Evaluacion Como Conduccion Pedro A Suarez

LA EVALUACIÓN ESCOLAR COMO CONDUCCION PEDRO A SUAREZ INTRODUCCION: La sociedad colombiana, con la promulgación de la Constitución de 1991, hace explícitas una serie de condiciones necesarias para que el país se conforme efectivamente en una democracia moderna; en particular, la educación adquiere una relevancia mayor de la que ha tenido hasta el momento como generadora de dicho cambio, condición que recoge la Ley 115 de 1994 y que se constituye en carta de navegación del rumbo que deberá tomar el sistema educativo en los próximos años. La evaluación escolar es uno de los componentes principales de dicho cambio, y el aspecto que mayor controversia ha generado entre los docentes, los alumnos, los padres de familia y los diversos sectores de la sociedad involucrados directamente en el tema. Proponer una evaluación como base de la conducción del alumno en su proceso de formación y del sistema educativo en su proceso de cambio, requiere hacer una revisión del marco legal en el que se ubica dicho cambio, pero también demanda fundamentar teóricamente conceptos como calidad, evaluación, logro y aprendizaje en relación con la investigación evaluativa y con la teoría de la conducción de un sistema que propone Micheli.

1. UBICACIÓN LEGAL DE LA EVALUACIÓN POR LOGROS: La ubicación histórico legal del papel de la evaluación del aprendizaje en Colombia se debe enmarcar desde el decreto 1002 de 1984 y el decreto 1469 de 1987 con los que se establece la Renovación Curricular y se reglamenta la Promoción Automática, decretos que determinan los fines y políticas que el Estado pretende para la educación

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del momento, de acuerdo con las necesidades de producción de la Nación que estaban diagnosticadas e inventariadas por la CEPAL. Desde este marco conceptual

el ejercicio de educar a través de un currículo

prestablecido, o de un plan de estudios rígido y homogéneo para toda la nación, apuntaba como algo mecánico a unos resultados concretos. Así, el papel del profesor y los deberes de los estudiantes quedaban dispuestos en un diseño instruccional muy particular; el buen manejo de la educación resultaba teóricamente fácil; bastaba con seguir las orientaciones curriculares muy bien desarrolladas por el Ministerio de Educación Nacional y frente a las cuales el maestro era un ejecutor. La Renovación Curricular y la Promoción Automática correspondieron a una política que surgió como respuesta a la necesidad de estructurar un diseño curricular que respondiera a las necesidades de producción del país, a la consolidación de una identidad nacional fundamentada en valores patrios y a solucionar problemáticas como la retención de los alumnos, la reducción de la repitencia y la ampliación de la cobertura; para ello se recurrió a reglamentar la evaluación de forma similar a la escuela nueva, que respondía a un modelo pedagógico aplicado en el sector rural en la que se promovía al alumno en cuanto aprendiera cada unidad temática. Sobre el ii

tema, Rojas hace un amplio análisis y explica cómo la Promoción Automática es una norma que no se contextualizó en la realidad nacional ni determinó un modelo educativo acorde, sino que esperaba que éste emergiera del cambio en la norma de evaluación; dicho cambio no se llevó a cabo y las variaciones que se realizaron se quedaron en el uso de una escala cualitativa como traducción de una escala cuantitativa o con múltiples valores intermedios adicionales, a los que hace referencia iii

Louis Not , y en la comunicación de los resultados mediante indicadores estandarizados, de modo que los resultados no se informaron ni descriptiva ni explicativamente. Es así como la promoción automática se redujo a una norma sobre evaluación que no significó cambios en el modelo educativo y quedó como una acción externa al proceso pedagógico, sin tener un papel claro en si mismo, ni incidir en la calidad del aprendizaje, como se demostró con la investigación que realizaron el MEN y el iv

CIUP en el proyecto denominado SABER .

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Sería precipitado hablar del fracaso de este modelo educativo, pero el hecho real es que las necesidades del país son otras y los modelos actuales de globalización y competitividad internacional demandan un proceso educativo democratizador, como lo expone ampliamente Magendzov. Varias veces hemos oído decir que la Constitución Política del país de 1991 se declara como una carta pedagógica que pretende la formación del hombre cívico, pero al igual está la concepción moderna de los Estados de la cual el país y la educación no se pueden sustraer; sin embargo, estos no son los únicos argumentos; así mismo se observa la poca efectividad que demostraron algunos los enfoques particulares de educación que enfatizaron esquemas muy cerrados hacia la instrucción academicista o hacia la extremada concepción moralista. El país ha experimentado nuevas necesidades como la de contar con un ciudadano apto para la recomposición social y la participación democrática. La Ley 115 de 1994, en respuesta a las nuevas demandas sociales y en forma coherente con la Carta constitucional de 1991, se fundamenta en un modelo constructivista y concreta una nueva concepción de persona, comunidad y ambiente, y por ende, de currículo y evaluación; al respecto se ordena un cambio en el enfoque para evaluar el rendimiento escolar (Ley 115,arts. 74,78 y 81) que en forma inmediata es reglamentado por el capítulo VI del Decreto 1860 de 1994 y precisados en el art. 19 de la Resolución 2343 de 1996. La evaluación del aprendizaje se concibe y se ordena para que sea practicada mediante la determinación de logros, concepto que se delimitará más adelante; en ella se le otorga a la evaluación del aprendizaje una gran importancia en el proceso de educación y se le caracteriza como integral, cualitativa y continua. Sin embargo, una lectura analítica de la Ley en mención y de sus decretos reglamentarios deja ver la falta de precisión sobre la evaluación cualitativa al ordenar la evaluación por indicadores de logro que hacen referencia necesaria a la medición de los mismos. Además, aunque enfatiza en la necesidad de que el estudiante sea el eje del proceso educativo, sigue refiriendo los indicadores de logro al currículo y no al alumno como sujeto cognoscente.

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Estos cambios de concepción de la educación y en particular de la evaluación están aun lejos de concretarse en la normatividad, situación que se evidencia en un currículo que todavía es homogéneo para todas las regiones del país, o por lo menos es evaluado de esta manera mediante el examen del ICFES y para todos los estudiantes sin tener en cuenta el contexto y los estilos cognitivos (Hederich y vi

Camargo ); en una evaluación que aunque se llame cualitativa o por logros sigue estando centrada en la determinación de conocimientos y logros que se alcancen; así mismo en unos logros e indicadores que se refieren a colectivos nacionales, departamentales o institucionales que aun no están referidos al estudiante en su individualidad y su diferencia. En tales condiciones la evaluación no está referida al aprendizaje y se conserva la confusión en su papel en el proceso educativo.

1.1 El concepto de logro en el marco de la ley 115 En los capítulos V y VI del decreto 1860 de 1994, reglamentario de la Ley 115 de 1994, es muy frecuente el uso del término LOGRO, por eso es necesario preguntar por su significado y por los posibles usos. Toda aclaración del concepto LOGRO obliga a ser resuelta: primero desde el producto complejo de la historia de la educación del país como voluntad de una nación; segundo, desde una teoría particular de la educación como voluntad de un equipo reformador; tercero, desde una dinámica de cambio del quehacer educativo y no desde la modificación elemental de rótulo y nunca desde la simple y fácil interpretación jurídica; cuarto, la verdadera y válida interpretación del concepto LOGRO debe corresponder a un cambio esencial en el quehacer educativo del país. Aun cuando la propuesta de análisis es clara, en cambio es difícil pretender que alguien de manera vertical resuelva

estas cuatro inquietudes. Por lo tanto, la

sugerencia es que usted, inquieto lector del quehacer educativo, haga un equipo de trabajo y metodológicamente resuelva estas inquietudes con todo el rigor que demanda el saber educativo.

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Se podría afirmar que el Decreto 1860 de 1994

le resta importancia a la

formulación de objetivos dispuesta por la Ley 115 de 1994 y a los conceptos tradicionales de currículo, plan de estudios y asignatura y da mayor importancia a lo que cada institución escolar pueda conformar como Proyecto Educativo Institucional. El Decreto 1860 de 1994

ha dispuesto operacionalizar el Proyecto Educativo

Institucional mediante tres funciones básicas de LOGROS: la primera función es la de hacer concreto, viable, operativo y evaluable el proyecto educativo, como se puede observar en el art. 34 del decreto 1860 de 1994. La segunda función básica es la desarrollar los proyectos de formación pedagógica, según el art. 36 del decreto 1860 de 1994. Y la tercera, es la de realizar el proceso de evaluación, art. 47 y siguientes del decreto 1860 de 1994. Estas tres funciones se concretan en las siguientes seis acciones: 1º El currículo se elaborará mediante LOGROS, según lo dispuesto por el literal b, del art, 33, del decreto 1860 de 1994. 2º El plan de estudios de cada grado se realizará mediante LOGROS; de este modo lo dispone el numeral. 4, del art. 38 y el art. 54 de decreto 1860 de 1994. 3º El proceso de evaluación de los alumnos se regirá mediante la determinación de la obtención de los LOGROS definidos en el Proyecto Educativo Institucional, como lo ordena el art. 47 del decreto 1860 de 1994. 4º El profesor programará las actividades individuales y grupales que se requieren para que los alumnos superen las fallas o limitaciones observadas en la consecución de los LOGROS, de acuerdo con el art. 49 del decreto 1860 de 1994. 5º La institución, para efectos de transferencia de alumnos de un centro escolar a otro, empleará una valoración conceptual con base en LOGROS, según se establece en los tres literales del art. 51 del decreto 1860 de 1994.

