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IV SEMINARIO INTERNACIONAL sobre “PROPUESTAS DE APRENDIZAJE CON NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN” Lima, octubre de 2009

Ponencia: EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN CONTEXTOS VIRTUALES

Dr. Santiago CASTILLO ARREDONDO Catedrático de Universidad UNED - Madrid (España)

1.- Introducción La formación tecnológica y la alfabetización informática van avanzando en todas las sociedades y se va introduciendo en el mundo de la educación llegando en los países más desarrollados a determinar la dinámica metodológica en las aulas. El desafío está ahora en saber diseñar y realizar los cambios pedagógicos necesarios para integrar los ordenadores y las redes informáticas en el habitual funcionamiento de los planes de centro y de las aula (Alonso y Gallego, 2002). El título de este trabajo puede sugerir diversos enfoques o perspectivas en función de los enunciados como evaluación, competencias y las TICs que determinan los espacios virtuales. Por una parte, podemos analizar el papel de la evaluación por separado; la evaluación de competencia por otra; y además, la evaluación de las TICs en los espacios virtuales. Desde otro enfoque nos podemos situar en un estudio del papel de los espacios virtuales y su contribución a los procesos de aprendizaje y enseñanza. Y desde ahí avanzar en el estudio del papel en la evaluación. Por una parte, en la evaluación de las competencias en contextos virtuales, tanto de los aprendizajes como del dominio y utilización de las TICs. En esta ocasión nos vamos a centrar en la evaluación de las competencias docentes en relación con las TICs. Fontán y Basdos (2003) nos señalan ya el marco en el que se puede mover la evaluación con la utilización de las TICs. Estas autoras nos apuntan que la finalidad que persiguen es la de integrar y poner en juego un conjunto de “dimensiones en interacción”, tales como “la innovación educativa, la investigación en el aula, y el perfeccionamiento y profesionalización de los docentes”, entre otros. Este perfeccionamiento y esta profesionalización se producen, en tanto que la inserción de los recursos tecnológicos de Internet en el proceso evaluador nunca puede obviar la reflexión acerca de unos principios didácticos básicos, como son: a) La existencia de un proyecto educativo previo que les dé sentido y cobertura teórica, b) Asumir que las TIC son unos elementos curriculares que funcionan en interacción con otros, tales como objetivos, contenidos,

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actividades, y demás elementos curriculares; y c) Que el contexto organizativo del centro educativo facilite su uso educativo. Es evidente que los llamados contextos virtuales es un nuevo reto para los profesores que parte por asumir y evaluar las TICs como recursos didácticos, e incluso en su calidad de contenidos curriculares. Con su aceptación encuentran una vía adecuada para su formación continua o en ejercicio, y para su desarrollo profesional como docentes educadores en el mundo actual globalmente tecnologizado 1. Sociedad del conocimiento en contextos virtuales La historia del hombre desde que ha vivido en sociedad ha sido la historia del conocimiento. Baste con recordar algunos hitos a lo largo de la historia que lo ponen de manifiesto: la sociedad ateniense y los siete sabios de Grecia, la Biblioteca de Alejandría, el Califato de Córdoba, la labor de la Escolástica en la Edad Media o los enciclopedistas de la Ilustración, por ejemplo. Pero nunca como ahora se ha globalizado el trabajo intelectual humano y los productos del conocimiento adquirido, gracias a los nuevos recursos tecnológicos con los que cuenta. Nuestros antepasados no eran menos inteligentes; la diferencia estriba en que nosotros contamos ahora con mejores recursos, sobre todo los de carácter tecnológico en todos los ámbitos del saber. En la actual sociedad de conocimiento nos podemos preguntar qué podemos enseñar y aprender en un contexto virtualizado. Cantón (2000), señala cuatro irrenunciables que fundamentarán la enseñanza en la nueva sociedad: A. Capacitar para adaptarse a las situaciones nuevas. Es impensable que, en una sociedad en constante transformación como la nuestra, podamos aspirar a concebir la función docente desde una dimensión exclusivamente técnico-práctica. Ello puede suponer, en primer lugar, no reconocer la posibilidad humana de modificar la realidad para perfeccionarla; y, en segundo lugar, confundir el verdadero objeto formal de la educación y de la enseñanza en lo que tienen ambas de ciencia y de arte (Cardona, 2001). Sólo cuando los procedimientos utilizados para conocer la realidad superan el mero conocer y hacer empírico (campo genuino de la técnica), y se genera el conocimiento científico, podemos rentabilizar los nuevos aportes tecnológicos. Bunge (Bunge 1.985a) nos señala una distinción nuclear entre ambas, cuando indica que la técnica es precientífica y de base empírica, mientras que la tecnología es científica y posee una base más experimental. En otra de sus obras (1.985b) afirma que “un cuerpo de conocimientos es una tecnología si y solamente si es compatible con la ciencia coetánea, y controlable con el método científico”. Afrontar los retos que nos plantean los cambios sociales exige profundizar por los caminos de lo tecnológicocientífico, ya que exclusivamente desde este enfoque se nos permite superar el ámbito del hacer, incluso del hacer bien por mera experiencia, y nos faculta para saber por qué hacemos, por qué utilizamos unos métodos y

