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Piaget La teoría de Piaget no es una teoría educativa sino psicológica y epistemológica por lo tanto las implicancias educativas que pueden desprenderse de ella no son tan obvias como lo que aparece a primera vista. No investigó al niño en condiciones de aprendizaje sino la evolución de sus esquemas y su conocimiento en las diferentes edades. Para Piaget el sujeto pasa por fases cuyas características se diferencian muy claramente de las siguientes y de las anteriores. La diferencia entre unos estadios y otros es cualitativa y no sólo cuantitativa La diferencia entre un estadio y otro no es un problema de acumulación de requisitos que se van sumando sino que existe una estructura compleja completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera diferente Cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevos como si el sujeto se pusiera unas gafas distintas que le permitieran ver la realidad otras características y dimensiones. Un niño de 12 años resuelve los problemas en forma distinta a un niño de 8. El término estructura implica una serie de elementos que interactúan y producen un resultado diferente de la suma de sus efectos individuales Muestra con claridad que los niños de distintas edades ( correspondientes a los estadios definidos) son progresivamente capaces de resolver problemas que aunque no sean semejantes tienen en común su estructura Esta teoría puede sintetizarse en los siguientes puntos  El desarrollo cognitivo consiste en la adquisición sucesiva de estructuras cada vez más complejas que aparecen en distintas situaciones que el sujeto logra resolver a medida que crece  Las estructuras poseen un orden jerárquico, es decir que se incorporan a la siguiente  La capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva está determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto por lo tanto existen límites para el aprendizaje que están determinados por las capacidades de los sujetos a medida que avanza su desarrollo cognitivo  De esta manera el avance cognitivo sólo se produce si la información nueva es moderadamente discrepante de la que ya posee , para poder hacer una generalización; si la información nueva está muy alejada de la anterior el sujeto no podrá asimilar  Piaget postula que lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras pero no el mecanismo básico de adquisición de conocimientos (invariantes funcionales) que consiste en un proceso de desequilibrio provocado por la nueva información (hay una necesidad, la inteligencia busca explicar) que el sujeto busca equilibrar, con dos componentes interrelacionados : asimilación y acomodación. La asimilación es la incorporación de la nueva información a los esquemas que ya poseen y la acomodación es la modificación de dichos esquemas integrando las nuevas ideas. Si bien el proceso es siempre el mismo, los intereses varían considerablemente de un nivel mental a otro y las explicaciones particulares tienen formas muy distintas según el grado de desarrollo ; a esto Piaget lo llama estructuras variables que definen los niveles y los estadios Los estadios piagetianos 1. El estadio sensoriomotor de 0 a 2 años donde hay una inteligencia práctica, la mayor conquista es la permanencia del objeto y adquisición del esquema de acción a través de tanteos acumulativos: esquema medio fin (con este esquema soluciona los problemas prácticos) Comprende 6 subestadios . VER CUADRO 2. Operacional concreto de 2 a 11/12 años : transición de los esquemas prácticos a las representaciones manejo frecuente de los símbolos; creencias subjetivas (animismo realismo artificialismo), dificultad para resolver tareas lógica y matemáticas, utiliza operaciones concretas (seriación..clasificación) 3. Operacional formal. (11/12 años en adelante). Pensamiento abstracto. Uso de relaciones causa efecto. Formulación y comprobación de. Hipótesis El sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad que lo desequilibra en su conocimiento previo, mediante los procesos de asimilación ( incorporación de lo nuevo al conocimiento existente) y acomodación (transformación del conocimiento existente integrando lo nuevo) y equilibración (recuperación del equilibrio al solucionar las contradicciones entre lo nuevo y el conocimiento previo). Piaget seis estudios de psicología

