan bagian dari "evaluandum" (the objek evaluasi);



narasi, dan kadang-kadang disebut "deskripsi tebal" dari situasi objek daripada output kuantitatif (tabel, grafik); • aspirasi yang lebih kecil menuju generalisasi Temuan karena fakta bahwa lebih sedikit unit atau kode dipelajari "secara mendalam". Penulis yang telah menerbitkan tentang metode evaluasi kualitatif berbeda antara diri

sehubungan dengan penerapan kriteria metodologis, seperti objektivitas dan keandalan. Beberapa penulis tampaknya mengambil posisi yang terdokumentasi dengan baik deskripsi yang didukung oleh "peserta" dalam situasi objek cukup meyakinkan. Lainnya (mis. Denzin, 1978; Webb et al., 1966, Yin, 1981) mengusulkan metode dan pemeriksaan metodologis yang memungkinkan pemeriksaan kepercayaan pendekatan kualitatif. Triangulasi adalah metode yang paling dikenal. Dalam triangulasi objek yang sama diamati atau dijelaskan berdasarkan pengumpulan data yang berbeda prosedur, misalnya, menggambarkan pendekatan guru berdasarkan laporan diri, evaluator murid dan pengamatan langsung oleh seorang kolega. Ketika hasil ini prosedur yang berbeda bertemu, ini akan dilihat sebagai bukti kredibilitas deskripsi. Saat ini, ada pemahaman yang lebih umum yaitu kualitatif dan kuantitatif pendekatan masing-masing memiliki poin kuat dan lemah mereka, dan itu, kadang-kadang, kombinasi solusi terbaik. Poin kuat dari pendekatan kualitatif dielaborasi, iluminatif deskripsi yang dekat dengan dunia orang dalam situasi objek, sedangkan poin kuat dari metode kuantitatif terletak pada posisi yang lebih baik sehubungan dengan generalisasi dan kemungkinan langsung untuk memverifikasi keandalan dan objektivitas. dalam bab-bab berikutnya banyak contoh akan diberikan kualitatif dan kuantitatif metode dalam evaluasi sekolah. Komitmen dan obyektivitas dalam evaluasi sekolah Mungkin ketegangan utama yang melekat dalam evaluasi adalah bahwa hal itu membutuhkan "jarak" dan "Partisipasi", baik obyektivitas dan komitmen. Secara teoritis ketegangan ini bisa terjadi diselesaikan dengan merujuk pada berbagai fase atau tahapan evaluasi. Secara obyektif bisa dilihat sebagai persyaratan penting untuk pengumpulan informasi yang sistematis, sementara komitmen akan menjadi prinsip utama dalam tahap penerapan dan penggunaan hasil evaluasi. Dalam praktik aktual, pertanyaan tentang komitmen dan objektivitas adalah kemungkinan memainkan peran dalam setiap fase, dimulai dengan desain rencana evaluasi. Terutama ketika evaluasi sekolah memiliki karakteristik evaluasi diri internal, berorientasi pada perbaikan, komitmen tampaknya menjadi desideratum yang paling penting. Namun, tidak ada evaluasi, tanpa setidaknya jarak tertentu, dan setidaknya kemungkinan hasil evaluasi yang negatif, atau kritis.

Pada bagian sebelumnya kami merujuk pada aspek politik dalam evaluasi program. Di sekolah evaluasi aspek-aspek tersebut cenderung paling menonjol ketika "taruhannya" dari eksternal akuntabilitas dianggap tinggi. Dalam kasus tersebut upaya untuk memanipulasi evaluasi hasil, mis. oleh item tes pelatihan, bukan tidak mungkin. Pendekatan terbaik untuk mencegah politik bias dalam evaluasi sekolah akan mencapai kesepakatan tentang tujuan dan metode evaluasi dan untuk menciptakan suasana yang tidak mengancam sehubungan dengan penggunaan temuan. Bagian dari perjanjian semacam itu harus menjadi penerimaan tertentu dari "aturan permainan ”, termasuk kemungkinan hasil kritis. Ketika semata-mata kualitatif metode yang digunakan dalam evaluasi diri sekolah perjanjian seperti itu akan sangat khusus diperlukan, karena pendekatan "terbuka" sangat rentan terhadap distorsi jika peserta akan melihat alasan untuk mewujudkannya. Pada bagian selanjutnya peran seorang penasihat eksternal, kadang-kadang disebut sebagai "teman kritis", dalam evaluasi diri sekolah akan dibahas dan diilustrasikan. Masalah Implementasi; Penerapan di Negara Berkembang Pada bagian akhir ini kelayakan penerapan pendekatan evaluasi diri sekolah akan dipertimbangkan. Sekali lagi buktinya didasarkan pada pengalaman di Eropa. Khususnya hasil dari tiga proyek penelitian yang didanai oleh Komisi Eropa akan digunakan, ini adalah proyek EEDS (Evaluasi Lembaga Pendidikan — Van Amelsvoort et al., 1998); proyek INAP (Pendekatan Inovatif untuk Evaluasi Diri Sekolah — Tiana et al., 1999) dan proyek EVA (Evaluasi Kualitas dalam Pendidikan Sekolah — mis. MacBeath et al., 1999). Ketiga proyek memberikan informasi luas tentang studi kasus kegiatan evaluasi diri sekolah di negara-negara Eropa Mempertimbangkan kembali dimensi internal / eksternal Proyek EEDS dan INAP menemukan bahwa secara praktis semua kasus yang dipelajari dalam lima negara (Skotlandia, Inggris & Wales, Spanyol, Italia dan Belanda) ada dorongan yang sangat eksternal untuk proyek evaluasi sekolah yang dipelajari. Proyek-proyeknya yang dipelajari biasanya merupakan bentuk hibrid di mana elemen eksternal dan internal berada keduanya hadir. Dalam semua kasus, jaringan sekolah berkolaborasi dalam evaluasi sekolah (mandiri) kegiatan. Sebagian besar inisiatif berasal dari unit sekolah, kota, lokal otoritas pendidikan atau lembaga pendukung regional. Dalam semua kasus sekolah diperoleh dari luar mendukung dan sebagian besar menggunakan instrumen yang dikembangkan secara eksternal. Dalam sebagian kecil kasus, sekolah mengadaptasi instrumen yang dikembangkan secara eksternal atau mengembangkan instrumen mereka sendiri dengan bantuan ahli luar.

Bukti dari proyek EVA menggambarkan inisiatif berbasis sekolah asli lebih banyak sering, meskipun dukungan eksternal biasanya hadir dalam kasus-kasus ini juga. *) Realitas evaluasi diri sekolah, khususnya di negara-negara di mana praktik ini adalah a Fenomena yang sangat baru, adalah "evaluasi eksternal dengan meningkatnya tingkat sekolah partisipasi ”daripada evaluasi diri sekolah yang asli. Sejauh ini, yang paling umum strategi inisiasi dan implementasi di Eropa tampaknya berasal dari luar jenis evaluasi sekolah yang dimulai. Meskipun demikian, ada contoh lain yang lebih murni berbasis sekolah. Contoh sekolah dasar Belanda yang membeli sistem pemantauan murid mereka sendiri, dan yang disebut sebelumnya, adalah contohnya. Ada juga beberapa yang sangat positif pengalaman di mana sekolah bekerja dengan para ahli eksternal tentang pengaturan prioritas dan standar untuk evaluasi diri sekolah (MacBeath, 1999; Scheerens, 1999). Contoh-contoh terakhir cenderung ke apa yang West & Hopkins gambarkan sebagai evaluasi sebagai peningkatan sekolah. Relevansi pengalaman ini untuk negara-negara berkembang ada dua. Pertama, sekolah evaluasi diri dapat dimulai dengan sangat baik dengan memanfaatkan spin-off eksternal evaluasi, seperti sistem pemantauan nasional atau evaluasi proyek pembangunan. Prasyarat untuk praktik semacam itu adalah bahwa informasi tersedia di tingkat yang lebih rendah agregasi (sekolah, ruang kelas) dan bahwa langkah-langkah khusus diambil untuk memberi makan ini informasi kembali ke sekolah dengan cara yang komprehensif. Kedua, pengenalan bentuk evaluasi diri sekolah dasar dan sederhana di Indonesia sekolah di negara berkembang dapat digunakan sebagai cara yang layak dan praktis untuk dijalankan sebuah proses refleksi diri dan peningkatan sekolah. Namun, praktik terakhir ini akan memerlukan kader staf pendukung setempat, mis. sebuah inspektorat. Dukungan eksternal Dalam semua kasus yang dijelaskan dalam studi Uni Eropa ada semacam dukungan eksternal untuk sekolah-sekolah itu berpartisipasi dalam proyek evaluasi diri sekolah. Jenis dukungan yang diperlukan, tentu saja, tergantung pada jenis evaluasi diri sekolah yang dipilih. Ada dua bidang utama dukungan: dukungan teknis dan dukungan manajemen dalam menciptakan dan memelihara organisasi kondisi yang diperlukan untuk penggunaan evaluasi diri yang efektif. Dalam kasus di mana evaluasi diri sebagian besar spin-off evaluasi eksternal, yang melibatkan banyak sekolah, data akan diproses dan dianalisis secara eksternal. Upaya khusus perlu dilakukan untuk memberi umpan balik data ke masing-masing sekolah di sebuah cara yang mudah diakses dan dipahami. Dalam situasi ini sekolah juga akan memerlukan beberapa panduan dalam interpretasi hasil, penerapan standar dan tolok ukur. *) Hasil-hasil ini

