Escuela Y Pensamiento En El Contexto Actual

Escuela y pensamiento en el contexto actual. Resignificación de una función que perdura. Lic. Diana Capomagi Introducción Hace algún tiempo titulé una ponencia “La función de la escuela sigue siendo enseñar a pensar”1. Luego de reflexionar bastante a partir de la experiencia, y teniendo en cuenta los proyectos que fueron sembrando el devenir áulico en diferentes ámbitos escolares y académicos donde me desempeño, sigo pensando lo mismo pero con un interrogante básico que me hace profundizar ¿a qué llamo pensar? Porque la matemática enseña a pensar, los programas de desarrollo de habilidades enseñan a pensar, las ciencias enseñan a pensar… ¿a qué tipo de pensamiento es al que hago referencia?... Pensar, ¿qué?, ¿cómo?, ¿para qué?... En estas primeras líneas intentaré desarrollar qué es pensar, atendiendo al alcance que a esa acción pretendo dar.

Frases de reconocidos filósofos ilustran la cuestión a desentrañar: “Pero advertí luego que, queriendo yo pensar, de esa suerte, que todo es falso, era necesario que yo, que lo pensaba, fuese alguna cosa; y observando que esta verdad: «yo pienso, luego soy», era tan firme y segura que las más extravagantes suposiciones de los escépticos no son capaces de conmoverla, juzgué que podía recibirla sin escrúpulo, como el primer principio de la filosofía que andaba buscando”. (Descartes, R. Discurso del Método. IV parte).

“Llegaremos a aquello que quiere decir pensar si nosotros, por nuestra parte, pensamos. Para que este intento tenga éxito tenemos que estar preparados para aprender el pensar (…) El porvenir esencial del ser del ente no está pensado. Lo que propiamente está por pensar queda reservado. Todavía no se ha convertido en digno de ser pensado por nosotros. Por esto nuestro pensar aún no ha llegado propiamente a su elemento. Todavía no pensamos de un modo propio. Por esto nos preguntamos: ¿qué quiere decir pensar?” (Heidegger, M. Conferencias y artículos. Ediciones del Serbal. Barcelona, 1994)

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XIII Jornadas Latinoamericanas De Educación –VI Congreso Mundial De Educación Y II Encuentro Regional Del Mercosur: Bs.As. Octubre de 2004. Panel: Didácticas especiales. ¿Área o disciplina? Un debate necesario.

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Qué dicen los docentes en relación con el interrogante planteado. Para indagar en el tema, y con la intención de adentrarme en las concepciones de los docentes sobre el mismo, recurro a las opiniones de algunos colegas, a quienes les pido que respondan con sus palabras, y de acuerdo a su criterio: ¿qué es pensar?... Es una construcción mental2 que se hace desde la rememoración, el lenguaje y la imaginación. Para mí pensar es poder representar mentalmente un objeto o situación. Tener la capacidad de reflexionar y /o conjeturar sobre distintos hechos. Pensar para mí es como mirarme por dentro, es encontrarme conmigo, es evocar, es recordar. A veces es analizarme, evaluarme, proyectar. Siento que pienso mejor cuando cierro los ojos y me aíslo del entorno. En primer lugar, yo ubico al pensar arriba del conocer. Cuando digo arriba, no hablo en el sentido espacial, sino que tiene un nivel de mayor complejidad. ¿Cuál su nivel? El pensar tiene como objetivo reflexionar sobre las acciones del conocimiento y sobre los objetos del conocimiento. Plantea su razón de ser; su existencia, y por ende su sentido. Por eso que nosotros hablamos de “metacognición”; es el nivel de mayor complejidad que da sentido a la estructura cognitiva. En didáctica planteamos este concepto. Con las ciencias, hablamos de los niveles o complejidades epistemológicas. Los caminos que permiten la construcción del objeto. Y a nivel filosófico, sostenemos este nivel de complejidad que es el PENSAR porque tiende a encontrar el origen, el sentido y el fundamento de nuestra acción cognitiva. Elementos que aparecen Construcción mental; representación; reflexión; conjetura; mirarse hacia adentro; evocación; recuerdo; proyecto; reflexión sobre las acciones del conocimiento; encuentro con el origen, el sentido y el fundamento de la acción cognitiva. ¿Me servirán para definir lo que me preocupa?... “Las palabras son la moneda que corrientemente se acepta en lugar de las ideas, como las monedas se aceptan en función de los valores”. Francis Bacon

