Ethische Argumenatie

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN Vlieghe Joachim – 20056840 Derde bachelor Pedagogische Wetenschappen Student bijzonder statuut (dyslexie)

Individuele opdracht: Ethische argumentatie opbouwen Academiejaar 2007-2008

Opleidingsonderdeel: Deontologie van het Pedagogisch Handelen In opdracht van: Mvr. Dr. Veerle Soyez

Ingeleverd op: 09-01-2008

2

Dyslexie, overschatte handicap of onderschatte leerstoornis. In dit werkstuk zou ik graag de ambigue houding van het onderwijs en de hulpverlening ten aanzien van dyslectici onder de aandacht brengen. De keuze voor dit onderwerp vloeit gedeeltelijk voort uit mijn eigen ervaringen in het onderwijs en de hulpverlening. In 2005 werd na een testing door het Orthopedagogisch Centrum van de Katholieke Universiteit Leuven vastgesteld dat ik dyslectisch ben. Een merkwaardige diagnose voor iemand die zonder oponthoud een diploma behaalde in economie en moderne talen en op dat ogenblik Germaanse filologie studeerde. Bijna drie jaar later levert dit verhaal nog steeds fronsende, vaak onbegrijpende blikken op. Vooreerst zal ik trachten een beeld te schetsen van de houding ten aanzien van dyslexie. Ik zal mij hierbij bedienen van een aantal citaten uit onderzoeken en berichtgeving in de media betreffende dyslexie. Vervolgens zal ik beide zijden van eerder omschreven ambigue houding belichten vanuit een aantal morele invalshoeken. Van daar uit zal ik ten slotte pogen een voorstel te formuleren met betrekking tot een meer aanvaardbare houding. Hoewel er verschillende definities van dyslexie geformuleerd kunnen worden, hebben die gemeen dat dyslexie als een leerstoornis wordt beschouwd, waarbij dyslectici een lees- en schrijfachterstand hebben op leeftijdgenoten. Andere cognitieve beperkingen worden daarbij niet vastgesteld en dyslectici hebben verder een normale geestelijke ontwikkeling gekend. In het verleden werden dyslectici wel eens als dom of verstandelijk gehandicapt beschouwd, maar dat is dus een misvatting.1 Uit eigen ervaring en de verhalen van andere dyslectici maak ik op dat deze misvatting nog steeds leeft. Het idee dat het verstandelijke vermogen van dyslectici beperkt zou zijn blijft veelal onuitgesproken. Lichaamstaal en gedragingen zorgen echter wel voor een veruiterlijking. Dit idee voedt namelijk een bemoederende houding ten aanzien van de dyslectische personen. Met name in het onderwijs en de daaraan gerelateerde hulpverlening wordt vaak het kunnen van de dyslectici in twijfel getrokken. Leerkrachten dekken de taalkundige fouten van de student toe met de slogan: “meedoen is belangrijker dan winnen”. Medestudenten nemen tijdens groepswerken graag het schrijfwerk uit handen van de dyslectici, ook al stellen die voor zich aan de taak te kwijten met uitzonderlijke aandacht en precisie. Studiebegeleidingsdiensten overstelpen de studenten met leescursussen en allerhande software die het lezen overbodig maakt.2 Zulks een overbeschermende houding heeft ongetwijfeld nefaste gevolgen voor de psychische integriteit. Het falen met betrekking tot het lezen en schrijven van de dyslectische personen wordt op deze wijze telkens weer benadrukt. Daarenboven wordt het bereik van de ontoereikendheid uitgebreid naar het inhoudelijke gebied van de taal. Vanuit de bemoederende of overbeschermende houding benadert men de studenten als het ware als personen met een verstandelijke beperking die niet in staat zouden zijn zichzelf coherent uit te drukken3. Op die wijze doet men afbreuk aan het zelfbeeld van de dyslectici. Dit hangt nauw samen met het miskennen van de gelijke kansen, die in het hedendaagse onderwijslandschap een hot topic zijn. Men claimt opstapjes en faciliteiten aan te bieden die de gelijke kansen van de studenten dienen te bevorderen. Hierbij streeft men echter gelijke eindresultaten na, waarbij de eigenlijke ontwikkeling van de studenten in kwestie uit het oog wordt verloren. Men tracht het ideaal van de gelijke ontwikkelingskansen te bereiken door 3