El desarrollo es un permanente paso de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior , un progresivo equilibrarse que se da por la sucesión de procesos de asimilación y acomodación Existen funciones constantes comunes a todas las edades a las que Piaget llama invariantes funcionales (asimilación, acomodación, adaptación) En todos los niveles la acción supone siempre un interés que la desencadena ya sea una necesidad fisiológica afectiva o intelectual En todos los niveles la inteligencia intenta comprender o explicar pero los intereses varían considerablemente de un nivel mental a otro y las explicaciones particulares tienen formas muy distintas según el grado de desarrollo; a esto Piaget lo llama estructuras variables que definen los niveles y a través de ellos los estadios Las estructuras variables serán por lo tanto las formas de organización de la actividad mental Piaget distingue seis etapas o periodos de desarrollo que señalan la aparición de estas estructuras construidas sucesivamente. (Los primeros 3 forman el estadio sensoriomotriz) 1. la etapa de los reflejos o ajustes hereditarios y las primeras tendencias instintivas y las primeras emociones 2. la etapa de las primeras costumbres motrices , primeras percepciones organizadas y sentimientos diferenciados 3. la etapa de la inteligencia sensoriomotriz o práctica anterior al lenguaje de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad 4. la etapa de la inteligencia intuitiva de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto de los 2 a los 7 años 5. la etapa de las operaciones intelectuales concretas inicio de la lógica y de los sentimientos morales y sociales de cooperación de los 7 a los 12 años 6. la etapa de las operaciones intelectuales abstractas de la formación de la personalidad Y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia) Cada una de estas etapas se caracteriza por la aparición de estructuras originales cuya construcción la distingue de las etapas anteriores; la esencia de cada etapa permanece como subestructura sobre la que se edifica la nueva y los elementos secundarios desaparecen.

EL PERÌODO SENSORIO MOTOR: 1º SUBESTADIO. (0 a 1 mes).En el momento del nacimiento la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos es decir coordinaciones sensoriales y motrices ajustadas hereditariamente y correspondiente a tendencias instintivas, como por ejemplo, la nutrición. Los reflejos no son pasivos sino que están sujetos a una asimilación (funcional). Los reflejos de succión se afinan con el ejercicio, el recién nacido mamá mejor después de una o dos semanas. 2º SUBESTADIO. (1 a 4 meses)Finalmente estos reflejos dan lugar a una especie de generalización de su actividad : no se contenta con chupar cuando mama sino que chupa en el vacío sus dedos los objetos y todo se puede decir que para él el mundo es una realidad que puede ser chupada y luego será mirada o escuchada y zarandeada Esos ejercicios reflejos se complicarán rápidamente mediante la integración en hábitos y percepciones organizadas Hacia los 3 meses en lactante empieza a captar lo que ve y esa capacidad de prensión duplica su poder de formar nuevos hábitos; basta que algunos movimientos desemboquen en un resultado interesante para que lo reproduzca formando lo que se llama reacción circular primaria (aùn es sobre su propio cuerpo) Tanto en el 1º como en el 2º estadio, el objeto no es reconocido fuera de la acción, como tampoco el espacio. Hay tantos espacios como acciones realiza 8espacio visual, táctil, bucal, etc, sin coordinación entre sì. La nociòn de causalidad està centrada en su propio cuerpo, cree que el es la causa de todo lo que sucede (Omnipotencia causal) 3º SUBESTADIO: (4 a 8 meses) Logra mayor coordinación entre sus movimientos y los objetos (visión-prensiòn) y comienza a actuar sobre ellos, pero sin intencionalidad: Reacciòn circular secundaria (sobre el objeto) Empieza la permanencia del objeto, puede reconocer un todo a partir de una parte y quitar un obstáculo ante un objeto deseado. Puede anticipar y acomodar la visiòn a movimientos rápidos. Percibe el espacio próximo y puede tomar objetos cercanos pero el espacio aùn es subjetivo. El tiempo empieza a observarse en la intención de hacer durar sucesos placenteros y la causalidad aùn es en función de resultados empìricos