mencerminkan, sampai batas tertentu, fokus, atau bias sampel dari studi-studi ini, di mana EEDS dan INAP mengambil sampel proyek evaluasi diri, sedangkan EVA mengambil sampel masing-masing sekolah di setiap negara UE. Ketika pilihan dan pengembangan metode evaluasi lebih dari bottom-up proses, sekolah akan memerlukan beberapa bimbingan teknis dalam menyediakan berbagai kemungkinan pendekatan, metode dan instrumen dan dalam teknologi pengembangan instrumen. Seperti yang dinyatakan sebelumnya, kegiatan kolaboratif tersebut, sampai batas tertentu, adalah peningkatan sekolah kegiatan dalam hak mereka sendiri saat mereka mendesak tim sekolah untuk bersama-sama merefleksikan hal-hal utama tujuan dan metode sekolah. Dukungan manajemen diperlukan untuk menciptakan dan memelihara kondisi organisasi diperlukan untuk melakukan evaluasi diri sekolah. Sebenarnya implementasi evaluasi sekolah harus dilihat sebagai proses inovasi, yang menjadi dasar semua praktik yang baik menerapkan. Salah satu prinsip ini adalah peran penting kepala sekolah. Aspek lainnya adalah mencari keterlibatan semua staf dan konstituensi eksternal. Organisasi dasar Persyaratan untuk praktik evaluasi sekolah yang baik adalah pelembagaan beberapa pihak jenis forum di mana staf dapat bertemu untuk merencanakan kegiatan evaluasi dan mendiskusikan hasil. Terlepas dari dukungan teknis dan manajerial, dalam banyak situasi, sekolah juga akan melakukannya membutuhkan dukungan pendidikan yang lebih substantif dalam menafsirkan hasil dan merancang perbaikan dan tindakan korektif untuk meningkatkan fungsi sekolah di daerah yang lemah. Jelas ada bahaya membuat kelebihan informasi evaluatif yang tidak sepenuhnya dieksploitasi untuk potensi aksinya. Dengan kata lain, evaluasi diri tidak boleh berakhir dalam diagnosis tetapi secara aktif digunakan untuk "terapi". Dukungan individu yang diperlukan untuk sekolah dalam interpretasi data, partisipasi dalam pengembangan instrumen dan prosedur dan penggunaan informasi, tampaknya merupakan kondisi yang tidak mudah dipenuhi negara berkembang. Aspek biaya Kebutuhan akan dukungan dan bimbingan eksternal semakin mahal sampai pada taraf masingmasing dan setiap sekolah akan mengembangkan pendekatan "dibuat sendiri" untuk evaluasi diri sekolah. Skala ekonomis, dalam bekerja dengan jaringan sekolah dan proyek yang melibatkan banyak pihak sekolah, harus dipertimbangkan, ketika sumber daya langka. Evaluasi diri sekolah atas dasar umpan balik data dari penilaian nasional yang ada atau eksploitasi proyek pemantauan prinsip ini lebih jauh.

Staf pendukung lokal untuk memandu sekolah dalam evaluasi diri sekolah tampaknya merupakan suatu pra-kondisi yang tidak realistis untuk banyak negara berkembang. Akan ada banyak potensi Namun, dalam proyek percontohan skala kecil, di mana penggunaan evaluasi diri sekolah dapat dilakukan diimplementasikan dan dipelajari dalam konteks lokal tertentu. Di antara aplikasi lain, seperti pengalaman dapat digunakan dalam desain kursus pelatihan sebagai bagian dari pelatihan reguler guru dan kepala sekolah. Eksperimen dengan kegiatan pelatihan guru dalam jabatan dapat mengevaluasi diri sendiri di sekolah juga dilihat sebagai investasi jangka panjang dalam membangun kapasitas lokal secara langsung keterampilan praktis dan dasar yang dipertaruhkan dalam menciptakan sekolah yang dapat menangani otonomi dan peningkatan diri.

Mikro-politik evaluasi Karena evaluasi — bahkan evaluasi diri sekolah — pada akhirnya mengarah pada penilaian dan “Menghargai” —beberapa kategori pelaku, terutama guru, cenderung merasa terancam. Secara tradisional sekolah telah berfungsi sesuai dengan prinsip “profesional” birokrasi ”(Mintzberg, 1979), di mana enkulturasi dan pelatihan dalam profesi adalah mekanisme kontrol utama dan profesional otonom digambarkan sebagai hal yang bertentangan secara rasional teknik perencanaan dan pemantauan. Kegiatan evaluasi sekolah berpotensi merangsang kontrol manajerial di Indonesia area yang secara tradisional dilindungi di bawah payung profesional otonomi guru. Transparansi yang lebih besar selanjutnya dari proses primer sekolah ke pihak luar, mis. kepala sekolah dan dewan sekolah, memiliki implikasi untuk keseimbangan kekuatan di dalam sekolah. Dalam literatur awal tentang konflik evaluasi program antara ahli evaluasi dan praktisi telah didokumentasikan sebagai konfrontasi "dua dunia" (Caplan, 1982); dan ketegangan seperti itu tidak dapat dikesampingkan bahkan ketika evaluasi bersifat internal dan berorientasi pada perbaikan. Beberapa penulis karenanya menekankan penciptaan kondisi yang tidak mengancam untuk evaluasi sekolah (Nevo, 1995; MacBeath, 1999). Peran ahli eksternal harus menjadi lebih seperti penasihat dan "teman kritis" ke sekolah. Evaluasi sekolah dapat dirasakan dalam konteks akuntabilitas dan konteks perbaikan. Secara teoritis orang akan berharap bahwa pemahaman evaluasi akan terjadi lebih kuat dalam akuntabilitas dibandingkan dengan konteks peningkatan. Dalam praktik yang sebenarnya, setidaknya di Eropa, evaluasi diri sekolah sering muncul sebagai konsekuensi, spin-off atau penyeimbang terhadap penilaian berorientasi akuntabilitas. Rekonsiliasi dan integrasi