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6º La promoción de los alumnos en educación básica se hará con base en la superación de los LOGROS previstos para un determinado grado, como lo establecen los art. 52 y 54 del decreto 1860 de 1994. Y la reprobación de grado para un alumno se fijará cuando persista la insuficiencia de los LOGROS, según el literal Nº 2, del art. 53, del decreto 1860 de 1994. La determinación de los logros, de los indicadores de logro y de los indicadores específicos es una función que debe realizarse de acuerdo con lo dispuesto en el decreto 1860 de 1994 y la resolución 2343 de 1996 así: El Ministerio de Educación Nacional es el primer responsable en la elaboración de los indicadores de LOGRO, de acuerdo con lo establecido en el art. 33 del decreto 1860 de 1994. El Consejo Directivo de cada institución es el responsable en la elaboración de los LOGROS del Proyecto Educativo Institucional, como se estable en el art. 15 del decreto 1860 de 1994. Al Consejo Académico de cada institución le corresponde la estructuración de los LOGROS de cada plan de estudios, y los comités de evaluación según lo ordenado por el art. 24 del decreto 1860 de 1994 y los art. 17 y 23 de la resolución 2343 de 1996,

deberán elaborar los indicadores específicos de logro con base en los

anteriores.

1.2 El significado del cambio del concepto de objetivos al concepto de logro en el marco legal: Con el capítulo VI del decreto 1860 de 1994 se modifica el proceso de elaboración del currículo de objetivos a logros y el Ministerio de Educación, se delega esta responsabilidad en cada institución escolar; a la vez se propone el sistema de evaluación mediante indicadores de logro para hacerlo coherente con la concepción del currículo, según se observa en el capítulo VI del citado decreto. Estos cambios son parte de la política de descentralización administrativa del Ministerio de Educación que facilitan la participación democrática y la adecuada respuesta de las instituciones escolares a las necesidades económicas de las regiones.

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El cambio significa recuperar para la educación su tarea en términos de fines, objetivos, y para los autores, estudiantes, profesores y comunidad, la razón y validez de sus aprendizajes, pero demanda una nueva concepción del currículo, mayor profesionalización de sus gestores y participación organizada de la comunidad. El hecho de que cada institución pueda elaborar su currículo posibilita el desarrollo de un

proyecto educativo pero demanda el conocimiento claro y preciso de las

necesidades de la persona, la comunidad y la sociedad. La modificación del proceso de elaboración del currículo y del sistema de evaluación significa restituir el valor de la educación para el sujeto de acuerdo con las necesidades de desarrollo y crecimiento de la persona y en concordancia con las demandas sociales. El Ministerio de Educación, para la elaboración del currículo, orientó la participación de cada institución escolar mediante el texto: Lineamientos Generales de Procesos Curricularesvii y posteriormente promulgó la Resolución 2343 de 1996. De acuerdo con estos documentos los Logros fueron concebidos, primero, como punto de partida para la elaboración del plan de estudios de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y segundo para la evaluación académica. En dicha resolución se enuncia el indicador de logro como “indicios, señales, rasgos, o conjuntos de rasgos, datos e informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, pueden considerarse como evidencias significativas de la evolución, estado y nivel que en

un momento

determinado presenta el desarrollo humano” (art.8, resolución 2343 de 1996); en este documento no define el concepto de logro y en la definición de indicador se hace evidente una gran ambigüedad. La revisión hecha del marco legal, así como una lectura más amplia de ella y de los documentos orientadores emitidos por el Ministerio de Educación Nacional como los Lineamientos Generales de Procesos Curriculares (1994) y La Evaluación en el Aula y más allá del Aulaviii, deja sin respuesta una gran cantidad de cuestiones, entre las que se pueden enunciar las siguientes:

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∗

Si la evaluación tiene la posibilidad de ser cualitativa o cuantitativa, o si

más bien, lo cualitativo o lo cuantitativo es la información que se entrega como resultado de una evaluación. ∗

Si evaluar es medir, orientar, informar, hacer un balance, emitir un juicio,

acreditar. ∗

Si la finalidad de la evaluación es promocionar, diagnosticar, orientar,

informar, conducir. ∗

Si siendo la evaluación un proceso continuo que media entre el alumno y

el aprendizaje y se desarrolla al mismo tiempo que la didáctica, cómo se diferencia de ella. ∗

Si la evaluación es para el alumno, para el profesor, para los padres o para

la institución, si tiene el mismo significado para unos y otros. ∗

Si esta evaluación permite una educación de calidad

∗

Si el cambio que se pretende en educación se puede llevar a cabo con

unos indicadores de logro referidos a contenidos, y si la definición dada para indicador de logro soporta suficientemente el cambio en la evaluación. Estas y muchas otras preguntas no podrían tener una respuesta acabada pero si ameritan un análisis del tema teniendo como referente los fundamentos que podría tener la evaluación en la teoría de la calidad, en las teorías del aprendizaje y en las teorías de la evaluación y la investigación evaluativa, para que adquiera una dimensión proyectiva orientada a la conducción del proceso educativo, y centrada en la individualidad del estudiante.

2. EL CONCEPTO DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN. (Copia 1probgen)

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Las discusiones teóricas así como las disertaciones sobre la calidad de la educación y sobre la forma de conducir un sistema educativo hacia ella son amplias y se han desarrollado tanto en Colombia como en América Latina, tras la búsqueda de estrategias de desarrollo social, político y económico mediante un modelo educativo que responda a los altos niveles de competitividad internacional, al mismo tiempo que dé soluciones a las condiciones de pobreza extrema en que viven muchas de las comunidades latinoamericanas. Sobre el tema de la calidad educativa es importante ix

x

xi

hacer referencia a Inés Aguerrondo , Lilia Toranzos , Sonia Amador Berrocal , Eugenio

Rodríguez

xii

Fuenzalida ,

Cristina

Rodríguez

xiii

Schuller

y Ernesto

xiv

Schifelbein . Es en este marco en el que se debe ubicar el problema de la evaluación, que es en últimas, el componente educativo que garantiza y certifica esa calidad. La determinación de la calidad de la educación en los años anteriores, se ha relacionado al interior de las instituciones educativas, con la eficiencia en los resultados de acuerdo con la extensión de los contenidos impartidos, el cumplimiento de unas fases en la clase, el control disciplinario por parte del profesor; mientras tanto, a nivel nacional la calidad se ha establecido en términos de cobertura, retención, recursos invertidos y los resultados que arroja el servicio Nacional de Pruebas (SNP) mediante la aplicación del examen del ICFES a nivel del país. Teniendo como base estos indicadores de calidad, se ha evidenciado una baja efectividad y se ha observado que la educación está desvinculada de los avances de la ciencia, la tecnología y la sociedad; el conocimiento que se imparte en la escuela, en general no tiene ningún significado en la vida activa del educando. El concepto de calidad de la educación es ambiguo y complejo. Sin embargo se debe proponer una definición más allá de cualquier discusión teórica sobre ¨deberes seres¨, o definiciones “microsociales”, o sobre las metodologías de medición de resultados de eficiencia del educando o del establecimiento escolar, que se quedan en si mismas y por lo tanto no pueden proponer alternativas de solución a una problemática que no está fijada en si, ni por si misma. Este concepto implica determinar metas que estén condicionadas por las características culturales y por los objetivos que un país posee para su crecimiento, desarrollo e identidad cultural; por lo tanto esas metas deben ser coherentes con las

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demandas de los sistemas político, social y económico, inmersos en un contexto cultural particular, pero también con las demandas que la ciencia y la tecnología le hacen al sistema educativo. Por lo tanto, se puede afirmar que la calidad de la educación es un concepto holista que envuelve la totalidad del sistema y se constituye en el norte de la educación; ésta depende de la sincronización de las estructuras con los fines del sistema social, el tipo de hombre que se desea, los requerimientos de la sociedad y la capacidad del sistema educativo para hacer operativos dichos retos; por lo tanto la calidad es un concepto que es mutable de acuerdo con cada momento y cada sociedad, que se constituye en el patrón de control de su eficiencia de tal manera que el sistema debe esforzarse por brindar educación de calidad para todos con los medios de que dispone. Esta idea o concepto de calidad de la educación se toma de la tesis de Inés Aguerrondo (1993:597), que al respecto dice: “Cuando

hay congruencia o

consistencia entre estos ejes fundamentales (ideológico, político, pedagógico, etc.) y la organización (o la apariencia fenoménica) del aparato educativo, no se percibe inconsistencia, y por ende, no se cuestiona la “calidad” de la educación. En realidad lo que pasa es que hay consistencia entre el Proyecto Político general vigente en la sociedad y el Proyecto Educativo que opera”. En la actualidad, los cambios en la estructura administrativa y de gestión del Estado y las dinámicas sociales han generado cambios en sus papeles frente a la educación y en un mayor interés por la calidad educativa; así lo expresa Rodríguez Fuenzalida (1994:46) al explicar que considera como una evidencia inicial de la calidad de la educación el cambio de paradigma teórico que se está dando en la concepción e interpretación del Estado y de la sociedad en el ejercicio del derecho a la educación y en su papel frente a ella; dicho cambio viene condicionado por transformaciones más amplias en la vida social, como son los mecanismos y vías de transmisión cultural no exclusivas ni reducidas al papel de la escuela, y por un concepto social de competitividad en el contexto de relaciones económicas diferentes y de interacción entre los países que impulsan el surgimiento activo de nuevos actores, que esperan y piden cuentas a los responsables del sistema escolar.