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estrategias y no otros u otras. Como nos recuerda Gairín (1.987), este enfoque tecnológico-científico nos permite dominar los fundamentos de la práctica, conocer otras formas de hacer y, en consecuencia, adaptar nuestra acción docente a las nuevas exigencias que impongan las variables de la realidad. B. Concienciar para la mejora permanente y la innovación. Las acciones humanas, entre ellas el de la enseñanza, se hacen merecedoras de ser perfectibles, de renovarse, de adaptarse a nuevas realidades. Considerarlas perfectas equivaldría a otorgar a lo humano, a sus acciones, una categoría de la que carecen por antonomasia. Con esta naturaleza, pues, lo didáctico, en general, y la función y práctica docente, en un plano más singular, son siempre susceptibles de mejora (Cardona, 2008). Y es que los continuos cambios registrados tanto en las organizaciones educativas, como en aquellas que se enmarcan en un escenario no escolar u organizaciones empresariales, demandan una formación de por vida, una mejora permanente de las personas y los métodos, para entender la complejidad interactiva que las preside y adaptarse a la misma. Todo esto obliga a buscar constantemente aquellos cauces más adecuados para la preparación de dichas personas en el entendimiento de las nuevas relaciones e intercambios sociales, mucho más complejos como queda dicho, y con los que el individuo debe aprender a colaborar, a tomar decisiones en equipo y a resolver los problemas planteados en las comunidades y grupos de actuación (Medina, 2004). No olvidemos que innovar significa implicarse en una búsqueda sistemática para encontrar la sintonía necesaria entre las realizaciones de la persona humana y su deber irrenunciable de mejora. Pero conseguir esta sintonía no implica necesariamente cambiar drásticamente una realidad, antes bien aconseja, a veces. La realización de pequeñas modificaciones de una situación. Si las instituciones docentes, pues, deben implicarse en una línea de acomodación constante a la exigencias que plantea el cambio social y cultural, ello ha de trasladarse, sin duda, al ámbito de lo virtual. C. Utilizar nuevas herramientas. Las hay de todo tipo y naturaleza, y, por tanto, también las Tecnologías de la Información y la Comunicación. En lo que respecta a estas últimas, queda demostrado en diferentes investigaciones que su adecuada aplicación como recurso pedagógico mejora el aprendizaje, y ello tanto por su riqueza informativa, como por sus virtualidades en la potenciación de relaciones interactivas y en la mejora de los procesos cognitivos. Utilizar nuevas herramientas no sólo en la escuela como recurso didáctico, sino también como objeto de conocimiento para la vida social. Cabero (2.000) afirma a este respecto que si existe algún atributo distintivo de la sociedad en la cual nos desenvolvemos hoy, es su perspectiva tecnológica de la información y de la comunicación, y esto tanto en lo doméstico, cultural y económico, como en lo político y educativo. Además es innegable que las actuales tecnologías coadyuvan a una nueva organización y codificación de la realidad, contribuyen a la

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emergencia de métodos que favorecen el desarrollo de la metacognición en el alumnado, y aportando elementos de mejora de la función docente. Pero es precisamente por ello, por su cada vez mayor incidencia en el ámbito educativo, por lo que subrayamos la necesidad de formar y capacitar a los profesores para que utilicen las nuevas tecnologías, y sean conocedores de sus implicaciones sociales y culturales, de sus posibilidades y aplicaciones. En definitiva, cabría afirmar que en la actual sociedad del conocimiento el máximo compromiso de la escuela y sus profesores es la de ser innovadores, capacitar a su alumnado para que lo sea, y manifestar una actitud positiva hacia el uso e integración en el currículo de las nuevas tecnologías. Si bien todo ello va a requerir, y en algunos casos ya se está produciendo, aspectos como los siguientes: 1) Un cambio sustantivo de mentalidad en el profesorado. 2) Un conjunto de recursos tecnológicos, cada vez más abundante, puesto a disposición de la enseñanza-aprendizaje 3) Concepciones diferentes del acto didáctico tradicional. 4) La adecuación de un nuevo paradigma metodológico capaz de conseguir la rentabilidad pedagógica de los nuevos recursos. 5) Modificar el dinamismo relacional en las aulas entre profesores y alumnos. 2. Papel de la evaluación desde las coordenadas anteriores Aunque pueda parecer una obviedad, entendemos que la investigación evaluativa, así como las teorías y los modelos que en su quehacer genera, se esfuerzan en la construcción de aportaciones que posibiliten, entre otras cosas, la innovación didáctica y curricular. La innovación educativa ha de estar dirigida, de manera especial, a una comprensión profunda de los procesos de enseñanza y de aprendizaje sobre los que tomar decisiones de mejora. Por otra parte, la evaluación posibilita conocer, asimismo, la coherencia entre los objetivos planificados y los resultados conseguidos (logros); saber el por qué de una teoría de la enseñanza; o las razones que avalan nuestras decisiones durante el ejercicio de nuestra función educadora. A este conocimiento, sin duda, colaboran las TICs cuando nos permiten una mayor versatilidad en la adecuada organización de los espacios y tiempos a los que nos permite trascender a través de la creación de nuevos entornos de aprendizaje; a la presentación novedosa de los materiales de aprendizaje y el control más exhaustivo de otros elementos curriculares. Como precisan Fontán y Basdos (2003), “los ordenadores en red aportan diferentes fuentes de información para evaluar los aprendizajes discentes y nuevos modos de acceder, generar y transmitir datos para ese proceso, facilitando la adopción de decisiones docentes relativas al diseño y desarrollo del currículum. La evaluación con TICs ayuda al diálogo, comprensión y mejora de los programas educativos”. Por lo que también, desde esta perspectiva, se contribuye a un deseable desarrollo profesional de los educadores y una nueva forma de evaluar los aprendizajes de los estudiantes.