Palabras…, ideas…, se conjugan en el momento de tratar de conocer qué es esto de pensar. No me resulta sencillo poner en palabras dicha definición, es algo así como tener la idea y temer elegir términos que no la expresen con claridad. De acuerdo con lo que fueron manifestando mis colegas, hay algunos conceptos que considero ineludibles. Pensar me remite a una construcción, como así también a una representación que lleva implícita una 2

Las negritas son mías.

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reflexión. Pero, de todo, me impacta “el encuentro con el origen, el sentido…”. Aparece entonces la idea de “búsqueda”. ¿Qué es pensar? Mi interés no está puesto en el pensamiento como facultad ni como definición lingüística, como así tampoco en lo que subyace a cualquier saber académico. Lo que me moviliza es descubrir el sentido del pensar y su aprendizaje. Ese pensar que como construcción mental existe potencialmente en los seres humanos y puede o no ser desarrollado. Entiendo que en el acto de pensar no se puede prescindir de los datos y de la información. No pensamos sino a partir de cierta cultura, entonces quizá “decir” de qué trata pensar pueda plantearse como un modo de estructurar, dar forma, dar significado a lo que se conoce. Pero no como algo definitivo, sino con la intención de revisar lo dado, incluyendo aquello que surge del propio pensamiento para poder estructurarlo siempre de otra manera, según el enfoque que en cada momento se va descubriendo. ¿Se enseña a pensar?, ¿enseña a pensar la escuela?, ¿cómo?, ¿para qué?... Para intentar responder de alguna manera a estos interrogantes tan profundos, me propongo hacer un recorrido sobre la escuela, su fundamento y función, tanto en la modernidad como en lo que se dice llamar posmodernidad y tratar de vincularlo con esta acción que tanto me ocupa: la posibilidad de pensar, en cuanto acto de ser libre. Y aquí dejo esbozada una primera tesis.

Capítulo I

A qué llamamos Modernidad Habermas nos habla de la Modernidad como un proyecto inconcluso, ¿a qué proyecto hace referencia?, al que formularon los filósofos de la Ilustración (siglo XVIII), basado en los esfuerzos por desarrollar la ciencia objetiva, la moralidad y la ley universales, y el arte autónomo, de acuerdo con su lógica interna. Dicho proyecto buscaba liberar los potenciales

