Estrategias Didacticas Con El Ingles En Las Aulas.pdf

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS con e1'inglés en las aulas L(fgo por María del Rocío Vargas Ortega, Ph.D. Y

Ruth A. Ban, Ph.D.

Segunda edición

FM) Latin American Educational Services, Inc. Melbourne, FL y México D.F. 2014

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º(569

Estrategias didácticas con el inglés en las aulas Segunda edición 2014 DR.

© 2014

Latin American Educational Services, Inc.

636 Tulane Ave., Melbourne, FL 32901 044-55-1496-6274

México

Tel. (305) 527-2474 USA

www.LatAmEdu$erVices.com www.LibroPNlEB.com

ISBN:

978-0-9914380-6—8

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All

PRINTED IN MEXICO Esta obra se terminó de imprimir el día 15 de" marzo de 2014 en los talleres de

Encuadernaciones Maguntis , S.A. de

C.V.,

Batalla de Calpulalpan , Lote 1876-A,

Manzana 164, Col. Leyes dela Reforma, México

D.F. CP

09310.

Publisher: Stephen Marban Editora:

T.

Louise Butler

Autores: María del Rocío Vargas Ortega, Ph.D. y Ruth A. Ban, Ph.D. Diseño: J. Jesús García

página

1.

Introducción ...........................................................................................

5

¿Por qué el bilingiiismo?

.......................................................................... 7 ¿Cuáles son los beneficios del bilingiiismo? ................................................ 11 ¿Cómo medimos la competencia en otro idioma? ........................................ 14 El bilingiiismo en México ................... ...................................................... 16 '

El compromiso de México con el inglés como idioma mundial El inglés como segunda lengua en México

20

.....................

................................................. 21 _

¿Cómo es el enfoque didáctico de la asignatura del inglés en la SEP? ............ 24 2. Fundamentos curriculares del plan de estudios de la SEP” ........................ 25 Un programa de estudios sociocultural ...................................................... 26 '

................................................................................... ............. 27 mediación .......................................................................................... 29 '

Vygotsky La

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) ........

_

'

............... ................................

31

Andamiaje (scaffolding) ....................................................................... 33 La actividad ............................................................................................ 34 Sistemas de actividad .............................................................................. 37 _

3.

Consideraciones generales para una planeación integral ........ ................. -

39

Organización y distribución del tiempo de los bloques o bimestres ................ 42 Articulación de los contenidos en la planeación: cronograma de trabajo ....... 49 4. Para comenzar el proceso de aprendizaje: etapa inicial ........................... 63

Condiciones generales para una planeación integral ................................... 65 Planeación de las actividades contempladas en el cronograma para la etapa inicial ............................................................ 77

.

Para promover y provocar el aprendizaje: etapa de desarrollo .................

103

_

6. Para valorar y compartir: etapa de cierre ..... ........................................... 127 Evaluar para valorar el desempeño de los estudiantes .................................128 133 Usos de la evaluación formativa ......... -

.

Lista de propósitos de evaluación

..........................................................135 '

Ficha para una observación espontánea (informal) .................... ............. 141 Factores que intervienen en el proceso de evaluación ..............................146 Evaluación continua y formativa ...............................................................147 Listas de comprobación .........................................................................148 Rúbricas .............................................................................................151 *

.............................................................................................154 Autoevaluación ................................................................................. 158 Cuestionarios ......................................................................................161 Pruebas y exámenes ............................................................................162 Conclusiones ........................................................................ ................. 147 Diarios

._.

;

.

.

Ejemplo 0 modelo de la planeación completa para una práctica de lenguaje ........................................................................163 Recursos ................................................................................................193 Glosario profesional ................................................................................194

Bibliografía .............................................................................................196 Links .................................................................................... ................. 200 _

—

Organizadores gráficos .................................................................. .......... 205 y

_

www.libroPNlEl3.com

,

4

I H t r... 0 duce 1011

El motivo de este libro es ofrecer a los educadores interesados en la enseñanza y

aprendizaje del inglés como lengua extranjera un conjunto de elementos teóricos y prácticos entorno al proceso de implementación del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica así como explicar de una forma clara, concisa y específica cómo planear el trabajo en el aula para abordar los contenidos curriculares de los programas de estudio que de éste se desprenden. Esta herramienta será de gran utilidad para los profesores de inglés de México ya que aporta valiosos tips” para planear el trabajo cotidiano en las aulas. Además, dentro de este libro el lector encontrará la explicación y descripción de conceptos claVes del enfoque sociocultural que, a través de las experiencias de profesores que trabajan con los contenidos curriculares en escuelas de México, permiten comprender algunos de los principios y fundamentos teóricos del curriculum educativo oficial del inglés del país. A lo largo del libro encontrará varias viñetas que contienen conversaciones de

cuatro profesores sobre temas vinculados a la enseñanza del inglés. Víctor y Carlos imparten los grados de 3º de primaria y lº de secundaria respectivamente, mientras que Miriam y Alicia enseñan a los niños más pequeños que cursan los grados correspondientes al Ciclo 1. Estos cuatro maestros se conocieron en una conferencia del MEXTESOL, durante una capacitación relacionada a la enseñanza del inglés con estudiantes de educación básica. En aquel entonces, la experiencia obtenida por los cuatro maestros en la enseñanza del inglés fue adquirida en escuelas privadas, porque en esos días era muy común. Ahora todos están muy entusiasmados con la propuesta de trabajar con el inglés en los preescolares, primarias y secundarias oficiales de México. EllOs entienden que una segunda lengua es buena para los jóvenes y para el país en general, y claro, como buenos maestros que son, siempre están

buscando capacitarse para mejorar profesionalmente.

Las reflexiones e ideas de estos cuatro maestros se presentan como viñetas a través a lo largo de este libro, con la finalidad de ilustrar algunos de los con— ceptos más complejos de los que se deriva la propuesta curricular de la asignatura. Estas historias son ficticias pero están basadas en experiencias reales de maestros de inglés.

.

¿Por qué nos debemos preocupar por el aprendizaje del inglés de los niños de

las escuelas públicas?

Es imposible negar que el mundo está cambiando. Mientras avanza la tecno-

logía y la civilización evoluciona, nuestras sociedades, economías y culturas están cada vez más conectadas e integradas. Esto se manifiesta en una varie— dad de formas, desde la internaci0nalización de la cultura provocada por la televisión y la radiodiquión, hasta la internacionalización de la información vía

Internet. Nuestra infraestructura económica nacional forzosamente tiene que interactuar con las economías de otros países con quienes hacemos negocios, a quienes les vendemos y les compramos. Se ha dicho que ahora el mundo es plano, refiriéndose a la nueva facilidad de flujo de inf0rmación, bienes y servicios cruzando fronteras internacionales. ¿Qué significa esto para México? México es un país—muy bien posicionado para competir exitosamente en los nuevos mercados económicos mundiales. Goza de una población grande con una fuerte ética de trabajo (la ““chamba”), tiene un idioma en común que comparte con 400 millones de habitantes más de América Latina, cuenta con una economía nacional fuerte y diversificada, reservas de petróleo, una moneda estable, un sistema bancario sólido y un gobierno democráticamente elegido. No existe razón alguna para excluir a México de la lista de países poderosos emergentes del mundo. Lista que incluye a países como China, India, Rusia y Brasil, que son los que definirán los nuevos modelos económicos del futuro (los países “BRIC”).

Miriam y Alicia están platica'ndo durante un receso en un curso de capacitación que están tomando. Alicia describe un viaje que hizo una de sus amigas a Chi— na el verano pasado. Su amiga quedó impresionada con la motivación expresada por parte de losjóvenes

estudiantes chinos en el aprendizaje de idiomas ex— tranjeros. Pero ni Alicia ni Miriam creen que otro país puede preparar a sus estudiantes mejor de lo que puede hacerlo México. Ellas saben que el aprendizaje es un proceso social basado en actividades que los estudiantes llevan a cabo para adquirir un idioma;saben también quelos mexicanos no le tienen miedo al trabajo,p0r lo

que concluyen que los jóvenes estudiantes pueden aprender inglés.

¿Cuáles son las habilidades esenciales y necesarias para competir exitosamente en este nuevo orden económico mundial?

Cadapaís cuenta con sus propias tradiciones, recursos naturales y perspecti-

vas respecto a su historia y su cultura, pero existen elementos comunes que representan lo que se ha llamado “la ficha de entrada,” misma que implica:

un idioma común que posibilita la mutua comunicación y; 2) una familiarización básica con la tecnología. 1)

Estas son las dos habilidades esenciales del siglo XXI sin las cuales ningún país puede aspirar a competir con potencias mundiales como India o China.

…

Esta idea ha sido expresada elocuentemente por la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública (la SEP) en México:

“Los expertos académicos señalan como nuevas reglas que caracterizan la actual época: 1) que la nueva forma de trabajo en el mundo será del tipo colaborativo en red; 2) que las habilidades informáticas y van a determinar la inserción a las nuevas hegemonías económicas y políticas del siglo XXI; 3) que el país que no logre desarrollar estas nuevas competencias en sus

ciudadanos se va a convertir en un país procesador, consumidor del conocimien$

8

'

to producido por otros, que no logrará un espacio propio, ni podrá conservar su identidad cultural, porque se perderá. en el marasmo de las nuevas hegemonías y de las nuevas dimensiones de dominio que están estableciendo las economías del siglo XXI.”

"

'

La educación es la base de nuestra sociedad. Para ser produCtivo y continuar funcionando, la sociedad debe garantizar y ofrecer a su población oportuni—

dades de trabajo así como mejores condiciones de vida para todos. Más que nadie, los educadores saben que una población educada es una población con grandes posibilidades de obtener buenos empleos, y en consecuencia una po— blación que atrae grandes inversiones. El trabajo del futuro requerirá la comunicación directa con personas ajenas al

propio país, que a través del inglés (entre otras lenguas) y utilizando tecnología moderna asociada a la red de Internet, generarán procesos de interacción. Es por esto que se dice que “el mundo es plano,” ya que en la actualidad se han eliminado muchos impedimentos y se han abierto nuevas avenidas de comunicación para crecer. Los ciudadanos exitosos del siglo XXI sólo podrán aprovechar esta oportunidad si poseen las herramientas necesarias. Las escuelas privadas han contado con las condiciones antes descritas lo que tradicionalmente las distingUe de las escuelas públicas y son dichas condiciones lasque usan para animar a los padres de familia a inscribirse en sus instituciones y a pagar de sus bolsillos el costo que implica dichos servicios.

Además, las escuelas privadas ofrecen una enseñanza temprana de idiomas extranjeros(sobretodo el inglés) así como el acceso a la tecnologia multimedia condiciones claves para el futuro de los jóvenes. Por esta razón, no son pocas las familias mexicanas que pagan grandes sumas de dinero para que sus niños asistan a colegios privados, ya que entienden que el dominio de estas habilidades abre la puerta a_buenas oportunidades de vida para sus hijos. Los sistemas educativos oficiales como la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México no se pueden dar el lujo de permitir que sus egresados, por no contar con recursos económicos suficientes, dejen de tener acceso a dichas oportunidades y se queden atrás. Sin embargo, situaciones como la antes mencionada no son exclusivas de México, afectan igualmente a todos los países con economías emergentes. Por

'

esta razón, en varios países de América Latina se han empezado a desarrollar acciones dirigidas al aprendizaje y enseñanza tanto de lenguas extranjeras como de habilidades digitales. Estos son algunos ejemplos: Brasil y Perú han invertido fuertemente en programas educatiVos encami' nados a la adquisición del_inglés al desarrollo de habilidades digitales, y

los cuales forman parte de su plan nacional de desarrollo.

por su parte, implementó el programa nacional denominado ' Colombia, portal de Internet, se lee lo siguiente: “Colombia Bilingiie”, en cuyo

“Nuestra economía está cada vez más integrada con los mercados internacionales. Un segundo idioma es el vehículo necesario para poder aprovechar sustancialmente las ventajas que nos ofrecen, por ejemplo el Tratado de Libre Comercio, las nuevas oportunidades de negocio o las de estudio fuera de Colombia.” (http: // WWW. colombiaaprende. edu.co / html/ directivos/ 1 598 / article-76053 .html)

Rica, que se encuentra pasos adelante en la región porque comenzó ' Costa tiempo atrás, implementó comprensivo de en conjunto

un programa

ELT1

con buenos socios. º Argentina cuenta con un programa fuerte de inglés, apoyado por un sistema robusto de capacitación continua para maestros a cargo de la Escuela de Capacitación Docente, que forma parte del Ministerio de Educación en el país.

1.

ELT(EnglishLanguage Teaching), es decir enseñanza del idioma inglés, abarca la totalidad de la enseñanza del inglés como idioma extranjero en el mundo en los países en donde éste no es el idioma nativo o dominante. ESL (English as a Second Language) es el término que se usa en casos donde'.a enseñanza del inglés ocurre en países nativo hablantes del inglés como lo son EE. UU. y el Reino Unido, y esta dirigida a estudiantesinmigrantes.

ajo,—.

¿Cuáles son los beneficios del bilingiiismo? Además de los beneficios obvios que conlleva contar con una población educada que domina un segundo idioma, ser bilingiíe representa la posibilidad de estar vinculado con personas de todo el mundo lo que, a su vez, genera mejores oportunidades de empleo. Además, los avances en la investigación en. este rubro muestran que dominar un segundo idioma impacta positivamente en el proceso de aprendizaje en general ¡Simplemente se aprende mejor! Por ejemplo, los estudiantes competentes en un segundo idioma:

º son mejores usuarios y hablantes de su lengua materna y, º el proceso de aprender una lengua distinta a la materna tiene un efecto _

positivo en el crecimiento intelectual y enriquece el desarrollo mental del niño. “

'

Como afirma la periodista Ximena N eill:2 “Se concluye que la habilidad de dominar más de un idioma tiene varias conse-

cuencias. Permite tener una mayor flexibilidad mental, de tal forma que quienes dominan más de un idioma, son capaces de ver el mundoídesde puntos de vista diversos; son personas con una mayor capacidad para resolver problemas, tienen mayor capacidad para el pensamiento abstracto, así como para la formulación de conceptos e hipótesis.”

En conclusión, aprender un segundo idioma está relacionado con aspectos “metalingiiísticos,” los cuales ayudan a comprender la lengua materna, per— mitiendo conexiones generalizables entre los dos idiomas y la percepción de comunidades lingiiísticas extrapolables, o sea ayuda a percibir lo que tienen en común los idiomas y a extender los conocimientos que se requieren para comprender ambos. A su vez, incrementa la capacidad de aprender, aumenta la memoria que se adquiere y favorece el aprendizaje en otros campos de co—

nocimiento. 2

Artículo " Los idiomas mejoran la habilidades"

,

Global, España 23/06/2010

*

El bilingiiismo (y multilingiiismo) fomenta el biculturalismo (o la multi—

culturalidad), que es otro aspecto de la globalización de la sociedad El entender

una cultura ajena y poder participar en el entorno nacional e

in—

ternacional da lugar al crecimiento personal, a la expansión de la perspectiva del mundo que nos rodea, a la valoración de sus variadas interpretaciones y a reconocer el lugar que uno ocupa en éste. Una persona bilingiie está más abierta a la comunicación intercultural y es más sensible a la variedad de características y circunstancias que componen el mundo, por lo que puede aprovechar mejor sus recursos. Con el bilingiiismo se mejoran las habilidades interpersonales, porque éste facilita la percepción de los otros y aumenta la flexibilidad para adaptarse a situaciones de diversos contextos. Como si no fuera suficiente, se ha medido científicamente que debido a la función cognitiva que ejerce el cerebro al manejar múltiples idiomas, con la edad las personas bilingiíes tienen una menor disminución mental. Por las razones anteriores es que el futuro ciudadano del mundo debe poder comunicarse en más de un idioma así como trabajar y moverse en más de una

cultura.

¿En qué momento conviene iniciar la enseñanza de

un idioma extranjero?

Este tema ha sido debatido por múltiples especialistas. En muchos países, incluidos los EE.UU. y México, la enseñanza de una lengua extranjera tradicionalmente se inicia en la secundaria (el inglés en el caso de México, y normalmente el español en el caso de los EE.UU.) por lo que conviene detenerse a reflexionar sobre dicho debate. Los críticos del bilingiiismo alegan que aprender dos idiomas a la vez (estudiar la lengua materna y aprender el idioma extranjero) puede ser confuso y con— traproducente para los niños muy jóvenes. Dichos críticos afirman que promo— ver la enseñanza de dos lenguas conlleva una desaceleración del aprendizaje, e incluso provoca dislexia o tartamudeo. Según Orlanda Varela, psiquiatra en

$12;

'

_

el Instituto de Terapia Multilingiie SineWs en Madrid, España: “Hablar dos

_

lenguas, queres una gran riqueza cultural y una fuente de oportunidades, puede desencadenar o agravar trastornos del lenguaje, como la tartamudez o la dislexia, pero nunca es el origen.”

Sin embargo, en todos los casos, la investigación científica ha demostrado que aprender una segunda lengua no impide al niño la adquisición y uso convencional de la lengua materna, y a diferencia de los críticos antes mencionados, plantea que enseñar un segundo idioma puede acelerar el aprendizaje de la lengua materna debido al reconocimiento de las conexiones establecidas y los aspectos sociales y lingiiísticos que tienen en común dichas lenguas. “El español no sólo no sufre por la enseñanza bilingiie, sino que se beneficia de ella. Los alumnos de colegios que combinan castellano e inglés obtienen mejores

resultados de la primera lengua que aquellos educados exclusivamente en ésta. El balance encargado por el Ministerio de Educación y el British Council sobre la experiencia de 120 colegios públicos españoles confirma la tendencia que ya apuntaban otros estudios: que el alumno bilingiie mejora se capacidad de aprender. ”3

'

Por su experiencia como maestros,Víctor,Carlos, Miriam

dieron cuenta de que sus estudiantes tienen la capacidad de conectar palabras, conceptos e ideas

y Alicia se

más ágilmente cuando interactúan con dos idiomas. El uso de dos o más idiomas apoya el pensamiento y el aprendizaje en dichos idiomas. Los estudiantes jóvenes, lejos de sentirse incómodos al encontrar una palabra que no reconocen en un idioma que no dominan, les gusta ”probar”y ensayar su pronunciación y entonación del idioma nuevo. Incluso, a veces hasta juegan con las palabras que están en español y en inglés.

3. Artículo ”El mejor español, el del bilingile," Elena Hidalgo,

El

País,

España 26/3/10

33133

-

¿Cómo medimos la competencia

en otro idioma? El arte de diseñar escalas para medir el nivel de dominio y competencia en

inglés, o en cualquier otro idioma, es un trabajo propio de expertos quienes, a partir de las mismas, elaboran exámenes cuidadosamente calibrados y diseñados para este fin en los que se incluyen aspectos relacionados con, por ejemplo, el uso correcto de la gramática, la cantidad de vocabulario, lapronunciación y la habilidad de expresar y producir textos orales y escritos en

inglés con significado.

Dado que los instrumentos elaborados por estos especialistas requieren, entre otras acciones, de mucha validación en un cuidadoso trabajo de campo, de me— dición estadística, del análisis psicométrico de reactivos individuales y del de los datos resultantes de grupos de prueba, su desarrollo depende del uso especializado de diversas prácticas, procesos y estándares formales académicos. Por lo tanto cabe preguntarse ¿cuál es el criterio que puede utilizarse para medir “el nivel de dominio y competencia de inglés de una persona? El mundo requiere de una escala consistente de medición que permita comparar correctamente el nivel de dominio y nivel de competencia en una lengua extranjera (en este caso inglés) que logran personas de distintas nacionalidades. Por ejemplo, comparar los niveles en inglés alcanzados por un mexicano, con los alcanzados por un brasileño, ruso 0 chino requiere de un estándar internacional de medición. Al respecto, se han propuesto muchos criterios, por lo que hoy en día existen varias escalas de medición que son igualmente aceptadas, pero la más conocida y utilizada en el mundo, y que es adoptada por México, es la correspondiente al Marco ComúnEuropeo de Referencia (MCER, o Common European Framework of Reference; CEFR por sus siglas en inglés), elaborado por el Consejo de Europa.* La escala del MCER establece seis niveles de dominio y competencia en inglés, que van de principiante a experto. El Al es el nivel más bajo de competencia

en inglés, que corresponde a personas con un muy escaso dominio del idioma. *

Consulte las escalas dela CENNI y del PNIEB en la última unidad de este libro.

'

,

El nivel AZ implica _

un mayor nivel de competencia pero se queda en el rango de principiante.El B1 y BZ contemplan un dominio intermedio de inglés. Fi-

nalmente los nivelesC1 y CZ cuentan con el dominio más avanzado y cercano al del hablante nativo del inglés. La

escala del Marco Común Europeo de Referencia

(Bajo nivel) A1 A2 B1

BZ

Cl

CZ

(Alto nivel)

Cabe destacar que la mayoría de los exámenes para medir el nivel de dominio y competencia en inglés como lengua extranjera (por ejemplo el TOEFL ©, el TOEIC ©, el IELTS ©, el DIME© y los exámenes de Cambridge: el KET©, PET©, FCE© y CAE©) disponibles para su compra en el mercado, se pueden correla—

cionar con el MCER porque cuentan con referencias comunes para establecer, con cierto grado de confianza, el nivel de dominio y competencia en inglés de manera que se minimiza la subjetividad inherente a la clasificación de algo tan abstracto como las habilidades lingiiísticas de unapersona en un idioma extranjero. En México la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación de la SEP ha establecido un sistema de certificación denominado “Certificación Nacional de Nivel de Idioma” o CENNI, que a su vez usa una versión del MCER adaptada a México. Para crear la escala utilizada por la CENNI, la DGAIR dividió en tres cada uno de los niveles del MCER, a saber: bajo, promedio y alto. De esta forma, cada uno de los niveles A1, AZ, B1, BZ, C1 y CZ del MCER son divididos en la escala de la CENNI en tres, por ejemplo: A1-, A1 y A1 +. En resumen la CEN NI, a partir de la división en tres de los seis niveles de dominio y competencia del MCER de los que obtiene 18, más los dos que incluye al inicio (Principiante) y al final (Experto), crea su propia escala con ZD niveles

en total.