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Por su parte, la sociedad está tomando conciencia de su papel educativo, que no es exclusivo del sistema formal sino que la sociedad toda se constituye en un ambiente educativo; así mismo comienza a comprender el beneficio que le reportaría a la sociedad el que los jóvenes tuvieran una formación que les permitiera asumir posiciones definidas frente a los problemas del momento. Así lo expresa Garzónxv “....aunque evidentemente existe una relación entre el proceso de enseñanzaaprendizaje y la calidad de la educación, el mejoramiento de dicho proceso no garantiza un efecto determinante en los resultados cualitativos de la educación. El desafío está presente a través de diversos campos y líneas de acción.” Frente a estas nuevas dinámicas en los papeles del Estado y la sociedad, la educación también está tomando conciencia de la relevancia de su acción en el concierto del desarrollo y se está orientando como un ambiente interactivo que asume el conflicto, las diferencias del ser humano, la transformación social y la emancipación humana como ejes de la calidad; de esta manera la escuela y la universidad se podrían concebir como constructoras de la democracia social y de elevados niveles de calidad de vida. Al respecto Juan Carlos Tedescoxvi dice que: “...el escepticismo acerca del papel de la educación en el crecimiento económico y en la vigencia de patrones políticos democráticos parece superado. En su lugar, asistimos al diseño y difusión de un enfoque (ya que parece prematuro hablar de un modelo o paradigma) que otorga a la educación (más específicamente a la escuela) un papel significativo en las explicación del papel de los logros de aprendizaje de los alumnos y que enfatiza la necesidad de analizar el papel de la educación en el proceso de desarrollo desde una perspectiva más integral que en el pasado ”. Finalmente, para el caso de Colombia, los fines y propósitos que el Estado y la sociedad requieren de la educación se encuentran implícitos en documentos legales como la Ley 115 de 1994 y el Salto Educativo, en documentos que surgen de la sociedad y que expresan su sentir como el Plan Decenal y el Documento de los Sabios. En ellos se expresan las demandas políticas de democratización y participación; económicas de capacidad competitiva y de cooperación; sociales de equidad, de respeto a la diversidad, de protección del medio ambiente y de solidaridad. Pero también están las demandas que el sistema educativo se hace a si mismo, como representante de la ciencia y la academia, como es la capacidad de

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operar y transformar el conocimiento, el acceso a la tecnología y a la ciencia, y la adquisición de los elementos culturales que garanticen la identidad nacional. Con la precisión hecha sobre el término “calidad de la educación” es evidente que determinar la calidad de un sistema educativo no es solamente establecer el nivel de logro de los contenidos y habilidades cognitivas alcanzadas por los estudiantes, ni el aumento en los índices de retención o en la disminución de la repitencia, o el aumento del presupuesto dedicado a la educación. La determinación de la calidad educativa tiene que ver además con los aspectos enunciados por Toranzos (1996): la eficiencia en cuanto aprender lo que se requiere en el tiempo que corresponde; la relevancia de lo aprendido de acuerdo con el contexto; y la calidad en los procesos educativos de acuerdo con el quién, el qué y el cómo del aprendizaje. Pero para que la educación sea de calidad requiere trascender la lectura inmediata de esos indicadores y de muchos otros, para comprender las dinámicas del cambio que suceden al interior del sistema y poder conducirlo de acuerdo con el contexto, con las posibilidades y necesidades del mismo.

3. LA CONDUCCIÓN DE UN SISTEMA EDUCATIVO ORIENTADO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD. El sistema educativo es una estructura de distribución social del conocimiento entre los diferentes sectores que pugnan por apropiarse del saber; dicho sistema se caracteriza por la globalidad y la interdependencia de los actores, los contextos y las estructuras dentro de una unidad de conjunto, en una interacción difícil de predecir y por consiguiente de planificar. Su finalidad responde a las demandas de calidad que cada Estado y cada sociedad le hacen, para lograr la inserción de sus ciudadanos a la vida del país, a su economía, a su cultura, como persona autónoma, productiva y competente; en cuanto responda a esos fines, se considera que es una educación de calidad. Al respecto Michel (1996) explica que el sistema educativo es un “conjunto de actores, estructuras y dispositivos de formación inicial, y continua de la educación

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nacional y del sector privado concertado, orientado a una finalidad”. Así mismo, explica que dada la complejidad del sistema educativo no es posible su planeación estratégica sino el acompañamiento, para que en su desarrollo se pueda llevar a cabo un “pilotaje”, de tal manera que con base en la información obtenida de la evaluación, los proyectos se pueden orientar de acuerdo con las necesidades y circunstancias que surjan a lo largo de los años. Además, afirma que la conducción se fundamenta en información fiable que se obtiene del proceso evaluativo “...sobre el presente y el pasado con el fin de poder percibir mejor los diferentes futuros posibles”. La necesidad de la conducción, más que de una planeación, es una respuesta a la complejidad que significan las interacciones que se producen en su interior, la dinámica de permanente cambio como estructura social que es, y la relevancia de sus fines; el sistema educativo no puede ser simplemente orientado y requiere de un xvii

proceso de evaluación permanente que permita fundamentar las decisiones. Tiana

explica que la evaluación del sistema educativo debe tomarle el pulso al mismo para que se puedan hacer comparaciones a lo largo del tiempo y del espacio, y se obtenga información sobre las tendencias que se van desarrollando en esa dinámica en la que se presentan transformaciones muy rápidas. Para que la evaluación pueda brindar la información necesaria y relevante que permita una conducción adecuada y orientada a la consecución de una educación de calidad, Tiana (1996) y Toranzos (1996) proponen tener en cuenta unos indicadores que deben adecuarse a cada contexto en relación con los estudiantes, la institución y el sistema total; también Tedesco (1992) y Rodríguez Fuenzalida (1994) proponen indicadores de calidad en relación con el individuo y con la sociedad; además xviii

Aracibia et alli

exponen las variables que permiten definir la calidad de la

educación en términos de las políticas del sistema, de sus actores, de la escuela y del currículo. Con base en estas categorías, se puede reiterar que la calidad de la educación no puede definirse solamente por los contenidos aprendidos, o por las habilidades cognitivas que se evidencian en el alumno, sino que debe trascender esa lectura de los resultados más externos del proceso educativo. Los indicadores se pueden resumir en aquellos referidos a la sociedad, y aquellos referidos al alumnos.

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Logros de la sociedad: (copiado 1probgen) Los logros de la sociedad hacen referencia a los objetivos que debe alcanzar la comunidad como resultado de una educación de calidad. Ellos son la democracia y la competitividad; la democracia entendida como equidad, participación y libertad; la competitividad frente a otras sociedades entendida como eficacia y eficiencia en un mundo sin fronteras. Evidentemente, los logros de la comunidad requieren los logros de cada uno de sus individuos y su calidad de vida. Al respecto Rodríguez Fuenzalida (1994:52) afirma que “ Se trata de que la educación colabore con un desempeño político, social y económico de la población, orientado hacia la satisfacción de sus prioridades y necesidades internas y a la obtención de un buen éxito en el contexto de la competencia internacional”.

Logros de los individuos: Los logros de los individuos hacen referencia a los objetivos que debe alcanzar cada persona durante su permanencia dentro del sistema formal de educación y que le permiten su inserción en el mundo productivo, su participación en el mundo político y la interacción en una sociedad a la que aportaría para que la democracia y la competitividad sean una realidad. Ellos corresponden a liderazgo, participación y capacidad de mejoramiento continuo. El liderazgo se evidencia en la capacidad de tomar riesgos y decidir sobre situaciones trascendentales, la capacidad critica y la actuación en consecuencia desde una ética civil, la visión proyectiva y estructurada de la sociedad, la capacidad de convocar un grupo humano y motivarlo para actuar. La participación se evidencia en la capacidad de trabajar en equipo, en la interactividad en las relaciones, en la apertura, en la tolerancia frente a las diferencias y las dificultades, en la convivencia pacífica y en la solución dialogal de los conflictos, en la posición democrática en las interacciones, en el uso de la libertad teniendo como límites los derechos de los demás y como posibilidades los propios deberes.