allerlei verzachtende omstandigheden te pleiten in plaats van maximale de ontwikkelingsmogelijkheden van de studenten aan te spreken. Anders gezegd: men wekt de schijn dat dyslectici gelijke ontwikkelingskansen worden geboden worden, terwijl men het nalaat om hun lees- en schrijfvaardigheden te optimaliseren. Toch blijkt dat in de zorg voor probleemkinderen regelmatig leer-en gedragsproblemen samengaan. Door verregaande specialisatie binnen probleemdomeinen valt dit niet altijd op. Als kinderen negatieve ervaringen hebben en deze gebeurtenissen herhalen zich kan er een hopeloosheiddepressie ontstaan. Andersom kunnen negatieve ervaringen die tot depressie leiden zwakke schoolprestaties tot gevolg hebben. (...) Kinderen met dyslexie blijken een verhoogde kans te hebben op depressieve verschijnselen. Er is hierbij geen verschil tussen jongens en meisjes. Wel beginnen deze angstgevoelens al jong omdat de leesproblemen zich al aan het begin van de schoolloopbaan manifesteren. (...) Bij kinderen die onder behandeling zijn voor dyslexie dalen de depressieve verschijnselen. De meeste kinderen zitten dan lekkerder in hun vel en zijn minder angstig. Ze hebben vaak een positieve ervaring wat betreft vooruitgang op lees en spelgebied, ook de omgeving erkent ze meer. Een leesbegeleiding waarbij zeer nauwkeurig wordt aangesloten bij de kennis van het kind en een pedagogische aanpak die zich concentreert op wat goed gaat in plaats van wat fout gaat geeft goede resultaten.4 Aan het andere einde van het continuüm ligt een houding die gekarakteriseerd kan worden als onbegrip. De keuze voor deze term ligt in de tweeledigheid ervan. Enerzijds vloeit het onbegrip voor de moeilijkheden waarmee dyslectici worden geconfronteerd veelal voort uit een gebrekkige kennis van deze leerstoornis. Ik kan opnieuw uit eigen ervaringen en de verhalen van anderen een aantal vaststellingen naar voor schuiven die deze stelling concreter en tevens aannemelijk maken. De voornaamste vaststelling is dat medestudenten, maar ook leerkrachten niet of amper weten wat dyslexie nu precies is. Ze komen vaak niet verder dan het correcte, doch zeer ontoereikende ‘problemen met lezen en schrijven’. Een mogelijke aanleiding voor deze gebrekkige kennis is de onzekerheid die bestaat rond de precieze oorzaak voor de neurologische aandoening5. Na jaren onderzoek circuleren er nog steeds tal van theorieën waardoor er nog steeds geen eensluidende definitie van dyslexie geformuleerd kon worden. Hierdoor tasten dyslectici vaak zelf in het duister wanneer ze hun omgeving moeten inlichten over de aandoening. Anderzijds ontstaat het onbegrip vanuit een gebrekkig inlevingsvermogen. Voor vele mensen is het leren lezen en schrijven dusdanig evident geworden dat ze aangeven het moeilijk te vinden om zich voor te stellen wat is om dyslectisch te zijn. Dit onbegrip kan tot uitkomen in de houding die hulpverleners aannemen bij overleg met de dyslectici wanneer het betreft de aanvraag van faciliteiten en het organiseren van studiebegeleiding. Nochtans mag geacht worden dat zij over ruim voldoende kennis beschikken aangaande de problemen die dyslexie stelt. Dyslectici moeten vaak heel extensief verklaren aan de hulpverleners waarom ze een bepaalde vorm van ondersteuning wel of niet willen. Aansluitend geven sommige hulpverleners zelf aan dat ze het er moeilijk mee hebben om zich terug te vinden in de argumentatie. Zelfs na zo een uitgebreide beargumenteerde aanvraag blijven hulpverleners dus vaak vasthouden aan standaardpakketten, die veelal onvoldoende of ongeschikte ondersteuning bieden voor de dyslectische studenten.