Escala CENNI de competencia en inglés A1-

A1

A1+

A2-

A2

A2+

Bl-

Bl

Bl+

BZ-

=15;_

BZ

B2+

C1-

C1

C1+

C2-

C2

C2+

Victory Miriam entienden bien el concepto de medir el nivel de dominio y competencia de inglés y la importancia de hacerlo_con— tinuamente. Miriam opina que las habilidades en inglés de Víctor son excelentes porque es músico y tiene”buen oído.” Sin embargo, para ella la pronunciación y la entonación en inglés representan un reto mayor, aunque considera que si tiene un vocabulario am— plio, sobre todo en inglés académico. Ambos reflexionan en sus propias habilidades en inglés. Este ejercicio de autocrítica los pone a pensar cómo mejorar sus propias habilidades de comunicación.Además, ellos saben que sus estudiantes tienen habilidades diferentes en las áreas de leer, escribir, escuchar,y hablar. Por lo tanto, diseñan actividades para las diferentes habilidades. Una sugerencia para Miriam es escuchary repetir en voz baja para practicar sonidos y empezar a auto—regularse.

El bilingíiísmo

en México

México rápidamente se dio cuenta de que la competencia y dominio del inglés es un activo importante para los egresados del sistema educativo público del país, por lo que desde el año 1954 el inglés ha sido una asignatura obligatoria en los tres grados de la secundaria. Pero ¿por qué dicen algunos que la inversión de México en la-enseñanza del inglés no se ha optimizado? Una de las razones principales es haberlo incorporado en secundaria, es decir, con estudiantes de 12 a 15 años de edad, y no en los niveles iniciales de la educación básica. La intuición y la experiencia personal nos indican que comenzar con la instrucción de un idioma extranjero en edades tempranas (4 ó 5 años) es más

efectivo, independientemente del método empleado. Un niño que comienza su aprendizaje del inglés desde preescolar y continúa sus estudios del idioma en la primaria contará con una base muy sólida al llegar a la secundaria, poseerá un vocabulario amplio, tendrá una mejor pronunciación y fluidez, y será más hábil_en la comunicación oral y escrita en la lengua extranjera. Naturalmente, …,1ó,

_

esto abre la puerta para alcanzar un nivel de competencia más avanzado en la secundaria, lo que permite que los estudiantes estén mejor preparados para estudios de nivel medio y superior. También garantiza una más alta tasa de egresados bilingiíes de cualquiera de los ciclos escolares de la educación pública que ofrece la SEP así como mejores oportunidades de empleo.

Comenzar demasiado tarde con la enseñanza de los idiomas extranjeros, es decir, en grados intermedios o avanzados de la educaCión básica, no sólo sucede en México sino en muchos países pero los resultados han sido básicamente iguales en todos ellos. Sorprende el hecho de que haya tomado tanto tiempo a los ministerios de educación en América Latina darse cuenta de que comenzar la enseñanza del idioma extranjero en edades tempranas da mejores resulta— dos en el aprendizaje de los estudiantes y logra niveles avanzados de dominio y competencia en dicho idioma durante la edad adulta lo que, a su vez, crea más y mejores oportunidades económicas y profesionales. '

Otros países, en particular de Europa y especialmente de Escandinavia, han invertido en el desarrollo de programas de enseñanza de idiomas para edades tempranas, lo que ha resultado en tasas de _bilingúismo y hasta trilingiiismo espectaculares en la población estudiantil de sus escuelas públicas y ha provocado un aumento significativo en la productividad naCional. Por lo tanto, no se— ría una exageración pensar que la enseñanza de lenguas extranjeras en edades tempranas puede ayudar a disminuir las diferencias socioeconómiCas entre los estratos sociales y a generar más y mejores oportunidades para todos, lo cual, sin duda, tiene un efecto positivo en el Producto Nacional Bruto (PNB).

Irónicamente, la excusa principal para no invertir en la enseñanza temprana de idiomas extranjeros por parte de algunos países es que los recursos deben gastarse en contenidos “básicos,” tales como las ciencias naturales, las matemáticas, las ciencias sociales y la lengua española. No hay duda de que estos contenidos son cruciales e imprescindibles para el desarrollo social del individuo y del país. Sin embargo, nos hemos acostumbrado a aceptar esta simplificación de las prioridades educativas sacrificando así el hecho de que un ciudadano productivo que, además de dominar dichos contenidos, es competente en inglés y ha desarrollado habilidades digitales tiene mejores oportunidades para participar exitosamente en la nueva economía mundial. El mundo está cambiando y así también debe cambiar la educación pública. Sus egresados necesitan nuevas y distintas destrezas en la época moderna del Internet y el mundo globalizado.

a]7s

Introducción

Las variantes dialectales encontradas en los EE.UU. reflejan la historia y las

tendencias migratorias del país. Por ejemplo, en la costa del noreste -la pri-

mera en ser colonizada por los ingleses en el siglo XVIII— existieron de norte a sur durante un periodo de 100 años diversas variantes dialectales sumamente distintas entre si. Sin embargo, debido a la migración del este al oeste que ocurrió después de la guerra civil, las variantes dialectales del noreste se generalizaron en el medio oeste, por lo que hoy en dia éstas tienen menos diferencias que las del noreste del país.

En el Reino Unido las variantes dialectales actuales representan la larga historia inglesa de las distintas culturas regionales que evolucionaron de manera aislada, es decir, Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte y Gales; aunque se considera que la lengua inglesa formal y correctamente expresada en el Reino Unido es la que se denomina como “el inglés de la reina” (The Queen's English).* Por otro lado, los gobiernos del Reino Unido y de los EE.UU. están interesados en fomentar el uso de su variante del inglés en la región de México y América Latina, razon por la que instancias como el British Council por parte de los ingleses, y los centros binacionales (Bi—national Centers) por parte de los estadounidenses, destinan importantes sumas de dinero para financiar programas de extensión lingiiistica y cultural. Pero, dado los vínculos económicos y culturales con los EEUU, el inglés estadounidense es la variante que resulta más relevante para México. Cuando piensan en las diferencias entre el inglés americano y el británico los maestros siempre se sonríen. Alicia siem—

'u' británica y siempre su computadora lo identiñca como un error ortográfico. Pero desde que Carlos viajó a Londres para un curso inten— sivo de seis meses, usa sólo la ortografía británica. A veces

pre escribe la palabra ”colour" con

la

sus amigos nativo hablantes del inglés americano le intentan ”corregir” estas diferencias, pero a veces los maestros mexicanos se sorprenden con que ni los mismos nativo hablantes están Conscientes de las variaciones ortográñcas y de uso entre los dos dialectos.

*

Cabe aclarar que además del inglés británico y americano, también se reconoce el inglés canadiense y el inglés australiano.

19“

........

El compromiso de México con

el inglés como idioma mundial En 2009 la SEP, a través de la Dirección General de Desarrollo Curricular tomó la decisión de iniciar la enseñanza del inglés desde el 30 grado de Preescolar na— ciendo así la importante iniciativa conocida como el Programa Nacional del Inglés en la Educación Básica 0 PNIEB. En la aCtualidad, esta iniciativa representa un cambio fundamental en la forma en que los jóvenes de México enfrentarán el mundo del siglo XXI porque busca proveerles de una herramienta básica para el éxito; un dominio del idioma inglés en todos sus aspectos y un nivel de compe— tencia que les permitirá interactuar mano a mano con sus contrapartes de otros países y culturas y ser buenos embajadores de México al mundo. Como sucede con todas las reformas educativas, la incorporación del inglés a preescolar y primaria y su actualización en secundaria implica enfrentar gran— des retos, tales como la ampliación de la jornada escolar a media hora diaria y la contratación de un gran número de profesores nuevos de inglés en los dos primeros niveles de educación básica así como la actualización de los progra— mas de estudio en secundaria. Sin embargo, resultaba urgente y necesario incluir al plan de estudios de la educación básica de México las dos habilidades esenciales del siglo XXI: el inglés y la computación. '

Incorporar estas asignaturas a todos los niveles "de educación básica es una necesidad tan obvia que ningún partido político puede negarlo y dejar de apoyarlo, pues son herramientas indispensables para hacer de México un país más competitivo en la plataforma mundial, razón por la que, hasta cierto pun— to, los presupuestos asociados han sido mayormente protegidos hasta ahora. El PNIEB

ha sido un componente fundamental del plan nacional de desarrollo“

de México porque con éste el país puede competir con otras naciones en el mundo globalizado del presente y del futuro en condiciones más equitativas. En los próximos capítulos revisaremos a detalle diversos aspectos centrales del PNIEB atendiendo particularmente la planeación de los contenidos curriculares de los programas de estudio que los maestros de inglés de la SEP deben implementar y que, por supuesto, es el tema de este libro.

::20;

'

_

Elinglés como segunda lengua en México En 2008 la Cámara de Diputados de los Estados Unidos de México aprobó una iniciativa que dio luz al Programa Nacional del Inglés en Educación Básica comenzando así un proceso que fortalece la educación en México y contribuye significativamente a la preparación de los egresados de las escuelas públicas de educación básica de todo el país. En la actualidad, México cuenta con un poco más de 227,000 centros educativos a cargo de la Subsecretaría de Educación Básica (SEE) de la Secretaria de Educación Pública (SEP), incluyendo alrededor de 25,000 secundarias ofi— ciales. Por lo tanto el reto de implementar un programa nuevo de inglés es inmenso, porque implica desarrollar, entre otras, las siguientes acciones:

º La definición y elaboración de un nuevo plan y programas de estudio; º La definición de lineamientos para la elaboración y evaluación de mate-

riales (por ejemplo libr05 de texto) congruentes y apegados al nuevo plan y programas de estudio; º La contratación y formación de nuevos maestros de inglés.

proceso de implementación de la asignatura comenzó con un piloto de cinco años, previo a una expansión nacional a todas las escuelas de la Secretaría de Educación Pública.

El

'

Como un primer paso se elaboró y diseñó un nuevo plan y programas de es—¿ tudio de inglés para los tres niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) orientados a las necesidades de México. Dichos documentos se construyeron contando con el apoyo de un amplio equipo de expertos egresados de diversas universidades de México y de los EE.UU. por lo que su contenido refleja las más clásicas y probadas teorías de enseñanza y aprendizaje. Los programas de estudio para la asignatura de inglés fueron elaborados a partir de fundamentos pedagógicos, psicológicos y filosóficos derivados de los avances y resultados de la investigación educativa, entre los que destaca el enfoque “sOciocultural,” del cual hablaremos más adelante en este volumen.

3213

-

El piloto del Programa Nacional del Inglés

enla Educación Básica

(0 PNIEB,

como se le denominó en esos años) inició en el periodo escolar 2009-2010 con 1,000 escuelas de diVersas entidades federativas, abarcando los grados de 3º de preescolar, lº y Zº de primaria que corresponden al Ciclo 1. Posteriormente, durante el periodo escolar 2010-2011 se incorporaron nuevas escuelas y entidades federativas sumando un total de 5,000 escuelas participantes que contemplaron desde el 3º de preescolar hasta 60 de primaria, grados que componen los Ciclos 1, 2 y 3. En el tercer año del piloto, 2011-2012, se incluyeron unas 12.000 escuelas que abarcarán un total de 10 grados a saber, desde 3º de preescolar a 30 de secundaria, incorporando así los tres grados de secundaria que componen el Ciclo 4 del PNIEB. Un dato importante a destacar de la implementación del PNIEB, es que desde hace 18 años algunas entidades federativas vieron por si mismas la importancia de enseñar inglés en la primaria por lo que establecieron su propio programa para enseñar esta lengua, mismo que se le conoce Como Programa Estatal de Ingles (PEI). Por esta razón en 2009 operaban en el país 21 distintos programas estatales de inglés, cada uno con sus propias características y sin lineamientos por parte ni de la Coordinación Nacional de… Inglés (que aún no existía) ni de la-SEP en general. Para medir los efectos de esta nueva asignatura, la SEP trabajó con universida— des en los EE.UU. para realizar un análisis objetivo y científicamente riguroso. Los instrumentos 0 exámenes usados para medir el dominio de inglés de los estudiantes fueron elaborados de acuerdo al plan y programas de estudio del entonces PNIEB y diseñados en San Antonio, TeXas por expertos reconocidos mundialmente en el área de evaluación educativa de inglés como lengua ex— tranjera. Antes de utilizarlos, los exámenes fueron validados con un prueba aplicada a15 escuelas de tres entidades federativas. De esta manera se obtuvo la versión definitiva del instrumento al que se le denominó EFLA (English as a Foreign Language Assessment). Los cuatro componentes del examen EFLA (English as

a Foreign Language As—

sessment) son _listening/ comprensión auditiva, Reading/comprensión lectora, speaking/ expresión oral, y writing/ expresión por escrito.

$22w

La muestra a la que se le aplicó el EFLA representa el 10% del universo de _

escuelas delpiloto en cada uno de los ciclos escolares que se presentan en la siguiente tabla: *

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2009-2010 (tres grados)

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(diez grados)

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640,000 2,071,480

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64,000

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2012-2013 (diez grados) 2013-2014 (diez grados)

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22,000…

Solo Aguastalíente5fg

24'000

4,200,000

*

20,000

' :

4,800,000

El análisis de los datos obtenidos hasta ahora indica que los resultados del piloto del PNIEB han sido muy buenos, se observan los logros medidos que demuestran un crecimiento rápido en el aprendizaje y uso del idioma inglés

entre los estudiantes del piloto, así como una aceptación de losprogramas de estudio (centrados en prácticas sociales de lenguaje) por parte de los maestros quienes, como siempre, han puesto mucho empeño. Según los informes avalados por la University of Texas at San Antonio, en general los niños de edades tempranas están en posibilidad de alcanzar los niveles de dominio de inglés esperados para cada grado al trabajar con los programas de estudio del PNIEB. Lógicamente, sólo hasta que un estudiante haya cursado la asignatura de inglés desde preescolar hasta secundaria, se podrá realmente saber cuál es el impacto y efecto de dicho programa nacional. Esperemos que el ambiente político permita la duración de la enseñanza del inglés en los años venideros para que sea posible conocer los resultados y se produzca el impacto que tendrá el dominar esta lengua en la economía de México.

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…

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323;

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FU H 1G &, mentos CUIT1CUlares

del plan de e studios

L as respuestas

ofrecidas por parte de la SEP a los problemas y retos educati— vos del siglo veintiuno sólo tendrán resonancia si reflejan las necesidades del estudiante de hoy. El nuevo plan y programas de estudio de la SEP para la enseñanza y el aprendizaje del inglés —y ahora de otros contenidos—tiene como uno de sus fundamentos teóricos el enfoque sociocultural, enfoque ampliamente aceptado en educación. El enfoque sociocultural forma parte de los contenidos de numerosos cursosuniversítáríosorientados a la psicología educativa, el diseño curricular o la historia de la educación. Por lo tanto, es un referente teórico importante para los profesores de inglés ya que explica por qué el conocimiento es el proceso través del cual interactúan las personas y el medio social y cultural en el que viven, concepción que subyace en los programas de estudio que se han elaborado para la enseñanza y el aprendizaje del inglés de estudiantes de educación básica que asisten a las escuelas públicas de las 32 entidades federativas de México.

Un plan de estudios sociocultural El propósito de este capítulo es explorar y describir los principios básicos de

_

la teoría sociocultural tal y como los plantea Lev S. Vygotsky en su trabajo sobre la psicología educativa. La información de este capítulo ayudará a los profesores a comprender por qué el PNIEB adopta un enfoque de naturaleza sociocultural y cómo trabajar con éste los contenidos curriculares. Además, en este capítulo se proporciona una visión de los conceptos de aprendizaje situados en entornos sociales o comunitarios, porque es en éstos donde se utiliza el único y auténtico inglés, expresado en, por ejemplo, películas, libros e Internet. Dichos entornos son:

º los salones de clase, donde los estudiantes aprenden º el mundo alrededor de las aulas.

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Los conceptos vygotskianos que se tratan en este capítulo son:

la la el la

mediación, Zona de Desarrollo Próximo(ZDP andamiaje y actividad.

o ZoPeD),

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comparten su entusiasmo porlos conceptos vygotskianos que están aprendiendo en el curso de MEXTESOL. Están contentos de que les expli-, quen el cómo y el por quéºtrabajar con el PNIEB en sus— aulas.También están orgullosos de ser reconocidos como

Víctor, Miriam, Alicia y Carlos

profesores y como académicos. Cadauno tiene sus propias ideas sobre cómo trabajar con los estudiantes el aprendizaje y enseñanza del inglés, pero es— tán dispuestos y abiertos a escuchar ideas planteadas por el responsable del curso. T0dos han oído hablar de Vygotsky y sus teorías de aprendizaje en sus cursos de formación profesional pero quieren saber cómo se relacionan estos planteamientos con el PNIEB;

Vygotsky Los conceptos del enfoque sociocultural vinculados al aprendizaje se despren—

den de la teoría de la mente derivada de los conceptos de Vygotsky los cuales explican cómo, en la medida que aprendemos a hacer cosas, la mente funciona a través de procesos internos y externos (Swain, 2011). En su obra Mente y Sociedad (1978) Vygotsky postula la idea de que todos los

conceptosque demandan mayor actividad mental están mediados por herramientas psicológicas de construcción cultural o simbólica (por ejemplo guaje, escritura, sistemas numéricos).

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El enfoque sociocultural es particularmente apropiado para la enseñanza y aprendizaje de idiomas porque el lenguaje, como afirma Vygotsky, es la he-

rramienta cultural simbólica que media y cultiva los conceptos superiores de desarrollo mental (conocidos como pensamiento de orden superior), o lo que con frecuencia llamamos “el aprendizaje.” Además de las herramientas simbólicas que guían el aprendizaje, existen materiales, como los libros, las computadoras y otros recursos didácticos. Vygotsky concibe el proceso de aprendizaje social como aquel en el que las herramientas psicológicas sirven para mediar la forma de entender conceptos. Las herramientas psicológicas (incluidas las señales y símbolos culturales) dentro del proceso social de aprendizaje se orientan hacia un objetivo externo, es decir, hacia fuera, hacia los demás (interpersonal); y después las mismas herramientas pueden ser orientadas hacia adentro, es decir internamente (intrapersonal) lo que permite regular y controlar procesos mentales tales como la memoria, la atención, el pensamiento y el aprendizaje (Lantolf, 2006). En otras palabras, la teoría sociocultural propone que el pensamiento de orden

superior (o sea, aquel que demanda mayor actividad mental) comienza con las actividades interpersonales (entre las personas) y se orienta más a la mediación intrapersonal (en la persona) o de regulación de los conceptos a través del lenguaje. Vygotsky ilustra sus ideas acerca de cómo resolver problemas a través de esta famosa tríada: Artefactos de mediación

Sujeto

Objeto

Punto de vista de Vygotsky sobre el aprendizaje mediado, (Engestróm, 2001).

-Fundamentoscumcu1aresljdíérpran. de estudios dela sE

Victory Miriam quieren saber cómo provocar el aprendizaje social de los contenidos curriculares de los programas de eStudio del PNIEB.

Reconocen que las aportaciones de Vygotsky resultan muy

pertinentes para lograr que sus estudiantes, mediante su parti— cipación en prácticas sociales de lenguaje, desarrollen las compe— tencias especiñcas establecidas en los programas de estudio, por— que éstas son herramientas culturales y simbólicas que median los procesos de regulación y control de los conceptos involucrados en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera.