4º SUBESTADIO: (8 A 12 meses) Es la etapa de la inteligencia práctica o sensoriomotriz propiamente dicha. Comienza a integrar los esquemas secundarios a situaciones nuevas pero ahora en forma intencional no se conforma ya con reproducir los movimientos que le han resultado exitosos sino que los varía con intención de estudiar los nuevos resultados; los esquemas de acción construidos a partir del nivel de la de la fase anterior y multiplicados mediante estas nuevas conductas experimentales pueden coordinarse entre sí y serán más tarde las nociones o conceptos del propio pensamiento; una acción apta para ser repetida y generalizada es una especie de concepto sensoriomotriz , Busca el objeto donde lo vio por última vez o donde està siempre, sino, deja de buscar. El dominio del espacio avanza pero aùn es parcial: puede recorrer un camino simple y volver al punto de partida pero sòlo en trayectos simples. Provoca desplazamientos en los objetos intencionalmente. En la causalidad comienza a operar con disparos, intenta alejar un objeto, busca un intermediario cuando no puede. En cuanto al tiempo puede recordar secuencias de acciones y no sòlo acciones propias. Se anticipa (1,2 y 3!). Comienza a imitar modelos sonoros y visulaes. 5º SUBESTADIO: (12 a 18 meses) Comienza la experimentciòn activa . Reacciòn circular terciaria (con los demás) Ya no repite resultados logrados al azar, provoca nuevos tanteos. Por ejemplo, acercar un objeto con un palo o tirando lo de la manta ya que tiene un objetivo planteado , y antes pudo comprender la relación entre la manta y el objeto; Puede seguir los desplazamientos visibles del objeto. Aparecen conductas que indican nociones de mayor dominio espacial (apilar, encajar, guardar). La causalidad empieza a reconocerse fuera de sì mismo, reconoce la acción de otras personas . Retiene secuencias temporales y logra imitar sistemáticamente modelos nuevos 6º SUBESTADIO (18 A 24 MESES) Ya no recurre a tanteos. Los esquemas de acción son interirizados, es decir que puede representar y no requiere manipulación ni tener a la vista los objetos para saber que existen (función semiótica). Puede realizar representaciones espaciales de desplazamientos propios y de objetos no visibles. En cuanto a la causalidad puede prever efectos a partir de una causa e inferir la causa que provocò un efecto. La nociòn temporal progresò y puede recordar hechos màs lejanos, puede empezar a relacionarse con la duración de las cosas. Logra la imitación diferida, es decir reproducir un modelo ausente usando la memoria . En resumen: Piaget sostiene que en el punto de partida de la evolución mental no hay una diferenciación entre el yo y el mundo exterior; es decir que la conciencia se inicia mediante un egocentrismo, que luego irá evolucionando hacia la construcción de un universo objetivo y para ello deben suceder cuatro procesos fundamentales caracterizando esta revolución intelectual: se trata de las construcciones de las categorías del objeto y el espacio, de la causalidad y el tiempo. El esquema práctico del objeto es la permanencia por la cual el individuo entiende que hay algo que sigue existiendo aún cuando no se percibe. Durante los primeros meses el lactante no percibe los objetos propiamente dichos reconoce a las personas y sabe que gritando hará que su madre vuelva. Pero no por eso se puede decir que la reconoce. Recién hacia el final del primer año los objetos empiezan a ser buscados cuando acaban de