pertanggungjawaban dan orientasi peningkatan lebih mungkin terjadi ketika kontrol eksternal elemen, terutama pengambilan sanksi, kurang parah. Di Eropa ada contoh di mana penilaian berorientasi akuntabilitas eksternal, seperti produksi tabel liga, sebenarnya berfungsi sebagai insentif utama bagi sekolah untuk memulai sekolah evaluasi diri yang mempertimbangkan spektrum yang lebih luas dari aspek fungsi sekolah. Tetapi bahkan ketika tidak ada pertanggungjawaban yang dipertaruhkan, dan evaluasi diri sekolah adalah dirancang dari bawah ke atas, masalah guru yang merasa terancam muncul. Oleh karena itu penting bahwa evaluasi diri sekolah secara jelas dan eksplisit diperkenalkan kepada semua pemangku kepentingan dan peserta dan bahwa kegiatan awal dialami secara intrinsik, bermanfaat secara profesional. Pada akhirnya relevansi dan penggunaan data dan aplikasi standar untuk semua staf sekolah harus berfungsi sebagai insentif utama untuk sekolah berkelanjutan evaluasi diri. Mikro-politik evaluasi sekolah cenderung berbeda sesuai dengan strukturnya dan budaya pendidikan suatu negara. Karena itu, tidak ada pedoman yang berlaku secara umum diberikan untuk aplikasi di negara berkembang selain dari rekomendasi kuat tidak untuk mengabaikan aspek politik dan semua akibat yang mungkin mereka miliki untuk masalah pengumpulan data yang andal, anonimitas hasil, fasilitasi database kopling dan bagus kerjasama profesional antara guru, kepala sekolah dan staf pendukung. Kesimpulan Dalam bab ini evaluasi diri sekolah telah didefinisikan sebagai jenis evaluasi sekolah di mana sekolah bertanggung jawab atas evaluasinya sendiri. Dari tinjauan luas kategorisasi tampaknya ada banyak bentuk di mana sekolah mengambil tanggung jawab tidak menghalangi pembentukan metode evaluasi oleh pihak eksternal. Studi kasus dari Eropa menunjukkan bahwa dalam banyak kasus evaluasi diri sekolah terjadi sebagai spin-off, konsekuensi atau kontra-keseimbangan untuk evaluasi eksternal. Banyak dari studi kasus ini menunjukkan orientasi pada pertanggungjawaban dan peningkatan diri daripada sebuah keasyikan eksklusif dengan masing-masing. Ketika datang untuk menerapkan evaluasi diri sekolah di negaranegara berkembang, pengalaman Eropa dari bentuk hibrid eksternal dan evaluasi sekolah internal dipandang sebagai keuntungan daripada cacat. Demikian pula, dari perspektif metodologis, integrasi dan kombinasi dari berbagai jenis "murni" evaluasi diri sekolah tampaknya menjadi aturan daripada pengecualian. Mengingat biayanya, keahlian yang dibutuhkan dan fakta yang ada di banyak negara berkembang penilaian dan pemantauan tingkat sistem sudah dilaksanakan atau sedang dalam tahap pengembangan, evaluasi diri sekolah dapat dimulai setelah program skala besar ini.

Namun perkembangan bottom-up, di mana sekolah merancang evaluasi diri mereka sendiri, juga harus mendapatkan kesempatan. Untuk ini, proyek percontohan skala kecil bisa dibentuk untuk mengeksplorasi kemungkinan evaluasi diri sekolah sebagai bentuk refleksi dan peningkatan sekolah dengan sendirinya. Hasil dari pilot semacam itu bisa saja penting fungsi dalam membentuk program pelatihan guru awal dan in-service. Pengamatan terakhir - juga untuk aplikasi di negara berkembang - adalah bahwa mikropolitik evaluasi harus menjadi fokus pertimbangan yang penting evaluasi diri sekolah diperkenalkan dan dirancang. Menanggulangi area masalah potensial ini yah bisa menghindari banyak kehilangan energi dalam menghadapi resistensi, distorsi dan bahkan korupsi evaluasi. Evaluasi diri sekolah berisi kemungkinan untuk menjembatani jarak antara evaluasi dan peningkatan sekolah, terutama ketika itu ditangani sebagai pembelajaran bersama pengalaman dari aktor internal dan eksternal, seperti administrator, pemimpin sekolah, guru dan peneliti eksternal. Oleh karena itu harus dilihat sebagai tuas penting untuk pendidikan perubahan dan peningkatan dengan potensi yang cukup besar, juga untuk negara-negara berkembang.

2.4

Contoh Praktis Pengembangan dan Menggunakan Indikator Nilai Tambah: The Proyek Nilai Tambah LEA Lancashire

Pengembangan Proyek Nilai Tambah Lancashire Dorongan asli untuk Lancashire LEA untuk mulai melihat cara-cara baru untuk mengevaluasi sekolah berasal dari tekanan eksternal dari pendidikan pemerintah konservatif Inggris kebijakan pada akhir 1980-an untuk meningkatkan akuntabilitas publik sekolah. Tabel liga dari kinerja sekolah menengah di Inggris dan Wales, berdasarkan pada sistem nasional Indonesia Sertifikat Umum Pemeriksaan Sekunder (GCSE), rencananya akan diterbitkan secara nasional untuk pertama kalinya pada tahun 1992 oleh Departemen Pendidikan (DFE) dan beberapa lainnya sekolah Lancashire yang berprestasi buruk telah diberitahu bahwa mereka akan disorot pers. Sebagai hasil dari iklim ini, kolaborasi antara penasihat LEA dan sekelompok guru kepala sekolah menengah didirikan untuk membahas cara yang lebih adil dalam menilai sekolah. kinerja dari tabel liga ujian mentah. Tekanan tambahan dari pusat Pemerintah datang dari sebuah laporan oleh Inspektorat Kerajaan (HMI) yang mengkritik wewenang untuk tidak menggunakan data yang cukup. Seorang penasihat LEA melaporkan: “Merupakan tantangan bagi kami untuk mulai meningkatkan cara kami menggunakan data" (Penasihat LEA dan manajer proyek) Pekerjaan pengembangan awal untuk proyek ini melibatkan pendekatan statistik ederhana, melihat sekolah agregat berarti untuk skor masuk pencapaian pada usia 11 (Tahun

7) menggunakan Tes Kemampuan Kognitif NFER, dibandingkan dengan skor rata-rata GCSE pada usia 16 (Tahun 11) untuk memeriksa kemajuan yang dibuat oleh siswa sekolah menengah selama periode lima tahun. Sana adalah sejumlah kelemahan metodologis dengan pendekatan seperti itu, dan banyak sekolah segera mulai mempertanyakan kesesuaian metode yang tidak melihat juga pada efek faktor latar belakang murid seperti kelas sosial dan jenis kelamin pada pencapaian. Itu di sini tahap dimana LEA memutuskan untuk mencari bantuan dari konsultan eksternal dan universitas akademisi. Dari kolaborasi baru ini Proyek Penelitian Nilai Tambah Lancashire dibentuk pada tahun 1992. Tujuannya adalah untuk menciptakan sistem yang dapat mengontekstualisasikan hasil GCSE mentah, dengan mempertimbangkan faktor-faktor pencapaian sebelumnya dan latar belakang murid. Setelah inisial analisis percontohan pada tahun 1992 berdasarkan 11 sekolah menengah, Riset Nilai Tambah utama Proyek ini didirikan pada tahun 1993 yang melibatkan 87 sekolah. Sejak 1994 semua 98 Lancashire sekunder sekolah telah terlibat dalam proyek ini. Dasar pemikiran sistem evaluasi: akuntabilitas versus perbaikan LEA terutama menginginkan, metode kuantitatif yang kuat, 'keras' untuk menilai sekolah pencapaian dalam konteks yang lebih adil. Mereka sangat beruntung karena mereka sudah memilikinya Tempatkan sistem pelacakan murid yang sangat baik, di mana semua murid di arus utama LEA sekolah mengikuti Tes Kemampuan Kognitif NFER saat masuk ke sekolah menengah. Itu juga mungkin untuk mengumpulkan sejumlah detail latar belakang murid lainnya serta GCSE hasil hasil dalam rangka melakukan analisis nilai tambah dari kemajuan relatif murid selama waktu mereka di sekolah menengah. Sebagai salah satu manajer proyek LEA menunjukkan: “Ini adalah umpan balik yang sangat kuat untuk sekolah atas kinerja mereka harus berhadapan dengan kenyataan bahwa mereka mungkin tidak melakukannya juga mereka bisa melakukannya dan mereka harus melakukan sesuatu untuk itu. Untuk cukup banyak sekolah yang masih, apalagi, adalah pembuka mata yang nyata untuk mereka" (Penasihat LEA dan manajer proyek) Tetapi proses evaluasi tidak dimaksudkan untuk tujuan akuntabilitas eksternal, melainkan alat untuk akuntabilitas internal dan peningkatan sekolah, dalam hal menilai kinerja berbagai mata pelajaran dan kelompok murid serta seluruh sekolah. Itu LEA berusaha sangat keras untuk mendorong sekolah menggunakan data Nilai Tambah secara rahasia untuk 'tujuan internal saja', untuk tidak mengungkapkan informasi tersebut kepada orang tua atau pers, untuk mencegah salah satu aspek negatif dari tabel liga mentah:

“Elemen kunci di dalamnya [proyek] adalah integritas data karena apa yang kita tidak pernah ingin lakukan adalah mempublikasikan alternatif tabel liga" (Penasihat LEA dan manajer proyek) Manajemen proyek Struktur manajemen Proyek Nilai Tambah dalam LEA ditunjukkan pada Tabel 17.1. Masalah utama untuk Proyek Nilai Tambah adalah untuk terus memasukkan sekolah dalam proses pengambilan keputusan, dan sebagai konsekuensinya kelompok kerja Nilai Tambah ditetapkan terdiri dari sekelompok kepala sekunder dan manajer proyek LEA. Grup bertemu dua atau tiga kali setahun untuk membahas penambahan baru pada proyek atau perubahan yang bermanfaat.

Hubungan formal dengan setiap sekolah dalam proyek selalu melalui kepala sekolah, tetapi itu adalah praktik yang biasa baginya untuk bekerja dengan para deputi, koordinator penilaian atau petugas pemeriksaan untuk menganalisis dan menyebarluaskan data evaluasi kepada guru kelas dan staf lainnya Instrumen evaluasi dan umpan balik ke sekolah Sejak 1992 Lancashire VAP telah berkembang secara substansial untuk memasukkan sejumlah berbagai jenis umpan balik evaluasi yang dihasilkan dari penelitian Nilai Tambah yang asli proyek, Konsorsium Nasional Hasil Pemeriksaan (NCER) dan LEA. Untuk contoh, informasi yang sekarang diterima setiap tahun oleh sekolah terdiri dari empat jenis utama umpan balik: (i) Proyek Penelitian Nilai Tambah Lancashire — Nilai Tambah GCSE Analisis Hasil tahunan dari analisis Nilai Tambah GCSE terdiri dari total 44 terpisah Nilai Tambah skor melibatkan enam ukuran hasil. Enam hasil3 dipekerjakan adalah Total Skor GCSE Total Skor GCSE / GNVQ, Skor 5 GCSE Terbaik dan skor GCSE untuk mata pelajaran inti individu: Bahasa Inggris, Matematika dan Sains. Untuk setiap hasil, secara keseluruhan nilai tambah diberi umpan balik atau semua murid di sekolah, tetapi juga nilai tambah untuk tiga kelompok kemampuan: berprestasi tinggi, berprestasi rata-rata dan berprestasi rendah pada saat masuk ke sekolah menengah . Selain skor untuk satu tahun (mis. 2000 hasil saja), Skor ‘rolling average’ diperkenalkan pada 1995, menciptakan set nilai tambah tambahan skor dari tiga tahun data daripada satu (mis. hasil gabungan untuk 1998-2000). Pemodelan bertingkat adalah metode analisis statistik yang digunakan untuk menghitung nilai tambah skor (Lihat Goldstein 1995 untuk penjelasan rinci tentang metodologi). Teknik ini dianggap sebagai metodologi yang paling kuat dan tepat untuk diadopsi. Saya t berurusan dengan pencapaian tingkat murid daripada data tingkat sekolah agregat, dan memberikan a ukuran kemajuan murid 'relatif' dibandingkan dengan sekolah lain

— setelah mengendalikan untuk asupan dalam hal pencapaian sebelumnya dan faktor latar belakang lainnya seperti jenis kelamin dan hak atas makanan sekolah gratis (ukuran pendapatan keluarga rendah). Ini artinya sekolah dapat memeriksa perkembangan 'relatif' murid mereka dalam hal nilai tambah skor, yang dalam beberapa kasus mungkin sangat berbeda dengan pencapaian mentah. Tabel 17.2 menampilkan semua variabel asupan dan latar belakang yang diperhitungkan saat menghitung nilai tambah skor. Pendekatan ini dikembangkan pada tahun pertama 2008 proyek setelah banyak eksplorasi data untuk mengidentifikasi nilai tambah terbaik model untuk tujuan menginformasikan proses peningkatan sekolah (lihat Thomas & Mortimore, 1996). Namun, relevansi dan signifikansi statistik dari model dan setiap variabel penjelas diperiksa setiap tahun sebelum umpan balik sekolah hasilnya disiapkan.

Format aktual dan presentasi umpan balik disiapkan oleh LEA termasuk skor nilai tambah dan skor mentah, bersama dengan peringkat skor (ditunjukkan pada Lampiran 1). Nilai tambah skor yang secara statistik signifikan (pada tingkat 0,05) di bawah atau di atas harapan dilambangkan dengan simbol asterix. Semua skor lainnya tidak secara statistik signifikan dan menunjukkan bahwa sekolah berkinerja seperti yang diharapkan. Atas permintaan Lancashire LEA satu set skor tambahan untuk anak laki-laki dan perempuan juga diproduksi untuk masing-masing sekolah pada tahun 1996 dan 1997. Namun, dalam kasus ini ada sedikit bukti perbedaan efek sekolah menurut jenis kelamin. Data nilai tambah diberikan setiap tahun dalam jangka waktu musim gugur dalam bentuk konsep (dan kemudian diratifikasi setelah pemeriksaan ekstensif dan umpan balik dari sekolah). Dukungan dalam proses menggunakan nilai tambah skor sedang berlangsung. Serangkaian seminar LEA tentang Nilai Ditambahkan diadakan untuk sekolah setiap tahun, serta sesi terpisah untuk gubernur sekolah. Selain itu, LEA dalam pelatihan layanan sering menggunakan proyek bernilai tambah untuk analisis data latihan. (ii) Analisis Perbedaan Subjek NCER GCSE Umpan balik ini melibatkan teknik yang memungkinkan perbandingan antara subjek dengan membuat asumsi perbedaan dalam kesulitan subjek. Dengan melihat semua GCSE mata pelajaran untuk semua siswa di Inggris, NCER telah mengidentifikasi tingkat kesulitan masingmasing Subjek GCSE. Ini diwakili oleh 'residual'; positif mewakili subjek lebih mudah

