Experiencia De Formacion En Valores: La Transversalidad En El Bachilerato

Ma. Del Rocíuo García de León Pastrana, Universidad Autónoma del Estado de México [email protected], [email protected] EXPERIENCIA DE FORMACION EN VALORES: LA TRANSVERSALIDAD EN EL BACHILERATO UNIVERSITARIO EN LA MODALIDAD A DISTANCIA DE LA UAEM.

El modelo curricular del Bachillerato Universitario 2003 de la UAEM, responde a una filosofía integradora que contempla el desarrollo de competencias para la vida –personal, académica, profesional- que en un sentido amplio permitan al estudiante aprender en diferentes formas y contextos. Se sustenta en los principios básicos de aprender a pensar, aprender a aprender, aprender a ser, aprender a convivir, aprender a hacer y a emprender. Bajo esta concepción, se parte de la idea de que el individuo se mueve en armonía cuando las esferas: mental, físico y emocional, se encuentran en un estado de equilibrio. La obtención de este equilibrio se logra a partir del desarrollo afectivo, cognitivo, artístico y corporal, y una vez que potencia sus habilidades, las nuevas estructuras mentales constituyen la plataforma para iniciar cualquier proceso de construcción de conocimiento. Desde esta visión holística, se pretende orientar el modelo curricular hacia una educación integrada en cinco núcleos de formación: científica y tecnológica, humanística, social y para la vida, comunicativa y crítico-intelectual que se relacionan e interactúan durante el proceso de aprendizaje. Para la concreción de los objetivos y de los núcleos expresados en el perfil de egreso, se toma la formación como elemento articulador de la estructura curricular del bachillerato universitario a partir de la definición de sus orientaciones en cuanto al proceso de formación. Las tres grandes etapas que la estructura curricular obedece a la necesidad de articular la formación que se ofrece en el nivel medio superior y sus relaciones con la educación básica como antecedente y la educación superior como consecuente; el tránsito entre los diferentes niveles es compleja y si a esto aunamos la crisis de la edad que generalmente se presenta en la adolescencia, nos obliga a tomar medidas que mejoren la calidad de la educación que se imparte en el bachillerato. Por tanto, dentro de la estructura curricular se señalan las siguientes etapas: 1. Introductoria. (Primer y segundo semestres). Es una etapa eminentemente formativa de adaptación del estudiante a su nuevo contexto educativo; está centrada en el desarrollo de habilidades personales, en el conocimiento de sí mismo y en un acercamiento inicial con el entorno académico y social. Para ello pretende rescatar y desarrollar: Dentro de las intenciones que orientan esta etapa se encuentra el promover un acercamiento crítico del estudiante de bachillerato al conocimiento reflexivo de su entorno para tomar conciencia de su problemática, desde los enfoques científico, filosófico, sociohistórico, lingüístico y cultural 2. Formación básica y cultura general. (Tercero y cuarto semestres) El estudiante tiene la oportunidad, tanto de conocer, profundizar y enriquecerse con los conocimientos teórico metodológicos esenciales en una cultura general básica, como aplicar y reforzar las habilidades desarrolladas durante la etapa introductoria ampliamente formativa. Se da igual importancia al desarrollo de habilidades y actitudes que al aprendizaje de contenidos específicos. Se trata de que el alumno comprenda que el conocimiento es un proceso dinámico en constante evolución y construya un marco explicativo en torno a como se construyen los descubrimientos, conceptos y juicios que produce un sujeto en un espacio y tiempo históricos. Por tanto, al finalizar esta etapa se espera que el alumno sea capaz de:

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3. Especializada y propedéutica. (Quinto y sexto semestres). Incluye asignaturas con un carácter integrador, de aplicación de los conocimientos adquiridos y de análisis reflexivo de contenidos relacionados con el acontecer contemporáneo, nacional e internacional. Además, prepara el tránsito del estudiante a la educación superior, para lo cuál éste puede seleccionar varias asignaturas optativas, con enfoque especializado, que le permiten explorar los distintos campos profesionales y fortalecer su elección de carrera. Se vincula al alumno a la expresión y apreciación artística, desarrollando contenidos y estrategias que orientan: el análisis de temas contemporáneos, los trabajos prácticos, la elaboración de proyectos y las relaciones interpersonales. Dentro de este marco la última etapa del bachillerato pretende:

En función de estas tres etapas: introductoria, formación básica y cultura general, y la especializada y propedéutica, se organizaron sincrónicamente los cursos en cada semestre, articulando la mayor parte de las asignaturas en función de los EJES INTEGRADORES estructurados para organizar el mapa curricular. Expresan ciertas intenciones que permitieron la interrelación entre las asignaturas pertenecientes a diferentes campos del conocimiento, pretendiendo encontrar coincidencias entre los contenidos de cada asignatura, en relación a su nivel de complejidad. Estos ejes promueven un enfoque multidisciplinario para evitar la fragmentación del conocimiento.

De esta manera, la selección y organización de contenidos disciplinarios (conceptuales, procedimentales o actitudinales) en cada asignatura, y la relación multi e interdisciplinaria, deberá ocurrir sin perder de vista esta gran visión de las intenciones del bachillerato universitario.

Campos del conocimiento Se entiende por campo de conocimiento el espacio que contribuye a la reflexión e integración de diferentes asignaturas en función de un objeto de estudio analizado desde diversas perspectivas; se construye al compartir teorías, principios, enfoques y métodos de acción que permiten entender la unificación de los contenidos afines. Las asignaturas se agrupan en función de siete campos del conocimiento: • Matemáticas • Ciencias de la naturaleza • Ciencias de la cultura • Lenguaje y comunicación • Campo de integración disciplinaria • Herramientas para la interacción con el mundo. • Servicios y actividades formativas

EJES ORGANIZADORES Un eje organizador (pascual, 1996:40) es el núcleo alrededor del cual se articulan los distintos elementos del currículum a fin de planificarlos coherentemente en el proceso educativo. Existen diferentes ejes organizadores de acuerdo a los diferentes niveles de concreción del currículum, entre los que podemos mencionar se encuentran los siguientes:

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Ma. Del Rocíuo García de León Pastrana, Universidad Autónoma del Estado de México [email protected], [email protected] a) Ejes integradores, de nivel, de etapa o periodo educativo. La integración de asignaturas dentro de un mapa curricular, en la mayoría de las propuestas se han dado de manera aislada, descontextualizada, inconexa, derivada de una visión fragmentada de los conocimientos. En consecuencia, dentro de la estructura del Plan de Estudios del Bachillerato Universitario 2003, se intenta definir un hilo conductor para determinar las etapas que comprende la propuesta curricular (introductoria, básica y propedéutica) y para organizar diacrónica y sincrónicamente los elementos que nos pueden ayudar a definir los objetivos, contenidos, tareas que se pretenden desarrollar en cierto ciclo educativo; a éste le hemos denominado eje integrador, porque tiene el propósito de evitar la atomización de las asignaturas, facilitando la conexión entre las disciplinas del mismo núcleo de formación, considerando las asignaturas antecesoras y las subsecuentes, y con las otras que se imparten simultáneamente en cada semestre. La contextualización de las asignaturas en el marco de un eje integrador más amplio, las dota de un sentido, coherencia y congruencia, en funciona del perfil de egreso y de la formación que nos proponemos desarrollar. Dentro de los criterios (P de Pablo, 1992) considerados como relevantes para la selección de ejes integrados se encuentran: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Las necesidades en la formación de los estudiantes, de acuerdo a la calidad, relevancia y pertinencia del servicio educativo ofrecido hasta el momento en la escuela preparatoria. Los interés, motivaciones, expectativas y conocimientos previos de los bachilleres (significatividad psicológica). La estructura lógica de las disciplinas y la secuenciación de los contenidos de acuerdo al grado de complejidad de los conocimientos (significatividad lógica) Las necesidades y demandas del contexto. El análisis de las competencias (conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes.....) que pretenden ser desarrolladas en cada uno de los ciclos educativos.