La mediación Vygotsky argumentó que hablar y escribir son herramientas utilizadas para controlar, regular y organizar el comportamiento, incluido el pensamiento de orden superior (es decir, el aprendizaje). Este proceso conlleva la creación de herramientas o artefactos, tanto físicos (materiales) como simbólicos. Una forma de distinguir un artefacto físico de uno simbólico es el uso que se le da. Por ejemplo: una herramienta física (como el martillo) es utilizada para provocar cambios en otros objetos (tabla de madera), mientras que una herramienta Simbólica como el lenguaje se utiliza para organizar la mente y la conducta. Cabe destacar que la manera de utilizar las herramientas (artefactos o ins— trumentos) físicas y simbólicas varía en función tanto del contexto como del nivel de desarrollo en que se encuentra el individuo. Por lo tanto, el desafío didáctico de los profesores de inglés conlleva “encon— trar contextos [ambientes sociales de aprendizaje]* y circunstancias [situaciones comunicativas, como la elaboración de productos de lenguaje] donde los estudiantes puedan participar mejor en experiencias adecuadas de aprendizaje y desarrollo.”5 * 5

corchetes son propios, no corresponden a lo dicho por el autor citado Daniels, Harry. Vígostkyyla pedagogía Paidós. México, 2003:172. Los

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Inicialmente el lenguaje se utiliza en entornos sociales y la actividad lingiiística se relaciona con mediar nuestra comprensión sobre cómo funcionan las cosas o para dominar conceptos e ideas. Este uso del lenguaje es un ejemplo de la idea de Vygotsky sobre la mediación a través de signos y símbolos culturales, pues concibe a éste como una representación de los artefactos culturales. Cuando una persona llega a comprender mejor los conceptos de más alto orden mediante el uso social del lenguaje, se dice que está auto-regulado. En términos vygotskianos, el desarrollo de orden superior se logra a través de la mediación de otras personas u_objetos. En el paso final o cuando el control de los conceptos científicos se logra, se dice que uno está auto-regulado.

entienden que la mediación es el pro— ceso a través de cual los alumnos ñnalmente podrán tener control sobre el uso del inglés;que los artefactos Alicia y Carlos

culturales, es decir, las prácticas sociales de lenguaje establecidas en los programas de estudio son las herramientas que permitirán a sus estudiantes utilizar el inglés para controlar y organizar las ideas y pen— samientos involucrados en su aprendizaje ydominio. Carlos comparte un ejemplo de esta situación cuando describe lo que sus estudiantes del primer ciclo hacen al trabajar con las actividades diseñadas para elaborar tarjetas ("flash cards”) con expresiones de saludo,despedida y cortesía: reconocery repetir palabras escritas mientras ilustran las expresiones en tarjetas (acción mediadora, es decir, que funciona como unanda— mio para comprendery ampliar el vocabulario en inglés). Con emoción,VíCtor señala que ese es un ejemplo perfecto de lo que Vygotsky llama mediación simbólica, porque el alumno usará el lenguaje (que es el símbolo) para mediar entre la creación de un artefacto fisico (tarjetas con expresiones de saludo,…despedida y Cortesía) y el aprendizaje del inglés. Los cuatro maestros entendieron fácilmente la aplicación de la teoría a la práctica en el aula.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) Vygotsky definióla ZDP (algunos autores lo llaman el ZoPD) como “la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de problemas bajo la gUía de un adulto 0 en colaboración con compañeros más capaces” (1978, p. 86). En otras palabras, cuando un estudiante novato trabaja solo, él o ella por si mismo es capaz de llegar hasta un cierto punto en la búsqueda de conceptos de un orden superior. Vygotskv pr0puso la idea de que con la asistencia (o la mediación) de un experto 0 alumnos con experiencia, el estudiante principiante es capaz de aprender más. La di— ferencia entre lo que se puede aprender sin ayuda y lo que se puede aprender con ayuda esa lo que se le llama ZDP. Para aprovechar las ventajas que ofrece la ZDP, es necesaria la mediación entre el estudiante y los signos y símbolos culturales, incluido el idioma. Eventualmente, a través del proceso de mediación, el alumno llega a auto-regularse

usando el lenguaje.

Vygotsky define la ZDP como “un espacio revolucionario de transformación” (Swain, et al., 2011). Por las razones anteriores, la ZDP juega un papel esencial en la comprensión aunque su éxito depende de hasta dónde la enseñanza funciona realmente como un andamio (véase la definición de andamiaje a continuación) (Ban y

Summers, 2010).

3313

.

cuatro profesores comparten sus propias ex— periencias sobre cómo aprendieron el inglés. Cada uno cita ejemplos de cómo sus maestros Los

fueron capaces de mediar entre ellos y su proce— so de aprendizaje, y de crear una ZDP que hizo posible alcanzar ese aprendizaje pues tuvieron control sobre la herramienta simbólica (es decir, el inglés) y las herramientas físicas (es decir las tarea o actividades, la participación, las evaluaciones). Decían que a veces contaban con la ayuda de sus maestros para aprender más pero en otros casos no. De repente los cuatro maes— tros expresaron su preocupación: "¿Qué pasa si no puedo crear la ZDP para mis estudiantes?" 0 "¿Cómo puedo estar seguro de que mi uso de las herramientas de mediación física tales como las actividades, los libros, posters, fotos, etc. en realidad están contribuyendo a la posibilidad de que mis alumnos puedan desarrollarse y aprender más con mi ayuda? Una de las sugerencias ofrecidas por Alicia fue usar conceptos fácilmente comprensibles para los estudiantes. Un ejemplo puede ser cuando los alumnos están aprendiendo el vocabulario relacionado con las

frutas y hortalizas, los profesores pueden hacer uso de las variedades…locales disponibles en los mercados en lugar de usar frutas o verduras vistas sólo en un libro pero que jamás han probado. Carlos comentó que sus maestros siempre usaban la lengua materna y sólo cuando aprendían ciertos conceptos usaba el inglés. Pero los demás comentaron que en la clase de inglés con frecuencia escuchan a sus estudiantes hablarse a si mismos mientras "descubren" las respuestas en una tarea que representa un desafío para ellos. Finalmente llegan a la conclusión de que, de acuerdo con la propuesta de Vygotsky, la producción oral tiene la función de mediar el desarrollo del pensamiento abstracto, por lo que para que los alumnos puedan auto—regular el uso del segundo idioma deben utilizar ésta lengua para mediar entre ellosy su aprendizajede, en este caso, el inglés.

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“323

Andamiaje (scaffolding) Aunque el andamiaje no fue definido nunca en sus obras es un término atribuido a Vygotsky. El andamiaje se refiere a, por ejemplo, esa estructura exterior utilizada

en la construcción de un edificio; es una estructura de soporte temporal externa que ayuda a los constructores a terminar ciertas partes de un edificio a pesar de que apenas se está iniciando la obra. Según Wood et. al (1976, p. 90) el andamiaje es “un proceso que permite a un niño o novato resolver un problema, llevar a cabo una tarea o alcanzar un objetivo que normalmente estará másallá de sus alcances sin ayuda”. Esto significa que el andamiaje se hace dentro de la ZDP. Un ejemplo que ilustra la nece$idad de anda-

miaje es la elaboración de los productos de lenguaje propuestos por el PNIEB, pues están pensados de manera que un estudiante no puede hacerlos solo pero si conayuda.

Daniels (2001) describe la diferencia entre el andamiaje y la ZDP de la siguien— te manera: los andamios son provistos al estudiante por el profesor (o por un experto a un aprendiz), es decir, se trata de un proceso unidireccional. Este autor define la ZPD como un espacio de negociación o construcción que pue— de existir entre todos los participantes de una tarea o actividad.

receso, Miriam espera a sus compañeros mientras consigue un café fuera del aula. Ella se siente cansada porque todos estos fundamentos teóricos le resultan dificiles de entender. Sin En el

embargo sabe que si los discute con sus compañeros y amigos, ellos le proporcionarán los andamios (la ayuda) que necesita para comprenderlos. En realidad, se acaba de dar cuenta de que, a pe— sar de que nadie en el grupo es experto en el tema,a veces parece que sus compañeros crean una ZDP para ayudarse mutuamente logrando así el control o la auto—regulación de conceptos de or— den superior que están trabajando con los instructores del curso.

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Fundamentos curriculares del plan de estudios de la

munidad y de la división del trabajo como medios de mediación. El modelo de Engestróm resulta de la siguiente manera: Mediación del aprendizaje Artefactos simbólicos y materiales A

Sujeto

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Reparto de trabajo

profesores saben que el PNIEB propone elaborar un produc— to de lenguaje, resolver un problema o alcanzar una meta como Los

metodologia para aprender inglés, por…lo que las actividades que conlleva realizar tales proyectos funcionan Como los instrumen— tos de mediación que hacen posible lograr los aprendizajes es— perados. Por esta razón les resulta evidente que lo importante es mantener contextualizado el aprendizaje del inglés, es decir, dentro de los ambientes sociales que la asignatura establece (fa— miliar y comunitario, literario y lúdico, académico y de formación) porque éstos forman parte del entorno en donde viven. Carlos explica la idea de la contextualización de esta manera: "No queremos usar ejemplos que no forman parte del mundo de los estudiantes. Debemos pedirles utilizar el lenguaje que usan en su vida cotidiana. Si no hacemos esto, no serán ca— paces de darle significado y sentido al aprendizaje? De repente, los otros profesores llegan comprender por qué las actividades en los programas de estudio se centran en las herra— mientas culturales que existen en la vida de los educandos. Por ejemplo, los libros, carteles,

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con el inglésrven:1asvraulas

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MWWMWW juegos, etc. funcionan como instrumentos de mediación en la comprensión de los contenidos curriculares,y el uso de la escritura en dichos instrumentos permite a los niños ser mediados por el lenguaje cuando interactúan con éste. Parece claro que cuando un estudiante participa en, por ejemplo, una actividad en la quejuegan un rol (emisor, receptor), se crea una zona de desarrollo próximo en la que él está en posibilidad de controlar la lengua para utilizarla en esta actividad. Las canciones son otro ejemplo de cómo una actividad especíñca permite la mediación y la auto—regulación del contenido que con ésta se pretende aprender. Un caso claro de la aplicación de los conceptos socioculturales será la planeación y presentación de canciones en

inglés para el festejo del dia de las madres. Aparte de ser mediados por los tonos musicales, se recomienda que el maestro pueda mediar el desarrollo de la pronunciación con énfasis en los

sonidos individuales utilizando el alfabeto fonético y repitiendo los sonidos antes de integrar— los en las canciones. Los cuatro maestros entienden la actividad tal como la deñnió Vygotsky "interacción dinámica del individuo y de las prácticas socialmente construidas, las normas y las instituciones" (Swain,2011, p. 97), es una ventaja en la clase de inglés y, en Consecuencia, en desarrollo de sus competencias básicas (hablar, escuchar, leery escribir). Sin darse cuenta, mientras los cuatro maestros participan en esta discusión, empiezan a comprenderla teoría sociocultural y cómo ésta puede ayudar a lograr los propósitos de los programas de estudio

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del inglés como segunda lengua.

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Sistemas de actividad

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Considerando o proponiendo cómo los profesores y los alumnos en el proyecto de la asignatura podrían simbolizar su red de sistema de actividad, se incluyen los siguientes diagramas:

Sistemas de mediación: Contenido, conocimiento curriculary pedagógico.

Instrumentos de mediación: Instrucción, Materiales, Maestro

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7 Trabajo del

estudiante: participación, tarea, etc.

Los diagramas anteriores muestran cómo el objeto o meta/propóSito que se

comparte entre los profesores y alumnos mejora las habilidades comunicativas en inglés. A la izquierda se puede apreciar cómo Engestróm interpretaría el trabajo de los maestros de inglés junto con los instrumentos de mediación (arriba) y el contexto situacional (abajo). En la parte derecha del dibujo, se pueden ver los instrumentos de mediación y el contexto situacional de los alumnos como si los ilustrara Engestróm.

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cuatro profesores examinan la imagen que se les presenta en la sesión de capacitación y pueden entender cómo todos los factores culturales (o instrumentos) median o negocian el aprendizaje. Alicia, Carlos, Miriam yVictor están de acuerdo en que comprender los conceptos involucrados en la teoría sociocultural puede apoyarlos a trabajar exitosamente con los programas de Los

estudio de la asignatura y, por tanto, alcanzar los propósitos y li— neamientos que establecen. Saben que durante el curso, tomarán decisiones metodológicas que apoyen una adecuada implementación de los programas de estudio de la asignatura.lambién deciden que seguirán, a través del intercambio de ideas, mediando el desarrollo del pensamiento de orden superior porque saben que la negociación de ideas y puntos de vista permite crear una ZDP en la que pueden avanzar más que si lo hacen solos.

En este capítulo se han planteado los principios básicos de la teoría sociocultural, que corresponde a la teoría y modelo de aprendizaje propuestos por Vygotsky. Hemos explicado cómo estas ideas y conceptos componen un marco teórico desde el cual es posible interpretar la propuesta curricular actual de la SEP en México. En las siguientes unidades de este libro seguiremos a los cuatro profesores mientras aprenden cómo trabajar con los programas de estudios de la asignatura de inglés en sus aulas. Sus relatos ofrecerán ideas y ejemplos para desarrollar actividades con los estudiantes.

C O D S ideraciones

generales para una planeacion 111 tegral

Unas palabras para comenzar El Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB), ahora llamado Fomento a los procesos de estudio de una segunda lengua (inglés)6 contempla

un modelo educativo centrado en la acción, la cual es entendida como un proceso — más que como producto— que “responde a la idea de evolución y construcción progresiva de los aprendizajes”.

Por lo tanto, la asignatura de inglés hace de la competencia comunicativa el proceso de evolución y construcción de los aprendizajes, porque la participación de los estudiantes en diversos contextos de comunicación es lo que le da sentido y significado a las acciones que realizan.

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Desde esta perspectiva, cuando las acciones realizadas tienen sentido y significado social para el estudiante, éste pondrá a prueba todas Sus capacidades, conocimientos, actitudes y valores (tanto los relacionados con la competencia lingiiística como con competencias de otro orden) para que dicha participa-

ción resulte exitosa.

Por esta razón, la planeación de la práctica educativa en esta asignatura, más que la aplicación de métodos o fórmulas, conlleva desarrollar estrategias que posibiliten establecer el orden y las relaciones entre distinto tipo de actividades en una secuencia significativa, es decir una secuencia que permite analizar el valor que adquiere cada una de las actividades según el lugar que ocupen respecto a las otras, las de antes y las de después8.

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En consecuencia, la planeación en la asignatura de Segunda Lengua: Inglés es mucho más que determinar una serie de actividades o tareas apropiadas para alcanzar los aprendizajes esperados previamente establecidos en los programas de estudio porque se trata de un modelo educativo que prioriza el proceso y no el producto final. La planeación, entonces, requiere de la construcción de secuencias que contemplen “un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado ”º. 6.Acuerdo Secretaria 706 publicado el 28 de diciembre 2013 en el Diario Oficial. 7. López, Rodríguez, F. (2006) " Introducción" en: La secuencia formativa. Fases de desarrollo y de síntesis. GRAÓ. Barcelona. 8. Zabala, A. (1998 4ºed.) La práctica educativa. Cómo enseñar. GRAÓ. Barcelona. 9. Ídem, p. 16

340,

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En este sentido la planeación en la asignatura del idioma extranjero implica encadenar y articular los diferentes tipos de contenidos curriculares (hacer,” -“saber”y “ser” con el inglés) de un ambiente social de aprendizaje en una secuencia de actividades o secuencia didáctica que contemple las diversas etapas (inicio, desarrollo y cierre) que se requieren para elaborar un producto de lenguaje. Entre otras razones, porque: “las secuencias pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en la construcción del conocimiento o el aprendizaje de diferentes contenidos y, por consiguiente, valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la falta de otras o el énfasis que debemos atribuirles'“º.

Los siguientes apartados tienen como finalidad apoyarlo a planear el trabajo

en el aula, de manera que tenga oportunidad de reflexionar y analizar las características y los principios centrales del enfoque de la asignatura, así como desarrollar acciones específicas para: organizar y distribuir el tiempo que se requiere destinar en el abordaje de ' los contenidos de de articularlos dentro de

un bquue para un cronograma didáctiCas secuencias utilizando trabajo en como modelo ejemplos de la planeación hipotética tanto de una profesora de lº de primaria del Ciclo 1 y un profesor de lº de secundaria del Ciclo 4 (unidad 3); diseñar las actividades que se requieren realizar en la etapa de inicio del trabajo en el aula, a través del caso hipotético de una profesora que atiende el tercer grado de primaria del Ciclo 2 con el que se explican y modelan una serie de pasos para planear el trabajo correspondiente a dicha etapa (unidad 4); determinar y crear actividades pertinentes para la etapa de desarrollo de los contenidos programáticos utilizando como caso hipotético, las pro— puestas desarrolladas por un profesor del Ciclo 3 (Unidad 5); º establecer y diseñar instrumentos para recopilar la información que se re-' quiere para valorar y evaluar de manera continua, formativa y global tanto el de3empeño de los estudiantes durante las actividades de aprendizaje, como su nivel de competencia y dominio de inglés (Unidad 6); y por último, explorar un ejemplo dela planeación completa de una práctica de lenguaje del ambiente familiar y comunitario establecida para el Ciclo 4, que tiene el fin de servir como referente o modelo para desarrollar las planea— ciones de cualquier grado, ambiente y práctica de lenguaje (Unidad 7).

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10. Ídem, p. 18

Organización y distribución del tiempo de los bloques o bimestres ¡

El Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB), al

igual que el resto de las asignaturas del nivel básico, se distribuye en bloques que corresponden a los cinco bimestres del ciclo escolar. Sin embargo, en tanto que se trata de un programa destinado al aprendizaje de una lengua distinta a la materna que tiene como referentes tanto estándares nacionales como internacionales, se diferencia de las demás asignaturas por el manejo de los tiempos destinados al trabajo en el aula, aspecto que es necesario considerar en la planeación. Dichas diferencias son las siguientes:

º

está organizado en cuatro ciclos que articulan los diez grados de los tres niveles ciclo establece distintos niveles de competencia y dominio del inglés, cuyo logro implica tiempos de exposición que rebasan los contemplados en un grado escolar. En consecuencia, los estudiantes cuentan con más de un año escolar para alcanzar el nivel de dominio y competencia establecido en cada uno de los ciclos.

El PNIEB

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Ciclo 2

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Ciclo 4

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Lea el propósito general del Ciclo que atiende y ubique los

.| ) términos que sonelaves para comprender lo que se espera logren los 'estudiantes al finalizar el mismo.

& Observe los términos

resaltados del propósito general de los Ciclos en los siguientes recuadros.

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y 4,

© Lea los propósitos generales de los Ciclos 2 y 3 copie el siguiente diagrama

o bájenlo de la página web (www.LibroPNlEB.oom y complételo con los

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términos clave que contiene cada uno.

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Consideracíonesgenerales para una planeación integral

un receso del curso, Miriam y Alicia toman un café. Mientras platican cómo están organizados los programas de estudio del PNIEB. Se En

dan cuenta que a diferencia de las otras asignaturas Inglés contempla cuatro ciclos con varios grados para lograr sus objetivos. Están de acuerdo que esta manera de organizar la propuesta curricular es adecuada para el aprendizaje de un idioma extranjero porque conocen el reto que representa aprenderlo.También comprenden que para promover el aprendizaje del inglés es necesario diseñar actividades social yculturalmente relevantes. Saben que trabajaren grupos pequeños permite mediar el entendimiento de los conceptos y fomentar el uso del discurso privado de los estudiantes lo que les proporcionará estructura de trabajo. Están seguras de que una vez que comiencen a usar el nuevo programa de estudios del PNIEB en sus aulas, la manera de organizar el trabajo en el aula les quedará muy clara.

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1

Observe cómo un profesor de 1 º de "primaria y uno de 2º de secundaria distribuyeron las ocho semanas del bloque 1 en los dos ambientes sociales

de aprendizaje."

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El siguientes gráficos (2 y 3) muestran la organización y la distribución del

tiempo que los profesores de lº de primaria y lº de secundaria decidieron utilizar para planear el trabajo con los contenidos de los ambientes del bloque 1.

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.___

Utilice el siguiente gráfico para organizar el tiempo que destinará a los ambientes sociales de aprendizaje del bloque que desea planear. Consulte el recurso online" en www.LibroPNlEB.com para imprimir el número de

gráficos que requiera.

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Ambiente: á—º

de semanas:

de días/sesiones:—

Tiempo de sesión: 54º

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de semanas: 5é—º

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Articulación d los contenidos en la planeación: cronograma de trabajo. ……w…me

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la introducción del Ciclo que atiende, identifique los aspectos y conceptos que Considera centrales y escríbalos en el siguiente espacio.

Aspectos centrales a considerar en el Ciclo Los estodiontés:

En la preparación de su trabajo, tenga en cuenta la siguiente guía que contiene ejemplos de preguntas formuladas para identificar las características generales más relevantes de sus estudiantes. OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO

Guia para identificar la características generales de las estudiantes que cursan los grados del Ciclo 1 Con respecto a su lengua materna:

3

¿Cómo ha sido su experiencia escolar? ¿Cómo se comunica en su lengua materna al interactuar con otros?

cuáles ámbitos sociales interactúa en su lengua materna con mayor tacilidody en cuáles no? ¿En cuál o

¿Sabe leer y/o escribir en su lengua materno? ?

'

Con respecto al inglés: ¿Ha tenido o tiene contacto con esta lengua? ¿Qué experiencias ha tenido con el inglés?

_

¿Reconoce diferencias y/o seme¡onzas entre su lengua materna y el inglés?

¿Comprende y/o utiliza algunas palabras lenguaie no verbal y/o sonidos para interactuar de forma oral con otros en esta lengua? ¿Responde y/o comprende, de manera oral, preguntas simples relacionados con sus necesidades e intereses? :

¿Qué puede comprender y reconocer de un texto escrito? (por eiemplo: imágenes, texto —polobras, letras, etcétera—). ¿Qué puede hacer en tareas de escritura? (copiar, completar palabras y/o enunciados, etcétera)

=52s

x

..,—ny

……vwwm

…

.!

Teniendo en cuenta el Ciclo en donde se ubica, enliste en el Siguiente espacio las preguntas que considera pueden apoyarlo para identificar las características generales más relevantes del grupo de estudiantes que atiende. '

*

*

ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo

Guia de preguntas para identificar las características generales de las estudiantes que cursan las gradas del Ciclo

g;;

¿ t:

':—

)—…'ie',

¡

'

¡.

Con respecto a su lengua materna: ! b

| D

. I I I

I D

. .

0

.

. . . . C

.

I

. .

O

. . . . .

Con respecto al inglés:

Q

.

0

.

O

.

O

. . .

O

0

. . . .

I

. . . . . .

,,

_

. . . .

:

.

L

v

Í '

[

. l

.

w

…

:

:],

ilí—

¡

5%?