daripada subjek rata-rata, negatif mewakili subjek yang lebih sulit. Tingkat kesulitan mata pelajaran untuk seluruh Inggris dibandingkan dengan sisa untuk satu sekolah, untuk membuat 'residu bersih' akhir, perbedaan antara sisa sekolah dan Inggris residual (Lihat Lampiran 2 untuk contoh umpan balik yang diterima). Teknik ini dirancang untuk mengidentifikasi departemen atau mata pelajaran tertentu dalam a sekolah yang kelebihan atau kurang berprestasi, dan mengklaim ‘mengimbangi variasi siswa kemampuan atau pencapaian yang berbeda dari siswa yang dihasilkan dari faktor sosial ekonomi '(NCER 1996), sebagai residu mata pelajaran sekolah dibuat dengan membandingkan dengan rata-rata untuk itu hanya sekolah. Namun, pendekatan ini terkadang dipandang sebagai masalah karena fakta bahwa tidak semua siswa dimasukkan untuk semua mata pelajaran baik secara nasional atau dalam satu sekolah. Data ini diberikan ke sekolah setiap tahun dalam jangka waktu musim gugur. (iii) Bantuan Analisis Subjek GCSE Sekolah juga diberikan informasi umpan balik tahunan berdasarkan jangka waktu musim gugur data tahun sebelumnya. Misalnya, pada tahun 1998 sekolah menerima umpan balik berikut untuk Hasil GCSE: 1) poin rata-rata GCSE yang diperoleh oleh kelompok pencapaian sebelumnya yang berbeda (pencapaian sebelumnya dibagi menjadi sekitar 30 kelompok terpisah), untuk semua mata pelajaran GCSE diperiksa. Informasi ini disiapkan sendiri oleh LEA dan diberikan dalam bentuk meja untuk semua murid bersama, dan juga untuk anak lakilaki dan perempuan secara terpisah, 2) sekolah disediakan dengan tabel distribusi yang menunjukkan persentase murid yang memperoleh setiap kelas, untuk masing-masing tingkat pencapaian sebelumnya (dibagi oleh stanine) untuk anak laki-laki dan perempuan secara terpisah, 3) grafik untuk semua Subjek GCSE menunjukkan pencapaian sebelumnya untuk jalur nilai GCSE untuk anak perempuan dan laki-laki secara terpisah, 4) nilai yang diproyeksikan untuk setiap pencapaian sebelumnya (dibagi dengan stanine dan penuh 30) kelompok terpisah) untuk setiap mata pelajaran GCSE. Umpan balik untuk Kurikulum Nasional Kunci tahap 3 hasil (pada usia 14 tahun) mengikuti struktur yang sama. (iv) Kuesioner Sikap Murid dan Guru Setiap tahun, sejak tahun 1996, semua murid sekolah menengah Lancashire berusia 14 tahun (Tahun 9) dan 16 tahun tahun (Tahun 11) diminta untuk mengisi 42 item kuesioner dalam jangka waktu musim semi berbagai aspek kehidupan sekolah. Kuisioner ini awalnya dikembangkan untuk Meningkatkan Proyek Efektivitas Sekolah di sekolah-sekolah Skotlandia (lihat Thomas 1998, 2001, Smees & Thomas 1998). Hasil item individual dari kuesioner

diumpankan kembali ke sekolah oleh LEA dalam istilah musim gugur, dibagi berdasarkan jenis kelamin, etnis dan kemampuan untuk setiap tahun serta hasil keseluruhan untuk setiap tahun. Dari tahun 2000, proyek ini akan dapat melacak sikap siswa dari usia 14 (Tahun 9) hingga usia 16 (Tahun 11) untuk memeriksa perubahan sikap murid selama periode dua tahun. Jika sesuai, skor nilai tambah selanjutnya akan dikembangkan untuk mencerminkan relatif pengaruh sekolah pada sikap siswa (mis. menggunakan pendekatan yang sama seperti dengan nilai GCSE hasil tambahan). Pada musim semi 2001, kuesioner guru — awalnya dikembangkan untuk orang Skotlandia Meningkatkan Proyek Efektivitas Sekolah (lihat MacBeath & Mortimore, 2001 untuk detail) -juga dikelola di sekolah menengah Lancashire untuk menyediakan sumber tambahaninformasi umpan balik ke sekolah dan guru. Penggunaan informasi evaluasi di dalam sekolah Sekolah Lancashire masih dalam proses belajar dalam hal evaluasi diri kegiatan, dan meskipun banyak sekolah menggunakan data, ada minoritas kecil yang melakukannya tidak mengerti sepenuhnya apa artinya skor. Namun, manajer proyek LEA melaporkan: “Sebagian besar sekolah dapat memiliki percakapan yang cerdas tentang hal ini data sekarang ” (Penasihat LEA dan manajer proyek) Pengenalan nilai Tambah Nilai untuk pita kemampuan yang berbeda telah menyebabkan semakin dekat memperhatikan perbedaan kebutuhan kelompok murid yang berbeda di sekolah. Banyak sekolah telah mengadopsi kebijakan murid yang mampu, streaming murid, dan perubahan kurikulum agar sesuai dengan kelompok kemampuan yang berbeda. Profil pemantauan siswa secara sistematis juga meningkat sebagai akibat dari Proyek Nilai Tambah. Sistem penilaian, menetapkan target untuk siswa, dan pendekatan seluruh sekolah seperti memanggil buku-buku sekolah telah diatur untuk: "... Pantau kemajuan dan pencapaian, untuk memantau cara di mana penilaian murid sedang dilakukan dan bagaimana penilaian itu informasi digunakan untuk merencanakan strategi pembelajaran di masa depan bagi individu perbaikan" (Penasihat LEA dan manajer proyek) Proyek ini juga tampaknya memiliki efek pada sekolah yang mencerminkan kualitas mengajar dan belajar di sekolah. Penasihat bekerja dengan kepala departemen, kepala fakultas, dan manajer senior untuk melihat strategi untuk dikembangkan pemantauan kualitas pengajaran dan pembelajaran, sebuah aplikasi yang LEA berharap untuk dikembangkan jauh lebih banyak di masa depan, ketika mereka berharap untuk jaringan departemen yang sama dengan yang berbeda keberhasilan pencapaian:

“Ini semua tentang membuka sekolah untuk hal yang jauh lebih rinci dan kritis analisis tentang apa praktik terbaik yang dapat kita temukan, apa yang berhasil dan bagaimana kita dapat benarbenar meningkatkan dan menyebarkannya strategi dan ide perbaikan ” (Penasihat LEA dan manajer proyek) Dalam hal mengevaluasi peningkatan, sekolah menggunakan nilai tambah dan GCSE mentah hasil untuk memeriksa dengan cermat tren dalam prestasi akademik siswa selama lima tahun proyek. Hasil 'rata-rata bergulir 3 tahun' adalah bantuan yang sangat berguna untuk valid interpretasi perbaikan sebagai fluktuasi tahun ke tahun dalam hasil dihaluskan. Sekolah juga telah menggunakan hasil kuesioner murid terkait dengan berbagai aspek budaya sekolah, seperti intimidasi dan perilaku, untuk menyelidiki dampak kebijakan saat ini dan berlatih serta inisiatif baru: “Hal-hal seperti kebijakan anti-intimidasi, kebijakan perilaku, mereka suka hal-hal seperti itu [yaitu seperti yang tercermin dalam hasil item kuesioner] untuk melihat apakah atau tidak Bukankah mereka benar di sekolah ” (Penasihat LEA dan manajer proyek) Pada tahun 1997 LEA melakukan evaluasi sendiri tentang bagaimana sekolah bermaksud menggunakan semua berbagai jenis informasi yang disediakan oleh Lancashire VAP dan dari informasi ini database yang sedang berjalan dibuat untuk digunakan oleh penasihat LEA. Tanggapan dari guru untuk evaluasi ini sebagian besar mendukung komentar yang dilaporkan di atas dan ringkasannya tanggapan dapat ditemukan di Lampiran D. Dampak proyek nilai tambah Awal Proyek Nilai Tambah berhubungan dengan waktu ketika lokal otoritas pendidikan rentan terhadap tekanan sekolah yang meninggalkan otoritas pergi hibah dipertahankan. Lancashire LEA yakin bahwa salah satu alasan mereka berhasil menjaga sekolah dalam wewenang adalah Proyek Nilai Tambah . Efek dari proyek di sekolah dan peningkatan kesadaran akan efektivitas dan peningkatan sekolah cukup Yang mendasar, fokus peningkatan berada pada semua siswa di sekolah tidak hanya selektif grup: "Tidak ada sekolah menengah Lancashire sekarang di mana kita tidak bisa masuk dan tanyakan kepada seorang guru bagaimana Anda meningkatkan kualitas pembelajaran untuk siswa di kelas Anda dan informasi apa yang Anda kumpulkan dan gunakan dan menganalisis untuk membantu Anda dalam proses itu. Tidak ada guru di Lancashire yang tidak mau memahami bahwa itu adalah sumber penyelidikan yang sah, bahkan jika mereka ada di tingkat pemahaman yang sangat berbeda tentang apa artinya dan apakah itu sangat banyak ke proyek ini ... " (Penasihat LEA) Hubungan proyek dengan kebijakan pendidikan nasional