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cognitivos de cada uno de estos dominios para emanciparlos de sus formas esotéricas. Si leemos a Kant3, claramente plantea que la Ilustración es la salida del hombre de su minoría de edad (…) La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la dirección de otro. La Modernidad tiene como elemento esencial un proceso de nueva comprensión de lo real, del sujeto y las cosas, del yo y la naturaleza y de las formas de conocer la naturaleza. Se fueron cambiando todas las ideas que se formaron en torno a lo teológico, por la razón. Se da una desacralización del mundo, lo sagrado ya no alcanza para representarse al mundo y a uno mismo; se va hacia una representación racionalizadora, en base a una razón científicotécnica. Para Habermas “(…) la Modernidad es ese proceso de racionalización histórica que se da en Occidente, que conjuga y consuma el desencantamiento del mundo instituido por las imágenes religiosas, míticas y sagradas”. Por lo tanto, los saberes que guían a los hombres ilustrados ya no tienen que ver con el dogma, la religión o superstición, sino pura y exclusivamente con la razón científica. Es en esa razón científica, según algunos autores, que se encuentra la verdad. “Pienso, luego existo” lo erigirá a Descartes como uno de los pensadores modernos más importantes, convirtiendo a su teoría en una de las primeras y grandes verdades de la época, revelando un protagonismo inédito del sujeto pensante. El fundamento está en el sujeto, en el acto de pensar. Hacer ciencia será, entonces, usar bien la Razón. La educación se amplía en todas las direcciones ya que la creencia en que la humanidad encontrará la libertad y así la felicidad a través de la Razón, configura el paradigma central de la Modernidad. El Progreso que proclama la Ilustración consiste en buscar y establecer normas que en lugar de valer para un pueblo o una cultura determinada, tengan validez para todos, es decir, sean universales y tengan un fundamento racional. La ética de Kant, expuesta en la “Fundamentación de la metafísica de las costumbres” y en la “Crítica de la razón práctica”, constituye el intento más elaborado por construir una ética universal de naturaleza racional, “(…) sólo obro moralmente bien cuando puedo querer, es decir, aceptar por propia convicción como obligatorio para mí, que el principio de mi querer se convierta en ley válida para todos”. En el Siglo XIX surgen pensadores que expresan una continuidad crítica respecto de la Ilustración. Es el caso, por ejemplo, de Comte, Hegel y Marx. El positivismo es fundado por Comte para quien lo real es lo dado en la experiencia. Los problemas sociales y morales han de ser analizados desde una perspectiva científica positiva que se fundamente en la observación empírica de los fenómenos y que permita descubrir y explicar el comportamiento de las cosas en términos de leyes universales susceptibles de ser utilizadas en provecho de la humanidad. Este pensador afirma que únicamente la ciencia positiva o positivismo podrá hallar las leyes que gobiernan no sólo la naturaleza, sino la propia historia social, entendida como la sucesión y el progreso de determinados momentos históricos llamados estados sociales.

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Kant, I. (1978) “¿Qué es la Ilustración?”. Bs. As: Ed. Nova.

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En una línea de pensamiento muy distinta a Comte encontramos a Hegel, quien en su “Filosofía de la Historia” trata de demostrar que el mundo de la voluntad no está sometido al azar, lo que sucede en la historia tiene un carácter racional y existe un espíritu que se está desenvolviendo en la historia. Ese espíritu es la Idea, esencialmente dinámica, como lo era el sujeto de Kant. Es un proceso, un devenir. Hegel ve en el desarrollo histórico una marcha hacia mayores grados de libertad. Para Marx, cuya teoría se asienta en las doctrinas de la filosofía clásica alemana, la economía política inglesa y el socialismo francés, el trabajo constituye la esencia del hombre, como medio para su realización y el desarrollo completo de sus posibilidades, para su satisfacción y su felicidad. La historia tiene para Marx, al igual que para Hegel, un desarrollo dialéctico: resulta de las contradicciones inherentes al curso histórico mismo, y tiene como fin que el hombre llegue al conocimiento de su propia esencia. La diferencia está en que Hegel se mantuvo en la teoría de la “idea”, mientras que para Marx no existe proceso histórico si no hay praxis- combinación de teoría y práctica-, y el hombre como sujeto de ese proceso. Desde Descartes hasta Marx, las ideas de la Modernidad surgidas en interacción con la lucha política y el desarrollo científico-tecnológico, modelaron el mundo en el que vivimos. La Escuela Moderna En los tiempos modernos, el objetivo esencial de la educación a cargo de los Estados nacionales era asegurar la cohesión social, mediante la enseñanza universal de los principios democráticos, trasmitiendo los valores, las normas de convivencia y las pautas culturales que las sociedades capitalistas de los siglos XIX y XX requerían para perpetuarse y reproducirse. Hacia fines del siglo XIX, la propuesta de un sistema educativo abierto y extendido a los distintos sectores de la población fue un elemento importante y unificador que permitió, entre otros objetivos, nuclear a la nación en torno a una identidad nacional. Fue entonces que la política educativa tuvo gran influencia en la conformación de la conciencia nacional. En nuestro caso, a los movimientos migratorios internos de pobladores nativos y mestizos que se daban en el territorio argentino, se sumaba la llegada masiva de inmigrantes europeos. Gran parte de la población que bajó de los barcos hablaba sólo su lengua materna. Pensaban, sentían, e interpretaban las circunstancias contextuales desde marcos lingüísticos difíciles de conciliar con el de este suelo, por lo que se producían innumerables malentendidos fundados en el vacío insalvable que genera una comunicación deficiente. Estos grupos heterogéneos necesitaban integrarse a la nación que los recibía con el desafío de construir un proyecto unificado y adoptar una lengua común que los hermanara. “En la Argentina, al igual que en la gran mayoría de los países de América Latina, el Estado tuvo que ser educador para constituirse como Estado nacional formando a los ciudadanos en sujetos de una nueva forma de vida, social y política”. (TENTI, 1989, en GRASSI, HINTZE, NEUFELD, 1994:73).