Víctor y Alicia comentan que las preguntas de la guia para elaborar su planeación son importantes en el desarrollo de cada estudiante, por lo que incluirán las suyas y tomarán nota de las generalidades

compartidas entre los estudiantes en el grupo. Los antecedentes de los estudiantes les ayudará a crear un ambiente social adecuado para elaprendizaje.-

Utilice el siguiente espacio para registrar las características generales de su grupo de estudiantes. E$Pºñº|

Inglés

l í:£—:[

…54…… i&;¿í; zm. :.'r'»$; !=—.i . F).

ll

%

Observe los siguientes ejemplos conlos contenidos correspondiente al primer bloque del Ciclo 1 seleccionados por la profesora de lº de primaria y al primer bloque del Ciclo 4 elegidos por un profesor de 2º de secundaria respectivamente

CONTENIDOS CURRICULARES SELECCIONADOS PARA EL BLOQUE 1:

Ambiente comunitario y familiar Semanas: 3 No. días/sesiones:

9

lenguaie: Elaborar un ¡uego de tarietas con expresiones de ,

cortesía.

Escuchar diálogos breves con expresiones de saludo, despedida y cortesía.

escritura de ' Explorar lautilizadas en

palabras expresi0nes de saludo, despedida y cortesía.

0

Hacer ilustraciones en tar¡etas y pegar en éstas expresiones

de saludo, despedida

Ambiente literario y lúdico Semanas: 5 No. días/sesiones:

Eiemplo de un producto de

0

y

cortesía. Emplear las tar¡etas para ' comunicarse con los

compañeros y el docente, mientras sean de utilidad.

lº de primaria

15

Eiemplo de un producto de lenguaie:

Elaborar un fichero ilustrado de palabras que riman.

verso ' Explorar rimas y cuentos entema

y para reconocer propósito, destinatario, así como componentes gráficos y textuales. '

- Escuchar la lectura derimas y cuentos en verso y detectar algunos de sus elementos musicales (ritmo, rima, sonidos repetidos). '

Explorar la escritura de rimas ' cuentos

y

en verso para reconocer su direccionalidad (izquierda/derecha,

arriba/abaio).

que riman en ' Escribir palabras tarietas, revisarlas e ilustrarlas. ' Jugar con las tarietas.

3553

.....................

CONTENIDOS CURRICULARES SELECCIONADOS PARA EL BLOQUE 'I:

Ambiente Literario y lúdico

Ambiente: Familiar y comunitario Semanas: 4 No. días/sesiones: Catálogo de productos 0

Revisar catálogos y seleccionar los que se incluirán en el propio.

0

Escuchar y revisar sugerencias sobre la adquisición o venta de un producto.

y comprender ' elReconoCer sentido general e ideas

principales de sugerencias para comprar o vender un producto.

el formato del catálogo ' eDiseñar ilustrar sus productos.

- Elaborar las sugerencias de los productos incluidos en el catálogo.

Expresar sugerencias en un ' diálogo a partir de un guión.

.

' 0

Semanas: 4 No. dias/sesiones:

10

Eiemplo de producto de lenguaie:

Revisar que las sugerencias

cumplan con las convenciones gramaticales, ortográficas y de puntuación. Practicar la enunciación de

sugerencias. Presentar el catálogo a una audiencia previamente seleccionada.

2º de secundaria

10

Producto Eiemplo de producto de Ienguaie: Historieta 0 Leer narraciones fantásticos y seleccionar una. 0

Revisar la narración fantástica para

comprender su sentido general, ideas principales y algunos detalles. - Determinar los episodios que se relatarón enla historieta.

el formato para la historieta ' yDiseñar escribir los definir espacios

para

diálogos y las descripciones. Adaptar la información para escribir los diálogos.

' descripciones breves para ' Componer los eventos. los personaies y

- Revisar que la escritura delos diálogos y descripciones cumplan con las convenciones gramaticales, ortográficos y de puntuación.

_

'

0

Integrar los diálogos y las descripciones en los espacios de la historieta y elaborar las ilustraciones.

la lectura dramatizada de la ' Ensayar revisar su comprensión. historieta

para - Hacer una lectura dramatizada de la historieta.

& Complete la siguiente tabla con el producto y los contenidos

curriculares de los ambientes incluidos enel bloque que desea planear. No olVide especificar el número “de semanas y de los días/sesiones qUe" destinó a cada ambiente.

CONTENIDOS CURRICULARES SELECCIONADOS PARA

Ambiente

,

Semonos: No. días/sesiones: E¡emplo de producto de lenguo¡e:

.

EL

BLOQUE

Ambiente Semonos:

-

.

No. días/sesiones:

E¡emplo de producto de |engudie:

_

©

Lea los pasos que siguieron la profesora de lº grado de primaria y el profesor de Zº de secundaria para elaborar su cronograma de trabajo. Utilicelos para elaborar el suyo.

$58“?

….…………

—

ó.

7.

Reconocer y observar el lenguaie no verbal, escuchar las expresiones de saludo, despedida y cortesía que se ilustrarón en las tarietas. Responder a las expresiones de saludo, despedida y cortesía con lenguaie no verbal o señalando una imagen; escritura de las palabras (cuántas y cuáles partes tienen) que se utilizarán en las expresiones de saludo, despedida y cortesia que contendrán las tarietas.

8. Explorar la

9.

50'

Día/sesión

25'

25

No.

25'

las diferencias (cuántas y cuáles letras tienen) en la escritura de las palabras que se utilizarán en las tarietas.

Comparar los semeianzas

y

25'

v

10.

Completar, a partir de una o varias palabras, las expresiones elegidas para las tar¡etas que se van a elaborar.

ll. Armar las tarietas: incluir en ellas las expresiones previamente escritas e ilustrarlas. 12.

Emplear las tarietas para comunicarse con los compañeros y el docente, mientras sean de utilidad.

Día/sesión

Núm.

50' 50'

8. Utilizar un gurón para producir expresiones para argumentar u ob¡etar la adquisición o venta de

50'

productos incluyendo detalles relevantes e información interesante.

9. Utilizar recursos lingiiisticos para vincular las

Día/sesión

25

expresiones y emplear estrategias que enfaticen su significado. No.

7. Construir expresiones para ofrecer alternativas a

25'

sugerencias.

que las sugerencias cumplan con las convenciones gramaticales, ortográficas y de puntuación y practicar la enunciación con apoyo del catálogo.

9. Revisar

público al que se le presentará el catálogo para seleccionar y aiustar conductas verbales y no verbales.

lO. Definir el

50'

Día/sesión

50' Núm.

ll. Asumir el

©

rol

de interlocutor para entablar un diálogo

50'

¡Ahora usted! Lea las instrucciones del diagrama anterior, use el siguiente formato o elija una en el recurso online de www.LibroPNlE3.com y elabore sus propios cronogramas.

or

Día/sesuon

ardf….eldb'ordrél"prodvdº

%

E E

.,

;

%

Día/ses¡on

¡'

Día/sesuon %

¡ )

"º—

- ………,,_…w.……… '

PdmpcmOCm……eo Hdme

aprendizai e: etapa inicial

vi

L a etapa inicial tiene como función establecer las bases tanto del trabajo

que se pretende desarrollar a lo largo de un proyecto para elaborar un producto de lenguaje como del aprendizaje que día a día se espera adquieran, desarrollen, amplíen y/o consoliden los estudiantes. Por esta razón, es importante establecer en la planeación tanto lo que el profesor pretende realizar, como lo que se quiere o espera que hagan sus estudiantes.

*

A su vez, la planeación en esta etapa implica definir y establecer la.

ruta que se seguirá para elaborar los productos de lenguaje y lograr

los propósitos y aprendizajes esperados establecidos en los programas de estudio; razón por la cual resulta fundamental describir y explicar las actividades de aprendizaje y las condiciones que se requieran para desarrollarlas. De esta manera, los estudiantes podrán reconocer lo que se espera que hagan a lo largo del proceso de elaboración del producto de lenguaje que organiza el trabajo en el aula al que x

denominaremos unidad didáctica.

Es en este sentido que le sugerimos seguir los siguientes pasos, cuyo

orden puede variar según sean las características y necesidades de usted y de su grupo.

*68º

ldeas para crear un ambiente de interacción comunicativa en las aulas

a;—.—_,

<%.

_.n,—,.,:_ uz"f'.-'…1_'_13.?:…;g¡:£…2º,;.—J1 '—?:':_———'v>¿—“,"<'j'_t:jQ5,_i-r;"n,,',$"¿"¡—¡“:

,

_—sv—,,-,—.=V…,W…

:—*,_f

'v,r,º _-._j.v¿¿r,—:=_uqcfn¿,-.;: —…-..— -.;»!'—.;—_…1—:. —.… ., _ :'.;;'—.,','¿ __,,_,_ ”¡.,¿¡—_,_

(a)

Espacios para interactuar en equipos, en parejas, con toda la clase y para realizar actividades individuales. (b) Pupitre o mesa con una grabadora para escuchar audio.

(c)

Rincón provisto libros.

de cojines

y

canastas con variedad de

(d) Mesa con objetos de, por ejemplo: interés personal

1

(colecciones,Juegos etc.) y materiales educativos (memorias, rompecabezas, mapas, etc.). (e) Baúl, cajón o caja con disfraces, r0pa viejo o títeres para representaciones (role play).
“

'

-

Para asegurar que el trabajo en el aula se caracterizará por la diversidad en las modalidades de trabajo individual y colectiva (parejas, equipos, todo el gru— po), y por la interacción y difusión del producto de lenguaje que se pretende obtener, la profesora de tercer grado de primaria decidió organizar el espacio del salón de la siguiente manera:

…s70.-.—.,

»

_

Estrategias didácticas con el inglés enlas aulas

l

Además de la organización física del aula es'necesario identificar el desafío que representan para el docente y para los estudiantes los contenidos que se van a abordar, las estrategias que se utilizarán yla ruta que se propone seguir para enseñarlos y aprenderlos. Los siguientes pasos lo apoyarán a realizar dichas acciones. Carlos y Alicia se ponen a hablar sobre promover el traba'o co— lectivo parejas, equipos y toda la clase en el aula. Fácilmen—

,

te reconocen que, cuando los alumnos trabajan juntos, crean procesos de mediación que favorecen el desarrollo. Saben que cuando un estudiante está mediado por otra persona durante la realización de una actividad, pueden lograr un nivel más alto de desarrollo. Mientras intercambian sus ideas, inmediatamente se acuerdan dela deñnición del ZDP:"Ia diferencia entre el nivel de desarrollo logrado por un estudiante trabajando solo y el nivel de desarrollo que puede lograr el mismo estudiante con “““—""—

f0rmar grupos en el salón pongan atención en los estudiantes que los integrarán y la ma— nera en como van a trabajar juntos. Tengan en cuenta tengan distintas fortalezas,y eviten conformar equipos en los que todos los estudiantes tengan las mismas diñcultades. Hay que organizar los equipos con estudiantes que dominen distintas habilidades variadas de manera que se promueva la mediación del entendimiento de los conceptos.

Al

:

mediación de otros.”

;

© Lea las fortalezas y dificultades que una profesora de tercero de primaria (Ciclo 2) reconoció durante la elaboración de la etapa inicial de la planeación del bloque 2 del ambiente académico y de formación.

.…

%Estrategiasdidácticas con el inglé58nlasaulas

_

Enliste en el siguiente gráfico las dificultades y fortalezas que considera tiene usted para abordar los contenidos programáticos del ambiente que desea planear.

Fº"º'º=ºº

ºif¡c0ltºdes

.………,

…

.

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.

…

…… .

.

»

…

…,,.

_

.

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……………………………. .

……

…… “<,,… … _

….…,.,……,_…_;……………………………

_

4

…M…….…º _

:

. _

“

_ *

“'-*m…………

.…

…

%%

Observe el siguiente instrumento diseñado por la profesora de tercero de primaria para registrar las experiencias, habilidades y conocimientos con y sobre el inglés de sus estudiantes. Consulte el recurso online (www. LibroPNlEB.com) para conocer otros formatos.

Experiencias con el inglés

Habilidades con el inglés

%

Conocimientos sobre el inglés

“»

».»…Nw…v……—…

En el siguiente recuadro escriba los propósit05 que pretende alcanzar

unidad didáctica que está planeando

.

Aspectos que particularmente me propongo atender en esta unidad didáctica

»

—..

…:M….ww…

…

t

Planeación de las actividades contempladas en el cronograma para la etapa inicial La asignatura de Segunda Lengua: Inglés, al igual que la asignatura de Español, establece que “es dentro dela esfera de su acción que los individuos aprenden a hablar e interactuar con otros; a interpretar y producir textos (orales y escritos),

a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y solucionarlos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos, gráficos y soportes; en pocas palabras, a interactuar con los textos y con otros individuos a propósito de ellos”“. Por esta razón, es necesario reconocer que los contenidos programáticos de la asignatura de inglés cobran sentido para los estudiantes sólo cuando forman parte de una secuencia de actividades que tiene tanto un fin didáctico (enseñar contenidos vinculados al aprendizaje y enseñanza de la lengua), como uno social; en este caso, elaborar un producto de lenguaje (textos orales y eScritos con propósitos sociales). En consecuencia, el desafío de la planeación del trabajo en la etapa inicial consiste en la capacidad de ordenar y articular los contenidos programáticos (hacer, saber y ser) en una secuencia de actividades que posibilite a los estudiantes usar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores vinculados al inglés para participar de manera exitosa en la elaboración de un producto de lenguaje que tiene una función social. Lo anterior conlleva a que los profesores se ubiquen:

“(...) menos en el papel de informadores )] examinadores y más en el de facilitadores o entrenadores. Su desafío es trazar la coreografía de experiencias de desempeño que constantemente amplíen los repertorios de desempeños de comprensión de los alumnos, y por tanto, su comprensión... la agenda principal es disponer, apoyar y armar una secuencia de desempeños de comprensión”. 15 .

14 SEP. Educación básica. Secundaria. español. Programas de estudio 2006, p.9. 15 Perkins, D. (2005:86) "¿Qué es la comprensión?", en: Stone Wiske, M. (Comp.) La Enseñanza para la Comprensión. Paidós. Buenos Aires, 2005.

=:8'Ie

'

,

: Estrategias didácticas con

el inglés en las aulas

Elaborar un producto de lenguaje, lograr una meta o solucionar un problema son “situaciones comunicativas.” Los programas de estudio sugieren una secuencia de actividades para elaborar un producto de lenguaje, la cual tiene como fin apoyar a los docentes en la articulación de los contenidos. Por esta razón le proponemos que utilice el producto de lenguaje y su secuencia de actividades, para abordar de maneraarticulada, los contenidos curriculares.

© Lea las características del producto de lenguaje que definió la profesora de 3º grado de primaria que tiene como finalidad:

' articular los contenidos del bloque 2 del Ciclo 2 que registró en su cronograma para abordar los contenidos programáticos de la actividad específica con el ' lenguaje de un instructivo para elaborar un obSeguir y producir los

pasos jeto“, y en consecuencia, trabajar los contenidos del hacer (habilidades), del saber (conocimientos) y del ser (actitudes y valores) que de aquélla se derivan.

Victory Carlos pueden ver cómo resulta fundamental el uso de las actividades para mediar la comprensión del estudiante con respecto al aprendizaje del inglés. Colaboran para que Miriam y Alicia comprendan porqué la actividad es una herramienta o instrumento de mediación cuando les explican que ayuda a los estudiantes a comprender los contenidos del programa de estudio.

16

K

Competencia específica con el lenguaje del Bloque 2, tercer grado de primaria, Ciclo 2 del PNIEB.

*

r84=

Características del producto de lenguaje Instructivo para elaborar un objeto (a) (b) (C)

(d)

(e)

Que se refiera a un objeto que les interese y guste a los e5tudiantes. Que contenga pocas…instrucciones 0 pasos, por ejemplo de 6 a 8. Que las instrucciones estén escritas en una secuencia ordenada y con enunciados afirmativos cortos. Que las instrucciones contengan varias palabras con sonidos consonónticos ausentes o poco frecuentes en español. Que contenga ilustraciones o imagenes que muestren los pasos

(f).

proceso de elaboración. Que contenga una lista de materiales.

(9)

Que tenga un título.

del

Como esde— suponer, definir las características del producto de lenguaje es un aspecto fundamental en la planeación, porque contextualiza los textos (orales y escritos) y, por tanto, garantiza antes, durante y después del trabajo en el aula la presencia de dos tipos de propósitos: didácticosy sociales. El equilibrio entre ambos tipos de propósitos es lo que organiza y da sentido a los procesos de enseñanza y aprendizaje, haciendo que éstos resulten significativos tanto para el profesor como para los estudiantes. Contemplar, no

sólo la dimensión didáctica de los procesos de enseñanza y aprendizaje sino también la dimensión social posibilita formar un estudiante: ..competente para participar activamente en la transformación de la sociedad, es decir, comprenderla, valorarla e intervenir en ella de manera crítica y responsable, con el objetivo de que cada vez sea más justa, solidaria y democráticaºº.”. “

17.

Zabala, A. yArnau,

L.

(2008) 77 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Colofón/Graó. México.

:.85:

& Observe las

acciones realizadas por la profesora de tercero de primaria para definir la ruta que se seguirá en la elaboración del instructivo (producto de lenguaje), así como para ilustrarla y darla a conocer a su grupo de estudiantes… Analice los ejemplos del tipo de instructivo (producto de lenguaje) di— señado por la profesora de tercero de primaria. Primer ejemplo”“

1oonooooo-o-uooou-

/

(9)

(o)

A

X

Instructions to make a pencil Container

¿.¿.eiá'oo-ouuo.-uoonoo-»

(f)

..)

X Dibujo P&so4

(e) Dibujo pasº,6…

*

Las

_

letras que aparecen en los ejemplos corresponden a las características del producto de lenguaje definidas porla profesora de tercero de primaria presentadas en páginas anteriores.

.

86

*……4………

……

w Observe el cartel elaborado por la profesora de tercero de primaria que

muestra el resultado que se espera obtenga con el instructivo, a saber, un

portalápices.

Actividad

1

Presentara los estudiantes un gráfico con las actividades que realizarán alo largo de tres semanas para elaborar el instructivo. Tiempo: 25 minutos.

& Observe el esquema presentado

por la profesora de 3º de primaria para presentar las etapas de trabajo, abordar la actividad específica del bloque 2, Ciclo 2 y los contenidos curriculares que de ésta se derivan.

Second activity Listen to and follow to the intruction

|

lchoose….

measure...

Third activity Explore instruCtions

/

% This

F

A

N

is

title

the...

.

Instructions to make a pencil container

This is the...

sequence of instructions

Instructions to make a pencil container First: wash the can. Second: measure the can with a cord. Third: choose a paper to wrap around the can. Fourth: measure the paper. Fifth: cut the paper. Sixth: put the glue on the paper. Seventh: paste the paper on the can. l

|

l

l

List of materials can i cord to measure 1

1

pencil

l

sheet of decorative

l

I

l

1 1

This is the...

list of materials

paper glue scissors

These are the...

graphics

Fourth activity Write and read the list of materials

i

'

List of materials

'

1

can

1

cord to measure

1

pencH

1

sheet of

.

decorative 1

1

,

'

' ' y

paper glue scissors

Fifth activity Write and read the set of instructions

Instructions to make a pencil container First: | wash the can.

Second: | measure the can with a cord. Third: | choose a paper to wrap around the can. Fourth: measure the paper. Fifth: | cut the paper. Sixth: put the glue on the paper. Seventh: | paste the paper on the can. |

“

I

'

E¡emplo de un producto de lenguoie que muestra contenidos

programáticos previamente articulados

Third activity Explore instruction manual

/

», .

ThIS

title

rs

the...

Instructions to make a pencil container '

Th 'S ¿

'

'S

th e -

"1 SÍÍ'U Ct|

List

!

- - -

º5

seq " e “ ce f -

Instructions to make a pencil container First: wash the can. Second: measure the can with a cord. Third: choose a paper to wrap around the can. Fourth: measure the paper.

ºn

|

!

i

:

EiÍtT1:II

e a er. cu prlttthhepglie on

the paper. Seventh: paste the paper on the can. |

can

1

cord

1

pencil

1

[

of materials

1

'

1 1

-

to measure

sheet of ecorat ive gaper

'

…'

Th 'S | ¡St -

"

…” —

-

'S

th e .

. .

ºf … ate ria IS

glue scissors

These are the...

graphics

las estrategias & Observe de

didácticas_utílízadas por la profesora de tercero primaria para que sus estudiantes comprendan las instrucciones y los nombres de los materiales (componentes textuales) del instructivo cuando los escuchen. Considere que son sólo ejemplos que muestran algunas de las muchas estrategias que pueden ser utilizadas, pues las mejores son aquellas que contemplan y responden a los conocimientos previos, las necesidades, las características y 105 intereses de sus estudiantes.

”

Actividad 2

Escuchar y comprender los nombres de los materiales y las instrucciones que

se incluirán en el instructivo. *

Tiempo: 25 minutos.

Estrategias didácticas. a) Instrucciones para hacer un portalápices:

de todo el grupo, expreso dos o más instrucciones completas ' Delante mientras señalo las imágenes que las representan. a un estudiante para que pase a señalar la imagen dela instrucción ' Elijodigo en voz alta.

que

|

wash the can.

I

|

wash the pencils

.

|

wash the. ..

|

measure the. ..

|

choose the..._

cut the cloth.

Icutthe.…

|

stick the cloth. |

€?