Ketika ditanya bagaimana Proyek Nilai Tambah LEA Lancashire cocok dengan kebijakan nasional, Manajer LEA ingin menunjukkan tingkat kecanggihan nilai Lancashire menambahkan metode dibandingkan dengan inisiatif apa pun di tingkat nasional. Dalam hal kebijakan nasional saat ini dalam menetapkan target pencapaian murid untuk setiap LEA, Lancashire Proyek Nilai Tambah memasukkan seluruh proses dengan memungkinkan target sekolah yang lebih adil set: “Yang dapat kami lakukan adalah memperhitungkan langkah-langkah sebelumnya pencapaian, kami dapat memperhitungkan tren akun ketika semua latar belakang faktor menggunakan analisis bertingkat, memperhitungkan faktor-faktor tersebut dan sebagai a hasil itu mulai menetapkan target yang cukup masuk akal untuk sekolah ” (Penasihat LEA dan manajer proyek) Target sekolah yang ditetapkan oleh LEA didasarkan pada asupan (pencapaian sebelumnya dan latar belakang faktor) dan kinerja sebelumnya dalam hal nilai mentah dan nilai tambah, untuk diberikan sekolah ruang untuk secara bertahap meningkatkan hasil mereka dalam konteks yang realistis: “Kami memperhitungkan kinerja masa lalu dan jika seseorang tinggi melakukan sekolah kami ingin mereka mempertahankan itu. Bagi mereka yang belum diperoleh pada tingkat yang sama di masa lalu kami katakan ‘lihat kami ingin Anda mulai naik ke level yang lebih tinggi ini ’ (Penasihat LEA dan manajer proyek) Penasihat LEA juga melihat proposal untuk memberikan data nilai tambah secara nasional sebagai terlalu sederhana dalam hal itu: “Itu tidak memperhitungkan semua variabel yang Anda inginkan akun dan itu tidak memperhitungkan semua hasil yang Anda inginkan inginkan, jadi itu tidak harus memberikan gambaran yang benar tentang apa yang sebenarnya terjadi di sekolah ” (Penasihat LEA dan manajer proyek) Karena jebakan ini, LEA memiliki keraguan tentang kebijakan nilai tambah nasional perkembangan, karena dapat mengancam kerahasiaan Nilai Tambah Lancashire skor jika beberapa sekolah merasa mereka perlu membela diri dengan mengungkapkan hasilnya kepada publik. Studi Kasus Kegiatan Evaluasi Diri di Satu Sekolah Untuk studi kasus satu sekolah yang terlibat dalam proyek nilai tambah LEA Lancashire adalah dipilih, dengan saran manajer LEA, atas dasar menggambarkan praktik yang baik di kegiatan evaluasi diri sekolah. Bukti studi kasus dikumpulkan selama dua hari periode (istilah musim panas 1998) dan melibatkan wawancara terpisah dengan kepala sekolah, wakil

kepala (juga bertanggung jawab untuk menyebarkan hasil nilai tambah LEA dan lainnya analisis data di sekolah), kepala departemen, guru kelas, murid, orang tua dan gubernur. Konteks dan sejarah sekolah Sekolah baru-baru ini mengubah status dari sekolah komprehensif 11-16 menjadi sebuah Sekolah Tinggi Teknologi , dan terletak dalam lingkungan ekonomi campuran yang didanai negara akomodasi dewan perumahan dan pinggiran kota kelas menengah. Sekolah itu memiliki 58 guru, dan tujuh kelompok bentuk per tahun. Tahun 7–9 dibagi menjadi sembilan kelas terpisah untuk inti mata pelajaran Bahasa Inggris, Matematika dan Sains, tetapi jumlah kelas berfluktuasi selama 10 tahun dan 11 ketika kursus kunci tahap 4 dimulai. Secara total 16,7% siswa berhak atas Gratis Makanan Sekolah, sedikit lebih rendah dari rata-rata nasional (ratarata nasional 18,2%), dan 0,4% memiliki bahasa Inggris sebagai bahasa kedua. Jumlah murid berkebutuhan khusus (termasuk pernyataan) sedikit di atas rata-rata nasional sebesar 18,7% (rata-rata nasional 16,6%). Tabel 17.3 menampilkan informasi kontekstual tambahan yang diambil dari 1991 data sensus nasional untuk area lokal di sekitar sekolah dan rata-rata nasional untuk perbandingan Pada akhir 1980-an sekolah itu menuju penutupan karena sebagian besar mengecewakan hasil pemeriksaan, dan jumlah murid sudah mulai menurun. Dalam konteks ini, the tim manajemen senior sekolah (termasuk kepala sekolah yang baru diangkat) memutuskan hal itu penekanan baru pada prestasi diperlukan untuk mengubah sekolah, sehingga mereka akan mampu bersaing dengan sekolah menengah lainnya dalam iklim baru orang tua pilihan. Komitmen ini menyebabkan kepala, dan khususnya wakil kepala, terlibat dengan cepat dan positif dengan perkembangan dalam analisis nilai tambah yang diprakarsai oleh LEA.

Pengembangan kegiatan evaluasi diri di sekolah Program evaluasi diri pada awalnya dikonseptualisasikan sebagai alat untuk memfasilitasi pergantian sekitar sekolah: “Kami melihatnya sangat banyak pada awalnya sebagai cara mengatasi masalah semacam itu masalah yang kita hadapi dan saya pikir kita belajar dengan sangat cepat bahwa ada beberapa solusi di sana untuk kita ” (Kepala sekolah) Data evaluasi membantu sekolah untuk memahami masalah yang mereka hadapi, dan sebagian besar penting untuk mulai bergulat dengan masalah dengan cara yang sama sekali baru. Itu diri ini pemberdayaan yang merupakan dorongan utama menuju perbaikan:

“Saya pikir itu sangat cepat sehingga kami mulai menyadari betapa a alat kuat yang kami punya. Pertama-tama, saya menganggap diri saya egois kepala mereka dan bagi saya sebagai alat manajemen, itulah satu-satunya yang akan saya lakukan jangan pernah menyerah, karena itu telah memungkinkan saya untuk memahami banyak hal lebih baik daripada yang saya pahami sebelumnya, dan untuk menghadapinya, saya pikir, dalam a cara yang lebih dinamis dan positif ” (Kepala sekolah) Namun, program tersebut tidak terwujud dalam semalam, dan segera disadari bahwa pekerjaan awal mereka telah memulai, melihat hasil tahun-tahun sebelumnya murid, walaupun bermanfaat bagi sekolah, tidak secara langsung membantu siswa yang hadir: "Setelah dua atau tiga tahun, itu memberi tahu kami apa yang kami lakukan, tetapi tidak dikatakan [bagaimana] kita bisa melakukan apa saja karena mereka [murid] telah pergi. Jadi kita harus melihat apa yang bisa kita lakukan di sekolah sebelum kita sampai pada titik ini ” (Wakil kepala dan manajer proyek) Ini mengarah pada waktu untuk konsep ulang program di sekolah untuk dimasukkan pemantauan individu sistematis semua siswa di sekolah sebagai bagian dari evaluasi diri proses, melalui nilai yang diprediksi, penilaian yang sedang berlangsung dan penggunaan laporan sementara (lihat bagian selanjutnya tentang instrumen evaluasi). Manajemen program dengan sekolah Manajemen keseluruhan dan penyebaran informasi nilai tambah LEA dan analisis data lebih lanjut dipimpin oleh wakil kepala, anggota tim manajemen senior (SMT). Ada struktur top down yang ketat untuk program evaluasi diri, di mana evaluasi data hanya diumpankan ke struktur manajemen yang dirasakan sesuai atau perlu. SMT sadar bahwa data evaluasi hanya akan digunakan oleh guru ketika itu terkait langsung dengan praktik di kelas. Struktur dan penggunaan data evaluasi juga membantu memfokuskan dialog antara SMT dan 'manajer menengah', untuk berkonsentrasi pada tujuan bersama: “Ini telah memungkinkan kami untuk menciptakan dinamika yang sangat berguna di tengahtengah manajer dan tim manajemen baru karena kami berbicara sama bahasa. Anda belum menghadiri pertemuan kami, tetapi Anda akan menemukannya bahwa ada sangat sedikit diskusi tentang hal selain yang paling cara efektif menggunakan data, menggunakan sistem dengan lebih baik, dan mengambil langkah maju seperti itu. Saya tidak ingat siapa yang mengatakannya, tetapi seseorang mengatakannya, itu Anda tahu betapa buruknya hal-hal itu ketika hanya ada pembicaraan tentang tindakan pengendalian dan disiplin. Dan hal-hal seperti itu bukan bagian kita konservasi, konservasi kita adalah tentang anak-anak, mengevaluasi siapa kita lakukan, dan membawanya ke depan seperti itu. Jadi saya pikir Anda akan menemukan