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La escuela argentina, legítimamente erigida sobre los principios de homogeneización que imponía la coyuntura del momento, constituyó la puerta de ingreso al mundo de la cultura letrada, ya que aprender a leer y a escribir representó la posibilidad de acceder a la movilidad social y a la educación superior. Es así que la función esencial de la Escuela fue dar una identidad homogénea al nuevo grupo social que se conformaba dinámicamente. La escuela graduada representó una ruptura con la concepción de escuela imperante hasta ese momento. En tanto que reforma de larga duración, significó una alteración de las políticas educativas nacionales, procurando el control social de los niños en tiempos y espacios determinados. “La modernidad pedagógica logró atribuir a la infancia espacios y tiempos bien articulados para asegurar la gobernabilidad de los menores” (ESCOLANO, 2000: 24). A fines del siglo XIX se concibe a la escuela como una institución con objetivos claros y eficiente funcionamiento. Los propósitos eran enseñar las partes del saber necesario para la unidad nacional. La escuela es la institución social definida como transmisora de la cultura, y como el corpus de prácticas, sentidos, valores y relaciones socialmente valorados. Fundamentalmente la modernidad trae consigo un nuevo concepto del tiempo y el espacio. Y esto se hace evidente en un hecho conceptual como lo señala J. Habermas. Antes de la modernidad muchos hombres y sociedades se consideraban modernas en la medida que se comparaban con sus antecesores, pero es sólo esta modernidad la que establece un desprecio hacia el pasado y establece su rumbo como un futuro eterno: "la idea de ser moderno dirigiendo la mirada hacia los antiguos cambió con la creencia, inspirada por la ciencia moderna, en el progreso infinito del conocimiento y el avance infinito hacia la mejoría social y moral"4 Al decir de Cullen (2004) el mandato que la escuela tuvo fue formar buenas personas, capaces de internalizar como deber las normas sociales, al mismo tiempo que formar buenos ciudadanos, como parte integrante del estado moderno. “Con todos sus avatares la escuela moderna cumplió su misión moralizante y civilizante, logrando la cohesión social y la integración en una sociedad cada vez más segmentadora y fragmentada”5. El proyecto ilustrado de la modernidad es el proyecto de la emancipación. Es el de la educación entendida como proyecto emancipatorio. “Pensar” en tiempos modernos La “Razón moderna” se presenta como una fuerza de legalidad universal y absoluta, que rige la manera de pensar, de valorar y de actuar. Esta línea de pensamiento, que culmina en la Ilustración, considera que el cultivo de la razón -común a todos los hombres y fundamento de su universal igualdad, dignidad y libertad- es causa del progreso y de la emancipación de los individuos y de los pueblos.

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Habermas, J. y otros. "La Posmodernidad". Cullen, C. (2004). Autonomía moral, participación democrática y cuidados del otro. Bs.As, Ediciones Novedades Educativas. 5