salir del campo de la percepción y es aquí donde puede reconocerse el inicio del reconocimiento del mundo exterior pasando del egocentrismo integral primitivo a la elaboración de un universo exterior a sí mismo. Con la construcción del espacio ocurre algo similar; al principio hay tantos espacios no coordinados entre sí como ámbito sensoriales: un espacio bucal, otro visual, táctil, etcétera y cada uno de ellos está centrado sobre los movimientos y la actividad propias. Al término del segundo año el niño ha logrado determinar un espacio general que incluye a todos los demás y puede relacionar los objetos entre sí pero este concepto de espacio fue elaborado gracias a la coordinación de los movimientos, por eso es importante destacar la estrecha relación que existe entre el desarrollo motriz y la inteligencia Respecto a la causalidad está relacionada primeramente con la actividad propia en su egocentrismo donde el niño va explorando los resultados empíricos de sus acciones hasta que se da cuenta que éstas pueden determinar acciones provocando esquemas causales que luego irán siendo cada vez más complejos; en un comienzo todo parece tener una causalidad mágica o fenomenalista. A partir del segundo año el niño reconoce que las cosas no ocurren mágicamente sino que hay una causalidad

Con características similares se desarrolla la noción temporal. Evolución de la afectividad: En cuanto la evolución de la afectividad hay un paralelismo con la evolución intelectual, ya que afectividad e inteligencia son indisociables y complementarios en toda conducta humana. En la primera fase los reflejos corresponderán a los impulsos instintivos elementales relacionados con la nutrición. Y a eso llamamos emociones primarias. Muchas de ellas tienen que ver con el sistema fisiológico, como por ejemplo, los primeros miedos pueden estar relacionados con pérdidas de equilibrio o ruidos bruscos. En la segunda fase aparecen una serie de sentimientos elementales o aspectos perceptivos relacionados con la propia actividad: lo agradable y lo desagradable, el placer y el dolor y los primeros sentimientos de éxito y fracaso. El bebé cree que estos estados dependen de la acción propia y aún no de las relaciones mantenidas con las demás personas, por lo tanto reina un egocentrismo general. A esta fase los psicoanalistas lo han llamado narcisismo pero debe entenderse un narcisismo sin conciencia personal ya que el niño aún no diferencia el Yo de su madre. Esto recién ocurrirá en el tercer nivel, con la construcción del esquema de objeto, donde el niño comenzará a relacionar sus alegrías tristezas, éxitos y fracasos con los demás objetos y personas y no con su propia persona. La elección afectiva del objeto que el psicoanálisis opone al narcisismo es correlativa a su construcción intelectual del objeto al reconocer a su madre primero y luego a los demás. https://es.slideshare.net/aguadarrama7/2-estadios-piaget

El período de las operaciones concretas: El paso de la acción a la operaciòn Se divide en dos subperìodos: el preoperacional o preoperatorio(de 2 a 7 años ) y el operatorio concreto ( de 7 a 12 años) El preoperacional concreto Piaget llama a la etapa comprendida entre los 2 y los 6 años etapa preoperacional. Aunque la determina como una etapa preparatoria es importante en sí misma por las capacidades y posibilidades de educación que presenta Este periodo también llamado de la inteligencia verbal o intuitiva se caracteriza por la aparición de la función simbólica que es la que permite la formación de símbolos mentales, que representan objetos personas o sucesos ausentes. Gracias a ella el pensamiento del niño se puede liberar de: •

la secuencialidad que impone la acción práctica para poder anticipar un resultado

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del anclaje en el Aquí y ahora propio de la inteligencia práctica o sensoriomotora

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La Búsqueda del éxito inmediato de la acción para pasar a la búsqueda del conocimiento que ésta encierra.