Estos ejes integradores sirvieron de base para la distribución de las asignaturas dentro del mapa curricular, estableciendo las condiciones que pudiesen facilitar el desarrollo de procesos tendentes a la integración de los conocimientos. b) Ejes o temas transversales. Existen un sinnúmero de aspectos educativos derivados de problemas sociales y ambientales, que son abordados tangencial o superficialmente por algunas de las disciplinas, áreas o campos del saber, pero que dada su importancia y trascendencia deben estar presentes en los procesos de intervención pedagógica de cualquier asignatura y que dado el carácter abierto de los temas transversales, permite su adecuación a los diferentes niveles educativos. Los ejes o temas transversales- “son interpretados por diversos autores como puentes entre el conocimiento vulgar y el conocimiento científico, en el sentido de conectar lo académico con la realidad o con los intereses del alumnado, lo que revertiría en un mayor funcionalidad en los aprendizajes” (Yus, 1998:17). Equipo Contrapunto (1994) afirma que esta transversalidad puede convertirse en el más valioso aliado para efectuar un acercamiento entre la institución escolar y los temas significativos del mundo actual, lo más próximo a la realidad percibida por el alumno.

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Ma. Del Rocíuo García de León Pastrana, Universidad Autónoma del Estado de México [email protected], [email protected] Los ejes transversales en el currículo responden a diferentes principios pedagógicos: ƒ ƒ ƒ ƒ

Abrir la escuela a la vida y fundamentar su acción en la realidad cotidiana. El conocimiento surge de la realidad y de la experiencia que el alumno vive, relacionado con los conflictos sociales del mundo contemporáneo. La escuela necesita romper el divorcio entre los procesos de aprendizaje y la realidad misma, convirtiéndose los contenidos en herramientas básicas para la mejor comprensión, análisis y transformaciones de la realidad. La escuela debe adoptar una actitud profundamente critica y constructiva a favor del desarrollo de los valores éticos fundamentales que pueda establecer en un proyecto de vida individual y colectivo. La escuela requiere promover el desarrollo de capacidades intelectuales o cognoscitivas del alumnado y el desarrollo de sus capacidades afectivas, sociales, motrices y éticas, una síntesis entre el aprender a aprender y el aprender a convivir.

Diversos problemas y necesidades del entorno local, regional, nacional e internacional, se encuentran vinculados a la salud, al medio ambiente y a la convivencia humana, lo que ha dado lugar a usar los ejes transversales como núcleos de interés que permiten articular el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico, facilitando el tratamiento interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje y su aplicación en y para la vida. A partir del Diagnóstico realizado a la escuela preparatoria de la UAEMex y siendo consecuencias con las demandas y necesidades sociales y ambientales mas generales para generar un cambio de actitud mas significativo, hemos considerado como ejes transversales prioritarios dentro del Bachillerato Universitario 2003, los que a continuación se mencionan. ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Educación en valores Educación para la paz Educación ambiental Educación para la salud Educación sexual Educación para la democracia Educación del consumidor.

En los procesos de intervención pedagógica de cada una de las asignaturas del Curriculum, los temas transversales contribuyen a la formación de personas autónomas, capaces de vincularse críticamente con la realidad e intervenir en ella para transformarla y mejorarla; constituyen la posibilidad de articular los contenidos escolares a las necesidades de la vida, dándole mayor significatividad a los conocimientos construidos.

c) Los ejes problematizadores. La elaboración de programas constituye el ultimo nivel de concreción curricular que permite planificar las acciones para establecer una prospectiva en torno a qué, cuándo, cómo, dónde y con qué aprender y enseñar. En palabras de Stenhouse “....una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma que permanezca abierto a la discusión critica y pueda ser trasladado efectivamente a la practica...” (1984:29).

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Ma. Del Rocíuo García de León Pastrana, Universidad Autónoma del Estado de México [email protected], [email protected] En este sentido, los ejes problematizadores se transforman en una propuesta teórico-practica que permite articular las intenciones educativas y los procesos de intervención en las aulas. Desde este nivel de estructuración y organización curricular, ayudan a relacionar no sólo los contenidos de una asignatura sino de las diferentes disciplinas que integran un semestre, facilitando el establecimiento de conexiones interdisciplinarias en función de la realusión de un problema, tema o procedimiento. Así los ejes problematizadores pueden ser de diversos tipos: ƒ ƒ

Eje temático. Implica la elección y comprensión de un tema a fin a diferentes asignaturas, mismo que promueve un proceso de aprendizaje abierto, dinámico y flexible; pone énfasis en las relaciones interdisciplinarias. Eje procedimental. Como organizador de contenidos facilitan la planificación, desarrollo, control y evaluación de procedimientos relacionados con el desarrollo de determinadas competencias; la elaboración de proyectos o las jornadas de trabajo, responden metodológicamente, desde esta perspectiva, a la integración de diferentes disciplinas.