4

Ook hier is enig nuance noodzakelijk. De leerstoornis wordt namelijk gekenmerkt door een grote variatie aan copingstrategiën6. Concreet betekent dit dat dyslexie zich op verschillende manier kan uiten als probleem binnen een onderwijssetting. Elk aspect van het leerproces, dat de lees- en schrijfvaardigheden van een persoon continue impliciet voorafgaat, kan op een inadequate manier worden opgevangen door de copingstrategiën van een dyslecticus. Waar sommigen vooral problemen hebben op het gebied van automatisering, zullen anderen veel meer problemen ontwaren bij het benoemen van geschreven fonemen. Op dit moment stellen vele tests enkel vast dat er sprake kan zijn van dyslexie, doch het precieze probleemgebied wordt niet beschreven. Dat maakt het voor hulpverleners moeilijker om een aangrijppunt te vinden waarmee ze een begeleidingsproces kunnen starten. Dyslexie treft tien procent van de wereldbevolking, of meer dan 37 miljoen Europeanen. Vaak blijft de handicap onopgemerkt. (…)7 Zoals dit korte citaat aangeeft blijft dyslexie vaak onopgemerkt. Indien het probleem toch erkend wordt, blijkt dat de hulpverlening in een aantal gevallen onvoldoende aangepaste ondersteuning kan aanbieden. Uit mijn bovenstaand betoog mag blijken dat dit mijn inziens veroorzaakt wordt door een gebrek aan kennis, ervaring en inlevingsvermogen. Zodoende brengt onbegrip ongetwijfeld schade toe aan de psychische integriteit en de autonomie van dyslectici. Het moge duidelijk zijn dat de problemen van dyslectici in het onderwijs zwaar worden ondergewaardeerd wanneer de leerstoornis onopgemerkt blijft. Hun problemen worden, zoals eerder aangegeven, ook vaak onvoldoende naar waarde geschat wanneer de leerstoornis toch wordt vastgesteld. In beide gevallen is er een fundamenteel gebrek aan aandacht voor de eigen inbreng van de dyslectische studenten bij het opzetten van adequate ondersteuning en het stimuleren van hun groeimogelijkheden. De studenten ervaren tegenstand, onbegrip, druk om te presteren en hierbij aansluitend het gevoel telkens opnieuw te falen. Dit tekort aan succeservaringen kan op termijn leiden tot berusting in het door vergelijking met de normgroep aangetoonde onderpresteren8. Het is niet onbelangrijk hier op te merken dat de toenemende maatschappelijke vraag naar efficiëntie de hulpverlening nog meer dwingt in het gebruik van gestandaardiseerde ondersteuningsprogramma’s. Er wordt onvoldoende aandacht besteed aan het zoeken naar en uitwerken van gerichte ondersteuning op basis van de problemen en ervaringen die de dyslectici zelf aanbrengen. Dit brengt het evenwicht tussen effectiviteit en efficiëntie, dat moet leiden tot optimale hulpverlening, uit balans. Hulpverleners staan dan niet langer garant voor onvoorwaardelijke en respectvolle hulpverlening omdat de dyslectische studenten onbegrip ervaren.Het gebrek aan cliëntgerichtheid in de hulpverlening houdt dus eveneens een schending van de morele beginselen van neutraliteit en respect in. Opvallend is dat ook hier weer gestreefd naar een gelijke kansen beleid dat zich richt op standaarden. Men kiest voor een gelijke behandeling van studenten zowel binnen de hulpverlening als binnen het onderwijs. Problemen worden daardoor onvoldoende onderkend en opgevangen. Er kan dus gesteld worden dat het morele gelijkheidsbeginsel een te letterlijke invulling kent. Bovenstaande omschrijving van de ambigue houding ten aanzien van personen met dyslexie maakt duidelijk dat het onderwijs en de hulpverlening een ongeschikt beeld hebben van de werkelijkheid. Dyslexie wordt zowel overschat als onderschat. De voornaamste opgave binnen het onderwijs en de hulpverlening is dus het vormen van een realistisch beeld. Kennis van theorieën en onderzoeken staat hierbij ongetwijfeld voorop. Enerzijds blijkt uit mijn betoog dat de kennis betreffende dyslexie moet uitgebreid worden, zodat er meer duidelijkheid ontstaat voor leerkrachten en hulpverleners. Zulks vereist 5