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La Escuela es una de las instituciones modernas más influyentes y la relación entre ésta y el pensamiento dispara algunos interrogantes interesantes para analizar: ¿En qué medida, el problema de enseñar a pensar en la escuela no estuvo teñido, desde la perspectiva ilustrada, por la forma “correcta” de pensar, por la unicidad del método y por el supuesto de un sujeto trascendental? La idea de sujeto racional único, ¿coartó la posibilidad de un pensamiento plural?...Entre las tareas esenciales de la escuela moderna encontramos: enseñar a pensar bien y usar bien la libertad. La escuela es quien enseña y hace recordar el disciplinamiento. ¿Cómo se interpreta, entonces, el disciplinamiento de la libertad? El “modelo enciclopédico” imperante en la modernidad, es el que organiza los conocimientos por aquellas diferencias disciplinares, legitimadas desde su pertenencia a un registro de conocimientos válidos (científicos), que se suponían necesarios para tener una formación “general” (…) (CULLEN, 2005: 38). Sigue diciendo el autor, el problema radica en que este modelo “enciclopédico” construyó un sujeto social del conocimiento, escindido en sí mismo, desfasado del sujeto cultural que lo sostiene; sostuvo, como criterio de control social para la circulación del conocimiento, el “despojo” de saberes previos (y con ellos de contextos socio-económicos diferentes), y la consigna de la “neutralidad” y de la “normalidad” de los saberes enseñables (y con ellos la exclusión de la historicidad, el conflicto y la crítica); finalmente se ilusionó pensando que con la adaptación a la sociedad unidimensional y a sus valores hegemónicos se lograrían los fines sociales de la educación, (…) “ formación integral del hombre y del buen ciudadano”.6 A la altura de este análisis, aparece una reflexión que puede dar lugar al debate frente al “pensamiento moderno”: la educación bancaria funciona cuando hay vacío de saberes previos.

Capítulo II

La modernidad entra en crisis. La crisis de la modernidad, filosóficamente hablando, comienza cuando se sospecha. Esta sospecha no es la duda cartesiana (detrás de toda duda hay una certeza) sino la angustia. La filosofía del siglo XX está atravesada por la angustia7. La filosofía de la sospecha duda de la certidumbre del racionalismo metódico. El conocimiento hace un recorrido que va 6

Cullen, C. (2005). Crítica de las Razones de Educar. Pag 39-40.

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desde la admiración –en la antigüedad-, pasando luego por la duda, hasta llegar a la ruptura con las certezas, lo cual provoca el sentimiento de angustia. Esther Díaz afirma “El proyecto de la modernidad apostaba al progreso. Se creía que la ciencia avanzaba hacia la verdad, el arte se expandiría como forma de vida y la ética encontraría la universalidad de normas fundamentadas racionalmente. No obstante, las conmociones sociales y culturales de los últimos decenios, parecen contradecir los ideales modernos. La modernidad, preñada de utopías, se dirigía hacia un mañana mejor. Nuestra época desencantada, se desembaraza de utopías”8. Muchas veces hemos escuchado o leído sobre las ilusiones de la modernidad, pero ¿a qué se hace referencia?... una respuesta puede ser: La ilusión moderna (…) consistió en la extraña construcción social de una educación reducida a un método inmanente al proceso mismo del conocimiento, casi un mero “discurso del método” (…) la ciencia se ilusionó con dominar los procesos sociales de la educación, y la educación se ilusionó con domesticar los procesos críticos del conocimiento. (CULLEN; 2005: 28). Al desvanecerse la posibilidad de certezas en relación con el Progreso, la Libertad y la Igualdad, emerge un clima lleno de incertidumbres que provoca una crisis. Pero lo curioso es que sigue siendo la racionalidad moderna la mejor manera de enfrentarla. Sólo que hay que revisarla. Los tres conceptos constituyentes del espíritu de la modernidad y del legado ilustrado que van a ser sometidos a revisión son: la razón, el progreso y la historia. La civilización industrial característica de la Edad Moderna, está cediendo el paso, en algunos puntos del planeta, a la civilización de la información que nos podría conducir a un nuevo estadio histórico, a una era aludida hasta ahora como posmoderna, a falta aún de un nombre propio de consenso universal. El concepto de de-construcción de Jacques Derrida constituye una clave para conocer las características de la posmodernidad. Algunos autores coinciden en la idea de la "deconstrucción" de los modelos y paradigmas de la modernidad. Unos se apoyan en bases filosóficas; otros se basan en posiciones de naturaleza económica. La posmodernidad es un movimiento de "de-construcción" y "desenmascaramiento" de la razón ilustrada como respuesta al proyecto modernista y su consiguiente fracaso. “La posmodernidad, o la crisis de la modernidad, no es meramente una cuestión adolescente, de escepticismo y de resignación, es una cuestión epocal, que tiene que ver con la crisis del pensamiento ilustrado”, (CULLEN; 2004). La realidad es compleja y polimorfa y, por ello, cada perspectiva sirve para corroborar, complementar o negar lo revelado por otra perspectiva. De allí, que el pensamiento único que primó hasta el momento, ya no tenga posibilidad de sobrevivir. ¿La escuela posmoderna? 7