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La capacidad de mejoramiento continuo se evidencia en la adaptabilidad a las innovaciones, la capacidad de establecer relaciones y hacer conexiones creativas, la conciencia y eficiencia en el uso del conocimiento, el poder agregar valor a su trabajo. Esta capacidad está fundamentada en una serie de conquistas referidas al desarrollo intelectual como son altos niveles de abstracción, la capacidad de relacionar, seleccionar, producir información y manejar símbolos y códigos de información, así como la capacidad de organizar información nueva e inferir; también es necesaria la capacidad de expresión por diferentes medios y de accesar a las fuentes de información, así como a los medios de producción del conocimiento, la capacidad de aprender a aprender y de crear tecnología como respuesta a necesidades específicas Es claro que estas metas requieren la cualificación en todos los procesos educativos como el currículo, la didáctica, la comunicación, las interacciones humanas, la organización del tiempo, que también deben ser evaluados; sin embargo, para efecto de esta obra, es importante la precisión sobre

las teorías que fundamentan la

evaluación dentro de la investigación evaluativa y las teorías del aprendizaje, como componentes que brindarían información para conducir efectivamente el sistema hacia la calidad que se desea.

4. LA EVALUACIÓN ESCOLAR EN EL MARCO DE LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA: La valoración del aprendizaje mediante diferentes prácticas, ha estado fundamentada en las teorías sobre investigación evaluativa y su delimitación en ellas es un problema epistemológico. En un primer momento se aplicaron los métodos de la investigación experimental a la evaluación del aprendizaje de manera analógica; posteriormente, cuando se introduce la investigación humanista de corte cualitativo, se transfiere ésta como fundamento de la evaluación en educación bajo múltiples denominaciones; pero ni una ni otra ha sido útil a la educación, ni ha estado contextualizada en su problemática y por ello la solución estaría en un paradigma socio-crítico desde la teoría de la restructuración y los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y psicológicos de Piaget, Vigotsky y Ausubel.

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Para delimitar las características y diferencias entre una evaluación referida a cada uno de los paradigmas, así como sus ventajas y desventajas, se tendrán en cuenta los planteamientos de Piagetxix, Vigostkixx, Pozoxxi, Edward Merwinxxii, Hotyanxxiii, Sergio Ulises Niloxxiv, Rafael Rodríguezxxv, Félix Bustosxxvi, R. Ebelxxvii y Libia Stella Niñoxxviii.

4.1 La evaluación del aprendizaje en relación con el paradigma cuantitativo de la investigación: La evaluación cuantitativa se refiere a un procedimiento metodológico propio de la investigación evaluativa, de corte positivista y aplicado por analogía a la evaluación del aprendizaje. El propósito principal de este tipo de evaluación es elaborar una información objetiva, verificable y replicable sobre los fenómenos de la enseñanza. Se pretende descubrir las leyes que rigen la "eficacia" de la escuela, los profesores y los alumnos y para ello se apoya en calificaciones, mediante las cuales busca la generalización en promedios, el ordenamiento en puestos de grupo, de tal forma que la nota se convierte en un satisfactor externo asignado por el evaluador y reduce el proceso de aprendizaje a adiestramiento para comparar con resultados estandarizados, o con el grupo o con criterios preestablecidos. (Cajiaoxxix; Ebel,1971; Rodríguez Espinarxxx) Dicha valoración se realiza al final del proceso y se relaciona con la determinación del rendimiento mediante el juicio de expertos en un campo específico del saber, cuyo carácter externo elimina la responsabilidad del aprendizaje que debe tener el sujeto, puesto que los parámetros para evaluar los establece el docente y en consecuencia el estudiante aprende aquello que éste le exigirá; en estas condiciones se fragmenta la realidad en asignaturas y campos que se reducen a contenidos para repetir, se simplifican e ignoran los significados internos que subyacen en el comportamiento observable de los niños. Dentro de esta concepción de evaluación surge la tecnología educativa en los años 30 y se comienza a hablar de la evaluación en relación con el logro de objetivos sobre

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comportamientos observables; según lo explica Merwin(1988), Tyler propone unir la instrucción a la evaluación para que adquieran un carácter racional y científico pero en la práctica la evaluación se redujo a la generación de objetivos medibles en las conductas externas del alumno, a la asignación de calificaciones y a la aplicación de pruebas llamadas objetivas. En la práctica este enfoque llegó al desuso y sus deficiencias se hicieron evidentes en múltiples comportamientos: la separación vertical de roles y funciones que generó una relación de dominación entre quienes decían detentar el conocimiento y quienes tenían que aplicarlo; la homologación de la evaluación a la aplicación de pruebas; el manejo de las franjas límites de aprobación y reprobación; los saberes se podían “promediar” como si saber mucho de algo pudiera compensar la carencia de otro saber; se desvirtuó el interés por el aprendizaje al centrarlo en la acreditación y la promoción frente a una sociedad pequeña (familia) o grande (mercado laboral, escuela, universidad) y generó altos niveles de tensión; se establecieron parámetros de comparación tan fuertes que desarrollaron en muchos estrategias fraudulentas para obtener la acreditación para que todos puedan marchar al mismo ritmo y compás; la competitividad individualista; el deterioro de la autoestima de los clasificados como ineptos o “malos” o “perdedores”, la tensión de la prueba escrita que desvirtúa los resultados; el deterioro progresivo del sistema educativo debido a la imprecisión de la información. En relación con el último aspecto, Toranzos(1996:73) dice que esta evaluación no informa sobre los logros específicos ni sobre los requisitos individuales y de la sociedad pues no hace referencia a las capacidades de los alumnos, a sus valores, al avance en relación con su potencial. Esta primera concepción también hizo aportes a la evaluación del aprendizaje como el desarrollo de técnicas en la elaboración de pruebas, pues es necesario resaltar que el examen es un instrumento y en si mismo no es ni bueno ni malo. La dificultad radica en las reducciones ya enunciadas pero el examen en si mismo es un buen medio de aprendizaje y una herramienta para asumir conciencia sobre dificultades específicas (Díaz Barrigaxxxi). Además, es de anotar que el desarrollo de la tecnología educativa y la evaluación por objetivos hicieron un gran aporte a la evaluación del aprendizaje al insertar dentro

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de la misma la evaluación diagnóstico, que con el transcurso del tiempo se constituyó en elemento fundamental del cambio evaluativo en la valoración del proceso y en el papel de apoyo a la planeación que cumple la evaluación. También aportó a este cambio por cuanto introdujo en la concepción de aprendizaje el campo afectivo y el psicomotor apoyado en la taxonomía de Bloomxxxii. Finalmente, una consecuencia de la tecnología educativa es la concepción de la evaluación como un proceso sistemático, que amplía las funciones de la evaluación al introducir la evaluación formativa, el uso de los resultados para retroalimentar el sistema y para llevar a cabo la planeación de la enseñanza. Estos nuevos papeles de la evaluación comienzan a abrir campo a la evaluación cualitativa y por procesos.

4.2 La evaluación del aprendizaje desde el paradigma humanista de la investigación: La reflexión sobre la problemática de la evaluación desde el paradigma de la investigación evaluativa-positivista se inició con algunos de los mismos autores que la habían provocado; así Cronbachxxxiii somete a juicio la validez de hacer generalizaciones extensibles en este tipo de estudios al conjunto de actividades de la educación, propias de la investigación social y fue seguido por autores como C.H. Weiss(1975), Parlett D.F. y Hamilton (1976), Stake (1975) entre otros. Estos análisis son pioneros para la investigación evaluativa humanista. La evaluación cualitativa se coloca en el paradigma humanista para entender la realidad social que resalta la concepción evolutiva, significativa y negociada de un orden que aunque social hace énfasis en lo individual. Desde esta perspectiva el mundo no se concibe como una fuerza exterior, objetivamente identificable e independiente del hombre, sino que existen múltiples realidades. Los individuos son definidos y comprendidos como sujetos activos en la construcción y determinación de las realidades que encuentran, de modo que a través de un proceso significativo e interpretativo emerge una trama aceptada de interacciones.

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En esta trama el papel de los participantes es decisivo pues el intercambio no está definido por estructuras apriori y los datos que aportan durante el proceso retroinforman y modifican constantemente la teoría. Por lo tanto, el objeto de la evaluación del aprendizaje abarca los fenómenos y procesos que caracterizan al individuo, buscando los significados subjetivos, las percepciones e interpretaciones de los pares y de la escuela, sin caer en la comparación del individuo frente a individuos, así sean pares. La evaluación así entendida corresponde a una educación cuyos fines se centran en la persona y en sus diferencias individuales, como es la introducida en Colombia con la Renovación Curricular, que se ratifica con la Constitución de 1991 y la Ley 115 de 1994. En ella se enfatiza la evaluación por logros que el estudiante debe obtener en el desarrollo de sus estructuras; propende por el respeto al ritmo personal mediante una evaluación continua, integral y cualitativa que atienda a las necesidades e intereses del individuo, de acuerdo con el artículo 47 del Decreto 1860 de 1994. Con base en esa concepción de educación, en Colombia se comienza a hablar de evaluación del aprendizaje por procesos que hace énfasis en el análisis de los cambios y transformaciones ocurridos en los alumnos(Pérez Abrilxxxiv; Estévezxxxv). Dicha evaluación se entiende como la valoración del sujeto integral, que fundamenta la toma de decisiones y genera oportunidades de desarrollo de acuerdo con las posibilidades y límites del individuo.