95

0

stick the. ..

b) Nombres de los materiales _' Enuncio los nombres de los materiales mientras señalo las imágenes que las representan. Elijo a un estudiante para que pase a señalar la imagen del material que digo en voz alta. '

—

'

These are

y enuncio Cada instrucción con el material que ésta requiere para ' Señalo ser desarrollada. Solicito voluntarios para seguir e indicar de manera simulada una ins' trucción. '

¿B

96

¿5

.

Cut two 1/z-inch wide strips from the magenta felt, enough to go around the coffee can at the bottom as well as at the top, around the l

Glue in place with white craft glue.

the drumsticks, gently insert the end of a dowel into the foam ball. If you press too hard and the dowel goes through,

12. To make

just glue it back together. Remove the dowel, and then add some white glue to the hole. Reinsert the dowel. Cover the foam ball with white glue and wrap blue yarn around it until the ball is completely covered. See image. Put some glue on the dowel just below the ball and wrap some excess yarn around it. Trim and smooth in place with your fingers, be sure the end of the yarn isn't

**“:>

sticking out. Allow everything to dry before playing your new drum!

Puede continuar con otras preguntas dirigidasa comprender información especíñca: Which is the section where I find the materials I need for making the drum.2 Which section tells me about the steps to follow for making the drum.2

¿%

1

€?

—»……………… ……

Classify the instructions into the following aspects:

Remove lid from coffee can and set aside fora later step. Cover the side of the can with yellow construction paper. Use glue stick to apply glue all over construction

paper then press onto the coffee can.

Cover the side of

To

the can with yellow

drumsticks, gently insert the end of a

construction paper. Use glue stick to apply glue all over construction

paper then presson to the coffee can. "Draw" diagonal lines onto the yellow

dowel into the foam

ball.

you press too hard and the dowel If

goes through, just glue it back together. Remove the dowel, and then add some

construction paper using the white craft glue. Start at the

white glue to the hole. Reinsert the dowel.

bottom, go up at a slant to the top, and then go down from there at a slant,

Cover the foam ball with white glue and wrap blue yarn around it until the ball is

creating a triangle. Continue this pattern all

make the

the way around the

completely covered. (See image.) Put some glue on the dowel just below the

can.

the glue lines ball and wrap some and apply to the can by excess yarn around it. using magenta colored Trim and smooth in yarn. Do not cut the Follow

yarn into pieces; simply follow the lines, gently pressing the yarn into the glue as you go. Cut only once at the end. Lay tan felt on the

place with your fingers, be sure the end of the

yarn isn't sticking out.

work surface.

ºlOlº

Allow everything to dry before playing your new drum!

l

.

2.

Don't toss out your mismatChed socks! Save them for fun winter projects such as this.

lnstead of a two liter bottle, you can make this smaller with a water bottle. We used a 3 liter bottle for ours!

3. Gesso is a craft medium It is

that allows paint to adhere to many surfaces.

available in the art department of your local craft supply store.

Actividad4

Determinarcuáles son los componentes gráficos viñetas, números

imáge—

nes materiales y pasos que se usarán en los instructivos. Tiempo: 25 minutos.

Estrategias didácticas: El profesor pregunta: What is the name of

make?

that element that tells me what kind of object I can

How is the list of materials presented? How many materials are necessary for making the Bear? How is the sequence of instructions ordered? How many instructions do I need to follow? Which is the section where I can find additional information? What is the name of the element that shows a model of the object?

¿¡

lO3º

En esta unidad se determinaron algunos de los factores que permiten establecer lo que el profesor puede realizar a lo largo de la elaboración del producto de lenguaje así como lo que desea o espera que hagan y logren sus estudiantes. Asu vez, se describió cómo definir y establecer una ruta de trabajo que posibilite el logro de los propósitos y aprendizajes esperados establecidos en los programas de estudio. Si usted siguió los pasos sugeridos en este momento ya cuenta con la planeación para la etapa inicial del trabajo en el aula, porque: 1.

A partir tanto de la reflexión sobre sus propios conocimientos, como de la

identificación de las experiencias, habilidades y conocimientos que sobre el lenguaje tienen sus estudiantes, definió propósitos vinculados asu prác tica educativa. '_

.

2. Levó las actividades de aprendizaje que definió en su cronograma de

tra—

bajo para la etapa inicial y, en función del número de sesiones que destinó para la misma, determinó cuánto tiempo le dedicará a cada actividad.

4.

Preparó y elaboró los recursos didácticos que se requieren para mostrar a los estudiantes la ruta que se seguirá para elaborar del producto de lenguaje, así como las actividades de aprendizaje involucradas a lo largo de la misma. '

5.

Determinó qué características debe tener el producto de lenguaje que utilizará, de manera que sea posible articular los contenidos derivados de la actividad específica con el lenguaje que desea planear.

6.

Diseñó o consiguió productos de lenguaje que cumplen con las Caracterís— ticas que definió en el paso anterior y elaboró al menos dos ejemplos en las que éstas se señalan.

7.

Preparó la versión —con las características que previamente definió— del producto de lenguaje que utilizará para la primera actividad de su cronograma.

8.

Hizo un cartel que muestra el resultado que se espera obtener una vez elaborado el producto de lenguaje.

31053

esquema que muestra la ruta que se seguirá para elaborar el producto de lenguaje y, en consecuencia, para desarrollar las actividades de aprendizaje que registró en su cronograma.

9. Dibujó _

un diagrama

o

14. Reprodujo el producto de lenguaje, lo copió en el pizarrón o elaboró un la versión del objeto de lenguaje que trabajará con los estudian— cartel

con

tes. 15. Definió las estrategias didácticas que

serequieren para trabajar con el resto

de las actividades de aprendizaje que incorporó a la etapa inicial dentro de su cronograma, sin perder de vista el tiempo que destinó a cada una.

En la siguiente unidad se ofrece una guía de planeación para la etapa de desarrollo de un curso o proyecto.

, .

m:—-—:w——a-:-uuiu…

"x. … _"“N3*qu=

z:—.van

¿?

lOóºº

Para

Prºmºver y prºvocar el aprendizaje: etapa de desarrollo

Desde esta perspectiva, además de la flexibilidad, es conveniente que la planeación del trabajo en la etapa de desarrollo contemple los siguientes aspectos:20

Coherencia

Variedad

Coherencia

PLANEACIÓN

Etapa de

desarrollo

Realismo

Utilidad

Con el propósito de reflexionar y garantizar la comprensión de los aspectos involucrados en la planeación de la etapa de desarrollo incluidos en el diagrama anterior, lo invitamos a realizar el siguiente ejercicio:

©

Lea la información contenida en la siguiente tabla que describe el sentido y significado general que tiene cada uno de los aspectos del diagrama anterior. Escriba en la primera columna el nombre del mismo y en la —

'" y?'

K

".

…

última su propia interpretación.

20. idem, p. 49. !!

109º

ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA PLANEACIÓN DE LA ETAPA DE DESARROLLO21

Buscar que la planeación verdaderamente se use y aplique.

Poner en práctica los principios y lineamientos del enfoque de la asignatura. Reconocer la necesidad y las ventajas de promover la colaboración y el trabajo

compartido entre colegas. consciente de lo que se pretende con cada actividad y explicarlo.

Ser

Diseñar actividades que contemplen distintas maneras de leer, escribiry participar en intercambios orales.

Adaptarse a las características socioculturales y ambientales de los estudiantes. Usar las energías, más en la práctica y la evaluación, que en el diseño didáctico.

Una vez reconocido el significado general de los aspectos anteriores resulta pertinente preguntarse cómo incorporarlos a nuestra planeación.

En primer lugar, es necesario concebir ala etapa de desarrollo de la planeación

como una herramienta que posibilita realizar acciones flexibles, es decir que en la medida en que se desarrollan se reconstruyen y modifican. En segundo lugar, se requiere determinar el tipo de consignas y normas que permiten modelar lo que hace y sabe un usuario del inglés al participar en prácticas sociales (propósito social) con la finalidad de explicar los conoci21. Respuestas de la tabla: a) Utilidad; b) Coherencia; c) Cooperación; d) intencionalidad; e) Variedad; f) Contextualización; g) Realismo.

$110º

_

mientos, habilidades y actitudes (propósito didáctico) implicados en las ac— tividades dirigidas a la elaboración del producto de lenguaje que se pretende desarrollen los estudiantes. Con el propósito de reflexionar sobre los conceptos antes expuestos, piense en lo que hace un mago exitoso para lograr que su aprendiz de magia sea, no sólo tan bueno como él en esta profesión, sino que incluso lo supere. ¿Cómo le hace un gran mago para lograr que su público al presenciar sus act0s de magia reaccione con sorpresa y admiración a pesar de que todos saben que es un truco? ¿Cómo logra que su público se emocione a tal punto que, aún sabiendo que resulta imposible lo que ve, actúe y reaccione como si fuera posible?

Todos sabemos que los actos de magia tienen trucos o secretos y que es precisamente la capacidad del mago para usarlos de manera espectacular lo que hace que éstos tengan sentido y sean tan atractivos. Son éstas las razones por las que, para el aprendiz, conocer los secretos del acto de magia representa uno de los desafíos más importantes. En consecuencia, observar, escuchar y comprender lo que hace y dice el mago se c0nvierte en un deseo y una nece— sidad por saberlo y aprenderlo todo. Esta es la situación que se espera enfrenten los estudiantes durante la etapa de desarrollo, es decir convertirse en aprendices de un experto hablante del inglés, quien al igual que el mago, conoce y usa de manera espectacular los secretos de esta lengua. Por lo tanto, lo que el maestro debe preguntarse al planear esta etapa es la misma que la anterior: ¿Cómo le hace un gran maestro para lograr que sus estudiantes (aprendices) al presenciar sus actos de escucha, habla, lectura y escritura con el inglés, reaccionen con sorpresa y admiración a pesar de que todos conocen estos secretos en su lengua materna? ¿cómo logra que sus estudiantes (su público) se emocionen a tal punto que, aún creyendo que escuchar, hablar, leer y escribir inglés resulta imposible, actúen y reaccionen como si fuera posible? Este es el verdadero reto al que nos enfrentamos los maestros, porque no sólo se trata de hacer evidentes y observables los “secretos del inglés” (conocimientos lingiiísticos y habilidades básicas del lenguaje), sino también de º—ºlllº

_

aprender a usarlos en escena, es decir convertirlos en un acto de comunicación tan parecido a lo real o real, que se vuelva espectacular para nuestros aprendices; nuestros estudiantes. Regresando a la metáfora anterior, es conveniente resaltar que "el papel del mago no se reduce a transmitir información, ni el del aprendiz a repetirla o memorizarla. El primero, se esfuerza por hacer explícitos los secretos involucrados en cada acto de magia y ponerlos en escena para que estén a la vista, mientras que el aprendiz se esfuerza por participar cada vez más y con cada vez menos ayuda en los actos de magia. '

Por lo tanto para hacer de la escucha, el habla, la lectura y la escritura del inglés actos de comunicación que atrapen la atención de los aprendices y provoquen el deseo y la necesidad por saber y aprender todo acerca de esta lengua, es conveniente considerar factores como los siguientes: a) El

escenario en el que se presenta el acto comunicativo que involucra las

cuatro habilidades del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir). Entre más real sea la escena, más espectacular resulta el acto de magia. Por lo tanto, es necesario que el profesor construya las condiciones necesarias para enmarcar el uso del inglés en un contexto de comunicación real y auténtico.

b) Los “secretos” de la.lengua relacionados con su uso y con sus aspectos formales. Esto conlleva la enseñanza y el aprendizaje del inglés tanto como una herramienta de comunicación como un objeto de estudio. Conocer, ampliar y aprender secretos 0 trucos de magia permite que los actos sean cada vez más ingeniosos y complejos lo que a su vez, hace que los actos de magia se vuelvan cada vez más interesantes y atractivos. Por lo tanto es necesario lograr un equilibrio entre “hacer con el lenguaje” y “saber sobre '

el lenguaje. ”

Por lo tanto, se trata de promover “actividades en las que la reflexión sobre la forma lingiiística se enmarca en el uso de la lengua en contexto y está supeditada a un propósito más general de tipo comunicativo. Por ejemplo, a partir de una actividad centrada en el significado, como puede ser la lectura o dis—

cusión, podemos centrarnos en cuestiones formales para resolver dificultades

$112“

_

“

b) Variedad en su formato y contenidos:

impresos, audiolibros y multimedia (CD, software). Estándar y grande (Big book). Cuentos, narraciones, relatos, leyendas, poemas, rimas, canciones, noticias, textos informativos, mensajes, reglas (ortográficas y de puntuación; de disciplina), listas de asistencia, calendario, diccionario bilingiie españolinglés y monolingiie en inglés, etcétera. Literario, disciplinar

f¿fí¡íj

'"

dificultad

(matemáticas, ciencias, historia), de

la

vida Cotidiana

(costumbres, fiestas, tradiciones, etc.) de los niños, la escuela, la comunidad, la ciudad, el estado, el condado, el país y el mundo. Español, inglés o ambas lenguas. Los

establecidos en los Programas de Estudio del

PNIEB.

Teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora y al igUal que la etapa anterior, para la planear la etapa de desarrollo le sugerimos seguir los siguientes pasos:

& Observe

cómo un profesor de quinto de primaria organizó en una secuencia las actividades de la etapa de desarrollo correspondientes al Ambiente Literario y Lúdico, Bloque 4 del Ciclo 3. Reflexione sobre las razones por las que considera que las actividades 8, 10, 11 y 12 son a las que les destina una sesión completa.

25. Adaptación. Vargas Ortega Ma. del Rocío Condiciones de/ español en escuelas primarias estadounidenses. Tesis de doctorado. UNAM, México 2006, p.l99.

=114=

y analice el esquema26 elaborado por el profesor de quinto de primaria para valorar la pertinencia de las actividades que incluyó en la etapa de desarrollo de su cronograma.

(º; Responda las siguientes preguntas

reconocen el producto de lenguaje (álbum de viaje) a elaborary su fina— lidad (describir eventos culturales de un viaje)?

1. ¿Todos

2. ¿Los relatos seleccionados para leer describen eventos culturales de los lugares '

visitados durante un viaje?

3. ¿Las actividades de la secuencia presentadas en el cronograma implican desa— fíos de aprendizaje para los estudiantes? 4. ¿Las actividades del cronograma contemplan distintas maneras de comprender necesidades de comunicación y permiten que éstas puedan modelar— y

expresar se (poner en escena)?

5. ¿La elaboración del producto de lenguaje (álbum de viaje) implica un proceso que contempla el desarrollo de distintos momentos? 6. ¿El producto de lenguaje permite aprender las habilidades y conocimientos del

inglés y cumple con una función social? 7. ¿Los aprendizajes obtenidos durante el proceso de elaboración del producto de

lenguaje pueden aplicarse en situaciones diversas?

21

Adaptación. Zabala, A. yArnau,

L.

(2007: 1 70).

7 7

ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Graó. México.

=llóº

las reacciones que provoca la lectura del contenido (sorpresa, tristeza,

alegría, etcétera); la forma en como se utilizan ciertas expresiones para resaltar una caracteristica en particular; cómo leer con soltura; cómo seleccionar información explícita para hacer un recuento de la lectura.

Actividad 7:

Reconocer el tema del relato, su propósito y destinatario así como los siguien-

tes elementos: narrador, protagonista, personajes secundarios y escenarios. '

Tiempo: 20 minutos.

Estrategias didácticas: Seleccione previamente los lugares del texto en los que, o bien aparece infor— mación explícita que permite reconocer el tema, propósito y destinatario, o bien contienen información implícita que posibilita inferir dichos aspectos. Integre a sus alumnos en equipos y formule una lista de palabras clave que

permita identificar el tema, para que puedan enunciarlo. Con ayuda de materiales previamente seleccionados o de bloques previos, pida a los alumnos que agrupen el relato con aquellos con función similar (por ejemplo, entretener). Proponga una lista de destinatarios posibles (por ejemplo, estudiantes de ingenieria enla univerSidad, personas mayores, estudiantes de primaria, per— sonas que se dedican a algún oficio, etcétera). Solicite a alumnos que clasifi— quen cuáles serían los destinatarios más idóneos del relato y cuáles los menos idóneos. Elabore una tabla con las categorias: protagonista, personajes secundarios y escenarios: Pida a los alumnos que dicten las respuestas para completar la tabla.

24 Ídem (adaptación), p. 105 …

120

Actividad 8:

Identificar los componentes textuales (autor, título, párrafos) del relato, así como su estructura: introducción, desarrollo y desenlace.

Tiempo: 30 minutos.

Estrategias didácticas: Utilice una ampliaCión del texto para identificar los componentes textuales, ya sea hecha por uSted o mediante reproducción mecánica. Haga explícitas las pistas que permiten identificar los componentes textuales, tales como: Tipografía distinta (efectos de énfasis —negritas, cursivas, etc.-'—, tamaño de letra, distinta fuente de letra). Posición en la página Alineación del texto y separación. Elabore una lista de eventos clave del relato y preséntelos en desorden. Pida a los alumnos que seleccionen cuáles pertenecen almicio, cuáles al desarro110 y cuáles al desenlace. Use esos eventos para que los alumnos distingan la estructura del relato. Presente fragmentos de texto correspondientes a cada una de las partes del relato (introducción, desarrollo, desenlace). Organice los fragmentos en el orden adecuado. <

—

—

—-

'

Actividad 9: "

Responder preguntas sobre aspectos naturales (vegetación y clima) y expresiones culturales (horarios, formas devestiryalimentación) del relato (tiempos verbales: pasado, presente perfecto y presente). Tiempo: 50 minutos.

31213

Estrategias didácticas: Proporcione un banco de patrones de preguntas (por ejemplo, What happened when. ?, what does she/he eat?, how is she/he described. .?, etc.) y de respuestas (It is. ., She/he eats. ., It was at. .), para que los alumnos puedan formularla y responderlas. Ofrezca un banco de verbos en distintos tiempos (pasado, presente perfecto, presente) para completar respuestas a preguntas formuladas. Proponga respuestas con palabras en desorden para acomodarlas en el orden convencional. Dé varias posibilidades de formas de respuestas diversas (con palabras fuera de lugar, con errores de pronunciación, etcétera) para que los alumnos seleccionen la adecuada. Practique las formas del presente, pasado y pasado participio mediante al—s guna actividad para descubrir sus partes (por ejemplo, en tercera persona singular presente; -ed en pasado y pasado participio) , mediante algún juego como Hangman). .

. .

.

Actividad 10:

/

.

.

Comparar formas de vestir, de comer y de relacionarsede los personajes del relato utilizando un gráfico (repertorio de palabras). '

Tiempo: 50 minutos.

Estrategias didácticas: Seleccione un gráfico (mapa conceptual, tabla, diagrama radial, etcétera) para clasificar las respuestas correspondientes a las categorías a comparar (vestido, alimentación, formas de relacionarse). Complete diagramas con palabras que no correspondan a la categoría adecuada (por ejemplo, vest, como parte de la categoría food). Ayude a los alumnos a identificar las palabras que no son pertinentes… Ofrezca un repertorio de palabras para completar patrones de enunciados con información relacionada Con México (por ejemplo, la Mexico, we eat. ., .

We wear…,

etc.).

Ordenen en el gráfico seleccionado la información correspondiente. ,…122,

¿

Actividad 11:

Escribir frases en pasado que describan las acciones del protagonista y de los personajes secundarios, de los escenarios y del momento en donde las

realizan, a partir de un modelo.

,

Tiempo: 50 minutos.

Estrategias didácticas: ejemplos de frases con verbos en presente para que los alumnos, ' Ofrezca con base en el repertorio de palabras visto a largo del trabajo en esta

ac—

tividad específica con el lenguaje, los reemplacen con el verbo en pasado correspondiente. Proporcione una lista de inicios y posibles finales de frases para que los alumnos puedan escribir las propias. Proponga palabras en desorden para completar la parte inicial o final de frases. Complete frases con palabras de un banco. Haga explícitos aspectos tales como: Composición de expresiones (qué va antes, qué después). Cambios dependientes de otras expresiones (por ejemplo, any es dependiente de que se emplee un enunciado negativo).

' ' ' '

.

—

—

'

4

Actividad12:

Revisar la ortografía mayúsculas

yla puntuación punto, coma, puntoy

*

coma, guiones largos, dos puntos, comillas de las frases descriptivas. Tiempo: 50 minutos.

Estrategias didácticas: el relato leído como modelo para identificar palabras que emplean ' Utilice mayúsculas. _

%

1233

”'

saber y ser) involucrados en la práctiCa social de lenguaje del bloque que está planeando con la finalidad de valorar su pertinencia. 3. Se preparó para promover un clima de respeto, confianza y altas expectativas hacia los estudiantes en el que la lectura es concebida como una práctica posible y gratificante para todos, incluido usted. En la siguiente unidad usted reflexionará sobre los procesos de evaluación que permiten mejorar tanto su práctica educativa como el desempeño de sus

estudiantes.

H

125º

Desde esta perspectiva, la evaluación tiene como funciones principales:

º apoyar al estudiante a reconocer lo que aprende y logra en un momento

determinado y aquello en lo que aún necesita trabajar; º auxiliar al profesor a revisar y reflexionar su práctica de manera que esté en posibilidad de reconsiderar, tomardecisiones, hacer innovaciones y, en general, mejor—ar las condiciones de enseñanza y aprendizaje del inglés. .