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En este marco, el uso del ordenador en tareas evaluadoras, tanto de aprendizajes como de recursos didácticos, mejora sensiblemente el sistema metodológico, sobre todo por su versatilidad. La aplicación de un software adecuado puede ser un elemento de socialización porque potencia la motivación de profesores y alumnos y, en esencia, cualifica los recursos y facilita una evaluación más personalizada. De todos los compromisos de la evaluación educaitiva, vamos a circunscribirnos a uno de ello: la práctica docente. Referida a este ámbito se constituye en una función, más bien actividad didáctica y organizativa que, como ya hemos dicho, además de facilitarnos la comprensión de la teoría de la enseñanza desde la que actuamos en el aula y centro, favorece, facilitándola y fundamentándola, el desempeño de nuestra labor como profesores. La reflexión crítica sobre lo que hacemos, tanto de manera individual como en colaboración con los demás colegas y con los estudiantes, nos parece esencial para la comprensión adecuada de nuestro trabajo, para la mejora continua del mismo, cualificándolo día a día, y, en consecuencia con ello, para nuestro necesario desarrollo profesional permanente, favoreciendo una buena resolución de aquellas dificultades que nos plantea nuestro quehacer docente.

3.- Condiciones a la evaluación de la práctica docente Si pretendemos que la evaluación de lo que hacemos responda a las expectativas y virtualidades expresadas anteriormente, ésta ha de proyectarse al clima de trabajo del centro y aula, al sistema metodológico empleado, así como a la fundamentación del diseño curricular elaborado. Y, además de esto, tendrá que incidir garantizándola, o al menos mejorándola, la coherencia de nuestras actividades didáctica y organizativa, una buena interrelación de los diferentes elementos curriculares, y garantizando la bondad de las propuestas para la mejora permanente. En este sentido, y como ya hemos subrayado en otra ocasión, la búsqueda de nuevos estilos de enseñar y de aprender, de modos innovadores de encarar los procesos interactivos que se producen en el espacio de cada aula y centro, se plantea como una alternativa valiosa al elevado fracaso escolar, fracaso que viene incidiendo negativamente en el desarrollo integral de los escolares y en el propio autoconcepto de los profesores (Cardona, 1.998). Desde esta perspectiva la evaluación de la práctica docente ha de ser: a) Valoración (de lo que se hace), b) Indagación (para hacer mejor lo que se hace), c) Contrastación (de la mejoría o cualificación de lo que nos proponemos hacer) d) Decisión (fundamentada para ese hacer) e) Innovación (como consecuencia de los pasos citados). Las acciones a que se refieren los verbos valorar, indagar, contrastar, decidir e innovar son un itinerario paradigmático para avanzar

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en la mejora de la función docente, que, por otra parte, se nos presenta como imprescindible en una sociedad en constante y vertiginoso cambio. Y si todo ello se hace operativo mediante una actividad de auto-reflexión colaborativa del equipo de colegas, que se proyecta a los diferentes ámbitos del hacer escolar, habrá que reconocerle su influencia optimizadora en la cualificación de la enseñanza y de la propia tarea docente, es decir, de su desarrollo profesional. Y ha de exigírsele todas estas condiciones para comprender mejor los procesos de enseñanza y de aprendizaje, asumir una nueva imagen de cada estudiante según su ritmo, capacidad y estilo de aprender, y porque así nos desarrollamos mejor profesionalmente en la sociedad que nos ha tocado vivir. Pero teniendo en cuenta, sin embargo, que mejorar como profesores, no sólo implica hacerlo como transmisores de conocimiento, sino también, y sobre todo, como facilitadores del aprendizaje significativo de ese conocimiento. Pero, en tanto que evaluadores de la práctica que desarrollamos nos podemos preguntar, ¿bajo qué patrones o reglas se desarrollan las intervenciones valorativas?; ¿cuál es la singularidad que las define en un contexto específico como el virtual?; ¿cuál es la forma de hacer, cómo se concibe la tarea evaluadora de los aprendizajes, del diseño y desarrollo curricular, de la teoría de enseñanza utilizada, del oficio o práctica de cada docente, de esa propia escuela como organización, si es que se hace?. ¿Cómo y para qué se entiende la evaluación?. ¿Reflexionamos sobre nuestra actitud como educadores y nuestra actuación en el centro y aula, y todo ello en el marco y desde las exigencias que plantea la sociedad del conocimiento con el uso de las TICs?. ¿Cuál es la cultura evaluadora, o auto-evaluadora, vivida y que, en consecuencia, personaliza a un colegio y lo diferencia de los demás centros?. La actitud o disposición manifiesta, y la práctica, como dimensión aplicada de esa actitud, son aquí el núcleo valioso del que emergen dos líneas de interrogantes que deben plantearse los educadores en ese camino de auto-perfección al que estamos llamados. Desde el campo actitudinal podemos preguntarnos: ¿manifestamos una voluntad clara de adaptarnos al cambio y a la tarea sistemática que esto conlleva, asumimos el carácter prioritario de nuestra formación en el uso educativo de las TICs?; ¿aceptamos que una alfabetización informática adecuada de nuestros alumnos constituye un aprendizaje imprescindible en la nueva sociedad de la información?; ¿compartimos que hemos de construir criterios para evaluar la integración de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje?; ¿reconocemos que la solución puede hallarse en el camino de una búsqueda constante? Y desde el otro ámbito, más operativo, el de la acción educadora, caben, entre otros, interrogantes como estos: ¿enseñamos a nuestros alumnos integrando las TICs como recurso metodológico?; ¿los formamos en el conocimiento de las TIC como herramienta para la meta-cognición?; ¿los formamos para ellos que sean capaces de relacionarse y comprender el medio o entorno social que les rodea?. En otras palabras, ¿ colaboramos con