4.3 La evaluación del aprendizaje referida al paradigma socio-crítico: Es evidente que la contraposición entre evaluación cuantitativa y evaluación cualitativa resulta insuficiente para proponer alternativas consistentes frente a la demanda de una concepción dinámica, variable, individualizada del sujeto que aprende con una motivación y participación vital. A partir de la teoría constructivista se origina un modelo pedagógico que resuelve el problema de la educación desde la perspectiva del sujeto que aprende; este modelo privilegia la acción pues considera que para que el conocimiento resulte efectivo debe sustentarse en términos de la experiencia; de este modo se identifica el aprendizaje con la acción. El estudiante

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como individualidad, pasa a ser aquí el elemento fundamental del proceso educativo mientras que el docente está al servicio del educando, no de la educación, y el programa representa solo un medio para contribuir al desarrollo del estudiante. En consecuencia, la escuela permite al estudiante, pensar y actuar a su manera, es decir, construir sus conocimientos; la enseñanza se convierte en autoaprendizaje. Se niega el planteamiento de objetivos referidos a intereses sociales que estén fuera del círculo del respectivo periodo de desarrollo. El fin del aprendizaje no se delimita por si mismo, sino que se abre a preparar al estudiante para la vida, dentro de un modelo que se agota en el individuo y deja de lado su dimensión social e interactiva. El planteamiento anterior sobre los paradigmas cualitativo y cuantitativo de la investigación evaluativa, permite otra aproximación teórica al problema de la educación desde el enfoque de la reconstrucción y que fundamentan el problema de la evaluación del aprendizaje. La restructuración diverge del constructivismo en la concepción del estudiante porque considera que el desarrollo del niño es dialéctico y que la "evolución" de su pensamiento es discontinua, señalado por "conflictos cognitivos" que provocan reestructuraciones del comportamiento. En tales "conflictos" intervienen dos componentes, un factor biológico de maduración del sistema nervioso que da al niño nuevas posibilidades fisiológicas (Piaget,J. 1977); y un factor social que otorga al individuo otras posibilidades culturales bajo la forma de nuevos estímulos y situaciones (Vigostky,1934). Con este doble enfoque la escuela tiene un papel diferente al que asumió con las teorías transmisionistas (cuyo fin era homologar los resultados del aprendizaje) y con el constructivismo (centrado en la individualidad que actúa sobre el medio para aprender); ella tiene que promocionar el desarrollo cognitivo y social del niño, las habilidades y los valores, a través de la restructuración de las categorías básicas, en la que prime un aprendizaje significativo independiente de que se asimile por métodos repetitivos o de descubrimiento(Ausubelxxxvi). Considera esta teoría que el estudiante debe reconstruir activamente los conceptos de la ciencia incorporándolos en sus estructuras de pensamiento y poniendo en ejecución los procesos psicológicos; este

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hecho implica una acción mental del estudiante como individualidad, que se da a la tarea de discernir e integrar y que interactúa socialmente con los conocimientos de un contexto. Desde esta perspectiva, la reconstrucción de conocimientos, no se da por la transmisión de información del docente al estudiante (Escuelas instruccionistas), ni por la construcción espontánea del estudiante en el contexto de la actividad dirigida por el docente (Escuelas constructivistas). Por el contrario, la reconstrucción se genera a partir de la interacción estudiante-pares-docentes, en la que con el apoyo del docente, el estudiante apropia los conocimientos científicos construidos por la humanidad en el transcurso de la historia, en el contexto de una actividad mental, que va acompañada de una actividad sensoriomotriz. El enfoque de la reconstrucción busca aumentar la modificabilidad estructural del estudiante; corregir las funciones cognitivas deficientes; asegurar la adquisición de conceptos, operaciones, y sus respectivas relaciones; producir motivación intrínseca por medio de la formación de hábitos de pensamiento y motivación hacia el aprendizaje; tener aprendizajes significativos para desarrollar "insight" que contribuyan a impulsar el desarrollo y la transformación del alumno, de forma que este pueda organizar y estructurar cada vez mejor sus representaciones de la realidad en que se desenvuelve y pueda actuar en concordancia. Estos parámetros permiten orientar la evaluación porque llevan a determinar cómo es el funcionamiento cognitivo-social del alumno, de las capacidades que pone en juego y de las dificultades que enfrenta; bajo estas condiciones el objeto de la evaluación del aprendizaje se centra definitivamente en el sujeto que aprende, como ser individual y social Esta concepción de valoración del aprendizaje del sujeto abre espacio a otros procesos: la valoración del error como medio para aprender, el respeto al ritmo personal de desarrollo. La evaluación del aprendizaje debe involucrar al sujeto, a la comunidad de padres, de docentes y de administradores para que la valoración sea el resultado de una confrontación

y un consenso, condición con la que adquiere

xxxvii

objetividad. (Fleury y Pessoa

)

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La evaluación así entendida se constituye en un medio de formación de la conciencia relacional del individuo, de modo que le permite integrar a su forma de aprender la reflexión sobre sus propios avances, sobre sus errores y sobre sus posibilidades. La evaluación referida al sujeto que aprende recurre a estrategias interactivas debido a los énfasis en la participación dentro de un mundo que no es de producciones individuales, ni de sujetos que puedan tener la globalidad del saber, sino dentro de la intra y transdisciplinariedad de la ciencia.

5. EL CONCEPTO DE LOGRO EN RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE: La revisión hecha sobre la fundamentación que ha aportado la investigación evaluativa a la evaluación educativa abre un panorama muy amplio para centrar la evaluación en el sujeto como ser cognoscente y para enfatizar en la importancia de redefinir el papel de la evaluación del aprendizaje, como base de la conducción del proceso educativo y del proceso de formación del alumno. Para ello es necesario fundamentar teóricamente el componente evaluativo en el marco en el que se inserta el aprendizaje en la legislación que reglamenta este proceso, con el fin de delimitar un concepto de logro más acorde con ella y establecer las condiciones que requiere para brindar la información pertinente a la conducción del sistema educativo.

5.1 Teorías sobre el Aprendizaje: Las teorías sobre el aprendizaje y el conocimiento han sido determinantes de los modelos pedagógicos a lo largo de la historia de la educación. Para comprender las diferentes concepciones de la evaluación del aprendizaje se requiere delimitar la teoría sobre el aprendizaje que las orienta. Para ello se tomará como referencia a Pozo xxxviii

(1993), Díez y Román

asociacionista y organicista.

xxxix

, Klausmeier

xl

y Furth quienes explican las teorías

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La teoría asociacionista determinó durante muchos años la evaluación del aprendizaje referido a la consecución de objetivos observables y medibles; además orientó cambios en educación referidos a la tecnología educativa. En esta teoría se explica el aprendizaje como “asociación entre dos estímulos o estímulos y respuestas a través de condicionamiento de primer orden o de orden superior” de modo que los actos de conductas complejas se adquieren mediante el refuerzo sucesivo de conductas más simples. La asociación es un constructo estático donde el sujeto interpreta la realidad a partir de sus conocimientos anteriores: es mecanicista inductivo (Klausmeier:1977:22). El aprendizaje concebido como un proceso de organización de estructuras se puede comprender principalmente a través de las teorías de Piaget y Vigotski, concepción que ha orientado los últimos cambios en educación no solo en América Latina, sino en modelos educativos como el español, consignado en el documento de Díez y Román (1989). Al respecto Pozo (1993:172) explica que dentro de la teoría de Piaget se asume el aprendizaje como el progreso de las estructuras cognoscitivas por equilibraciones sucesivas entendidas éstas como procesos de invención y construcción, de reestructuración que se producen frente a un conflicto cognitivo y desencadenan procesos de asimilación y acomodación. Sobre la teoría de Vigotski, Diez y Román(1989:47) dice que “el aprendizaje supone una forma de socialización, un encuentro con el mundo físico y con las personas que lo rodean que hacen de mediadores para la adquisición de la cultura y sus usos lingüísticos y cognitivos”; el niño y el joven deben internalizar esas mediaciones para ampliar su zona de desarrollo real. En forma consecuente con esta concepción de aprendizaje, una teoría de evaluación debe tener en cuenta el planteamiento de Furth (1971:21) quien explica que el conocimiento para ser evaluado se debe hacer evidente al utilizar la estructura de que dispone mediante procesos de asimilación y acomodación frente a situaciones particulares. Por lo tanto la evaluación del aprendizaje debe ocuparse de los procesos que el alumno hace evidente hacia el exterior en situaciones de desequilibrio,

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mediante el cual establece relaciones entre los conceptos y las estructuras previas para que tanto él como el docente tengan claridad sobre los elementos que se ajustan o no. Esta es una teoría que es consecuente con la concepción de educación que subyace en la Ley General de Educación.