kualitas diskusi di sekolah ini sangat tinggi dan itu karena proyek dan bagaimana kami telah dibantu olehnya ” (Kepala sekolah) Instrumen evaluasi diri sekolah dan umpan balik kepada guru Sekolah menerima semua data yang dihasilkan oleh proyek nilai tambah LEA secara keseluruhan. Di Selain itu sejumlah besar bahan dan informasi untuk digunakan dalam diri sistem evaluasi juga disiapkan secara internal oleh sekolah. Informasi tambahan ini termasuk: (i) grafik umpan balik Sekolah menghasilkan sejumlah grafik yang melacak siswa di sekolah mereka sendiri dibandingkan dengan semua siswa di LEA, yang mereka bagi berdasarkan jenis kelamin dan kelompok kemampuan, pelacakan hasil GCSE untuk mata pelajaran yang berbeda selama beberapa tahun. (ii) Nilai Prediksi Murid Sekolah menggunakan informasi tingkat prediksi dari LEA untuk menghasilkan residu untuk setiap kelas berdasarkan kinerja GCSE tahun-tahun sebelumnya. Ini terdiri dari mean residual diambil dari residual murid individu di dalam kelas (jarak murid sebenarnya grade berasal dari grade yang diharapkan). (iii) Kuesioner Khusus Sekolah Pandangan dari murid dan orang tua dikumpulkan melalui desain reguler dan administrasi kuesioner untuk dua kelompok, yang mencakup masalah saat ini dan yang sedang berlangsung tema seperti kepuasan murid. (iv) Kehadiran Murid Sekolah juga memantau kehadiran di sekolah oleh guru dan murid dan kehadiran orang tua di malam orang tua. Target ditetapkan untuk semua ini. Bagaimana informasi digunakan dan diberikan umpan balik di dalam sekolah (i) Evaluasi tingkat murid Tim inspeksi HM terakhir yang mengunjungi sekolah menyatakan bahwa jumlahnya sangat sedikit anak-anak yang bisa mendapatkan ‘melewati jaring’ di sekolah, menyoroti inti dari program evaluasi: pemantauan murid secara sistematis. Kami telah menyebutkan jenisnya data yang digunakan sekolah untuk pemantauan murid, tetapi tidak sejauh mana itu digunakan dalam praktik ruang kelas. Alat paling berharga yang dirasakan sekolah adalah informasi skor CAT dan nilai prediksi yang dilaporkan dalam laporan sementara masing-masing siswa, digunakan terutama untuk murid pengaturan target untuk GCSE (juga beberapa penggunaan CAT untuk melihat kinerja KS3). Sekolah pertama kali mulai menggunakan skor CAT untuk grafik GCSE. Pada

tahun pertama itu, 49% murid jatuh di bawah garis 'skor yang diharapkan', dibandingkan dengan sekitar 20% pada tahun 1998. Bagian integral dari proses evaluasi dan pemantauan adalah pelaporan sementara sistem. Laporan sementara adalah laporan tambahan untuk akhir laporan jangka panjang tradisional, dirancang untuk memberi tahu staf pengajar dan murid tentang kemajuan yang dibuat siswa, terutama untuk mengidentifikasi siswa yang tertinggal dari kemajuan yang diharapkan (lihat Lampiran E misalnya laporan sementara). Tak lama setelah laporan sementara dikirim ke orang tua, murid dan tutor formulir mereka memiliki 'ulasan individu', di mana mereka mendiskusikan hasil mereka. kemajuan, periksa kerja kursus dan umumnya memastikan bahwa tetap up to date dengan kursus GCSE mereka. (ii) Evaluasi kelas Departemen dan guru kelas juga melihat residu murid dari tahun-tahun sebelumnya untuk dilihat siswa mana yang berada di bawah atau di atas pencapaian. Dengan melihat ‘residu kelas rata-rata’ guru menilai apakah ada kelas yang berhasil, dan untuk mencoba menentukan alasan untuk ini: “Kita bisa melihat mana yang tergelincir dan kita juga bisa meringkasnya bersama. Saya melakukan sesuatu seperti ini untuk kepala dan kami melihat rata-rata residual untuk setiap kelas juga. Rata-rata untuk semua itu, jadi kami bisa lihat kelas mana yang berprestasi baik dan, misalnya, set untuk 1998, set X yang kebetulan merupakan set semua anak laki-laki ... mereka melakukannya dengan sangat baik dan jadi kami mulai berpikir sekarang mungkin kita harus mengajar dalam kelompok seks tunggal di Indonesia kasus-kasus tertentu ... ada banyak pembicaraan tentang itu saat ini dan ini buat kami berpikir ” (Kepala Departemen) Data evaluasi tingkat murid juga memengaruhi perencanaan praktik di kelas. Itu data yang mereka miliki tentang pencapaian tahun masuk memungkinkan para guru untuk menyesuaikan pengajaran pendekatan untuk anak-anak tertentu yang mereka miliki di kelas: “Yah saya akan membuat keputusan tentang jenis pekerjaan yang saya lakukan dan cara saya akan revisi dengan kelas KS4 berdasarkan apa yang saya tahu dari mereka. Saya mendapat set yang sangat lemah saat ini dengan skor CAT di rendah 90-an, jadi seluruh pendekatan saya untuk mengajar mereka sangat berbeda pendekatan dari pendekatan yang saya ambil tahun lalu dengan kelompok sejarah yang rata-rata skor CAT-nya adalah 104, kelompok yang sangat cerdas. Jadi aku melihat ini dengan cara yang berbeda dengan kelompok Tahun 11 saya saat ini dan itu berdasarkan data yang saya miliki di sini ” (Kepala Departemen) Data semacam itu juga memberi para guru panduan tentang alasan mengapa seorang anak mungkin tidak mencapai, mengarah ke strategi pengajaran yang berbeda untuk murid