La evaluación entonces es uno de los pilares que sostiene y da sentido a la

práctica educativa porque tiene el poder de impactar en los procesos de enseñanza y aprendizaje y en sus resultados. Por esta razón es necesario que la evaluación incluya particularmente: -

el desempeño de los estudiantes antes, durante y después del desarrollo de las tareas o actividades programadas;

º

,

avance que logran con relación a su propio punto de partida y a los vados de las actividades específicas con el inglés, situadas en los distintos ambientes

productos deri—

el

sociales; _

-

el logro del nivel de competencia y de dominio del inglés alcanzado por los estudian—

tes en cada uno de los ciclos.

Cabe destacar que se trata de crear Oportunidades para que los estudiantes puedan no sólo conocer el resultado de su aprendizaje sino también el proceso que siguen para llegar a éste, de manera que reconozcan sus necesidades y sus fortalezas, y se responsabilicen de los resultados que van obteniendo a lo largo de su educación básica. De esta forma, la evaluación cumple con la función de proporcionar información sobre el grado de avance que cada estudiante obtiene en las diferentes

etapas de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Dicha información, en la medida en que sea, confiable, oportuna y obtenida de diversas fuentes permite al profesor hacer juicios, tomar decisiones y, por tanto, evaluar de manera más justa porque:

,129,

“(…)

pasar del carácter estático del examen a la dinámica de la

participación, de la construcción, del diálogo, del intercambio en la que la información sea relevante para la construcción del aprendizaje y para superar las dificultades, incluidos los errores”.32 Por lo tanto, lejos de reducir la evaluación al sólo acto de aplicar exámenes y asignar calificaciones, se espera que el profesor la utilice como un recurso

para, por ejemplo:

detectar, a través de un diagnóstico, las necesidades de los estudiantes; 'º tomar conciencia sobre su práctica educativa; las actividades de enseñanza y de aprendizaje; 'º planear de enseñanza y aprendizaje; mejorar los

procesos º tomar decisiones y emitir juicios, a partir de un conjunto de información procedente de numerosas fuentes. '

un evento aislado que ocurre al final de un periodo de enseñanza para convertirse en un proceso continuo y

De esta manera la evaluación dejará de ser

permanente. Por lo que, en la medida en que se varíen las maneras de recopilar informa— ción (por ejemplo, autoevaluación, co——evaluación, portafolio, etc.), se tendrá una visión más clara de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes así como de sus necesidades y fortalezas.

Desde esta perspectiva, resulta necesario que el profesor tenga claro los niveles o estándares de competencia y de dominio del inglés así como los descriptores asociados a éstos, establecidos por el PNIEB para cada ciclo y grados escolares de manera que esté en condiciones de: continuamente los avances que respecto a éstos tienen sus ' monitorear diantes y; información de diversas fuentes y de forma continua para valorar ' recabar su desempeño y sacarle el máximo provecho, intervenir a tiempo y de estu—

ma—

nera oportuna

o

en caso de ser necesario, redirigirlo.

32. Sacristán, G. (2008). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid, Morata, p.223.

……

º

?

Estrategias—didácticas con el inglés en las aulas

Consolidación

" Fomiiiorizocron 300 hrs +

Adquisición 200=700 +

Aproximación 250 = 5 00 +

" ¿

:

o

-

4

360=1060 ©

$

.

&

Teniendo en cuenta los niveles de competencia y dominio para cada ciclo, le sugerimos seguir los siguientes pasos que lo apoyarán a incorporar la evaluación en la planeación, tanto de la etapa inicial como de las de desarrollo y cierre.

La evaluación ha sido utilizada tradicionalmente con el propósito de medir resultados de aprendizaje dejando de lado o en segundo término la valoración del proceso que se sigue para alcanzar éstos. Sin embargo, cuando la enseñanza y el aprendizaje se organizan y planean a partir de una secuencia de actividades ordenada (inicio, desarrollo y cierre) como la que se ha descrito a lo largo de este libro, la evaluación centra su atención en la manera en cómo los estudiantes van construyendo paso a paso

= ¡

'

su aprendizaje para alcanzar el resultado esperado.

Dicho resultado también se juzga y mide, pero no como un hecho aislado que se produce al término de un periodo de tiempo, sino como parte de un proceso del que éste forma parte, por lo que evaluar deja de ser sólo una herramienta cuya función es la de medir un conjunto de aprendizajes con el fin de acreditarlo o no, para convertirse también en una herramienta fundamental para aprender. Una vez más los maestros intercambian sus ideas, ahora sobre la evaluación, la cual consideran que también es una herramienta cultural que media el aprendi-

zaje. Comprenden que la evaluación puede verse como un proceso, no como un producto. Alicia explica que para ella la evaluación es tanto una herramienta que media entre el estudiante y lo que aprende, como un instrumento que sirve para auto—regular el dominio del inglés y sus usos.

¡

, '

*

'

'

,

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Para valorar y Compartir: etapa de Cierre

Más concretamente, los profesores determinan que en el proceso de enseñanza, mientras que los alumnos practiquen los diálogos en el libro, ellos mismos deben de circulary monitorear su pro— nunciación tomando notas en una bitácora o cuaderno. Ya que

terminan la práctica oral, los maestros pueden enfocarse en los sonidos que representaron un reto para sus alumnos con el uso del alfabeto fonético en un diagrama en el salón de clase. Des— pués de un intervalo de tiempo, los maestros deben de revisar los mismos sonidos utilizando el diagrama. De esta forma este artefacto cultural llega a mediar el desarrollo de los estudiantes.

Finalidades de la evaluación

Reunir continuamente evidencias de

aprendizaie a través de diversas estrategias: observación, entrevistas

Actividad 1. Reflexione qué usos puede darle a la Evaluación para aprender y diseñe

un diagrama con éstos. Observe el que elaboró un

profesorde sexto de…

primaria.

y

productos.

Valorar la información reunida para llegar a una conclusión sobre el progreso de los estudiantes yla efectividad dela enseñanza. Conclusión que se traduce numéricamente.

Actividad 2. Revise la planeación de la etapa inicial y la de desarrollo del o los bloques con los que está trabajando y elabore una lista con los usos (propósitos) que considera puede darle a la evaluación en cada una. Lea la lista de propósitos hecha por una profesora de cuarto grado de primaria:

Lista de propósitos (usos) de evaluación Etapa inicial Reconocer el punto de partida de los estudiantes respecto a su nivel de competencia y dominio del inglés. Detectar actitudes con relación a la lectura, la escritura y la interacción oral. Identificar ideas y conocimientos previos sobre los temas de las actividades planeadas. Obtener información sobre lo que les gusta e interesa leer y escri-

' ' ' ' bir.

.

-

_

;

'

-

Etapa de desarrollo Adaptar a las características y situación del grupo la secuencia de actividades. Reconocer el desempeño de los est udiantes en las actividades de comunicación oral y escrita. 0 Regular los procesos de enseñanza y aprendizaje para aprovechar fortalezas y atender necesidades. Ampliar y consolidar los aprendizajes de manera que puedan aplicarse en distintos contextos y con diversos propósitos; Valorar el desempeño y avance logrado por los estudiantes, en función de su propio punto de partida y los productos de lenguaje obtenidos; Redirigir la o las rutas de aprendizaje en caso de que la elegida no esté dando los resultados esperados. Llegar a una conclusión sobre el desempeño y progreso de los estudiantes y asignar una calificación.

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"

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preguntas y compare sus respuestas con las que se ' Responda las lassiguientes tablas. presentan en —

De todas las acciones que desarrolla para obtener o recabar información destinada a valorar el aprendizaje de sus estudiantes ¿cuál es la que más realiza y por qué?

Ejemplos: Una de las que más realizo esla observación porque con ella, por ejemplo me doy cuenta si los alumnos me entendieron y si están o no involucrados en las actividades. También con la observación puedo saber quién es capaz de seguir instrucci0nes, quién respeta a sus compañeros, quién necesita más ayuda y quién no. entrevista me ha ayudado a tener un acercamiento personal con el alumno y a recabar información para darle seguimientoa su desarrollo. A mi me ha funcionado muy bien. Me permite saber más sobre mi alumno, retrodlimentar nuestro proceso de enseñanza—aprendizaje. Por ejemplo, saber qué se le está dificultando, felicitarlo cuando le sale algo bien, fijar nuevas metas, etcétera. La

Debido a que a mis alumnos les gusta mucho opinar, una de la acciones de evaluación que más haga es el análisis de diversos productosque los estudiantes van obtenido al desarrollar las actividades.. Por ejemplo, notas en su cuaderno, ejercicios en el libro de texto, en fin son productos parciales de lengua que ellos van elaborando antes del producto final.

—

¿Cuál considera que es la función principal de la evaluación en el inglés? Compare su respuesta con las que aquí se presentan.

Ejemplos: considero que la función principal de la evaluación es la de proporcionar estudiante y al profesor información que permita saber qué y cómo se está aprendiendo y enseñando, de manera que sea posible detectar los problemas y dificultades que se van presentando y corregirlos a tiempo, es decir, antes de finalizar las actividades planeadas de una unidad o secuencia didáctica.

Yo ;

.

al

x—————…

€?

1353

*

“Estrategias didácticas con el inglés en las aulas

'

Desde mi perspectiva la función de la evaluación en las aulas de educación básica parece inclinarse cada vez más a lagrar estándares previamente determinados y menos a ser un recurso de formación y un medio para incidir en la calidad del aprendizaie. En mi caso considero que la función central de la evaluación debe ser, como afirma Juan Manuel Álvarezl: fuente de aprendizaje primordialmente [. .] debe dar información Útil y necesaria para asegurar el progreso en la adquisición y comprensión de quien aprende. .

mi me parece que la función más importante de la evaluación en el inglés debe ser la de intervenir antes, durante y después de las actividades planeadas ofreciendo información con el fin de meiorar éstas y el desempeño de quienes las desarrollan. Esto quiere decir que la evaluación no debe reducirse a medir sólo los resultados obtenidos al término de las actividades planeadas porque hacerlo de esta manera cancela las oportunidades de corregir, redirigir, fortalecer, meiorar, etc. lo que se requiere para desarrollar con éxito dichas actividades.

A

En conclusión, una evaluación continua y formativa se caracteriza por: a) Promover el autoanálisis de actitudes y conductas así como el control del

esfuerzo y dedicación en las distintas tareas de aprendizaje. b) Valorar el plan previsto para adaptar medidas oportunas a posibles desviaciones.

'

c) Monitorear y controlar la adquisición de conocimientos, habilidades y conductas para identificar estados iniciales que dificultan o facilitan el aprendi—

za]e.

Miriam está pensando en los conceptos de evaluación mientras el ca— pacitador los presenta al grupo, es decir, está participando en la ”ex— presión privada? el acto de hablar consigo mismo para comprendery aprender acerca de los usos que se le pueden dar a la evaluación.

, 34. Álvarez Mendez

(2008:221) Morata.Jt/ladrid, 2008. J.IVI.

,,

' . ' J u ,_ _, Evaluar el aprendizaje en una ensenanza centrada en competencras ,en. Sacrrstan, (J.). (comp.) Eouca.,. por competencias, ¿que, hay de nuevo? .

X…

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36

a;

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…………v——M

Existen diferentes maneras otécnicas (consul— te el reCurso online de WWW.Libr0PNIEB.c0m) para recabar información, aunque las más utilizadas por los profesores Suelen ser la entrevista, la observación y los trabajos o productos hechos por los estudiantes.

'

E

desde la perspectiva del PNIEB reunir información y evidencias sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes es una tarea fundamental para el profesor, entonces las técnicas35 para reunirlas deben caracterizarse por ser:

¡stas

Ob59rvaclón

)

Si

Información/evidencias

l. Válidos: evalúan realmente los resultados que se han elegido y se aplican en contextos reales y significativos. 2. Educativas: permiten que el profesor y el estUdiante aprendan de la experiencia porque promueven la

retroalimentación.

Caracteristicas

de las técnicas 0 estrategias de la evaluación.

<

3. Explicitas: utilizan criterios que son claramente los indicados para que los alumnos y el profesor conozcan la

información que se desea obtener.

4. Justas: ofrecen varias oportunidades para que los

estudiantes demuestren sus fortalezas.

5. Integrales: posibilitan recabar información suficiente de distint—as

35. Adaptación. Annandale, K., Bindon, R., Handley, K., Lockett, L. y Lynch, Iraining in Western Australia 2004, p. 93, p. 85.

P. T.

situaciones y de manera constante.

First Steps Second Edition. LinkingAssessment, Teaching and learning. Department of Education and

Actividad 1. Localice en el recurso online de WWW.LibrOPNIEB.c0m el cuadro descriptivo del ciclo y grado con el que está trabajando, reviselo; seleccione los aprendizajes esperados que considere son pertinentes para hacer una evaluación diagnóstica y elabore con éstos un cuadro descriptivo que le permita reconocer rápidamente lo que se espera logren los estudiantes durante un ambiente, un bloque 0 el año escolar. el cuadro descriptivo que elaboró un profesor de segundo de ' Analice maria le a partir de éste, diseñar diversos instrumentos

para, hacer una evaluación diagnóstica.

que

pri—

permitan

Cuadro descriptivo del Bloque 1 segundo grado

sensible a la existencia de una lengua distinta de a la materna y se familiariza con aquella mediante su participación en actividades específicas con lenguaje, que son propias de prácticas sociales del lenguaje rutinarias y conocidas a través de la interacción entre Es

primaria

de

., y una actitud posrtrva hacra la lengua rnglesa. Que adqurera motrvacron Que desarrolle habilidades básicas de comunicación, sobre todo de tipo receptivo. Que reflexione sobre el funcionamiento del sistema de escritura. Que esté familiarizado con diferentes tipos textuales. .

grado

Segundo

.

.

.

.

.

.

Que explore la literatura infantil. Que use estrategias de aprendizaje y estrategias metacognitivas, transferibles a otras áreas del conocimiento. Empleé algunos recursos ling'úísticos y no lingúísticos para dar información sobre sí mismos su entorno. *&

%l38*

l

; x

j

l

Asume…el

Familiar y

comunitarios

papel de receptor y de emisor en expresiones de saludo, despedida y

cortesía. Utiliza códigos verbales y no verbales en diálogos.

Detecta semejanzas y diferencias entre palabras. Completa, de forma escrita, palabras en enunciados. _

Literario y lúdico

Identifica estrofas y versos. Sigue el ritmo en la lectura en voz alta de rimas y cuentos en verso. Reconoce el tema de "rimas y cuentos". Lee en voz

alta rimas ycuentos.

Actividad 2. Observe y lea los instrumentos 1, 2 y 3 que, para hacer una evaluación diagnóstica, diseñaron diversos profesores. Note que los instrumentos implican distintas técnicas para recabar información, a saber: entrevista, observación y producto. '

Observe las listas de cotejo que diseñó una profesora de segundo de ' maria través de de cuatro o cinco niños entrevista a

pri—

para, a

una

equipos y con apoyo de un audio, recabar información sobre el nivel de competencia y dominio del inglés con el que sus estudiantes inician el grado escolar. Observe que las categorías utilizadas en los instrumentos correspondan a los aprendizajes esperados que los estudiantes deben alcanzar al final del año escolar. El formato original cuenta con 25 renglones, que es el número de alumnos que tiene el profesor en su salón de clase, pero por razones de espacio sólo presentamos los dos primeros.

¿&

l39º

Estudiantes

Comprende y utiliza expresiones

Comprende y utiliza lenguaje

de saludo,

no verbal.

despedida y cortesía. María López Jorge Cantú

Estudiantes

Sólo

'

estrofas y versos. María López

X

Jorge Cantú

X

semejanzas y diferencias entre palabras.

/ ./

/

Completa, en forma escrita,

palabras en enunciados.

/

X

Reconoce el

Lee en voz

!

saludo

Identifica

Detecta

X

Sigue el ritmo en la lectura en voz alta de rimas y cuentos en verso.

tema de "rimas cuentos".

y

// //

/ ./ //

alta versos y/o rimas. X X

Eiemplos de instrumentos para registrar la información

obtenida de una entrevista

la lista de control que diseñó un profesor de preescolar para, a tra' Analice de recortes y libros ilustrados, vés de la observación formal con el y

apoyo

recabar información sobre los temas y textos que les gustan e interesan a sus estudiantes. Para aplicar esta técnica organizó equipos, entregó el material, mostró lo que tenían que hacer (poner “los que les gustan de un lado de las mesas y los que no en el otro lado) y registró sus observaciones. =140=

W……

.?f'gz'ºr?

Estudiantes Luis

Animales

Méndez

Ana Morales

// /

Plantas

Deportes

/ //

X_

/

Cuentos

/ ./ /

Arte

/

Pintura

Canciones

// /

Otr s Universo

—

Eiemplos de instrumentos para registrar la información obtenida de una

observación formol

Observe la ficha diseñada por una profesora de tercero de primaria para re' gistrar la información obtenida a través de una observación informal. Ficha para una observación espontánea (informal)

lX/lientras leíamos el cuento “Pudy's Present”, Juan señaló algunas imagenes-y le dijo a su compañero que la palabra en inglés “piano" era igual a la de español, pero que dijera “píanou” en

vez de “piano”.

Cuando le formule al grupo algunas preguntas de comprensión sobre el cuento, Juan respondió correctamente, aunque en español. palabra del cuento y me preguntó -aqul dice present, ¿verdad?- Estuvo muy atenta mientras yo señalaba las palabras que leía (estaba sentada a mi lado). Cuando pregunté al grupo ella pudo contestar con algunas palabras en inglés. Luego le pregunté si a ella le habían obsequiado un regalo en su cumpleaños y me contestó —yes, books—. Lola señaló una

tiempo. Escucbó muy atenta pero luego se distrajo con un lapiz que tenía en la mano, después se recostó en su escritorio y se quedó dormida.

Ana Paola se quedó callada todo

el

=141==

Juan ha tenido experiencias y contacto con el ingles, reconoce algunas diferencias y semejanzas entre su lengua materna y el ingles, comprende el texto que se leyó en voz alta, aunque todavía no puede contestar completamente en ingles. Lola ya ha tenido experiencias y contacto con el ingles, reconoce algunas diferencias y entre su lengua materna y el ingles, comprende el texto al escuchar su lectura en voz formula preguntas simples relacionadas con sus necesidades e intereses.

Ana Paola no parece comprender

el inglés

cuando

lo

escucha. No ha tenido contacto

semejanzas alta y

ni

experiencia con el ingles.

Juan puede ser líder de equipo

y

ayudar a sus compañeros.

reconoce palabras en ingles y puede responde preguntas. También puede ser líder de equipo y ayudar a sus compañeros. Lola ya

Ana Paola necesita mucha ayuda, por

lo

que

la

sentare Junto a Lola para que puedan trabajar

Juntas.

Eiemplos de instrumentos para registrar la información obtenida de una observación informal

_

la ficha de autoevaluación que diseñó una profesora de primero ' Observe obtener información sobre las actitudes respecto a la lectura la y que, para instrumento ella interacción oral, tienen sus estudiantes. Para aplicar este utilizó la técnica de producto porque la ficha fue un trabajo realizado por sus alumnos.

a142a—

……

X“º—————….……

i

nstrumento 3: Ficha de autoevaluación para la técnica de producto &

FeCha:

Nombre: .

1. Al

escuchar me siento:

2. Al

hablarme siento: e

&

1

e a

W

.

3. Al leer me siento:

4. Al escribir me siento: $

$

¿B

¡P

tra g1asd1dact1cascon el1ngles enlasau1as

'

<

Eiemplos de instrumentos para registrar la información obtenido

a través de productos

Como pudo darse cuenta, existen varias técnicas (observación, entrevista, trabajos o productos, etc.) para obtener información y numerosos instrumentos o herramientas para registrarla. Lo importante es que ambos (técnicas e instrumentos) sean variados y su uso balanceado, de manera que a la hora de analizar la información recabada ésta sea suficiente, válida y confiable para hacer juicios y tomar decisiones. Por lo tanto, es tan importante recabar información como analizarla, pues sólo así es posible identificar, entre otros aspectos: las fortalezas, las necesidades, el desarrollo de los estudiantes, la pertinencia de la planeación, etcétera.

Carlos yVíctor comentan los formatos de evaluación expuestos por el capacitador. Claramente les gusta la

idea de poder aplicar a sus estudiantes una evaluación sobre aspeCtos especíñcos usando estos modelos. Ob— servan que a la mejor se tendrán que adecuar los for— matos a las necesidades de su grupo. El punto en que claramente todos están de acuerdo, es en que las evaluaciones continuas y forma— tivas ayudarán a monitorear el progreso del estudiante lo cual beneficiará a todos.

Actividad 3. Teniendo en cuenta el cuadro descriptivo que seleccionó y los ejemplos que analizó, diseñe instrumentos que le permitan hacer un diagnóstico sobre el punto de partida de sus estudiantes.

»

K“ ,

144w

…

A. n…u.w.u=

v

… ¡¿a'fn,

5'VA7erH .

t»-—

'

..

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:…

..…

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c

./;,…/,

…,

% %…Mm»

Á/

………mw-

.. d ¡agnóstica instrumento para la evaluac¡on que aplicará a mis estudiantes

.|

Una evaluación continua y formativa exitosa implica un proceso que contempla varios factores, entre los más importantes están los que aparecen en el siguiente gráfico.

Factores que intervienen en el proceso de evaluación

Actividad 1: Responda las preguntas que aparecen en el siguiente recuadro, dichas preguntas le ayudarán a definir la evaluación que realizará en la etapa de desarrollo.

$146

5?

mmm…

—

Evaluación continua y formativa36 Qué información necesito recabar (propósito de la evaluación) Cuáles de las técnicas más válidas y eficientes voy a utilizar para recabar información. Cómo voy a registrar la información, es decir qué instrumento conviene más utilizar. Qué voy a hacer con la información Cómo puedo presentary difundir la información.