5.2 Concepto de logro en el marco de las teorías del aprendizaje y de la evaluación: La actual orientación de la educación mediante estrategias gerenciales ha llevado a la determinación de logros de calidad del sistema educativo referidos al nivel tanto macro como micro, de modo que la valoración de los logros básicos permita focalizar las estrategias , asignar recursos y definir políticas acordes con cada región. En relación con la evaluación del aprendizaje, al hacer una revisión sobre la literatura referida al tema es particularmente curioso como el término logro se ha venido utilizando desde años atrás pero no se encuentra sobre él una definición y caracterización suficiente que permita establecer su desarrollo; por ejemplo, ya en 1934, Tyler y Hotyan en 1965 hacían referencia al logro como componente central de la evaluación de resultados dentro de un paradigma cuantitativo. Con el desarrollo de la psicología cognitiva y en las pedagogías activas el concepto de aprendizaje y la forma de propiciarlo han girado significativamente. En consecuencia, aquello que se espera que el estudiante aprenda ya no son los contenidos, sino que apropie la realidad de una manera activa; dicha realidad podría considerarse como una especie de límite que el sujeto tiende a apropiar para que se constituya en una realidad conocida y ésta es una estructura. El logro se entiende como una estructura mental, siendo ésta una construcción dinámica y dialéctica, que según Piaget (1977), se define como un sistema que presenta leyes y propiedades de totalidad, con sistemas parciales, en comparación con cualquier organismo; así, cada estructura es el punto de logro de un estadio y el punto de partida de un nuevo proceso evolutivo. En cada estructura se refleja una gama de organizaciones que se manifiestan en una secuencia definida dentro de un periodo de edad aproximado en el continuo desarrollo de la persona. Cada etapa de la vida corresponde a un estadio o

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periodo de formación que evoluciona mediante una fase de asimilación y otra de acomodación y que se caracteriza por la organización progresiva en acciones y operaciones concretas y formales. Esta interpretación dista mucho de lo que podría entenderse por logro en Vigostky (1934). Según este autor, existe un nivel de desarrollo real que expresa las funciones que ya han sido interiorizadas por cada persona y otro nivel de desarrollo potencial que está en proceso de desarrollo; la diferencia entre el primero y el segundo es retrospectivo y da por resultado la zona de desarrollo potencial. Esta zona es producto de una serie de procesos evolutivos internos que son capaces de operar solamente cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en cooperación con sus semejantes. Una vez que este proceso se ha internalizado se convierte en parte de los LOGROS, independiente del mismo niño. La zona de desarrollo próximo pone de manifiesto la participación del maestro dentro de los limites de desarrollo interno, hasta que el alumno con su propio desempeño adquiere el dominio consciente de su aprendizaje y comienza un nuevo proceso de desarrollo. Además de estas dos posibilidades de interpretación, cabría estudiar el significado del logro desde J. Bruner (citado por Pozo, 1993), quien ha considerado que el conocimiento es posible cuando el aprendizaje proporciona elementos de autocontrol. En este sentido el logro es el acto que se reconoce y se juzga a si mismo. Este concepto es comparado por Bruner con un andamiaje, donde cabe siempre la actuación del adulto, como una conciencia para dos, hasta que el niño regule su propio desempeño, lo analice y tome conciencia de él. Estas tres definiciones se acompañan de teorías educativas que explican el proceso de enseñanza aprendizaje y la interacción de sus protagonistas, estudiante-maestro. Consideran que el niño desde que nace está en contextos de aprendizaje y que las reacciones frente a estos contextos se transforman de interpersonales a intrapersonales; así lo considera Vigostky (1934) cuando dice que una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; una función social se

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transforma en individual como condición de todas las funciones superiores y como una larga serie de procesos evolutivos. Ahora bien, todos los procesos son de aprendizaje, pero la mayoría tiene lugar en la experiencia cotidiana; estos son de origen social y se le presentan al niño como conglomerados simbólicos que él no puede definir; otros son analógicos, se relacionan con conocimientos anteriores y se integran en sistemas conceptuales; los conocimientos simbólicos son los que se inician con los aprendizajes escolares y finalmente conducen al conocimiento científico. Los primeros se adquieren en el hogar, son la primera parte de los procesos superiores; en la escuela se inicia la historia de los procesos analíticos en estructuras ordenadas según la secuencia de desarrollo de la inteligencia. En todo caso el conocimiento no se adquiere simplemente, ni se recibe, ni es copia de la realidad sino que es una construcción del sujeto; este se construye a partir de la acción que le permite al sujeto establecer nexos entre los objetos del mundo, entre si mismos y esos objetos, de modo que al interiorizarlos, al reflexionarlos y abstraerlos configuran el conocimiento del sujeto. El conocimiento no siempre se relaciona con una acción física, pero siempre se trata de una acción real que puede materializarse físicamente o representarse mentalmente; la reconstrucción de las interacciones entre las cosas y los sujetos son las que permiten construir el mundo. El aprendizaje y el desarrollo ocurren en cada individuo como resultado del funcionamiento de sus propios procesos internos, pero esos procesos no son solo intrapersonales sino que se construyen mediante prácticas culturales en el contexto de relaciones interpersonales en las que participan otros seres humanos, los padres, los adultos, los compañeros, que están con el niño en su proceso de crecimiento como ser individual y social, crecimiento que se realiza de manera simultánea. Por otra parte, el indicador de logro se puede entender como “un dato o una información (general aunque no forzosamente de tipo estadístico) relativos al sistema educativo o a alguno de sus componentes capaces de revelar algo sobre su

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funcionamiento” (Tiana, 1996:48, citando a Oakes). El indicador ofrece información relevante y significativa sobre la realidad a la que se refiere y sustenta la toma de decisiones. Los indicadores de logro del aprendizaje son los criterios de evaluación, que según Suárezxli “establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que el estudiante haya alcanzado con respecto a las capacidades indicadas en los logros”. En relación con los logros y los indicadores de logro, Lilia Toranzos (1996) propone el debate desde el cambio de evaluación cuantitativa a evaluación por logros y dice que con el crecimiento del sistema, con la heterogeneidad en los alumnos y los docentes, y con las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo, se ha convertido la evaluación en un proceso heterogéneo en el que la calificación se usa para controlar la disciplina, o como un estímulo al esfuerzo aunque no al logro; por lo tanto se requiere definir referentes claros que permitan el cambio real del sistema de evaluación cuantitativa hacia una evaluación por logros. Los logros han de ser puestos en relación con el contexto y las condiciones concretas del centro y con los procesos en ellos desarrollados. Pero también de acuerdo con las demandas de calidad de la educación, por lo tanto se esperarían del sistema educativo logros relacionados con la capacidad de tomar riesgos, decidir críticamente y actuar en consecuencia desde una ética civil, la visión proyectiva y estructurada de la sociedad, la capacidad de convocar un grupo humano y motivarlo para actuar, como se enunciaron anteriormente. Ellos garantizarían que los jóvenes sean parte activa de la cultura contemporánea y tengan posibilidad de insertarse en el mercado de trabajo en forma productiva pero participando democráticamente.

6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE PARA LA CONDUCCION: Las teorías sobre la evaluación educativa y sobre el aprendizaje se encuentran, confluyen en el ambiente particular de la escuela donde están presentes el alumno, el docente y el conocimiento o los aprendizajes potenciales que se prevé debe alcanzar el estudiante de acuerdo con la teoría de calidad que fundamenta la educación.

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La concepción de evaluación del aprendizaje que se asume para esta obra se relaciona con la evaluación educativa como la comprensión de las dinámicas del cambio para apoyar la toma de decisiones; de acuerdo con Michel (1996) en la evaluación se debe “partir de informaciones fiables sobre el presente y el pasado con el fin de poder percibir mejor los diferentes futuros posibles” de modo que la conducción de un sistema se base fundamentalmente en la información; al respecto, Tiana(1996:20) afirma que “la evaluación cumple una función permanente de información valorativa acerca del estado de la educación; dicha tarea adquiere una importancia aun mayor en épocas de cambio acusado durante los procesos de reforma educativa”. La evaluación cambia su carácter terminal referida al contenido que se aprende y adquiere un carácter de acompañamiento durante todo el desarrollo del programa, de seguimiento, de clarificación y delimitación del problema o del programa de acuerdo con las condiciones de los estudiantes para apoyar la toma de decisiones; esta última es una evaluación referida al sujeto que aprende. Es importante precisar un poco más la diferenciación de estas dos acepciones. La evaluación referida al contenido que se aprende ha sido predominante durante muchos años, y se relaciona con las teorías asociacionistas en las que la nota es un reforzador proporcionado por un agente externo, en general un experto, que además es quien determina la corrección de la respuesta mediante test o exámenes, y a la vez elimina la responsabilidad que el sujeto debe tener sobre el proceso de aprender. En estas condiciones el aprendizaje pierde significado y se centra en la cantidad de contenidos que debe repetir de memoria o casi de memoria para satisfacer a otro. La evaluación referida al sujeto que aprende es una concepción más reciente que corresponde a una educación cuyos fines se centran en la persona y en sus diferencias individuales, como es la introducida en Colombia con la Renovación Curricular, que se ratifica con la Constitución de 1991 y la Ley 115. Dicha evaluación se entiende como el conocimiento holista o global del sujeto dinámico en su medio social y natural, para apoyar la toma de decisiones y para generar oportunidades de desarrollo de acuerdo con sus posibilidades y sus límites; es

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una concepción que se preocupa por el uso que el estudiante hace de su estructura cognitiva y de las herramientas de mediación; se centra en el cómo aprende y cómo aportar para que aprenda mejor.