Así el niño se va a lanzar a un mundo de representaciones que utiliza signos símbolos imágenes y conceptos que están independientes de la realidad presente. Se traslada desde la acción práctica aislada a la acción interiorizada. Para el niño se presentan tres obstáculos importantes :  la necesidad de reconstruir en ese nuevo plano que es el de la representación lo que ya estaba adquirido en el plano de la acción  la necesidad de descentración, tal como ocurrió en el sensorio motor donde en el comienzo todo estaba centrado en el cuerpo y la acción propios para luego pasar a las relaciones con los objetos, esta misma descentración debe producirse en el plano de la representación  la socialización: cuando el lenguaje y la función semiótica avanzan el individuo pasa a un universo inter individual o social; contrariamente a la mayoría de las acciones, las operaciones implican siempre la posibilidad de intercambio y de coordinación inter individual

La comprensión de la naturaleza del símbolo, desde los símbolos icónicos como los dibujos hasta los arbitrarios como las letras y números , pasando por los modelos o los mapas, no es simple ni automática; requiere no tomar al objeto como lo que es en sí mismo sino en términos de lo que representa. Así aparece el dibujo, la imitación, el juego y hasta el lenguaje como modos de expresión simbólica La imitación en ausencia del modelo es una actividad de acomodación a la realidad, el juego simbólico con su creación de símbolos inventados supone una actividad asimiladora y deformante de la realidad, la propia evolución de los símbolos que pasan de ser símbolos pegados a los objetos y a las acciones rutinarias a ser símbolos que los van perdiendo de vista (comer y beber sin tener nada en la mano) Piaget concebía el periodo preoperacional como una etapa de preparación para el desarrollo de las operaciones concretas por eso se centró en las incapacidades del niño en esta edad • El niño es dominado por los aspectos perceptivos de los objetos, no puede realizar inferencias a partir de propiedades que no observa directamente • Descentración : el niño se focaliza en un solo aspecto de la situación o un solo punto de vista el propio no puede centrarse en otras dimensiones diferentes • No relaciona los estados iniciales y finales de un proceso, ignora las transformaciones dinámicas intermedias • el pensamiento es Irreversible: no puede rehacer mentalmente el proceso seguido hasta volver al inicio. • Razonamiento transductivo: hace conexiones asociativas inmediatas , razona de lo particular a lo particular • el egocentrismo las relaciones causa-efecto están centradas en su propia actividad. • Pensamiento animista. Cree que los objetos inanimados están vivos y dotados de intenciones deseos sentimientos y pensamientos • el fenomenismo que implica establecer un lazo causal entre fenómenos que se dan próximos (pensar que las ganas de dormir bastan para que llegue la noche) • el finalismo hay una causa para todo (las nubes se desplazan para que llueva en otros sitios) • el artificialismo creer que las cosas han sido construidas artificialmente por el hombre o por un ser supremo En todos estos casos se observa una incapacidad para diferenciar el mundo interior del exterior. El egocentrismo también se manifiestan en lenguaje infantil y Piaget lo consideraba subordinado al pensamiento. Para Piaget el lenguaje egocéntrico tiene como única finalidad estimular el propio pensamiento y precede al lenguaje socializado cuya misión es comunicativa; aquí se enfrenta con la posición de Vigotsky que no niega la existencia de un lenguaje egocéntrico pero lo considera posterior al lenguaje socializado que desde el comienzo es el que conecta al niño con el mundo que lo rodea. Vigotsky afirma que el lenguaje egocéntrico con el que el niño habla para sí cuando resuelve un problema, es el inicio de formas de lenguaje más maduras como lenguaje interiorizado, que tiene carácter autorregulatorio ya que precede a la acción y la controla llegando a sustituirla Función semiótica (6 estudios) Al adquirir el lenguaje el niño puede evocar situaciones no actuales y liberarse de los límites del campo perceptivo propios de la inteligencia sensoriomotriz. También los objetos y acontecimientos ya no son únicamente captados por lo inmediato de la percepción sino que tienen un marco conceptual y racional que enriquece sus conocimientos. Hasta aquí se podría decir que el lenguaje es la fuente del pensamiento pero éste no es el único responsable de esas transformaciones. Piaget dice que el lenguaje es inter individual y está constituido por un sistema de signos (significantes arbitrarios o convencionales), pero junto al lenguaje el niño pequeño desarrolló otro sistema de significantes más individuales y más simples que son los símbolos, que aparecen en el juego simbólico, casi al mismo tiempo que el lenguaje como fuente de representaciones individuales y de esquematización representativa individual. Otra forma que se inicia en la misma época es la imitación diferida y en tercer lugar la imagen mental. Estos tres tipos de símbolos son derivados de la imitación; podemos decir entonces que existe una función simbólica más amplia que el lenguaje que engloba además del sistema de signos verbales, el de los símbolos en el sentido estricto.