Ejemplo. Lea y analice las respuestas que dio un profesor de sexto grado a las preguntas anteriores. '

A ¿Qué información necesito recabar? — Sobre los materiales propuestos para trabajar con las noticias. — Sobre las actividades planeadas para trabajar con las noticias. — Sobre el nivel de desempeño de los estudiantes en la etapa de desarrollo. B. ¿Qué — — -—

técnicas para recabar información puedo utilizar?

Observación: formal e informal. Entrevistas: personales, en parejas y con preguntas abiertas 0 cerradas. Productos como: autoevaluación, cuestionarios, fichas dereporte, listas de cotejo.

C. ¿Qué voy a — —

—

'

hacer con la información que recabe?

Valorar la pertinencia de los materiales propuestos. Juzgar si la planeación para la etapa inicial y de desarrollo es acorde a los intereses y necesidades de los estudiantes. Llegar a conclusiones respecto al desempeño de los estudiantes y prepa-

rar una retroalimentación.

36. Adaptación. Annandale, K., Bindon, R., Handley, K., Lockett, L. y Lynch, _Training in Western Australia 2004, p. 93

P. T.

First

Steps Second Edition. LinkingAssessment, Teaching and learning. Department of Education and

$147º

¿

D.¿Qué instrumentos voy a utilizar? — — —

Para valorar la pertinencia de los materiales voy a diseñar una encuesta. Para juzgar la planeación usaré un diario. Para hacer conclusiones sobre el desempeño de los estudiantes diseñaré una lista de control. '

E. ¿Cómo voy a

-

—

—

presentar y difundir la información?

Los resultados de la encuesta los daré a conocer a través de gráficas. Los juicios respecto a la planeación se verán reflejados en los nuevos

cronogramas. Los resultados de la lista de control se darán a conocer a través de una entrevista personal con los estudiantes.

Actividad 2. Explore los ejemplos de instrumentos37 que se presentan a continuación y que fueron diseñados por distintos profesores de diversos grados. Tenga en cuenta que todos ellos pueden formar parte de un expediente o portafolio.

1.

'

Listas de comprobación (también llamadas de cotejo

o control).

Los ejemplos que se presentan a continuación son útiles tanto para registrar información producida en una entrevista como para una observación formal. A su vez, pueden ser adaptados para utilizarse tanto de manera colectiva (parejas, equipos, toda laclase) como individual. _

de comprobación diseñada por una profesora de tercero de preescolar ' Lista registrar información sobre el nivel de competencia y dominio de

para diantes de preescolar en comprensión oral.

37 FFuente: Annandale, K., Bindon, R., Handley, K., Lockett, L. y Lynch, in Western Australia 2004. Adaptación.

P. T.

estu—

First Steps Second Edition. Linking Assessment, Teaching and learning. Department of Education and Training

=148=

rado: 3º de preescolar whº

¡cio

echa:

1

loque1 logra:

ún no lo

C

Cerca de lograrlo:

B

Logrado= A

' Identifica

al emisor y al

receptor.

de saludo, ' Distingue palabras cortesía.

despedida y

' saludoscódigos no verbales en Utiliza

y

despedidas.

' Reconoce inicios

y

finales de

palabras.

' Distingue palabras que riman. ' Repite palabras que riman. direccionalidad ' deIdentifica escritura. la

Sigue lectura mientras ' otro señala texto. la

el

0

“

de comprobación elaborada por una profesora de Sº de primaria ' Lista registrar información sobre el nivel de competencia y de dominio del para

inglés en aspectos vinculados a la comprensión oral. Lista de comprobación

Nombre: Pablo Banderas Palomo

Fecha: lZ-lV-201 l

Grupo: 5ºA

Ciclo:3

Bloque:

1

Identifica al emisor de otras voces. Distingue las partes del texto oral. Reconoce pistas contextuales al echchar un texto oral. Comprende la información principal. Responde preguntas relacionadas con las ideas principales.

'

Lista de cotejo diseñada por un profesor de tercero de primaria para registrar información sobre aspectos vinculados a la comprensión de lectura. Ciclo: 2

Grado: 3º de primaria

º*º'&

(

.

...-“??

“%

"v“ .;:-Líº£3'3f'º

'—£í x

'

&

ºk -

Bloque: 4

”¿ —¿-:'::o… :'v. 2_.'.: º38.f%%%&s -':.'$é .“ .”?

"

'

.-Qc5>.cra.. $33g$3&&2.

Fecha:

*"

*%í$£

ldentifico los componentes gráficos y textuales en libros de cuentos. Reconozco el contenido de un cuento a partir del título y las imágenes. Respondo preguntas sobre los personajes de un cuento. Selecciono palabras para expresar experiencias personales. Comparo semejanzas y diferencias de conductas, valores y escenarios.

x

__. ºxxx5>—*.í— _. _x

/ //á/ / ,M ¡

-í;f/

¡

/>

:

Lista de comprobación para registrar información sobre la comprensión ' lectura de de estudiantes de

un equipo

GRADO:

3º

preescolar.

PREESCOLAR

DE

SELECCIÓN DE TEXTO:

EL

FECHA:

CUENTO "THE CATERPILLAR"

CICLO:1 BLOQUE:3

Rodríguez

Zapata

García Castellanos

Marban Manuel

Adrián Guadalupe

Isabel

Asocia 'mágenes de espacios casa, escuela, parque con la escr'tura de su nombre.

ESCENARIO: PERSONAJES:

Asocia 'mágenes de persona'es con la escr'tura de su nombre.

Mario

Luis

Juan

4

_

'

_

EVENTOS:

Ordena el principio, el cuerpo y el final del cuento utilizando 'mágenes.

II. Rúbricas Este instrumento permite registrar información sobre el marco de trabajo a través de continuas declaraciones descriptivas hacia la excelencia. La definición de los criterios depende de las expectativas del profesor y del alumno. Las rúbriCas se pueden ir adaptando para aumentar la complejidad de la habilidad, la actitud o el desarrollo del trabajo. El profesor puede involucrar al alumno en la creación de las rúbricas para que éstas sean de común acuerdo y el alumno asuma la responsabilidad de conseguir los resultados esperados. Los siguientes ejemplos

pueden adaptarse para ser utilizados de manera co-

lectiva (en parejas, equipos o t0da la clase) o individual. Dependiendo de su contenido, este instrumento es útil para entrevistas y observaciones. …

3151:

*

para registrar información sobre el nivel de competencia y do' Instrumento minio del inglés en exposiciones orales en estudiantes de cuarto grado de

primaria. GRUPO:

4º

B

PRESENTACIÓN DE TRABAJO FRENTE A GRUPO

FECHA

13. 14. 15.

l6. Pº.“.º“.…:º.ººN—*

17. 18. 19.

20. 21. 10.

22.

11.

23.

12.

24.

Mantuvo el interés en el grupo. Utilizó el humor y

destacó conceptos importantes.

Existieron

momentos de

Su expresión es limitada. Se expresa

interés. A veces enfatizó algunos

con oraciones cortas.

Se le dificulta

expresarse.

conceptos importantes.

Mantuvo una postura

Sólo a veces

fue correcta la

postura. Hizo contacto visual. volumen y ritmo al hablar fue apropiado. El

Respondió preguntas Contestó de una manera clara y preguntas amplió la información. con suficiente información.

—=—=152$

Mete las manos en sus bolsillos y no se expresa con ellas. Sólo a veces hizo contacto visual. No siempre se escucha lo que dice.

Contesta brevemente a las preguntas.

postura es inadecuada. No hizo contacto visual. No se entiende lo que La

dice.

Contesta con un

sio

un no a las

preguntas.

Instrumento diseñado por un profesor de primero de primaria para registrar ' información sobre el nivel de competencia dominio del inglés en aspectos l

relacionados con la lectura individual.

y

r""""'f ombre: Ciclo

1

Grado:

Fecha:

lº de

primaria

.

Actividades específicas con el lenguaje: entender cuentos y narraciones y relacionarlos con experiencias personales.

Logrado Reconoce componentes gráficos y textuales.

sa conocimientos previos ara predecir tema y ropósño.

uestra interés por la lectura aclara

el

significado de

Necesita trabajar

En proceso

Se le dificulta reconoCer

Reconoce componentes gráficos, pero en los textuales sólo reconoce el título.

componentes gráficos textuales.

No hace conexiones entre el tema y sus conocimientos previos.

No siempre usa

conocimientos previos para predecir tema y propósito,

Aclara el significado sólo de algunas palabras.

alabras que desconoce.

.

Participa con atención en la lectura señalando imágenes de personajes al escuchar$u nombre.

Algunas veces participa en la lectura señalando imágenes sólo de algunos personajes al escuchar su nombre.

Reconoce la mayoría de los estados de ánimo de

Reconoce uno o dos estados de ánimo de personajes y los compara con los propios.

personajes y los compara con los propios.

y

.

Muestrapoco interés para aclarar el significado de las palabras.

Pocas veces participa en la lectura señalando imágenes de personajes al escuchar su nombre.

Se le dificulta reconocer los estados de ánimo de los

personajes.

strategias didácti€as con el inglés en las aulas

v

¿

,

“_

Está siempre atento a la lectura.

Algunas veces se distrae durante la lectura.

Se distrae

constantemente

durante

lectura.

Respeta la atención del grupo sin distraer a sus compañeros durante la lectura.

Durante la lectura algunas veces distrae a sus

Distrae a sus compañeros

constantemente durante la

compañeros.

lectura.

Levanta la mano para participar y espera su turno.

Levanta la mano para participar y, algunas veces,

Habla sin esperar su turno para participar.

espera SU

la

ÍUFHO.

III. Diarios El diario de trabajo es

un instrumento ideal para registrar de manera continua

información vinculada a múltiples aspectos relacionados con el trabajo dentro del aula. A través de éste, el profesor puede monitorear cómo son percibidas por sus estudiantes las actividades que desarrollan cotidianamente, así como aspectos vinculados a la comprensión y expresión del inglés. Para los estudiantes, los diarios ya sean ilustrados (para quienes aún no saben escribir en inglés) o escritos, son una herramienta excelente para tomar conciencia y hacer un seguimiento continuo de, por ejemplo: sus emociones; las actividades que más les gustan o más trabajo les costó desarrollar; o las anécdotas con algún compañero. Los siguientes son algunos ejemplos de este instrumento. Miriam y Alicia les parecen muy interesantes los diarios que pueden hacer con los estudiantes en el salón de clases. A

usado esta técnica en sus salones y claro, los estudiantes escriben en su lengua madre, el español. Las dos han

¿».

w

154w

Diario de respuesta hacia la lectura. Instrumento diseñado por un profesor de primero de primaria, para regis' trar información sobre de lectura. la vinculados con

aspectos

comprensión

don't like

like

Instrumento diseñado por una profesora de cuarto de primaria para regis' trar información sobre vinculados con la comprensión de lectura. aspectos

'

”

¿?

$b

it liked

didn't like

'

It

'

My favorite

'

lVly

was interesting

Yes

No

Beginning

part was: Middle

Ending

favorite character was:

diseñado por una profesora de'segundo de primaria. Sirve para ' Instrumento enfocar ciertos aspectos de la lectura reflexionar sobre el proceso, sentil

y los de mientos 0 resultados eventos. (Tercero de primaria)

Diario dialogadm Instrumento diseñado por una profesora de sexto de primaria para registrar ' información propia de otros (Compañeros y maestra) sobre el trabajo diario. y

Miguel Pardinasv

Fecha: 18 de mayo

We write the steps for the set of instruction. I

don't know what numbers need?

I

need help to write in English.

Luis:

I

like working with you..

Teacher: You can use both, Ordinal: first step,

I

.

second step or cardrnal: step one, step two.

Lola: Don't worry, i'll help you.

Diario de aprendizaje.

'

Instrumento diseñado por un profesor de sexto grado para registrar información acerca de los aprendizajes más significativos de los estudiantes 10grados en un día de trabajo. Diario de mi

aprendizaje

.

A decir en inglés indicaciones.

ldentifiqué los puntos cardinales, formé enunciados para indicar cómo llegara un lugar.

Cómo escribir los puntos cardinales.

mapas y ubiqué las palabras norte, sur, este y oeste. Revisé

,

palabra de pregunta (dónde), formé enunciados interrogatívos y ensayé varias veces hasta que lo pronuncié bien… Elegí una

_

Preguntar cómo llegar a un lugar

=156º

Diario sumativo Este instrumento, utilizado al término de una Actividad específica con el lenguaje, permite al estudiante ser consciente de las actividades de interacción oral, lectura y escritura que desarrolló para poder obtener un producto de lenguaje, así como su progreso en las mismas. A su vez, le ayuda a repasar y hacer una recapitulación del trabajo realizado.

diseñado por una profesora de tercero de primaria para re' Instrumento sus estugistrar información relacionada con los aprendizajes logrados por

diantes al finalizar la secuencia didáctica planeada para la elaboración de

un crucigrama.

1

lemon - melon

8VOC8 O

apple

-

apricot

"

—

avocado

IV.

Notas anecdóticas

Este instrumento es muy útil para registrar información, a manera de notas

breves, relacionada con acontecimientos o situaciones no previstas surgidas dentro del salón, pero que por ser significativos, resulta importante recordar o tener presentes. '

elaborado por un profesor de sexto grado para registrar informa' Formato ción sobre eventos, situaciones o acontecimientos no previstos signifipero

cativos que surjan durante el trabajo con la clase.

Grado y Grupo:

Profesor/a: Objetivo: Fechas de observación:

_ ¡

Nombre: Núm. de lista:

Nombre: Núm. de lista:

IV.

__

Nombre: Núm. de lista:

Nombre: Núm. de lista:

_ __

Nombre: Núm. de lista:

Nombre: Núm. de lista:

Autoevaluación

Los siguientes tres instrumentos fueron diseñadas por la misma profesora para

sus estudiantes de tercero de primaria con la finalidad de recabar información de ellos mismos sobre tres aspectos relacionados con la secuencia didáctica que se siguió al elaborar un instructivo para armar un portalápices y que aparece en la unidad 1. para recabar información acerca de las actitudes asumidas al ' Instrumento escuchar a otros. 31583

í'a*'*º”' 's&n1<<

x__'x

x*x'

,Á // “©

/

¿/

&

_

x

Nombre: |

Fecha:

pay attention

when my teacher

a

,

and my partners speak.

'

'

don't distract myself when others speak. I

<

YES/NO— *

I

don't distract

my

—.

partners or

my teacher.

'

YES/NO I

understand

bodylanguage.

!?

&

para recabar información relacionada con aspectos sobre la ' Instrumento expresión escrita.

Nombre: can recognize the purpose of

I

Fecha:

'

An instruction

manual may serve as:

the instruction manual to make an object.

I

YES/NO

can recognize

The instruction

the intended

manual to produce a pencil holder is for:

audience.

YES/NO

YES/NO '

para recabar información relacionada con aspectos sobre la ' Instrumento expresión escrita.

Fecha:

Nombre: Usually

.

can complete oral instructions.

I

can recogni2e the order of instructions in I

a

sequence.

can find similarities and differences among words. I

can write the names of ordinal and cardinal numbers. I

tlóOº

Sometimes

_

Not yet

Cuestionarios

V.

Aunque este recurso'se utiliza generalmente para comprobar conocimientos (prueba) o comprensión sobre un tema, contenido 0 lectura, los cuestionarios son muy útiles para obtener información de un grupo numeroso de estudiantes sobre un aspecto específico (por ejemplo: actitudes, valores, emociones, intereses, procesos o productos) o sobre aspectos específicos que se relacionan entre si (por ejemplo: actitudes, valores y emociones al trabajar en equipo). Instrumento elaborado por un profesor de cuarto de primaria para recabar ' información de todos los alumnos de trabajo colectivo.

su clase sobre aspectos vinculados al

'

'

Cuestionario Nombre: Grado: 4º de primario

Fecha:

Grupo:

En lo líneo marco con una cruz poro decir cómo te sientes. 1.

Mi

2.

El

trabajo con (nombre de

mi

compañero/o) fue:

EASY

trabajo fue... Muy difícil

'

¡

fácil

3. Señolo con una X el medio que eligieron poro eloboror lo historieta.

2

To r¡eio

(

)

correr—(

otro ( ) especificar:

4.¿Cómo te sentiste ol finalizar tu trabajo?

Www—……

Q'“Q

“lólº

Muy bien

/

N

Muy mol

VI.

Pruebas 0 exámenes

Estos instrumentos, al igual que todos los anteriores, son útilestambién para obtener información, particularmente sobre los aprendizajes logrados por los estudiantes al término de un periodo de tiempo determinado, por ejemplo, un bimestre, un semestre, un año escolar o un ciclo.

'

Instrumento diseñado por una profesora de segundo grado para recabar información sobre aspectos vinculados a la comprensión oral. El examen consiste en que el estudiante escuche varias expresiones de saludo, despedida y cortesía a las que les falta una palabra y las complete eligiendo la tarjeta que corresponda.

En conclusión, las circunstancias a las que el profesor diariamente se enfrenta hacen que constantemente éste tenga que tomar, reconsiderar y ajustar decisiones respecto al trabajo en el salón.

_

Por esta razón, resulta fundamental que recabe información de distinta naturaleza (no sólo relacionados con el nivel de competencia y dominio de inglés) y que use técnicas e instrumentos variados. De tal manera que dichas decisiones impacten de manera positiva a los factores que pueden obstaculizar o facilitar el desarrollo de las actividades tales como: el uso del tiempo y el espacio; los recursos y materiales a los que se tiene acceso; las modalidades de organización para el trabajo (individual, parejas, equipos o toda la clase); la planeación de las secuencias didácticas y, por supuesto, la evaluación.

Hacer de la evaluación una herramienta para continuamente recabar informa— ción con el propósito de apoyar la formación de los estudiantes y la planeación “$162“

M

¡'

Para valorar ychpartir: etapa-de Cierr

de los profesores, garantiza mejores condiciones para los procesos de enseñanza y aprendizaje. A su vez, permite que las decisiones relacionadas con la acción de medir el desempeño y progreso de los estudiantes sean más justas, y en consecuencia, también será más justa la calificación que se utilice para representar el resultado.

"

'

Desde esta perspectiva, la evaluación puede establecer un equilibrio en el aula, porque permite al profesor: planear y conducir su enseñanza a partir de una constante retroalimentación; ofrecer incentivos que promuevan el esfuerzo e interés por aprender; diagnosticar a tiempo problemas que presentan los estudiantes y solucionarlos durante el proceso de aprendizaje; juzgar y calificar tanto el proceso como el resultado del aprendizaje.

' ' ' '

Los

maestrosse reúnen para comentar

lo

_

que

han aprendido en este segmento de la capacita— ción. Están muy entusiasmados con las diferen—

tes maneras de ver la evaluación, porque saben que los exámenes no siempre cumplen con las necesidades de los maestros. También se dan

cuenta de cómo se han ido utilizando muchas técnicas

y

estrategias en sus carreras

como maestros, que claramente, caben dentro de la perspectiva socio—cultural.

¿J

…… '

s]ó3a

…»

CONCLUSIONES planeación del trabajo para abordar los contenidos curriculares de Segunda Lengua: Inglés a través de situaciones comunicativas tales como la elaboración de productos de lenguaje, es una acción esencial para el éxito de la enseñanza y el aprendizaje de inglés, porque:

1. La

El lenguaje se adquiere a través de una comunicación significativa. La competencia comunicativa se promueve a través de prácticas autén*

ticas y diversificadas con propósitos específicos que centran su atención en el carácter social y funcional de la lengua, desde las que se contempla tanto el estudio de aspectos lingiiísticos como el desarrollo de las habilidades básicas del lenguaje (hablar, escuchar, leer, escribir, observar y demostrar). La enseñanza contempla una variedad de estrategias didácticas y de materiales -incluyendo tanto los comerciales como los.producidos por los propios estudiantes. Los contenidos curriculares pueden abordarse de manera dinámica, flexi— ble lo que, a su vez posibilita que sean relevantes culturalmente a las experiencias y antecedentes familiares y comunitarios de todos los estudiantes. ¿

.

La comprensión y dominio de los principios y lineamientos establecidos en el PNIEB así como el diseño, por parte de los profesores de situaciones

comunicativas creativas y desafiantes garantizan las condiciones que se requieren para que sus estudiantes alcancen los niveles de competencia y dominio de inglés esperados en cada ciclo, porque ello conlleva manifestar en la práctica educativa aspectos como los siguientes: —

—

La creación de un ambiente positivo y sano en el que se valora el contac— to entre el inglés y la lengua materna así como el establecimiento de altas

expectativas respecto al rendimiento académico de toda la clase. La constrUcción de condiciones que ofrecen a todos los estudiantes múltiples y variadas oportunidades para usar activamente el lenguaje y desarrollar las competencias específicas para participar con éxito en auténticas prácticas sociales de lenguaje. $1643

.

—

—

La adopción y diseño de instrumentos de evaluación formativa que tie-

nen como finalidad monitorear de manera permanente a cada estudiante. El uso de estrategias didácticas que promueven variadas y diversificadas modalidades tanto de lectura, escritura e interacción oral como de organización del trabajo (individual y colectivo), así como materiales distribución y organización de los espacios y el mobiliario del aula hacen posible: la creación de un ambiente de respeto y de trabajo promoviendo así, entre los estudiantes, oportunidades para interactuar unos con otros y compartir los aprendizajes y conocimientos que ahí se generan.