Solución de problemas. Individuales, sociales o ambientales que facilitan la articulación, de: la escuela con la vida, la teoría con la practica, el conocimiento cotidiano con el conocimiento científico, los ejes transversales con los contenidos programáticos, como se presenta en el siguiente esquema:

EJES TRANSVERSALES La diversidad de temáticas obedece mas al proceso de creación y desarrollo particular de cada temática, en función del momento y motivación que las originaron, que a la existencia de una problemática atomizable. Es posible que también influya en esta parcelación entre temas transversales, la inercia de la tradición cartesiana de analizar la realidad fragmentándola en especializaciones cada vez mas reducidas, así como cierto recelo por la coordinación entre las ONG que nacieron y tienen sentido en función de temáticas especificas. Ninguna de estas motivaciones obedece a la realidad de un planeta cada vez mas globalizado en el que los problemas están mutuamente interconectados en una red que es preciso abordar con un planteamiento globalizado, no reducible a los análisis parciales de cada problema. Numerosos proyectos educativos en torno a las temáticas transversales se han elaborado desde una dimensión que cabe calificar de intertransversal, es decir, una especie de interdisciplinariedad entre temas transversales. Tales son los casos del Proyecto EDUHAL (olivares, 1988), que conjuga elementos de la educación para la salud, educación del consumidor y educación para el desarrollo ( en su dimensiona de solidaridad), o bien el programa “Cuenta con tu planeta” ( equipo de Animación y promoción del Medio, 1993= que establece relaciones entre el consumo, el medio ambiente y la salud. En las revistas van apareciendo interesantes. experiencias de globalización que van aglutinando diversos temas transversales, como “El río olvidado” (Marcen, 1994)que relaciona educación ambiental, educación para el consumo , educación para la salud y educación para la convivencia, o bien “La calle de mi barrio” (Jiménez y López, 1994) que aglutina prácticamente todas las transversales: educación moral y cívica, educación para la salud, educación ambiental, educación vial, educación para la igualdad, educación para el consumo y educación para la paz; otro es “Nuestro papel de cada día”(Pujol, 1994) que aglutina educación para la salud, educación ambiental y educación del consumidor. Para algunos autores (Equipo Contrapunt, 1994), algunas temáticas, como la educación en materia de comunicación, podría constituirse también como una “ transversal de las demás transversales” pues es un denominador común en los restantes temas transversales,