yang berbeda di dalam kelas. Seperti itu pengetahuan dapat membantu guru mengelola kelas dengan lebih efektif, dan memungkinkannya awasi lebih dekat pada siswa yang mungkin membutuhkan bantuan lebih intensif, seperti pada gambar berikut contoh tentang murid tertentu: “Misalnya saya mendapatkannya di depan kelas saya; dia dan a beberapa yang lain, itu lemah. Mereka tepat di depan, jadi kapan pun seluruh kelas bekerja, saya dapat memeriksa apakah mereka benar-benar mengerti apa yang saya lakukan. Mereka tidak menyadarinya tetapi itu hanya membantu saya keluar, Anda tahu siapa yang lemah itu " (Guru kelas) (iii) Evaluasi tingkat sekolah Evaluasi keseluruhan hasil sekolah dan departemen juga merupakan bagian integral dari diri program evaluasi. Informasi dari Proyek Nilai Tambah yang dihasilkan oleh LEA dan Institut Pendidikan dibahas dan dinilai dalam pertemuan-pertemuan individual antar kepala fakultas, kepala dan wakil kepala. Para kepala fakultas dapat melihat data nilai tambah untuk mata pelajaran mereka sendiri dan data nilai tambah keseluruhan untuk seluruh sekolah saja. Ini termasuk grafik dan nilai tambah nilai. Mereka hanya ditampilkan nilai tambah skor selama pertemuan tetapi tidak diizinkan untuk mengambil data dengan mereka alasan kerahasiaan. Staf di sekolah sangat fokus pada siswa di kelas mereka sendiri dan mencari jawaban secara internal, daripada di luar sekolah. Mereka merasakan sekolah, apa pun sekolah atau kelas adalah unik, jadi tempat terbaik untuk mulai mencari solusi adalah di dalam sekolah itu sendiri. Bagian dari agenda tahun-tahun mendatang adalah bagi kepala fakultas untuk melihat caranya mereka dapat 'memilih' praktik terbaik dari berbagai departemen di tahun mendatang, yang mana akan bekerja berdampingan dengan sistem observasi kelas yang ada. Saat ini masing-masing guru diijinkan waktu tertutup setiap istilah untuk mengamati kelas pilihan mereka, sering berpasangan baik dengan subjek yang sangat efektif atau yang terkait erat dengan mereka sendiri. Ini membantu menuju kedua penyebaran praktik terbaik: “Kita semua melakukan sedikit pekerjaan yang bagus, tetapi jika Anda bisa mengatasinya dan memilih bit terbaik dan semua melakukan itu, maka itu akan memberikan keseluruhan ujian sukses ” (Kepala Departemen) Para guru jelas bersedia untuk bertanggung jawab atas kesejahteraan siswa mereka sendiri dan kinerja mereka. Seorang guru bertanya: “Bagaimana saya bisa membuat perbedaan? Bagaimana saya bisa memperbaikinya jika saya sudah membuat salah atau melakukan sesuatu yang salah? " (Guru kelas) Dukungan internal dan eksternal untuk program

Dukungan diberikan oleh LEA, yang secara teratur mengunjungi sekolah untuk mengerjakan data mereka menerima. Sekolah merasa mereka mengambil pendekatan proaktif terhadap dukungan yang mereka terima aktif mencari bantuan ini. Secara internal, sekolah memiliki etos pelatihan yang sangat kuat. Semua staf baru diberikan pelatihan dalam analisis data, wakil kepala secara teratur menyisihkan waktu dalam rapat untuk menjelaskan data tertentu, dan waktu dalam Layanan (INSET) juga digunakan secara teratur untuk pelatihan evaluasi. Sikap sekolah terhadap kegiatan evaluasi diri: kelipatan perspektif tentang kegiatan evaluasi diri sekolah — suara dari guru, gubernur, orang tua dan murid (i) Perspektif guru Dari komentar yang disebutkan di atas ada sikap yang sangat positif di antara mereka guru menuju evaluasi diri di sekolah. Ini sebagian disebabkan oleh rekrutmen staf yang memiliki pandangan yang kongruen terhadap evaluasi diri, tetapi juga untuk manfaat yang dialami staf dalam menggunakan data. (ii) Perspektif gubernur Fokus utama gubernur dalam evaluasi sekolah adalah kemajuan akademis sejak Tahun 7 (dalam ketentuan 'Tes Kemampuan Kognitif', tahun masuk sekolah menengah, ke Tahun 11 (dalam hal pencapaian Total GCSE). Grafik merencanakan dua skor untuk masing-masing setiap siswa adalah bagian kunci dari data evaluasi yang digunakan oleh gubernur untuk menilai kualitas sekolah. Dia menekankan manfaat data ini dalam hal akuntabilitas dan ingin menunjukkan bahwa tujuan sekolah tidak tercapai sesuai dengan harapan (yang mana akan menjadi murid berbaring di garis regresi), tetapi untuk mencapai harapan di atas untuk masingmasing murid, dan bukti ini akan terlihat jelas di plot. “Itu melakukan beberapa hal. Secara efektif menilai kualitas pengajaran di a tingkat atas, karena jika para guru hanya duduk, membiarkan mereka pergi sepanjang, mereka akan terhubung, dan setiap pemantauan yang Anda lakukan, memeriksa kualitas pengajaran, memberi mereka sebanyak yang mereka bisa. Keseluruhan sistem dalam sekolah adalah menambahkan sebanyak yang mereka bisa untuk semua orang, dan itu karena penilaian dan cara penerbitannya, itu ada untuk semua orang untuk melihat: orang tua, murid, guru, tepat di seberang naik" (Gubernur Sekolah) Jelas bahwa data yang digunakan oleh gubernur berkonsentrasi pada pencapaian akademik GCSE, dalam hal ini kemajuan dari Tahun 7 hingga Tahun 11, tetapi gubernur tidak merasa fokus pada satu orang hasil akademik untuk tujuan akuntabilitas bermasalah karena sekolah melakukannya sangat menghargai area non-akademik yang tidak tercakup dalam

evaluasi diri eksplisit apa pun latihan seperti kualifikasi kejuruan, pekerjaan masyarakat dan ekstrakurikuler kegiatan, dan ingin menunjukkan: "Anda tidak hanya memberi makan sisi akademis, Anda memberi makan seluruh a mahasiswa". (Gubernur Sekolah) Bahkan ada kekhawatiran tentang bagaimana area tersebut dapat diukur secara akurat. Dia melakukan merasa bahwa kehadiran adalah indikator kuasi yang baik tentang kenikmatan anak-anak terhadap sekolah itu sudah dimonitor: "Jika mereka tidak suka sekolah, jika mereka bosan atau apa pun, mereka tidak akan datang. Jadi, jika tingkat kehadiran lebih tinggi daripada sekolah lain di sekitar Anda tidak bisa semuanya salah. Dan itu berlaku untuk guru juga, mereka tetap angka pada tingkat kehadiran guru dan murid ” (Gubernur sekolah) (iii) Perspektif orang tua10 Fokus utama orang tua juga pada pencapaian Tahun 7 (usia 11) tetapi lebih dengan halus berfokus pada bagaimana sekolah menggunakan data ini untuk mendorong anak-anak dari semua kemampuan mencapai potensi akademis mereka melalui pemantauan individu terhadap perkembangan murid (mis. Tahunan umpan balik pertemuan guru kelas) dan laporan sementara. Mengontekstualisasikan hal ini dengannya anak sendiri: “Putra bungsu saya sangat cerdas tetapi dia memiliki masalah dalam menyelesaikan banyak hal di kertas…. Saya hanya bisa mengatakan bahwa mereka sangat baik dengannya. Dia tidak menemukan hal-hal sebesar masalah sekarang seperti dulu, pekerjaannya meningkat banyak. Saya tidak tahu apakah itu melalui semua evaluasi tesis ini dan nilai tambah, saya tidak bisa membuktikannya dengan satu atau lain cara. Tapi untuknya, apa pun itu berfungsi dan saya hanya bisa berbicara sebagai orangtua tentang itu, dan pendekatannya sangat positif ” (Induk) Selain itu, ditunjukkan bahwa orang tua selalu mendapat informasi tentang perkembangan anak-anak mereka, terutama melalui dua laporan setahun yang dikirim pulang. Elemen kunci untuk proses pemantauan murid adalah sikap positif yang dimiliki sekolah dan staf, jadi bahkan jika seorang anak sedang berjuang, cara mereka mengatasi masalah adalah dengan menekankan aspek positif. Orang tua yang diwawancarai juga bekerja di sekolah sebagai bagian dari staf kantor pelengkap dan sebagai akibatnya melihat informasi evaluasi sekolah sebagai bagian dari pekerjaannya, oleh karena itu dia bukan 'khas' induk. (iv) Perspektif murid11 Para murid sangat sadar akan pemantauan dan evaluasi pekerjaan mereka sendiri yang berlangsung di sekolah melalui tes CAT, tes kelas, Tahap kunci dan modul GCSE penilaian dan pekerjaan rumah. Mereka tahu bahwa skor CAT dari Tahun 7 (usia 11) digunakan sebagai

panduan12, baik untuk streaming mereka di awal sekolah dan untuk memeriksa kemajuan mereka berada di tingkat yang diharapkan. Perbaikan mereka bisa diukur melalui grade tingkatkan dan tulis komentar dari guru.