Se puede afirmar entonces que la fuente del pensamiento debe buscarse en la función simbólica, que consiste en una diferenciación de los significantes (signos y símbolos) y de los significados (objetos o acontecimientos) ambos esquemáticos o conceptualizados. La constitución de la función simbólica consiste en diferenciar los significantes de los significados de modo que los primeros puedan permitir la evocación de la representación de los segundos. El lenguaje no es más que una forma particular de la función simbólica, por eso Piaget concluye que el pensamiento precede al lenguaje y que éste se limita a transformarlo ayudándolo alcanzar sus formas de equilibrio mediante una esquematización más avanzada y una abstracción más móvil. Psicología del niño. Cap3 y 4 Al finalizar el periodo sensomotor aparece la función simbólica o semiótica qué es fundamental para la evolución de las conductas posteriores. Consiste en representar algo, un significado (objeto, acontecimiento, concepto) por medio de un significante diferenciado que sólo sirve para esa representación ( lenguaje, imagen mental ,juego simbólico, dibujos, imitación diferida) La función semiótica es la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento ausente que se manifiesta a través de cinco conductas que aparecen en forma casi simultánea:  la imitación diferida: es imitar un gesto o una acción que ya no se ve pasado un tiempo  el juego simbólico, que es la representación neta. El significante diferenciado es un gesto imitador pero acompañado de objetos que se han hechos simbólicos  el dibujo o imagen gráfica que es un intermediario entre el juego y la imagen mental  la imagen mental, que aparece como una imitación interiorizada  el lenguaje que permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales. Todas estas funciones surgen a partir de la imitación, que si bien comienza en el sensorio motor se profundiza y se especializa en el preoperatorio. La función semiótica engendra dos clases de instrumentos: los símbolos, que son motivados, es decir que presentan alguna semejanza con sus significados, y que pueden ser construidos por el sujeto en forma individual, y los signos que son arbitrarios o convencionales y son de construcción colectiva (lenguaje) El juego simbólico es una necesidad que surgen el niño obligado adaptarse a un mundo social de mayores cuyas reglas no entiende por lo tanto le resulta indispensable para su equilibrio afectivo e intelectual disponer de un sector cuya motivación no sea la adaptación a lo real sino por el contrario la asimilación de lo real al Yo sin coacciones ni sanciones. En el juego simbólico el niño transforma lo real por asimilación a las necesidades del yo mientras que la imitación es acomodación a los modelos exteriores , y la inteligencia es el equilibrio entre la asimilación y la acomodación. El instrumento de adaptación esencial es el lenguaje que es impuesto al niño como no propio para expresar las necesidades del Yo. Por eso necesita un medio propio de expresión construido por él, adaptable a sus deseos y esto es el juego simbólico. El simbolismo lúdico puede llegar a cumplir la función de lo que sería para el adulto lenguaje interior pero con la diferencia que el niño, ese acontecimiento interesante o impresionante necesita revivirlo de una manera más directa que con una evocación mental y lo hace a través del juego. No siempre el juego simbólico fórmula y alimenta intereses conscientes; muchas veces responde a conflictos inconscientes: intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad e identificación con agresores, repliegues por temor al riesgo o a la competición, por eso es usado como dispositivo en el psicoanálisis. El dibujo: Es una forma de función semiótica que interactúa con la imagen mental. El niño intenta ser realista (dibuja lo que sabe de un objeto y no lo que ve), pero ese realismo pasa por distintas etapas. Primero un realismo fortuito (garabatos desordenados con significación posterior), luego un “realismo frustrado” donde los elementos están yuxtapuestos (monigotes renacuajos), y un realismo intelectual que incorpora los atributos conceptuales pero sin considerar la perspectiva, hasta que a los 8 años aparece un realismo visual. Las primeras intuiciones espaciales del niño son topológicas, no proyectivas por ejemplo: los cuadrados círculos rectángulos y elipses son representados por una misma forma curva cerrada, sin rectas ni ángulos hasta los 4 años,