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Ma. Del Rocíuo García de León Pastrana, Universidad Autónoma del Estado de México [email protected], [email protected] como sucede con el proyecto educativo “la ruta del Bakalao” que aglutina todos los temas transversales y tiene como recurso común a los medios de comunicación. Esta tendencia a “transversalizar lo transversal” es común a muchos de los temas transversales, revelado con ello una evolución de estos en un sentido de complejidad creciente. El panorama actual del entramado conceptual de los temas transversales dista mucho del de sus orígenes. Como ha señalado Celorio (1992) estos temas han ido evolucionando con el tiempo e interesándose cada vez mas por cuestiones mas globales, generando en estos temas un cierto afán de asimilación del resto de las líneas, recogiendo las valiosas aportaciones que cada una de ellas hace en su doble intento de transformación social y educativa. Resumiendo la reflexión de Celorio (1992) se examina la trayectoria de algunos de estos temas transversales, se podrán advertir algunos rasgos de esta evolución. ¾ La educación ambiental, al principio puso mucho énfasis en el estudio del medio físico, con el propósito de sensibilizar y actuar en la dirección de la protección del medio ambiente común entramado mas complejo y global, en el que la base de la problemática ambiental descansa sobre el modelo de desarrollo económico a escala planetaria, ha introducido una dimensión diferente en esta materia, en la que el factor humano adquiere una especial importancia en el tratamiento global de los problemas. ¾ La educación para la paz, que comenzó ligada a la corriente de investigación para la paz destinada al estudio de la paz, las causas de la guerra, va derivando progresivamente a una concepción mas profunda, que alcanza las raíces psicológicas y estructurales que provocan la existencia de conflictos: la violencia en cualquier de sus manifestaciones. Esto lleva a una consideración de la promoción de la paz desde sus raíces estructurales, los desequilibrios y las injusticias sociales, políticas o culturales. ¾ La educación para los derechos humanos, inicialmente centrada en el mero estudio y conocimiento de los derechos humanos y en su difusión, ha derivado posteriormente hacia una necesidad de profundizar en la materia, abordando los derechos humanos no como algo estático, sino como algo que es violado por los estados, no respondiendo sólo a actitudes concretas, sino a un ámbito mas amplio de relaciones internacionales de poder y explotación. ¾ La educación para la igualdad o coeducación, que paso de una etapa inicial de medidas superficiales a la necesidad de plantear cambios mas profundos, que partan de la aceptación del propio sexo, el conocimiento del otro y la convivencia enriquecedora de ambos, en unas condiciones reales de igualdad de oportunidades. ¾ La educación para el desarrollo, inicialmente ligada al ámbito de la cooperación, tal como se preconizada desde instituciones como la UNESCO, que adscribirse a la concepción del mundo desde una perspectiva global, según lo cual no es posible aislar los problemas o comprender los conflictos sin acudir a una explicación global, lo que demanda una respuesta cultural diferente, un nuevo comportamiento de individuos y sociedades con respecto a otras culturas, oponiéndose a toda manifestación de discriminación y violencia, a favor de la justicia. Esta tendencia a abordar los problemas propios de cada tema transversal desde una perspectiva global o compleja, aparece como una intendente justificación del mismo concepto de transversalidad, la necesidad de abordar los problemas socio naturales desde una perspectiva sistemática, compleja, en la que los enfoques didácticos globalizadores e interdisciplinas son inevitables para poder dar un tratamiento completo a cada uno de estos temas. Sus implicaciones organizativas y curriculares son, evidentes, y suponen un reto para la escuela tradicional, aún organizada en los planteamientos de integración del proyecto de Los Derechos de la Tierra. Como si el planeta realmente importara. (Greig y Cols, 1991)

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Ma. Del Rocíuo García de León Pastrana, Universidad Autónoma del Estado de México [email protected], [email protected] Uno de los problemas que plantea la transversalidad y que viene a añadir complejidad a la hora de su concreción curricular, es el hecho de que aparece como un elenco de temáticas aparentemente individualizadas y que, a diferencia de las disciplinas clásicas, carece de cuerpo teórico o epistemológico que ofrezca un marco conceptual adecuado para su estudio y traducción pedagógica. Como decíamos antes, es el mismo hecho de que haya nacido ad hoc, cada temática conforme iba apareciendo un problema o perversión derivado de la evolución de las sociedades industriales, promueve la aparición escalonada, en diferente tiempo, de cada uno de estos temas y, por tanto, con diferente grado de desarrollo. Las primeras reacciones ante la obligación de introducir temas transversales han partido de la consideración de que los temas transversales son temas diferenciados e inconexos entre si, lo que ha llevado a efectos tan perversos como la concepción de los temas transversalidad como un listado de temas inconexos, sino que la transversalidad es el espíritu, el clima y el dinamismo humanizado que ha de caracterizar la acción educativa escolar. En este sentido lo importante no son los temas en si, sino la formación de una personalidad profundamente humana, respondiendo al reto de afrontarla en el ámbito escolar, de favorecer una sólida educación moral ante la problemática actual del mundo contemporáneo. Es preciso, pues, organizar el conocimiento sobre temas transversales y buscar un marco interpretativo común. Esto es posible, pues, como señalan Otano y Sierra (1994), los temas transversales están dotados de elementos comunes y diferenciales que obligan a compaginar un tratamiento didáctico global con la profundización en la especificidad de cada uno. En este sentido, dichos autores consideran que todos los temas transversales tienen una serie de características comunes: ¾ En todos los temas los componentes actitudinales tienen una entidad fundamental, de forma que sus objetivos y contenidos tienen importante componente actitudinal. ¾ Los valores y las actitudes que se plantea en cada tema transversal tiene entre si una relación profunda, ya que todos ellos apelan a grandes valores universales, como son la igualdad, la solidaridad, la justicia y la libertad. Esta posición es compartida por otros autores. ¾ Los hechos objeto de análisis son únicos y, frecuentemente, la visión a desde una perspectiva enriquece la visión desde otra. ¾ El proceso didáctico es básicamente el mismo para todos los temas, con los matices diferenciadores propios de cada tema. De la misma manera que trata de esbozar cuales son los planteamientos de partida que comparten estos enfoques educativos, Celorio intenta establecer que traducción pueden tener en practicas educativas habituales, destacando las que vinculan a los diferentes temas transversales. ¾ Intentan promover visiones interdisciplinares, globales y complejas, pero que faciliten la compresión de fenómenos difícilmente explicables desde la óptica parcial de una disciplina o ciencia concreta. ¾ Pretenden romper con las visiones dominantes, que no solo son las transmitidas desde el poder, sino que son las que acaban por justificar el etnocentrismo, el androcentrismo y la reproducción de injusticias y desigualdades. ¾ Expresan la necesidad de conseguir aulas plenamente cooperativas y participativas, donde el alumno se sienta implicado en su proceso de aprendizaje y donde el profesorado no sea un mero profesional, mas o menos técnico y hábil en el manejo de destrezas de enseñanza, sino un agente creador del currículo, intelectual y critico.