Cullen, C. Clase del Seminario Problemas Filosóficos de la Educación Contemporánea. UNTREF. Febrero, 2007. 8 Díaz, E. (1999) Posmodernidad. Editorial Biblos.

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El planteo lo expreso con forma de pregunta porque no sé si realmente hay una escuela posmoderna o la escuela moderna está tratando de adaptarse a una realidad mucho más compleja. Sabemos que la visión modernista de la realidad, que ha dominado el pensamiento occidental desde la Ilustración, podría ser caracterizada por términos tales como "lineal", "lógico", "jerárquico", y por reivindicar la posibilidad de profundizar y comprender algunos sucesos y fenómenos. En cambio, el pensamiento de los autores posmodernos, plantea una concepción bien diferente. Un elemento central de la misma, es precisamente la modificación de la noción y valoración del tiempo. La posmodernidad plantea el fin de un paradigma temporal que postula una concepción progresiva, lineal y acumulativa. Se pasa de una temporalidad organizada alrededor de la sucesión a una vivencia temporal centrada en la simultaneidad. El presente se autonomiza así del pasado, y se desliga, a su vez, del futuro. Como dice Cullen (1988): "El ‘después’ no se deja reducir al ‘ahora’ opuesto a un ‘antes’". Se observa como una de las características posmodernas más evidentes, la aparición del gusto por la discontinuidad y el zapping. En la escuela de la Posmodernidad los conceptos de verdad y certeza ya no tienen el mismo sentido y validez que en la Modernidad; las épocas y condiciones históricas son distintas. En la actualidad la verdad de la ciencia es sólo una opción de las tantas existentes. No hay verdades eternas ni terminales; tampoco la verdad de la ciencia es la única que satisface necesidades. El tecnicismo continúa su avance. La producción científica está alcanzando límites insospechados; sin embargo, hay muchos aspectos relacionados con la existencia humana que no han sido satisfechos por la ciencia positiva ni por la técnica. "En muchos aspectos, las escuelas siguen siendo instituciones modernistas, que se ven obligadas a operar en un complejo mundo posmoderno. A medida que pasa el tiempo, la distancia entre el mundo de la escuela y el mundo exterior se amplía” (Hargreaves, 1998). En definitiva, en una sociedad posmoderna y ante las realidades específicas, como son la movilidad, la superespecialización, la tecnificación, entre otras cuestiones, de una sociedad posindustrial, la escuela se aferra a los mismos asideros que, aunque se desmoronan, siguen siendo sus símbolos de identidad. Y es que, según la reflexión de Boren, la mayoría de los educadores continuarían dando clases sobre navegación mientras el barco se estuviera hundiendo9. "Aprender a aprender" aparece en escena como lema educativo en una sociedad donde el conocimiento se crea, acumula y renueva continuamente. La posmodernidad no constituye un periodo histórico concreto, ni una tendencia con características bien definidas; se trata más bien, de una "condición" (Lyotard, 1987), una conciencia cada vez más extendida y

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Frase extraída de Educación Y Postmodernidad, Acaso Dos Eufemismos. Moral Jiménez, María de la Villa Pastor Martín, Juan. Universidad de Oviedo. En: http://www.psico.uniovi.es/REIPS/v1n1/articulo1.html