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ellos, como educadores que somos, para que sepan y puedan vivir en plenitud esta sociedad de la comunicación y de un crecimiento acelerado del conocimiento?. ¿Cuáles son los elementos que conforman el ecosistema evaluación en cada centro?. ¿En base a qué se diagnostica o define dicho ecosistema?. Preguntas y más preguntas. Pero, ¿cuáles y dónde están las respuestas?. ¿Las buscamos?. Desde este racimo de dudas, invitamos a que la escuela sea pensada como una institución crítica y renovadora, como un espacio de pensamiento, comprensión y diálogos entre todos los elementos que la componen, sin olvidar aquellos situados en diferentes escenarios de su diáspora. 4. La evaluación de las competencias tecnológicas aplicadas a la educación 4.1. Evaluación de los recursos tecnológicos No parece cuestionarse que el diseño y, en nuestro caso, la selección y la aplicación de los medios tecnológicos necesiten de adecuada evaluación, y que en dicha tarea deban participar los equipos docentes de los respectivos departamentos. Es por esta razón, en esencia, que la línea argumental, la proposición que aquí planteamos y defendemos es que mejoramos como docentes y como educadores (o formadores), cuando, superando fobias iniciales, nos interesamos y evaluamos la aportación que prestan las TICs a nuestra teoría de enseñar y educar. Esta evaluación nos aportará un conocimiento valioso acerca de la utilidad, o no, de cada medio y programa de esta naturaleza para conseguir unos procesos de enseñanza y de aprendizaje innovador y creativo. Su utilidad deberá situarse en los planos de la complementariedad con la de otros recursos utilizados en el devenir de dicho proceso, primero, y con la teoría de la enseñanza desde la que actuamos, después. En este sentido resulta bastante esclarecedora la precisión que nos hacen los profesores Cabero y Gisbert (2002) cuando afirman que desde una perspectiva pedagógica ningún medio es superior o más apto que otro, dado que cada uno tiene sus características y el momento apropiado de aplicación. La clave radica en el sentido de pertinencia y ubicación en el conjunto del programa, de acuerdo con la experiencia y el conocimiento para alcanzar los objetivos de aprendizaje planteados. En coherencia con las anteriores matizaciones, lo que procede en este ámbito, y dado que cualquier medio cobra su auténtico valor al entrar en colaboración con otras variables incidentes en lo didáctico-organizativo, es una evaluación integrada desde la que se atienda tanto al potencial formativo de cada programa, como al ecosistema social en transformación y a los modelos de enseñanza y de aprendizaje con el que se trabaja. De manera que el docente-evaluador de los medios tecnológicos ha de replantear el sentido de cada uno de ellos en relación con los demás y su acomodación y pertinencia con el programa en su globalidad. 4.2.- Algunas aportaciones