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Ma. Del Rocíuo García de León Pastrana, Universidad Autónoma del Estado de México [email protected], [email protected] ¾ Reconocen la importancia de conectar con elementos de la vida cotidiana, provocar empatía, recoger las preocupaciones socio-afectivas de las chicas y chicos que conforman nuestro alumnado. Lo anterior muestra las posibilidades de trabajo conjunto desde el objetivo de integración de líneas transversales, que compartimos plenamente (Yus, 1995), para la que proponemos utilizar la incipiente iniciativa de educación global que está apareciendo en algunos países de nuestro entorno (Pike y Selby, 1994). Planteada la cuestión de la globalidad en el ámbito educativo, como elemento de un viejo debate pedagógico que se suscita de nuevo desde una visión profunda del discurso de la transversalidad, convendría insertar esta cuestión en una dinámica mas general que opera a niveles filosóficos y sociológicos y que consiste en el resurgimiento del pensamiento holístico y en el planteamiento de una nueva ilustración, un nuevo humanismo ilustrado, acorde con la complejidad de los problemas que tiene planteado el mundo moderno en los albores del próximo siglo. Como en todo cambio cultural estas características, se plantean desde una crisis del paradigma mecanicista que ha gobernado gran parte de este milenio que agoniza. Con base en la fundamentación que sustenta el currículo de Bachillerato 2003 de La Universidad Autónoma del Estado de México y como integrante del comité que a lo largo de dos años pude vivir y capitalizar de manera teórica las intenciones que lo enmarcan para lograr el perfil planteado, me motivo a llevar a la practica lo que en papel se plasmo, y para ello debía promover un trabajo de equipo, clave fundamental para el desarrollo de ejes. Ahora como coordinadora del Bachillerato Universitario en la Modalidad a Distancia el reto era aun mayor ya que no solo los programas, ni los contenidos de aprendizaje son suficientes para que nuestro currículo se cumpla. Me di a la tarea de insertar lo que se ha denominado “actividad integradora” lo que necesita como punto inician el trabajo de equipo de los docentes. El trabajo se ha llevado a cabo en los bimestres 3º, 4º. Y 5º del BUMAD, bimestres que contemplan las siguientes asignaturas:

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NUCLEO DE FORMACION MATEMÁTICAS

3er. bimestre

4º. Bimestre

5º. bimestre

Álgebra y Trigonometría

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Estrategia s Lingüística CIENCIAS SOCIALES Y s para el Historia Universal HUMANIDADES Siglo XX – XXI Estudio Filosofía de las Ciencias CIENCIAS DE LA Química y Entorno NATURALEZA Desarrollo del DESARROLLO Potencial HUMANO Cultura Física de Aprendizaj e Orientació n Educativa Elección La sal : mi amiga o TRABAJO DE enemiga? TRTSAVERSALIDAD libre