mientras que las cruces y arcos de circunferencias son representados como figuras abiertas hasta los 4 años. Hasta lograr el realismo visual, estas concepciones se van perfeccionando Las imágenes mentales No son una prolongación de la percepción como afirmaban los asociacionistas sino que resultan de una imitación interiorizada. Piaget distingue dos tipos de imágenes: las reproductoras, que se limitan a evocar hechos conocidos y percibidos anteriormente y las imágenes anticipadoras que imaginan movimientos o transformaciones que aún no sean vivenciado. Las imágenes reproductivas pueden ser estáticas , de movimientos o de transformaciones . En el preoperatorio predominan las imágenes estáticas casi exclusivamente. La memoria y la estructura en los recuerdos imágenes. Piaget habla de dos tipos de memoria: la de reconocimiento , que actúa en presencia del objeto encontrado ya conocido, y consiste en reconocerlo; y la memoria de evocación que consiste en evocarlo en su ausencia por medio de un recuerdo- imagen. La memoria de reconocimiento es muy precoz en el niño, mientras que la de evocación aparece con las imágenes mentales y el lenguaje. El problema que plantea Piaget es dónde se encuentra el límite entre la memoria y los esquemas generales de las acciones y de las operaciones ya adquiridos. Afirma que no toda la conservación del pasado es memoria, sino que gran parte de ella es un esquema ya adquirido que funciona independientemente de ésta El lenguaje En el niño normal el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semiótico. En el sordomudo mucho después. En el niño normal el lenguaje comienza tras una fase de balbuceo espontánea entre los 6 a 10 meses , luego una fase de diferenciación de fonemas por imitación desde los 11 a 12 meses y al final del sensoriomotor aparecen las palabras frases, que pueden expresar deseos, emociones o comprobaciones. Desde el fin del segundo año aparecen frases de dos palabras, luego pequeñas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales Lenguaje y pensamiento Piaget sostiene que los progresos del pensamiento representativo con respecto al periodo sensomotor se deben a la función semiótica en su conjunto, pero el lenguaje desempeña un papel principal, ya que está elaborado socialmente por completo y contiene de antemano un conjunto de instrumentos cognitivos al servicio del pensamiento. ( ver 6 estudios y diferencia con Vigotsky)

La etapa operacional concreta propiamente dicha: A partir de los 7 años se produce un cambio cualitativo, que va desde un pensamiento pre-lógico a uno lógico, donde el niño es capaz de razonar frente a diversas situaciones. Los estudios del desarrollo cognitivo de J. Piaget, describen que este es un período en que se desarrolla la capacidad del niño de pensar, en forma concreta; el desarrollo alcanzado también le permite una flexibilidad del pensamiento, manifestada por la posibilidad de que las operaciones mentales sean reversibles, lo que facilita, por ejemplo, el aprendizaje de las matemáticas. En este período el pensamiento es lógico, y la percepción de la realidad es a través de los objetos, por ello es concreto. Puede fijar su atención en aspectos de la realidad que son predecibles, lo que le ofrece estabilidad, aumentando su capacidad de aprender. Dejan atrás el egocentrismo de la etapa anterior. Estos procesos se van afianzando durante los años escolares, permitiendo que el niño logre comprender los principios de: • Conservación, es decir comprende que un elemento no pierde su esencia aunque cambie su condición física.