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6.1. Evaluación Holista del Aprendizaje. Con base en los avances de la teoría de la restructuración es consecuente plantear una evaluación con fundamento en el paradigma socio-crítico, en el que se rescate al sujeto como actor de su aprendizaje y de su evaluación; de esta manera la evaluación centrada en el sujeto como ser único, irrepetible e individual, y como ser social en interacción dinámica, se convertiría en generador de su evolución en cuanto adquiriría un carácter interno, proyectivo y permanente. Dentro de este paradigma, el papel que desempeña el estudiante en la etapa escolar corresponde al principio de la individualización del aprendizaje que lo comprende como ser en evolución, con un pensamiento caracterizado por un desarrollo discontinuo, con conflictos que provocan restructuraciones del comportamiento y de sus estructuras cognitivas; es ese alumno el que se constituye en centro del proceso educativo y eje autónomo de su crecimiento. Y es con base en esa determinación del papel del sujeto que la evaluación holista del aprendizaje se puede realizar mediante las causales de diferencias en el aprendizaje y la evaluación diagnóstica, fundamentada en el modelo de acompañamiento expuesto por Michel (1996). Para precisar estos tres componentes se toma como referencia a Michel (1996), xlii

xliii

Fleury y Pessoa (1996), D´Ambrosio y D´Antoni .

6.2 La evaluación referida al sujeto que aprende. La evaluación del aprendizaje centrada en el sujeto, y fundamentada en el paradigma socio-crítico exige una adecuada fijación de su objeto y su objetivo, que deben 1

corresponder a la concepción del papel protagónico y concreto del estudiante en el proceso educativo y al del docente como mediador.

1

El papel del estudiante es concreto de acuerdo con las variables que inciden en el aprendizaje, expuestas en el numeral 5: que posea las estructuras cognitivas, que disponga del desarrollo de operaciones cognitivas necesarias para realizar procesos intelectuales, que tenga una actitud favorable hacia la comprensión significativa de los temas, que privilegie el diálogo y el uso del lenguaje.

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Una evaluación que realmente valore el aprendizaje debe tener como referente al estudiante en el contexto donde crece, se desarrolla y se educa (Fleury y Pessoa, 1996). La gráfica Nº. 1 permite observar el sentido de la evaluación cuando está referida al alumno como individualidad en interacción dentro de un contexto, interacción por medio de la cual internalizará las herramientas simbólicas y culturales, para realizar un proceso de restructuración conceptual. Para comprender la evaluación que toma al sujeto que aprende como su objeto de valoración, se puede asumir el conocimiento del sujeto de acuerdo con la teoría de Vigotski al diferenciar las zonas de desarrollo y su importancia en la evaluación.

Evaluación del Aprendizaje en la Teoría de la Restructuración Logro Cognitivo Contextos de Desarrollo y deAprendizaje

YO

EVALUACION DEL APRENDIZAJE

Adecuar métodos de enseñanza -LO SOCIALcon métodos de aprendizaje -EL YO-

Restructuración de mediadores simbólicos

Teoría del Aprendizaje

Gráfica Nº. 1

La valoración de la zona de desarrollo real del estudiante, conformada por las competencias que ha adquirido y dispone de ellas con independencia, informa sobre los aspectos en los que el mediador puede apoyarse para orientar el desarrollo de la zona potencial. La evaluación de esta segunda zona establece las posibilidades que

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tiene el sujeto para conseguir nuevos aprendizajes, así como el tipo de habilidades y conocimientos que podrían ser objeto exitoso de mediación. La valoración de estas dos zonas hace posible que la instrucción se dirija en la zona de desarrollo próxima, en la que la evaluación informa al mediador durante el proceso de aprendizaje, para que pueda planear estrategias y permitir el avance hacia la zona de desarrollo real, mediante el retiro progresivo del soporte. En tales condiciones cambian los roles tanto del mediador como del alumno. El docente debe promover el desarrollo del niño como individuo en interacción y en evolución; pero también la participación activa del alumno tiene una significación importante porque constituye un derecho propio, y un objetivo educativo para el crecimiento autónomo y para la formación de la conciencia; así, cada alumno asume su formación como una tarea personal e intransferible. Esta relación docente-alumno se representa en la gráfica Nº. 2.

Relación Profesor-Alumno en la Teoría de la Restructuración Construye

ALUMNO

Experiencia Personal: El yo, lo social lo significativo

Construye

Observa

Adapta Internaliza Representa

Estimula Mueve Motiva Media

•Conflicto Cognitivo •Zonas próximas •Estructuras conceptuales previas

Gráfica Nº. 2

Observa

PROFESOR

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El mediador debe realizar un proceso permanente de seguimiento y observación sobre la forma como el alumno va elaborando los conceptos básicos que constituyen prerrequisito para la generalización, la inclusión y la combinación; además debe dar retroalimentación permanente y determinar si el aprendizaje que está mediando resulta significativo para el alumno de acuerdo con la zona de desarrollo próximo en la que se realiza la instrucción La delimitación del objeto de la evaluación y de los papeles que asume tanto el mediador como el estudiante aporta elementos suficientes para precisar las estrategias de una evaluación holista del aprendizaje, que debe considerar dos alternativas sencillas y complementarias para implementar el modelo de "acompañamiento" propuesto por Michel(1996). La primera corresponde la determinación de las causales de diferencias en el aprendizaje por cuanto ellas permiten relacionar los resultados del aprendizaje con la efectividad de la enseñanza; la otra alternativa complementaria a ésta, es la evaluación diagnóstica porque permite el conocimiento profundo del alumno y sus necesidades específicas. Son estrategias para generar respuestas en el ámbito escolar con el fin de tener en cuenta la diversidad de los procesos de aprendizaje de los alumnos y llevar a término el objetivo de individualizar la enseñanza, según las necesidades académicas especiales que se le presentan a algunos estudiantes a lo largo de la etapa escolar.

6.3 La conducción en la evaluación del aprendizaje. La evaluación referida a este sujeto que se ha caracterizado en el marco de la teoría de la restructuración como objeto de evaluación, tiene como finalidad obtener información para orientar adecuadamente el desarrollo del estudiante, proceso fundamentado en el modelo de conducción que expone Michel(1996). Este autor explica que dada la complejidad del sistema educativo, no es posible su planeación estratégica sino el acompañamiento para que en su desarrollo se pueda llevar a cabo un “pilotaje”, de tal manera que con base en la información obtenida de

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la evaluación, los proyectos se pueden orientar de acuerdo con las necesidades y circunstancias que surjan a lo largo de los años. En el nivel micro de la formación de estudiantes, la complejidad no es menor y si bien es posible la planeación educativa a mediano plazo, ella requiere permanentes ajustes de acuerdo con los cambios del contexto y con el desarrollo del estudiante; además las necesidades educativas dependen de las particularidades del alumno en un momento preciso, en relación con las condiciones y las oportunidades del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por esta razón, la evaluación del aprendizaje debe orientarse a conducir con base en la información disponible en las causales de diferencias en el aprendizaje y en el diagnóstico del estudiante, en un proceso continuo de valoración, para determinar si la mediación del docente está siendo adecuada y el estudiante está ampliando su zona de desarrollo real. La conducción del estudiante a través de la zona de desarrollo próximo debe incluir las ayudas educativas que puede precisar un alumno a lo largo de las diversas etapas educativas. Estas ayudas pueden establecerse con carácter general en una doble dirección: a través de las adaptaciones al plan de estudio y a través de los medios personales y materiales de acceso al plan de estudios. Desde otro punto de vista, la evaluación asumida como conducción consolida el cambio en el papel del docente y lo orienta a trabajar en equipo con toda la comunidad educativa y fundamentalmente con el estudiante, para que, como enunciamos anteriormente, las múltiples visiones permitan una orientación adecuada de acuerdo con la individualidad del alumno.