Lectura de Textos Informativos y Científicos Inglés nivel A1.1

Historia de México: Siglos XIX – XXI Química y Vida Diaria

Orientación Educativa

La moda y los cosméticos

El trabajo se desarrolló de forma simultánea a los contenidos establecidos por los programas, cada docente daba seguimiento a la parte correspondiente a su asignatura y de manera integral al trabajo ya que todos conocíamos lo de todos por lo que contestábamos dudas y aportábamos información a cada alumno. De manera especial se noto claro desarrollo en la madurez individual y desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo (alumnos): escuchar, participar, interdependencia, responsabilidad, asertividad, autoevaluar, coevaluar constructivamente. etc. Y el cumplimiento de los ejes trasnsversales del currículo del Bachillerato Universitario 2003 CONCLUSIONES • Se cumplió con los ejes transversales, el eje integrador y el eje problematizador temático de nuestro currículo, con el objetivo planteado y la interrelación entre asignaturas, Cada alumno aprendió y desarrollo cambios actitudinales, que fueron evidenciados durante la evaluación de la dinámica grupal, objetivo final que justifica la existencia de ejes en nuestro currículo.

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Ma. Del Rocíuo García de León Pastrana, Universidad Autónoma del Estado de México [email protected], [email protected] EJES TRANSVERSALES DEL CURRICULUM 2003:

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Educación en valores Educación ambiental Educación para la salud Educación sexual Educación para la paz Educación para la democracia Educación del consumidor

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Un trabajo de ejes desarrolla competencias en, para y durante la vida en alumnos y docentes. Como es un trabajo integral el conocimiento no se fragmenta y realmente se da el aspecto informativo y formativo necesario para el bachiller, así mismo se justifica el por qué de las asignaturas y en general de mapa curricular del NMS. •

Se constato la intención de la fase introductoria que corresponde a la primera fase del Currículo Esta intención es la de promover un acercamiento crítico del estudiante de bachillerato al conocimiento reflexivo de su entorno para tomar conciencia de su problemática, desde los enfoques científico, filosófico, sociohistórico, lingüístico y cultural

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Promover aprendizajes para trabajar en equipo en docentes El trabajo en equipo para el desarrollo de ejes implica más trabajo y compromiso, no solo decisión por parte de los docentes, hubo un maestro que solo decidió pero que no asumió el compromiso, si se hubieran sumado al esfuerzo hubiera enriquecido el trabajo final. Por otra parte es importante que los docentes lean la fundamentación, el currículo, conozcan sus programas y estén dispuestos a participar de manera comprometida por una educación de calidad en, durante y para toda la vida. Además hace falta que para solicitar a los alumnos que trabajen en equipo empecemos por los docentes, NO SABEMOS QUE ES TRABAJAR EN EQUIPO, y su trascendencia para el trabajo colegiado y articulado de nuestro bachillerato y esto impacta de manera trascendental.

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Es factible el trabajo de ejes y es urgente implantarlo para que el currículo se cumpla en tiempo y en forma y llegar al perfil planteado Sin embargo es necesario formalizarlo y capacitar a los docentes que organicen el trabajo interdisciplinario, para los alumnos es promover el conocimiento integral y no fraccionado además de promover aprendizajes significativos y que nos articulan a la vida diaria.

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Ma. Del Rocíuo García de León Pastrana, Universidad Autónoma del Estado de México [email protected], [email protected] Considero que cuando no se sabe no se emprende. Esta es una necesidad urgente. Por otra parte para eficientar el tiempo en este tipo de trabajos debe de iniciar junto con el semestre, pero para ello es necesario que los docentes conozcan la metodología y sus programas. •

Urge la capacitación de docentes para desarrollar los ejes y promover la flexibilidad mental En este tipo de trabajo todos aprendemos de todos y eso no a todos los maestros les agrada. Lo que si es necesario es quién coordine el trabajo. Aquí todos tenemos la oportunidad de aportar, es sinergia de esfuerzos, capacidades y habilidades.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE PABLO, P y otros (1992). Diseño del Currículo en el aula. Una propuesta de autoformación. Madrid. Mare Nostrum. EQUIP CONTRAPUNT (1994) La prensa, la gran olvidada. Cuadernos de pedagogía 227.Barcelona Fuenlabrada. PASCUAL, Martínez Ángel y otro (1996) La Unidad Didáctica. Madrid. Nueva Escuela. STENHOUSE, L. (1984) Investigación y desarrollo del currículum. Madrid. Morata.

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