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En el marco conceptual y teórico anterior, y guiado por una clara orientación profesionalizadora, cada docente deberá colaborar en la evaluación inicial, formativa y final de los medios, en general, y de las TICs específicamente, que integre en su práctica educativa, contemplando como criterios de valoración de los mismos, aspectos tanto funcionales y pedagógicos, como técnico-estéticos (Marqués, 1995). Desde los primeros, decidiremos acerca de su eficacia-eficiencia (relación objetivos-logros), la facilidad en su utilización (sin que por ello disminuyan sus aportaciones reales como recursos de aprendizaje), así como su grado de versatilidad. Las exigencias técnica y estética deberán de apoyarse en un conjunto de criterios casi irrenunciables, tales como la calidad del entorno audiovisual, de sus contenidos y originalidad. De manera que todo ello implicará, como ya he dicho, superar esa especie de tecnofobia, que tan irresponsablemente se esgrime y en la que muchos militan, lo que no hace sino encubrir resistencias al cambio y a la mejora. O quizás, simplemente, poner de manifiesto aquello que decía el poeta: desprecian cuanto ignoran… En cuanto a los aspectos pedagógicos a los programas informáticos deberá exigírseles, y por tanto evaluar su cumplimiento, las prestaciones siguientes: a) Capacidad de motivación, ya que todo aprendizaje significativo pide, entre otras condiciones, una actitud positiva y la voluntad del estudiante hacia esa formación; sólo desde esta premisa se facilitará adecuadamente la asociación, o la integración, del nuevo conocimiento en aquellos conceptos inclusores que el aprendiz ya dispone en su estructura cognitiva. Pero, junto a ello, el profesor también tendrá que autoevaluarse en su capacidad para provocar o suscitar en el estudiantado esa actitud o voluntad. b) Adecuación a los usuarios, en lo que respecta a su desarrollo cognitivo, a sus capacidades e intereses y al propio contexto en el que estos se desenvuelven, debiendo responder a estos dos ámbitos fundamentales: -Contenidos, tratando de sintonizar aquí con las experiencias o vivencias que los alumnos aportan procedentes de su entorno extraescolar, especialmente familiar, lo que deberá contemplarse tanto en el nivel de profundidad y extensión, como en aquellos otros aspectos de índole lingüística y motivacional. -Actividades, donde deberá cuidarse, siguiendo a Marqués, el tipo de la interacción, tiempo necesario para su realización, los elementos que incorpora para la motivación y la corrección de errores y solicitud de ayuda, grado de dificultad, itinerarios, así como a la progresión en la dificultad de los propios contenidos. c.- Potencialidad de los recursos didácticos, entre los que podemos destacar la diversidad de actividades propuestas para la consecución de objetivos y contenidos, el grado en que se utilizan los organizadores previos

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(tales como síntesis, esquemas o resúmenes), el empleo de diferentes códigos para la comunicación (bien sean verbales, bien icónicos), recursos que potencien la interactividad o diálogo instructivo recurso-alumno y que, paralelamente, propicien la construcción por el estudiante de su propio conocimiento, o, finalmente, el grado en el que el software incorpore fórmulas o vías para la orientación del aprendizaje. d) Facilitación del autoaprendizaje, proporcionando herramientas cognitivas que lo favorezcan. En una sociedad como la actual, donde, como ya hemos señalado antes, el conocimiento aumenta a un ritmo nunca hasta ahora conocido, desarrollar en nuestros alumnos la capacidad para autoaprender equivale a garantizar su plena adaptación a esa sociedad. En este sentido, todo software que se oriente a facilitar que el estudiante pueda aprender de sus errores o al desarrollo de la dimensión meta-cognitiva, constituirá un recurso al que nuestros estudiantes tienen el derecho de acceder y nosotros, como educadores, el deber de proporcionárselo. e) Actualidad pedagógica, suscitando la participación activa del sujeto discente en su formación, evitando el aprendizaje meramente reproductivo y favoreciendo los procesos de análisis, síntesis, reflexión razonada, la transferencia a otras situaciones; esto es, potenciando la significatividad de los nuevos conocimientos, su acomodación armónica con los ya existentes, y todo ello mediante el enriquecimiento de los propios esquemas cognitivos, su revisión, reestructuración y ampliación. Alfonso Gutiérrez (2003) estima que la evaluación de la comunicación en las aplicaciones multimedia tiene que fundamentarse en seis dimensiones nucleares, no excluyentes y sí interdependientes, y que son: técnica, estética, interactiva, didáctica e ideológica. En apretada síntesis podemos resumir estas dimensiones indicando que: La dimensión técnica hace referencia a la fácil instalación y claridad de las instrucciones; La dimensión estética plantea como exigencia la de gustar al usuario, para lo que se evaluará el tipo de pantalla, gráficos, sonidos, además de una serie de aspectos formales del lenguaje, tales como: el tipo de letra, así como su tamaño y disposición en los textos, entre otros Desde la interactividad se valorará la facilidad de navegación, la cantidad y calidad de las opciones del usuario y la capacidad del programa para ofrecer una respuesta adaptada a cada estudiante. Para responder a las exigencias de naturaleza didáctica, el software se elaborará en equipo por el técnico diseñador y el especialista en aprendizaje, a fin de garantizar los facilitadores de dicho aprendizaje, tales como estructura de contenidos, ejercicios de comprensión, tareas de repaso y afianzamiento; así como aclaraciones y orientaciones puntuales. Desde la dimensión ideológica se deberán evaluar, entre otros, aspectos tales como las representaciones,