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generalizada de desencanto ante nociones como razón, historia, progreso y emancipación que durante la Ilustración habían dirigido firmemente a la humanidad hacia un fin. Conceptualizar el nuevo papel del docente en la práctica educativa cotidiana y real, conlleva situarlo en la idea de la posmodernidad y en el concepto de globalización, ya que ésta última relativiza todo lo que toca en su movimiento expansivo. Al mismo tiempo, la posmodernidad ha ejercido una fuerte influencia en la naturaleza de la vida intelectual en una variedad de disciplinas, y representa un estado de ánimo, una manera de nombrar diversos fenómenos que tiene que ver con la incertidumbre de nuestros días que caracteriza esta época, por las transformaciones constantes en todos los ámbitos de la vida humana y especialmente del conocimiento, considerando a éste último como el valor agregado fundamental en todos los procesos de producción de bienes y servicios. Leemos en Cullen (2005) “(…) Tenemos que enseñar no sólo con los nombres desnudos, sino también con los sujetos desfondados (…) Para qué enseñar en tiempos no sólo de ocultamientos de los dioses (…) sino además de retirada de la palabra (…) ¿Cómo relacionarnos públicamente con el conocimiento cuando (…) gira (…) en torno a la imagen, la música, el alfabeto electrónico de la comunicación global inmediata y de la simultaneidad?” La posmodernidad, también en cuanto a educación, se sigue presentando a modo de interrogantes…

“Pensar” en tiempos (pos)modernos Los teóricos actuales de la educación están de acuerdo en que uno de los objetivos principales de ésta consiste en que los educandos aprendan a pensar críticamente y que, mediante el ejercicio de la racionalidad, se vayan convirtiendo en ciudadanos autónomos, responsables y solidarios. ¿Es el mismo ejercicio de la racionalidad moderna?... Si se busca educar seres humanos razonables hay que saber en qué consiste esa "razón" que se quiere desarrollar. Y si el objetivo es educar personas que piensen críticamente hay que empezar a someter a juicio el concepto mismo de "racionalidad" dominante, porque bien podría ser que por tal se entendiera un sistema de conocimientos, creencias y acciones encaminado tan sólo a perpetuar una forma de organización social que sólo responde a los intereses de una minoría de grupos y que no es capaz de permitir el desarrollo integral de todas las personas. Podemos decir que pensar consiste en crear, interpretar y procesar significados. Podemos decir, también, que pensar consiste en un diálogo con la propia tradición cultural, con otras tradiciones, con los contemporáneos y con nosotros mismos. Morin nos permite comenzar a comprender la “complejidad” de este mundo. Por eso, en los tiempos actuales, quizá pueda considerarse persona razonable aquélla que es consciente de la complejidad de la realidad y, por ello, se ejercita en un pensamiento complejo, no 10