6.4 Las causales de diferencias en el aprendizaje La evaluación holista del aprendizaje concebida desde el sujeto como gestor de su aprendizaje exige al docente la búsqueda de explicaciones sobre las condiciones que favorecen de manera diferente el avances de sus estudiantes o sobre las dificultades que encuentran algunos en su formación. Las causales de diferencias en el aprendizaje

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se constituye para el docente y para la institución educativa en una herramienta fundamental para individualizar la educación. Las causales de diferencias en el aprendizaje son las circunstancias y condiciones individuales que facilitan el aprendizaje del alumno, y se constituyen en las razones por las cuales un estudiante alcanza o no un avance significativo en la consecución de un logro o tiene dificultades especiales en su consecución. Estas causales pueden corresponder a condiciones del ambiente escolar o a condiciones del ambiente sociocultural o a condiciones internas del sujeto que no puede controlar, ni intervenir y en muchos casos ni siquiera la institución las puede determinar. Las primeras son aquellas condiciones que se pueden controlar desde el colegio y actuar directamente sobre ellas para mejorar las posibilidades de aprendizaje; ellas son psicológicas, sociales, de estructuras cognitivas y de hábitos. La causal de diferencias en el aprendizaje se determina con base en la observación sistemática y continua que realiza el profesor sobre el desempeño de sus estudiantes, al encontrar regularidades en el desempeño del alumno y su nivel de logro. Pero como estas regularidades son solo suposiciones, es necesario confrontarlas con los profesores del grado para constituir un juicio válido como resultado del consenso; en este proceso de socialización es donde los juicios de valor y las causales de diferencias en el aprendizaje tienen significado para la comunidad; el conocimiento más amplio de las dificultades del alumno permite el diseño en equipo, de estrategias para que el estudiante avance efectivamente de la zona de desarrollo potencial hacia la zona de desarrollo real, como lo propone Vigotsky en su teoría. La observación del estudiante se realiza de manera continua por parte de sus profesores, tanto en los espacios de clase como en los demás momentos de la vida escolar. También el alumno debe realizar un seguimiento a su trabajo y a los resultados que obtiene con el fin de ampliar el análisis de causales de diferencias en el aprendizaje que realiza su profesor y el comité de evaluación(Decreto 1860 de 1994, artículo 50).

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Las causales así elaboradas y confrontadas generan una información significativa que constituye un diagnóstico suficiente para ampliar el conocimiento que el alumno tenga de si mismo, para que cada área académica pueda generar estrategias que permitan la diversificación y la individualización de la instrucción entendida como mediación. Con la determinación de dichas causas y el proceso de comunicación (Michel, 1996), se concreta el papel protagónico del estudiante en la evaluación del aprendizaje, pues es él quien debe conocer sus límites y posibilidades, así como las aptitudes particulares y los aspectos en los que se puede apoyar para superar sus dificultades y ampliar su zona de desarrollo real. Las causales de diferencias en el aprendizaje descritas por sus profesores le ayudan al estudiante a saber como lo ven y a hacer un balance entre las características que él percibe de si mismo y las que los demás observan. En estas condiciones cada uno aprende de manera gradual a buscar en él, las causas de dificultad y las posibilidades de crecimiento frente al aprendizaje, a asumirlas, a implementar estrategias de mejoramiento y a encontrar dentro de sí, la motivación por mejorar; en caso contrario el estudiante encontrará en ellas una permanente justificación a sus dificultades cuando el nivel es bajo, o al facilismo frente al aprendizaje cuando el nivel es alto. Debe pensarse que cuando es el alumno quien avanza en su propio conocimiento a partir de las causales de diferencias en el aprendizaje, su papel frente a la evaluación cambia totalmente y la valoración que tenga de sus posibilidades y dificultades le permite tomarlas como punto de partida y no como defensa y justificación frente al adulto, frente al otro. El aprendizaje así es asumido por el alumno y no impuesto por el docente; es el camino de la autorealización de forma que la necesidad de una xliv

motivación externa planteada por Slavin , cambia por cuanto el conocimiento que los alumnos tengan de sus causales de diferencias en el aprendizaje realmente convierta la evaluación en un proceso interno; ella misma genera motivación por aprender.

6.5 La evaluación diagnóstica como base de la conducción en la evaluación del aprendizaje :

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Hemos expuesto que una de las finalidades del análisis de las causales de diferencias en el aprendizaje es determinar las razones de las dificultades específicas de algunos estudiantes frente al aprendizaje, pero también las condiciones que le facilitan el mismo, sus habilidades, sus intereses y motivaciones. Todas ellas, dada la diversidad que debe caracterizar la individualidad, generan una necesidad educativa individual; así mismo permiten conocer más sobre de los estilos de aprendizaje y los procesos cognitivos que realiza el estudiante. Las causales de diferencias en el aprendizaje son una síntesis sobre el estudiante, que resulta de la observación y el seguimiento individual, de la confrontación de las mismas con los demás actores de la educación y de su sistematización mediante juicios; esa síntesis se constituye en insumo para estructurar un perfil del estudiante que delimita su zona de desarrollo real y su zona de desarrollo potencial, de modo que se dilucida la zona de desarrollo próximo. Dicho perfil es el diagnóstico del estudiante pero no puede considerarse como acabado, sino en proceso de permanente revisión mediante seguimiento y observación continuos. El diagnóstico sobre cada estudiante permite identificar las necesidades educativas de cada estudiante para determinar las condiciones más adecuadas de enseñanza que favorezcan el avance hacia la zona de desarrollo real; mediar la superación de las dificultades cognoscitivas y permitir un apoyo centrado en el estudiante; determinar los factores no cognoscitivos que afectan el potencial de aprendizaje, tales como confianza, respeto por si mismo, motivación, el sentido de propósito y el apoyo emocional; adecuar los métodos de acuerdo con

el estilo de aprendizaje del

estudiante, prescribir las alternativas de fundamentación o de estructuración de las adaptaciones en la programación de estudios de cada grado. Este diagnóstico debe establecer con claridad cuál es su zona de desarrollo próximo, zona en la que el docente mediará para conducir el aprendizaje. Este cambio de papeles y la concepción educativa que subyace a la evaluación referida al sujeto que aprende, se operacionaliza mediante el comité de profesores de cada grado, quienes por medio de un proyecto de formación conducen el grupo de educandos. En su labor deben tener en cuenta la información que les brinda la

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evaluación realizada por todos y por cada uno, en los diferentes espacios y tiempos escolares, para proponer como ejes de formación aquellos aspectos que aparecen como más significativos en el grupo de alumnos y dar así respuesta a las necesidades educativas individuales, de modo tal que se favorece el avance de los estudiantes con mayores dificultades, al mismo tiempo que se brindan oportunidades de desarrollo a los demás. En consecuencia, para atender a la integralidad del alumno, el comité de evaluación (Decreto 1860 de 1994, art. 49 y 50) debe implementar planes especiales de superación, o de nivelación, o de recuperación. En el modelo de conducción se debe tener en cuenta la información que brinda la evaluación para: 1. Conocer las estrategias de aula que no generan aprendizaje, que lo complican o que no son significativas para el niño, y proponer nuevas alternativas metodológicas de acuerdo con las condiciones que, según la evaluación, favorecen el aprendizaje. 2. Conducir el trabajo de las áreas académicas de acuerdo con las estructuras lógicas que aun no se han consolidado, sobre las operaciones que el alumno no ha interiorizado, sobre las habilidades que no ha desarrollado, sobre las actitudes que se tiene hacia ese aprendizaje y los hábitos que le faltan. 3. Atender el ritmo personal de aprendizaje para diversificar el plan de estudios de tal manera que pueda atender a las necesidades educativas especiales. 4. Permitir la creación de redes de comunicación para aprovechar la información que se obtiene. Los comités de profesores de cada grado son el ambiente propicio para la socialización del conocimiento del alumno y es allí donde los juicios comparativos y la información proveniente de la evaluación del aprendizaje tienen significado para el estudiante y para la comunidad; el conocimiento más amplio de las dificultades del alumno permite el diseño en equipo de estrategias para reducir los límites y mejorar las posibilidades de aprender.

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A MANERA DE CONCLUSION: En general, se pensaría que la evaluación del aprendizaje tiene que cambiar su carácter externo y centrado en el contenido y asumir definitivamente que quien mejor puede valorar el aprendizaje es el mismo alumno, siempre y cuando se generen las condiciones para que él utilice sus aprendizajes productivamente, y no solo como reproducción, condiciones donde el proceso evaluativo sea también un medio de aprendizaje y de desarrollo. Por otra parte, la evaluación del aprendizaje debe ir construyendo un nuevo concepto de racionalidad no reduccionista, ni estadística, ni en función del probabilismo. La evaluación debe tomar en consideración al individuo en cuanto aspectos contextuales, psicosociales, del mundo fáctico e institucional. La inclusión de análisis y observaciones adecuados han de posibilitar la obtención de resultados válidos en el marco de las ciencias sociales; puede que esta relación sea un condicionante, una dificultad, pero ahí está y no se puede prescindir de la subjetividad de los hechos humanos, que en este caso constituyen el proceso evaluativo. Finalmente, la evaluación individual del aprendizaje debe ser ambiciosa en sus fines y trascender la determinación del grado de avance del alumno, para continuar su camino hacia el mejoramiento de la calidad de la educación y en particular de la institución; la información que brinda la evaluación del aprendizaje sobre el alumno debe redundar en una mejoría en la calidad de la instrucción, en una adecuación del currículo escolar, en un enriquecimiento de las estrategias pedagógicas desde las áreas académicas y desde los comités de profesores de cada grado, en una correcta administración de los recursos materiales y en una capacitación permanente del recurso humano. En general, podríamos afirmar que si antes la evaluación del aprendizaje pretendía acreditar a la institución y a los alumnos, ahora debe convertirse en la fuente de información que permita el mejoramiento permanente de la escuela mediante una conducción y acompañamiento que facilite con efectividad y afectividad el desarrollo y crecimiento de cada niño.

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