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estereotipos, cómo están tratados los distintos géneros, los diferentes grupos sociales, etc. Por su parte, la Administración Educativa de Andalucía (2004), en un concurso de recursos educativos digitales aptos para su ejecución en software libre recoge con claridad los criterios desde los que se evaluarán los materiales presentados a dicho concurso, y que, por su interés reproducimos: -El interés o relevancia del tema para el apoyo al desarrollo del currículum. -La claridad, concreción y rigor en sus planteamientos. -Diversidad de las actividades (de inicio, de desarrollo, de ampliación, de evaluación, de atención a la diversidad, etc.) que plantea. -Capacidad para desencadenar otros tipos de actividades educativas y/o para promover estrategias de trabajo colectivo. -El carácter interactivo, la facilidad de utilización, la existencia de instrucciones de uso claras y precisas, así como las sugerencias de aprovechamiento didáctico. -La rapidez de ejecución o carga, y la economía de recursos necesarios para ello. -Se priorizarán los trabajos adaptados al alumnado con discapacidades visuales y auditivas. Junto a las aportaciones citadas hasta aquí, se han elaborado diversas técnicas e instrumentos en esta línea, facilitando desde la investigación elementos más que suficientes para que, a partir de ellos y contando con una actitud positiva, el docente pueda perfeccionar su profesión incorporando a su práctica educadora, y en este ámbito de formación permanente, la evaluación de los recursos que a su disposición ponen las nuevas tecnologías digitales en los contextos virtuales. No pretendemos hacer excesivamente larga esta relación de algunas realizaciones de la investigación en este campo. Son ejemplos de ellas, entre otros: a) El documento titulado “Evaluación de medios informáticos: una escala de evaluación para software educativo”, de la que son autores Julio Barroso Osuna, José L. Medel Bermejo y Jesús Valverde Berrocoso, todos ellos profesores del Departamento de Ciencias de la Educación de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado, de la Universidad de Extremadura. La mencionada Escala la articulan en los siguientes apartados: Identificación del Programa, Valoración de elementos (que constituye, sin duda, el apartado más sustancioso y pedagógico) y Relaciones contextoentrada-proceso. En el segundo de estos apartados, y al hablar de la secuenciación de contenidos, contemplan como indicadores de valoración: la extensión, la calidad de lenguaje, el nivel de accesibilidad de los datos, la precisión y calidad de las instrucciones, el apoyo gráfico que proporciona el programa y la propia autosuficiencia de la dimensión tutorial que incluye. En cuanto al diseño gráfico del software, por traer otro ejemplo, ha de ser evaluado el grado de adecuación de elementos tales como su calidad como

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guía para el aprendizaje, la atención que presta a la experimentación, la orientación facilitada cuando se producen errores o su capacidad motivadora. b) Otra aportación técnico-instrumental en esta dirección es la titulada “Un ejemplo de evaluación de software educativo multimedia”, cuya autoría se debe a la profesora María Teresa Gómez del Castillo, de la Escuela de Magisterio “Cardenal Spínola” de la Universidad de Sevilla. Justifica la naturaleza de su investigación en la creencia de que “el software educativo multimedia no sólo debe tener un soporte sobre CD-ROM, sino que debe sacarle partido a esa gran capacidad de almacenamiento de información, y eso se debe traducir en aprovechar los diferentes medios que permite este instrumento; con esto nos referimos a que se debe utilizar la palabra en audio, la música, los sonidos, la imagen en vídeo, la imagen fija, el hipertexto, etc. de manera eficaz y significativa, y no sólo como un adorno sin protagonismo en el entorno”. El Cuestionario que aporta la citada profesora se estructura en torno a cuatro grandes ejes denominados Aspectos generales (ocho ítemes), Análisis técnico (trece), Análisis de contenidos (con dos subapartados relativos a aspectos generales y análisis de valores); y un cuarto referido a otros aspectos. En el tercero de ellos, concretamente en el subapartado relativo a la evaluación del programa en análisis de valores, presenta un acertado conjunto de indicadores, entre los que destacamos: favorece el trabajo en equipo, la igualdad entre los sexos, la educación para la salud o la socialización, desarrolla la creatividad y la educación para la paz, destaca la interculturalidad ... Como vemos todos ellos de gran calado educativo. c) No deseo finalizar la relación de estas experiencias, sin referirme a los trabajos encomiables de colegas de mi Universidad, la UNED, como es el caso, entre otros, de los profesores Sevillano (1.995 y 2003), Alonso y Gallego (1.997 y 2003). Los dos últimos citados, al tratar el problema que se plantea al evaluar la integración pedagógica de los multimedia, realizan, un análisis en profundidad en torno a dos criterios nucleares: 1. La interactividad que facilitan dichos medios, y cuyos indicadores de valoración se construyen en torno a tres dimensiones relevantes: 1.1. Niveles de inteligencia del diseño, tipo de programa interactivo, de proceso, de contenido, de tarea y de modalidad. 1.2. Adaptaciones internas, con las que se refieren al desarrollo del currículum, estructura y secuencia del contenido y a los prerrequisitos necesarios para las tareas. 1.3. Adaptaciones externas, incluyendo en ellas tanto a las del pertinente diseño curricular como a las características del discente. 2. Desde el grado de adecuación guardado por los materiales multimedia a los siguientes principios de aprendizaje: 2.1. Si es un apoyo a dicho aprendizaje, entendido éste como un proceso de construcción de conocimiento, es decir, si suscitan la participación activa del alumnado en esa construcción