voorzetting en uitbreiding van bestaande onderzoeken. Dat brengt dan weer aanzienlijke investeringen met zich mee op vlak van tijd, geld en menselijke inspanningen. Daarenboven moeten ook voldoende dyslectici bereid zijn aan de onderzoeken mee te werken. Tot slot getuigt het van weinig respect en ruimdenkendheid wanneer getracht zou worden om alle aandacht en inspanning aan dyslexie als leerstoornis toe te eigenen. Het zou uiteraard onrealistisch zijn te veronderstellen dat een loutere uitbreiding van de kennis een significante verandering teweeg zal brengen. Anderzijds moet de bestaande kennis dus meer, beter en correct verspreid worden. Ook dit vereist een danige grote financiële investering en de inzet van gemotiveerde experts. Het uitbreiden en aanreiken van de kennis aangaande dyslexie alleen is onvoldoende. Het creëren van een realistisch beeld en een geschikte houding kan alleen maar wanneer leerkrachten en hulpverleners daar zelf ook voor open staan. Er is dus nood aan een ontvankelijkheid binnen het onderwijs en de hulpverlening. Zo zullen hulpverleners bereid moeten zijn om te durven kiezen voor doeltreffendheid, die vanzelfsprekend voorop dient te staan wil de hulpverlening succesvol zijn. Dat geldt ook voor onderwijsactiviteiten. De efficiëntie en uitvoerbaarheid van deze interventie kunnen terecht in vraag gesteld worden. Zoals eerder aangegeven vormt dit voorstel een probleem op het temporele en financiële gebied. Het kan tenslotte nog jaren duren alvorens de testbatterijen die op dit moment in ontwikkeling zijn helemaal op punt staan. Bovendien kan betwijfeld worden of men binnen afzienbare tijd tot een eenduidige omschrijving van dyslexie als leerstoornis zal komen. Op vlak van doeltreffendheid tast deze interventie eveneens in het duister. Alles valt en staat bij de bereidheid tot verandering van hulpverleners en leerkrachten. Naast bereid wordt de effectiviteit van deze interventie ook mede bepaald door de intrapersoonlijk en interpersoonlijke kenmerken van hulpverleners en leerkrachten. De finaliteit en consistentie van dit interventievoorstel worden echter wel gewaarborgd door de eenvoud ervan. Bij wijze van besluit wil ik deze eenvoud nogmaals benadrukken doormiddel van een citaat. Binnen het onderwijs en de hulpverlening moet men streven instemming met volgende uitspraak: “Als ik anders lees dan jij dan zullen onze hersenpatronen anders zijn, maar dat betekent nog niet dat onze hersenen anders zijn, alleen dat ik ze anders gebruik”, aldus [Elizabeth] Bayes9

6

Eindnoten (inclusief referenties)