3. La planeación de secuencia de actividades orientadas a facilitar el trabajo docente y el aprendizaje de los estudiantes son pertinentes y favorables a

todos los estudiantes porque con ésta los estudiantes pueden desarrollar actividades en las que: —

Tiendan, por un lado a usar el lenguaje oral y el lenguaje escrito tomando en cuenta el desarrollo de operaciones de planificación y revisión y, por otro lado a apropiarse de los conocimientos necesarios para progresar en el dominio de las destrezas específicas del inglés sobre las que está trabajan y; porque dichas secuencias articulan tanto los haceres y saberes con y sobre el inglés como las actitudes y valores que implica hacer uso de ambos en la comunicación auténtica. El trabajo con prácticas sociales de lenguaje reales: exigen la observación activa de los alumnos y de la propia intervención, como requisitos para establecer situaciones didácticas diferenciadas, susceptibles de adaptarse a la diversidad inevitable del aula. Ello supone la“ renuncia de este— reotipos y a las secuencias homogéneas en beneficio de una práctica educativa coherente en el contexto en que se construye”.

Participen en variadas actividades colectiva e individuales que les permi— te reconocer complejas formas de reflexión y comunicación, pues tienen numerosas oportunidades para -con ayuda y sin ella-: hablar y escuchar; interpretar y producir; observar y modelar; ensayar y practicar; preguntar y responder acerca de distintos temas, acontecimientos y experiencias que involucran a la lengua oral y a la lengua escrita. 38. Solé, I. (2004 15º ed:152). Estrategias de Lectura. Grao. España.

31653

Por las razones anteriores es que para lograr exitosamente los propósitos de Segunda Lengua: Inglés se requiere de un profesor que sea consciente de que cualquier iniciativa dirigida al aprendizaje de la lengua, en este caso del inglés, debe empezar (…) porlo que los niños pueden hacer con el lenguaje (. . .) y por lo que todavía no pueden pero están aprendiendo a hacer con él, lo mismo que por lo que necesitarían aprender a hacer a fin de salir adelante en la escuela y en la vida39

FCE. México. 39. Halliday42001 ). El lenguaje como semiótica social. La interpretación social del lenguaje y del significado.

ºlóó*

practica delfnguaJ—e el Ciclo 4

_

Las reflexiones, actividades y pasos desarrollados hasta ahora permiten contar con los conocimientos y competencia necesarios para elaborar la planeación de las acciones y actividades para organizar el trabajo con la asignatura en las aulas. Sin embargo, consideramos que no podemos finalizar este libro sin incluir el Ciclo 4 y sin presentar la planeación de una práctica de lenguaje que contemple tanto las tres etapas de la planeación como los elementos que intervienen en cada una. Por ello, elegimos la práctica de lenguaje Comprender y expresar advertencias propias de lugares públicos del Ciclo 4 (lº de secundaria) que está situada en el ambiente Familiar y comunitario del bloque cinco parapre—

sentar un ejemplo.

*

Cabe aclarar que por su condición de “ejemplo”, se trata sólo de un referente o modelo para elaborar la planeación del trabajo con esta práctica, ya que su viabilidad implica tener en cuenta los conocimientos, necesidades e intereses de los estudiantes del grupo con el que se está trabajando. En consecuencia, lo invitamos a realizar las adaptaciones, cambios, ajustes o incluso transformaciones parciales o completas que considere pertinentes para realizar la pla— neación del trabajo con el inglés en el aula.

Example for cycle 4

FAMILY AND COMMUNITY ENVIRONMENT “A WORD OF WARNING”

In this unit, you will be making an oral warning for a public place, so you will need to listen and understand different kinds of warnings for different places.

$168ºº'

……

at the following picture while listening to track Think about what you see and listen.

'I“ 1. Look —

1. *

Fire action Operaxtethe nearest fl re alarm

.

Leave Íhebuiºldg g

2. Discuss the answers to the following questions: a. Have you ever seen these warnings? Where? b. What is the function of these visual and sound warnings? c. What can happen if someone does not follow these warnings? %

1693

Session 2: Why are warnings made? Who are they directed to? Emergency drillS are sunulat10ns of real emergen01es and the1r object1ves are to prepare people to

reaot adequately

mw… ….…… ……… ……"

4. Listen to tracks 2 and 3. 5. Underline l1>>)

the option that desCribes the subject matter of tracks 2 and3.

Track 2

a. lt deals With an order to evacuate a neighborhood. b. lt deals With a suggestion on how to evacuate a neighborhood. c.

lt deals With an instructive on how to evacuate a neighborhood.

<») Track

,

3

a. It is about safety measures in case of flood. b. It is about safety measures in case of earthquake. c. It is about questions regarding safety measures in case of natural disaster.

and circle the correct option, Y (yes) OrN (no), according to the purpose of the announcement and the dialogue you heard.

6. Listen to track 2

a. The purpose of the announcement is to suggest people not to enter the danger zone.

purpose of the dialogue is to get information about what to do earthquake.

b. The

in

case of

Y

N

Y

N

.

purpose of the announcement

is

to inform of the procedure for evacuating

Y

N

d.The purpose of the announcement

is

to report a gas leak

Y

N

Y

N

c. The

in

mass media

purpose of the dialogue is to answer doubts about the actions that mu5t be taken in an earthquake.

e. The

3171

€?

… 7. Listen to track 2 again, and do the following: %

—

Read the list of addresses.

Classify and write down the addressees according to who will give more and less priority to the announcement. Audience who will give more priority to the announcement

Audience who will give less priority to the announcement

Q

Y)

Attention Although a message can have a wide audience, it may not cause the same reaction on all of them, since it depends on the place and time in which a message is given. For example, a warning message during the night will have a slower reaction time than one given in the morning, because most people will be asleep.

Building stage Session 3: Where can you find warnings?

8. Find in

the word puzzle the name of the following public places

Museum, library, stadium, theater, mall, train station, airport, office, market, city square

R

N

x

B

u

o

¡=

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L

L

9. Choose a public place from the word puzzle for your warning announcement.

¡!

173=

the columns. Write in the brackets the letter that corresponds to the place related to that emergency situation. More than one answer may

10. Match

be correct.

11.

Tropical beach

(

a. Blackout

Subway station

('

b.

Flooding

Office building

(

c.

Hurricane

Hospital

(

National park

(

Sports center

(

Convention center

(

d. Earthquake e. Blizzard f.

Fire

Participate in a brainstorm about the emergency situations that can happen in the public place you selected in Activity 9. —

Write down your ideas in the diagram.

€)

174

¿?

—

Reflect on why the speaker has to transmit such attitudes and share your answers with the class.

…

14. Listen to track 4 and answer. Rank the excerpts from 1, the one to which you would pay more

WV01oe tone

attention, to 6, the one to which you would pay less attention. Excerpt 1 Tone: Serious Volume: Low

2

Excerpt Tone: Angry Volume: High

Excerpt

Volume: Normal

……

Tone: Happy Volume: Low

Volume: Low

Volume: Normal

…

to the s1tuat10n 1'º

Tone: Happy

Excerpt 6 Tone: Serious

and

…

3

Excerpt 5 Tone: Sad

…………—

ourmessageís__ perce1vedif>.tc>cor'dnflg

…

Excerpt 4

……

adapt our tone and volume For example if We need to talk 1n

mometheaterwe… a mus%nºt raise our “volºe A150 it would seem out ºf p1a,oe 1f …

tone when 111 ¿party ¿B

i7óº

*

…“

Attention _,

… ,,_…u-…-N….»……»tf

-

Remember that Yºu can use words and

expr

ssíonsf

,,

ºualre&dy of

know to get the sense an oral text. …… _

the box below with expressions used in an emergency announcement.

17. Look at

emergency exit

Regent tower

fire extinguisher

—

visitors must evacuate

fire

'

smoke

use

,

…

am» ………………n…w,

flames

too big

general alarm fire alarm

Use them to predict the general idea provided in the audio and write your prediction on the line.

_

_

18. Listen to track 5

heard.

*

and write on the line the general idea of the message you

y

»

¿5 x

178

€?

W

)

about the main aspects that you Will need for your announcement. Look at the following example.

19. Reflect

Example:

Regent tower

to leave the building. What will happen in the building in case of fire. Instructions for people who know how to operate a fire

Fire

_Commands

extinguisher. Instructions in case fire extinguishers are useless.

'

—

-

Place

Situation

Aspects to cover in the announcement

%?

179

€?

<

22. Complete the following chart With the information for your announcement. If you need it, check on previous units the features of the formal or

informal register.

GCG:

'

-

Type of

people who usually goes there specific age and gender

lntended audience of the warning: General public If it is

'

a particular audience,

.

:

Particular audience

specifyit:

Register according to addressee: Formal

Informal

Features of register chosen e.g. use of contractions, colloquial terms, etc.

Session 7: Dos and Don'ts

:

23. Read the following information. On the“ use of imperatives in warnings A warning has do's and don'ts. Examples: Use the nearest fire alarm call point to raise the alarm (Do). Do not take elevators (Don't). Notice that for orders you use the imperative verb form (in the examples above, the verbs in ¡tal/cs).

24. Listen tracks 2 and 3. Fill in the blanks with the verb in imperative

missing. Then match the columns to complete the sentences. the instructions

a.

glass, windows and furniture.

quickly and orderly

b.

of the fire brigade personnel.

cover and hold on

c.

elevators. A

d. Do not

f

away from

e. f.

'

to the nearest exit point. homes and offices immediately. until the shaking stops.

your .

CX

Y)

Attention While giving an order or giving a fact in a warning, sometimes you need to express

a restriction or a condition. Examples - If you are in a car (condition), stop immediater and proceed on foot to the nearest exit point (orders). - Water sprinklers will activate (fact) if smoke detected (condition). For this you will need to use a conditional sentence. Note that they are introduced by if and they use a verb in present in a warning. i_s_

'

¿?

1833

25. Unscramble the following words to express

&

condition and write the

conditional sentence on the line.

need

ou if is

see

If

If

help you fire notice

an there earthquake if

a problem you area the in

you listen alarm to the if

.

,hangablanket out ofawindow.

—.

,followthe instructions

c.

,drop to the ground.

.

e.

in

the label.

,report it to the authorities. ,

leave the building immediately.

… 26. Compose the sentences for your warning announcement. —

Use as models the expressions seen in Activities 22-25, and the in-

formative box below

can express a possible situation With 'in case' or 'in case of Xamples: In case there is a fire, use the nearest fire alarm call point. In case of M, use the nearest fire alarm call point. You “

.

CHECKPOI—NT

T 27. Let's stop for a moment to review your performance the box that best describes your current status.

I

up to this point. Check

_

can adjust volume, tone and

intonation to emphasize a warning. I

can understand conditioned and

non-conditioned warnings. can associate warnings to particular situations. I

*

can write expressions to compose a warning. I

I

can recognize the adequate speech

register.

Session 8: What goes first and what goes next?

28. Read the expressions in the box below. a. Action with the highest priority first thing to do b.

Problem and addressee

c.

Special cases

d.

Measures taken by the people who give the warning

e. Secondary

*

actions

¿) …

l85º

¡w.—¿

at the following sentences. Classify in the diagram below the Cause and effect expressed in them.

me

31. Look

*

. …,.

.xx.<.……

a. We must act quickly because the storm is too strong.

….

“

b. '

'.b'&º<->“:.'

c.

'!

.

to a power loss in the 7th floor, all patients will be allocated to other floors. e are banned to enter the zone, because the snow has covered it all.

Due

advisable to stay away from windows during an earthquake, because glass can shatter and cause injuries. It is

Causes/reasons

Effects/consequences Causes/reasons

32. Rewrite your warning announcement adding causes where necessary.

/

Attention

Il

You also have to consider

,,..…WW'*

.

mg

that your non—verbal communication should be coherent

'with your warning announoement. Remember, the purpose of a warning is to be taken seriously by those who listen to it.

';

MM, .… .

¡,Sá: ………w……w

e/,,4=.,………….-»

ib

at the following body language expressions and draw a circle around the option that you can use in your announcement.

¡"l 33. Look

—-

Closur stage—socialization

Session 10: Finishing our product 34. Check the composition of expressions in your warning announcement.

'

Pa attention to: — speech register, — structure of your warning, — use. of conditionals — use of expressions that provide a reason or an effect.

¡»

188—º

º5º'vw'í—vexr-azvx'n-s..

_…

., -m

the enunciation of your Warning. m 35. Practice careful With the tone, volume and intonation. Be

… 36. Get together with another team. —

.

— —

Practice the enunciation of your warning using the expressions in the box below. Pay attention to body language. Don*t forget to give and ask for feedback on it. Expressions to ask for confirmation Could you repeat what you just said? Excuse me, did you sa …. You said. . didn't you? ., You

“

_

just mentioned. . ., right?

any necessary adjustments to your announcement with the feedback … 3 7 Makereceived. .

you

Session 11: Share your announcement!

… 38. Present your announcement. ¡!

ll

Session 12: TASK ASSESSMENT 3 9.

Check in the box the category that best describes your learning achievement.

TASK ASSESSMENT

Starting '

I

to Walk

can indicate causes and effects in a

warning. I

can use non-verbal communication to

emphasize or complement a warning. |

show confidence and assertiveness while

expressing a warning.

'

SELF ASSESSMENT

Starting to walk Listening to warnings relative to public places. Making an oral announcement of a warning relative to a public place.

TEAM ASSESSMENT

Starting to'walk

Aspects to improve

c190=

GLOSSARY

attempt-intentar assertiveness- asertividad (manifestación de las convicciones propias propios) .

blackout-apagón blizzard-tormenta de nieve citizen-ciudadano command-mando, orden earthquake-terremoto fence- valla, tipo de barda hecha usualmente con postes de madera '

flooding--inundación furniture—muebles, mobiliario

gas leak-fuga de gas imminent threat-amenaza inminente (a punto de ocurrir) keep-mantener label-etiqueta m¡sunderstood-malentendido movie theater-cine out of place—fuera de lugar, inadecuado panic—stricken- muy asustado plain language—lenguaje común relay-pasar a otros, transmitir shaking—sacudida

shatter-quebrar sprinkler-aspersor, rociador (instrumento para rociar agua) subway-tren subterráneo

welfare-bienestar wide-amplio

19

191

iiº

y

defensa de los derechos

»…

…

”

Rec UTS 08 I

GLOSARIO Andamiaje (scaffolding): Se define en Wood et. al (1976, p. 90) como “un proceso que permite a un niño o un novato resolver un problema, llevar a cabo una tarea o alcanzar un objetivo que normalmente estará más allá de sus alcances sin ayuda”.

Centros Binacionales (Bi—national Centers): Los Centros Binacionales son instituciones extranjeras autónomas dedicadas a la promoción del entendimiento entre el país anfitrión y los EE.UU. La enseñanza del inglés es el componente principal de sus actividades informativas, educativas y cultu— rales.

Consejo Británico (British Council): El Consejo Británico es una institución pública y cultural británica dedicada a difundir el conocimiento del inglés y la cultura británica mediante la promoción de actividades educativas. CENNI: En México la Dirección General de Acreditación, incorporación y Re— validación de la SEP ha establecido un sistema de certificación denominado “Certificación Nacional de Nivel de Idioma” o CENNI, que a su vez usa una versión del MCER adaptada a México. Para crear la escala utilizada por la CENNI la DGAIR dividió en tres cada nivel del MCER: bajo, mediano y alto. De esta forma, el nivel A1 del MCER se divide en la escala de la CENNI en tres niveles: A1—, A1 y A1 + .

EFL (English as a Foreign Language): en los países en donde éste no

ELT (English

EFL se refiere a la enseñanza del inglés es el idioma nativo o dominante.

Language Teaching): ELT, es decir la enseñanza del idioma in—

glés, abarca la totalidad de la enseñanza del inglés como idioma extranjero

en el mundo.

K

¿¡ —

194 *

….»

(……

ESL (English as a Second Language): ESL es el término que se usa en casos donde la enseñanza del inglés ocurre en países nativohablantes del inglés como lo son EE.UU. y el Reino Unido, y en donde la enseñanza está dirigida a estudiantes inmigrantes. MCER: El Marco Común Europeo de Referencia (MCER, o Common European Framework of Reference; CEFR por sus siglas en inglés) es un patrón internacional establecido para medir la competencia en una lengua y fue propuesto en el año de 1991. Ha establecido seis niveles de competencia en inglés, que van de principiante a experto. El nivel más bajo de competencia en inglés es el A1, que corresponde a personas con un muy escaso dominio del idioma. El nivel que sigue es el A2 que implica un mayor nivel de competencia pero que se queda en el rango de principiante. El tercero y cuarto nivel de dominio de inglés en el MCER son el El y B2, correspondientes a personas con un dominio intermedio de inglés, y finalmente los niveles Cl y C2 que se usa para clasificar individuos con un dominio más avanzado y cercano al de hablante nativo del inglés. PNIEB: El PNIEB es el Programa Nacional del Inglés en la Educación Básica implementado por la SEP, el cual fue aprobado en el 2008 por la Cámara de Diputados de los Estados Unidos de México.

Vygotsky, Lev Semyonovich: Teorista educativo nacido en Rusia (1896-1934). Es conocido por ser el fundador de la Psicología histórico-cultural. Su trabajo fue retomado en la década de 1960 para ser divulgado a través de los medios académicos en el occidente. -

ZDP: Vygotsky definió la ZDP (algunos autores lo llaman el ZOPD) como “la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la resolución in— dependiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto 0 en colabo— ración con compañeros más capaces”.

%?

195€

BIBLIOGRAFIA común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Instituto Cervantes/ Anaya/ Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Cooperación Internacional. España, 2002.

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º199*

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/ diccionarios online

.

www.onelook.com Asite that combines other sites in one. 19,317,398

words in 1063 dictionaries indexed. Advanced help with Wildcards and the reverse dictionary is available

2. www.proz.com ProZ.com is home to the worldis largest translator community. Professional translators use the site to collaborate and learn. 3.

www.macmillandictionary.com This freeEnglish dictionary online was

created by teams of lexicographers who studied real spoken and written text, showing exactly how and when words are used today. Go to options to set the dictionary for British or American English.

4. WWW.oxfordadvancedlearnersdictionary.com The Oxtord Advanced Learnerºs Dictionary is the world”s best—selling advanced learner's dictionary, used by over 35 million learners of English worldwide. S.

www.ldoceonline.com Longman Dictionary of Contemporary English.

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6.

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.

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.

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9. http://www.eslcafe.com/ Dave's ESL Café A quote from the founder, “I feel that I*ve made an important impact on the ESL/EPL community throughout the world, and I”ve done this by creating a virtual community

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http://www.uiowa.edu/… acadtech/phonetics/

This

site

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.

http://Www.antimoon.com/how/pronunc-soundsipa.htm The sounds

of English and the International Phonetic Alphabet. It includes a chart that contains all the sounds (phonemes) used in the English language.

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Biografías de las autoras

María del Rocío Vargas Ortega

Ruth A. Ban

es nativa de México,

es nativa de Chicago en los EEUU y labora como Profesora de Educación

D.F. y

labora

como Profesora investigadora titular en la Universidad Pedagógica

en Barry University en Miami,

Nacional— Unidad Ajusco._ Es

Florida, y también es docente

Licenciada en Psicología Educativa

en la Universidad Autónoma de

de

la Universidad

Autónoma

Metropolitana (UAM); ganó su Maestría en Ciencias 4.

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con especialidad en Educación, en el Departamento de Investigación Educativa (DIE) del Centro de Investigación

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y

Estudios Avanzados (CINVESTAV);

de Pedagogía con

la Facultad

y recibió su

de Filosofía

Doctorado

y Letras de la

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). -…——….—.t…r.…….—…_…_……—_

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Aguascalientes desde 1985. Es especialista en adquisición de idioma extranjero y ha sido maestra de inglés en los EEUU y en México en los niveles de primaria, secundaria y bachillerato. Es Licenciada de Western Illinois University, tiene su Maestría en TESOL de

la University of London, y recibió su

Doctorado de

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University of South Florida con especialidad en Second

Language Acquisition and Instructional Technology Fue encargada de la coordinación, elaboración y diseño de los Planes y Programas de Estudio para la asignatura

la

(SLAIT).

Dra. Ban laboró para el InstitUto de Educación de

de Inglés del Programa Nacional de Inglés-en Educación Básica (PNIEB) 2009-2010 Ciclo 1 (preescolar, 1ºy 2o primaria), Ciclo 2 (3º y 4º primaria), Ciclo 3 (Sºy

Aguascalientes entre 1994 y 2001 y ha sido Coordinadora Académica de Inglés en la Secundaria en el estado.

6º primaria) y Ciclo 4 (lº, 2º y 3º secundaria) para la Coordinación Nacional de Inglés de la Dirección General

fundadora y la primera presidente del capitulo de Aguascalientes 1996-1999, posteriormente como Vicepresidente en 2000.

de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. Su

Es muy activa en MexTESOL, era la

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responsabilidad abarca no solo los programas de estudio sino también las Guías de renivelación y las Guías de Trabajo para los Ciclos

l,

2 y 3.

En adición, ha sido encargada del diseño de los talleres

para las Reuniones Regionales de Fortalecimiento Académico destinados a docentes delas 32 entidades federativas que participan en el piloto del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PN/EB)

Es

miembro del National Association Bilingual Education

(NABE) y del International ReadingAssociation, ambas organizaciones basadas en los EEUU.

Fuera del trabajo la Dra. Vargas disfruta la vida con su

perro Cham, de raza perro de agua Portugués.

autora de varios textos del aprendizaje el inglés con Pearson Education/Longman, Heinle/Cengage y Routledge! Es

entre otros.