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2.2. Asumen que el aprendizaje está condicionado por el conocimiento previo (asociación o conexión con los conceptos inclusivos de la estructura cognitiva) 2.3. Entienden que el aprendizaje está en función de la situación o escenario en el que tiene lugar (de la situación específica, concreta, contextual). 4.3. El papel de los profesores Como epítome apretado de todo lo anterior, y arriesgando una recapitulación de ello, cuando evaluamos la prestación de los medios tecnológicos al acto didáctico y organizativo, buscando su mejor contribución al aprendizaje y formación de nuestros estudiantes, ¿qué es lo que hacemos, o deberíamos de hacer, los profesores?. Desde mi punto de vista: recabamos información, elaboramos juicios y tomamos decisiones; mejoramos nuestros recursos y metodología didáctica; asesoramos a estudiantes y colegas; y profundizamos en nuestro desarrollo profesional en tanto que auto y co-reflexionamos. Y es que, no cabe duda, la colaboración entre docentes, en el marco de una intervención valorativa de esta naturaleza, conduce a una ponderación crítica de la teoría de la enseñanza que se practica y, en consecuencia, se transforma en una vía de profesionalización definida desde el compromiso y el consenso, la participación y la decisión pactada (Cardona, 1998). Esta auto y co-reflexión, tanto con los docentes como con los discentes, habrá de fundamentarse sobre numerosos interrogantes, entre los que subrayamos los siguientes: ¿Concebimos la evaluación de los recursos en general, y de los multimedia en particular, como una vía para mejorar todos; es decir, para cualificar la educación de los estudiantes y la propia práctica docente? ¿Existen unos criterios objetivos para la evaluación del software educativo?. Y si existen, ¿los utilizamos para mejorar los procesos de la enseñanza y del aprendizaje?. Y, ya recapitulando, ¿cómo incorporar la evaluación de los recursos multimedia al proceso de aprender a ser mejor docente, a ser mejor educador?; o aquel otro que podemos hacernos: ¿en qué consisten, realmente, las dimensiones didácticas y curriculares que habrán de ser consideradas a la hora de situar las TICs en los procesos educativos, haciéndolos radicalmente significativos? (Pérez, 2003). Echando mano de un cierto tiempo verbal por su dimensión durativa y procesual. Esa incorporación o integración del evaluar el software para nuestra mejora ha de pasar necesariamente por este conjunto de acciones en gerundio: valorando, anticipando, haciendo, teniendo, co-evaluando, asumiendo y propiciando, a las que asignamos su objeto directo. Veamos. a). Valorando los efectos de una didáctica de los medios y con los medios, cosas muy diferentes aunque necesariamente complementarias, en el marco del diseño y desarrollo de los currículos de y en los centros.

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b). Anticipando la repercusión que un buen uso de las TICs va a tener en el rendimiento de nuestros estudiantes ya que a toda concepción curricular subyace lo anticipatorio. c). Haciendo significativo el aprendizaje de los contenidos curriculares, tanto en sus modalidades de hechos, conceptos y principios, como en su otra vertiente más procedimental y axiológica; esto es, facilitando la asociación de lo ya conocido con el nuevo conocimiento por conocer. d). Teniendo en cuenta que esta significación ha de pasar por el reconocimiento de la naturaleza instrumental de los contenidos respecto a la de los objetivos, elemento curricular esencialmente educativo. e). Co-evaluando con nuestros alumnos y colegas la mencionada repercusión, como interpretación y valoración de la tarea realizada con autonomía, pero asimismo en colaboración y de naturaleza interdependiente. Y es que la evaluación debe ser asumida por los miembros del centro como un proyecto que se orienta a la mejora de la propia práctica docente. f). Asumiendo una integración adecuada de las TIC, que necesariamente tendrán que incorporarse como contenidos de aprendizaje, pero también como metodología y como instrumento y objeto de evaluación. g.- Propiciando la emergencia de la referida cultura colaborativa en los centros y en las aulas, ya que ésta demanda, el diálogo reflexivo entre colegas, la existencia de proyectos compartidos (la elaboración de una página Web puede servir perfectamente de ejemplo), la realización de tareas innovadoras y, al tiempo, complementarias, la simulación de actividades complejas, la interiorización de climas cooperativos y la profundización en la indagación colaborativa. Como afirman Pérez y Urbina (1.997), además de ayudar a los niños, la informática supone una importante herramienta para el profesional, ya que puede organizar mejor su actividad educativa al contar con un material altamente organizado, estructurado y completo, que además no aburre al niño, y permite evaluar la situación del mismo, ya que muchos programas van guardando, de una manera automática, los cambios que se han venido produciendo en su aprendizaje. 5.- Coevaluación e integración de las TIC Desde el paradigma de la indagación y la práctica colaborativas, el proceso de integración de las TICs implica asumir que la programación didáctica, en el marco de los proyectos educativo y curricular de cada centro, ha de ser una labor a realizar en colaboración por todos los componentes de los equipos docentes, ciclos y de los departamentos de cada institución escolar, así como profundizar en la indagación educativa mediante la investigación-acción. De manera que es difícil conseguir