7

1

Bron: Moedertaal beïnvloedt ernst van dyslexie, maar onderliggende neurologische processen zijn universeel (http://www.xs4all.be/~dvdavid/mag_science/De%20mens/mag_science.20010316145142.nl.html) 2 Uiteraard ben ik mij er geheel van bewust dat deze concretisering van de bemoederende houding een overdreven stereotypering voorstelt die zich in de praktijk nooit als dusdanig voordoet. In de realiteit zal de overbeschermende houding zich steeds in een gematigdere vorm manifesteren. 3 Ik nodig u graag uit om, wat deze uitspraak betreft, een blik te werpen op de brochure voor dyslectische werkzoekenden die u kunt terugvinden op: http://www.werkenmeteenbeperking.nl/brochures/bwn_dyslexie.pdf Ook het citaat uit De Standaard, dat verder in de werk staat opgetekend, geeft een mooi voorbeeld van deze stelling. Er wordt namelijk gesproken over ‘een handicap’. 4 Bron: Depressie en angst bij basisschoolleerlingen Aangaande artikel tijdschrift voor Orthopedagogiek mei 2005 (http://dyslexiedagboek.web-log.nl/dyslexiedagboek/2006/05/depressie_en_an.html) 5 Dit blijkt ook uit het eerder gebruikte citaat uit de tekst ‘Moedertaal beïnvloedt ernst van dyslexie, maar onderliggende neurologische processen zijn universeel’. Ook Pieter Depessemier van de Vrije Universiteit Brussel gaf dit aan tijdens zijn lezing in mei 2007 voor de testgroep dyslectische studenten uit het hoger onderwijs. Als aanvulling voeg ik hier informatie toe die staat opgetekend in de populaire online encyclopedie wikipedia. U kan deze informatie terugvinden op http://nl.wikipedia.org/wiki/Dyslexie. Dyslexie is voor het eerst beschreven in 1887. De term werd gebruikt voor mensen met leesvaardigheden die om onverklaarbare redenen aanzienlijk lager zijn dan verwacht, gegeven hun intelligentie. Onderzoek heeft uitgewezen dat dyslexie een neurologische oorzaak heeft. Ook al zijn er talrijke varianten en oorzaken voor dyslexie, in veel gevallen zijn de hersenen niet goed in staat visuele of auditieve informatie te interpreteren. De hersenen kunnen dit op verschillende manieren deels, of in het geval van een milde vorm volledig compenseren door andere hersenfuncties te gebruiken. Dit is afhankelijk van de omvang van de aandoening. Gemiddeld gebruikt een dyslectische persoon 10 keer meer hersencapaciteit bij het verwerken van taalgerelateerde informatie dan een normaal persoon. Op jonge leeftijd kan stimulering en training van de hersenen tot betere compensatie leiden. Dyslexie heeft voornamelijk invloed op leesvaardigheid, spelling en woordenschat. Verder kan dyslexie ook invloed hebben op gehoor, spraak, schrijven en handschrift. 6 Uiteraard wordt mate waarin dyslectici hun leerstoornis kunnen compenseren, mede bepaald door de hun intelligentie en de intensiteit van de leerstoornis. 7 Bron: Computer spoort dyslexie op (http://www.vandale.be/nieuws/taalnieuws/31347) 8 Dit werd eerder aangegeven in het citaat uit Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met ‘hopeloosheiddepressie’. 9 Bron: Moedertaal beïnvloedt ernst van dyslexie, maar onderliggende neurologische processen zijn universeel. (http://www.xs4all.be/~dvdavid/mag_science/De%20mens/mag_science.20010316145142.nl.html) Het is interessant om dit citaat aan te vullen met de alinea die er aan vooraf ging: Dyslexie wordt veroorzaakt doordat de hersenen van iemand met deze stoornis moeite hebben schriftelijke tekens te verwerken. Dyslectici leren hun moedertaal even snel en met evenveel gemak als niet-dyslectici en de problemen manifesteren zich pas als men de taal leert lezen en schrijven. Het verwerken van gesproken en geschreven taal gebeurt immers op een volledig andere manier, en zijn ook op een heel ander moment in de tijd ontstaan. Lezen en schrijven zijn veel recentere menselijke verwezenlijkingen en volgens Lewis Leavitt, een specialist in kindercommunicatie, is het niet verwonderlijk dat iets wat voor de mensheid zo nieuw is, voor een aanzielijk aantal mensen problemen oplevert.