• Reversibilidad, es capaz de comprender que cada uno de los elementos de un grupo hay un elemento y solo uno llamado inverso, que cuando es cambiado por el primero da como resultado el elemento de identidad. Esto les permite entender procesos matemáticos por ejemplo es lo mismo 2+3 que 3+2, etc. • Clasificación, Puede agrupar los objetos según sus diferentes características, color, forma, tamaño. Entonces, el equilibrio móvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones, en forma simultánea: 1) dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola; 2) el esquema de acción, ya en marcha en el pensamiento intuitivo, se vuelve reversible; 3) un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos caminos diferentes; 4) el retorno al punto de partida permite encontrar a éste idéntico a sí mismo; 5) la misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una nueva acción, con efecto acumulativo. Se reconoce en ello la composición transitiva, la reversibilidad, la asociatividad y la identidad con la interacción numérica, que caracterizan las “agrupaciones” lógicas o los“ grupos” aritméticos. el pensamiento ya no se apega entonces a los estados particulares del objeto, sino que se ciñe a seguir las transformaciones sucesivas, según todos los rodeos y vueltas posibles; y ya no procede desde un punto de vista particular del sujeto, sino que coordina todos los puntos de vista en un sistema de reciprocidades objetivas.. La construcción simultánea de los agrupamientos del englobamiento de las clases y de la seriación cualitativa acarrea la aparición del sistema de los números. Ciertamente, el pequeño no espera esta generalizaciónoperatoria para construir los primeros números. Los números de 1 a 6 todavía son intuitivos, porque se hallan ligados a configuraciones perceptivas. Por otra parte, podrá enseñarse al niño a contar,pero la experiencia nos ha demostrado que el uso verbal del nombre de los números se mantiene sin gran relación con las operaciones numéricas, las que son a veces anteriores a la numeración hablada o le suceden sin vínculo necesario En cuanto a las operaciones constitutivas del número, es decir, a la correspondencia bi-unívoca (con conservación de la equivalencia obtenida, pese a las transformaciones de la figura), sólo requieren las agrupaciones aditivas del englobamiento de las clases y de la seriación de las relaciones asimétricas (orden), pero fundidas en un solo todo operatorio, de manera que la unidad 1 sea, simultáneamente, elemento de clase (1 comprendido en 2; 2 en 3, etc.) y de serie (el primer 1 antes del segundo 1; etc.). El número es, por el contrario, una colección de objetos concebidos a la vez equivalentes y seriables, reduciéndose sus diferencias únicamente a su posición de orden Así, pues, en tanto que se elaboran las clases, las relaciones y los números, se ven construir, de un modo notablemente paralelo, las agrupaciones cualitativas generadoras del tiempo y del espacio. Sólo hacia los ocho años se coordinan las relaciones de orden temporal (antes y después) con las duraciones (más o menos tiempo), en tanto que ambos sistemas de nociones permanecían independientes en el plano intuitivo; pero, tan pronto como se vinculan en un todo único -ellas engendran la noción de un tiempo común a los diversos movimientos de velocidades distintas (interiores como exteriores). También hacia los 7-8 años se constituyen sobre todo las operaciones cualitativas que estructuran el espacio: orden de sucesión espacial y englobamiento de los intervalos o distancias; conservación de las longitudes, superficies, etcétera; elaboración de un sistema de coordenadas; perspectivas y secciones, etcétera. Pero es importante advertir que esas diferentes agrupaciones lógico-aritméticas o espacio-temporales se hallan lejos de constituir todavía una lógica formal aplicable a todas las nociones y a todos los razonamientos En efecto, los mismos niños que llegan a las operaciones descritas, se muestran por lo general incapaces en cuanto dejan de manipular los objetos y se les invita a razonar por simples proposiciones verbales. Las operaciones de que aquí se trata son, pues, “operaciones concretas” , y no todavía formales: siempre ligadas a la acción Por otra parte, Piaget señala que hay dos etapas en el desarrollo moral de los niños: la etapa de la moral heterónoma y la etapa de la moral autónoma. En la etapa heterónoma, el niño basa su juicio moral en un respeto unilateral a la autoridad. El niño es incapaz de ponerse en el lugar de otra persona. En la etapa autónoma o de equidad y de cooperación, el niño basa su juicio moral en la reciprocidad. La aparición del juicio moral está relacionado con el desarrollo del pensamiento operacional, los sentimientos superiores y la desaparición del egocentrismo. Los niños deciden qué tan inadecuado es un acto por sus consecuencias, por ejemplo , se le debe dar más el castigo a quién rompió 12 tazas por casualidad, que al que rompió 1 por sacar una galleta.