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innovar si no abordamos, previamente, procesos de indagación. Y sin olvidar, además, que la metodología propia del e-learning, ha de caracterizarse por la apertura, la flexibilidad, la combinación de enfoques (con mayor insistencia en los desarrollos constructivistas del aprendizaje), el respeto a los diferentes estilos y ritmos de aprender de los estudiantes, el fomento del trabajo grupal de los alumnos, el establecimiento de un modelo integral y participativo de evaluación y un esmerado diseño de materiales. La coevaluación debe comenzar en el aula, teniendo como protagonistas tanto al profesor como a los alumnos a su cargo. De esta forma, cada aula debe transformarse en espacio para la investigación-acción. ¿Por qué hemos de plantearnos la emergencia y la consolidación de este clima indagador en el aula? Porque las prácticas educativas en ellas son tan singulares como impactantes y, sin embargo, en demasiadas ocasiones son vividas como intentos de privacidad, rigorismo y aislamiento del resto de las aulas y proyectos de ciclo o departamento. Entendemos que el aula es un marco integrador y vertebrador, pero, ante todo, es el lugar singularizado en el que los procesos de enseñanza-aprendizaje ocurren, pero que han, o deberían, de suceder estrechamente ligados a otras aulas, ciclos y departamentos, así como al centro y a la comunidad escolar donde éste se ubica y con la que interacciona, y para los que la acción de la escuela ha de reencontrarse y trabajarse con sentido creador. Con carácter general, pero también, con la misma legitimidad y necesidad, cuando se trata de indagar e innovar sobre los efectos de la integración de las TICs en contextos virtuales de las aulas y de los centros, ha de pensarse y aplicarse lo afirmado más arriba; pero, además, todas las vivencias coevaluadoras han de generar, también en lo que se refiere al empleo de las tecnologías digitales, propuestas fundamentadas de mejora y promoción del docente, y planificar e incidir en su puesta en práctica, mediante la implementación de actividades de formación permanente y de desarrollo profesional del mismo. (Cardona, 1998): a). Un itinerario de mejora del profesor, entendido en el doble plano personal y profesional, que se transfiere a una acción didáctica y humana de mayor calidad; es difícil que alguien trasmita unos valores y actitudes que previamente no posee: nadie puede dar lo que no tiene. b). Un modo peculiar de entender la educación, de pensar e investigar sobre ella, buscando una sintonía, un equilibrio razonable, entre lo que demanda la sociedad que se vive y con la que se interactúa, los recursos que ofrece el contexto inmediato y mediato y las potencialidades reales de los alumnos. c). Una apertura permanente al compromiso en una línea transformadora de cada institución educativa y de cada una de sus aulas, de reconstrucción de la propia cultura, y todo ello en un loable intento por asumir nuevos valores, actitudes, normas, estilos de relación y creencias.

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En consecuencia, situándonos, dentro de los diversos paradigmas de formación de los profesores, en el denominado paradigma de indagación, desde el que se pretende conseguir un nuevo docente entrenado en la búsqueda de mejor conocimiento organizativo y didáctico, pedagógico y disciplinar, en un investigador que se enfrenta a los problemas inquiriendo o averiguando las soluciones más adecuadas (Cardona, 2001). Hay que tener en cuenta que cuando hablamos aquí de desarrollo profesional no lo hacemos estableciendo o asumiendo su equivalencia con la formación permanente o con la formación continua, pues con ambas expresiones designaríamos a aquella actividad que el profesor en ejercicio realiza con una finalidad que puede incluir sí el desarrollo profesional, pero también exclusivamente el personal, con lo que ese tipo de formación no implicaría, no supondría necesariamente, una realización más eficaz de sus tareas profesionales actuales, o una preparación suficiente para abordar una fundamentada innovación de las mismas. La acción evaluadora sobre los contextos virtuales y las TICs debe contribuir al desarrollo profesional, siempre que los docentes: a) Asuman la complejidad inherente a este ámbito. b) Fundamenten su práctica en la indagación colaborativa. c) Entiendan que el diseño y elaboración de las pruebas en equipo es una fuente, legítima y necesaria, de aprendizaje profesional. d) Acepten, crítica y creativamente, la vivencia de un proceso holístico para aprender a ser mejores profesionales. Desde estas coordenadas, cada profesor, como miembro de un equipo, ciclo, departamento o centro construirá su propia línea de superación y mejora, esto es, de conocimiento profesional que, sin duda alguna, es fundamento del avance personal, institucional y social, pero, como contrapartida, que requiere del dominio de una metodología reflexiva, así como indagadora y colaborativa. Desde estas coordenadas, y exclusivamente desde ellas, las escuelas en su rol de organizaciones educadoras se transformarán en verdaderas comunidades de aprendizaje con el apoyo de todo lo que suponen los contextos virtuales que facilitan las TICs. Comunidades de aprendizaje que, no lo olvidemos, tienen como finalidad irrenunciable capacitar al alumnado para una participación activa en la sociedad de la información y la comunicación, la sociedad del conocimiento, cuestionar y hasta oponerse a cuantos proyectos de exclusión que en nuestra sociedad se generan, fundamentarse en la capacidad para la reflexión, y para participación activa de todos los elementos y estamentos de su comunidad escolar (Osuna, 2004).

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