dogmático, provisional, que se sabe falible, que está abierto a la crítica del otro y que se deja cuestionar por las distintas voces y discursos que es capaz de escuchar. El pensamiento complejo es a la vez crítico y creativo, consciente de sus propios supuestos e implicaciones, así como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones, y capaz de imaginar nuevas formas de mirar y relacionar los elementos de la experiencia. La idea de una razón fría, que piensa y razona sin tener en cuenta los sentimientos y las pasiones del sujeto, que es independiente de su corporalidad, de su pertenencia a un género, a una sociedad, a una cultura..., es hoy insostenible. La razón pura, fría, algorítmica y desencarnada ha de ser sustituida por una razón sentimental y apasionada, que no prescinde de las emociones. De lo que se trata en un pensamiento que supere las deficiencias de la modernidad y que a falta de un mejor nombre se ha dado en llamar posmoderno, es de superar las clásicas divisiones entre los sujetos y de incorporar los nuevos sujetos y los nuevos problemas que afectan al hombre, tratándolos con la lógica que les corresponde, evitando que una de ellas colonice con sus pretensiones el ámbito de objetos en que se desenvuelve la otra. La educación para pensar la complejidad debe potenciar el desarrollo de una racionalidad imaginativa, capaz de crear nuevos esquemas que construyan relaciones de significado que ayuden a los hombres y mujeres en su praxis liberadora. La escuela para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico ha de configurarse como una comunidad de diálogo, en donde las opiniones y creencias de cada uno de los miembros estén abiertas al cuestionamiento propio y ajeno. Las comunidades educativas han de generar personas críticas y creativas, capaces de buscar la verdad y la justicia. Entendiendo la verdad como acuerdos intersubjetivos contrastados con la propia acción creadora, que es transformadora de la realidad, acuerdos en donde se integran diferentes visiones del mundo, integración que no elimina el conflicto y que está continuamente abierta a la revisión. No existe una respuesta única y definitiva a la pregunta de qué tipo de racionalidad ha de desarrollar una educación que pretenda ser transformadora y liberadora. Pero sí es necesario que la comunidad educativa se comprometa con el desarrollo del pensamiento. La escuela ha de ser el espacio en donde sea posible una razón dialógica, que es polifónica, en donde surge un pensamiento crítico, que cuestiona las pretensiones de verdad, universalidad y unicidad de los discursos monológicos. Ha de ser una comunidad en la que los participantes, mediante el diálogo, construyen interpretaciones de la realidad y las experimentan creando espacios donde cabe la pluralidad y es posible la justicia. Es importante una educación que haga posible la racionalidad, porque los docentes seguimos creyendo en su potencialidad liberadora. Pero téngase en cuenta que se trata de una razón cuyos procesos y productos son siempre provisionales, pues tienen relación con los sentimientos, con los contextos comunicativos, tienen un carácter histórico, están mediados por circunstancias biográficas y culturales. Estamos hablando de una racionalidad probatoria, que camina a tientas, estando sus logros sujetos de ser revisados.

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Dadas las características de la sociedad actual es cada vez mayor la necesidad de intervenir rápida y eficazmente en la adquisición de habilidades de pensamiento y procesos necesarios para recobrar, organizar y utilizar la información. Los grandes avances ofrecen alcanzar grandes cantidades de información y de cualquier tipo, en un tiempo muy corto, lo que hace que se pueda caer en la aceptación pasiva, sin preguntar por el significado, ni profundizar sobre el tema. Y eso es lo que la escuela debe evitar. Un sujeto pensante es aquel que no acepta en forma resignada. Es aquel en el que la pregunta es parte esencial de su estructura cognitiva.

Capítulo III

La función de la Escuela En la modernidad pasamos “a la mayoría de edad”, mientras que en la posmodernidad intentamos alcanzar las habilidades capaces de instrumentar la flexibilidad necesaria para la adaptación que requieren los cambios vertiginosos de la época. En ambos casos se da el desarrollo del “sujeto pensante”.

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La escuela enseñó y enseñar a pensar. Lo que quizá va variando es el tipo de pensamiento que se promueve. Como vimos, se consolidó un pensamiento unívoco en la modernidad que hace eclosión cuando se comienza a mirar la realidad desde una perspectiva compleja y, por ende, plural. La mejor educación para el siglo XXI ha de estar basada en el aprendizaje del pensamiento crítico, pensar críticamente, pensar de forma autónoma.

Hago mías las palabras de Cullen10, “(…) creo que el pensamiento crítico, no la mera información, es la condición de posibilidad de la educación. Y simultáneamente es el resultado más esperado de la educación. Como si dijéramos que es lo que la pone en marcha y al mismo tiempo lo que de alguna manera va produciéndose en ese camino. ¿Qué es el pensamiento crítico? Es el nombre, me parece, del derecho humano a transformar el mundo, y no meramente a contemplarlo (…)”. ¿Se enseña a pensar? ¿Se aprende a pensar? Considero que Sí. Y aprender a pensar es aprender a cuestionar, en el sentido de poner en cuestión, volver algo pensable, problematizable, indagando en sus supuestos. Cualquier cuestionamiento termina, en última instancia, cuestionando convenciones, problematizando la cultura como marco de nuestras concepciones e interpretaciones. Se pone en cuestión la cultura propia y/o la de otros en relación con ésta. De allí, el pensamiento crítico. ¿La Escuela enseña a pensar? Sí, porque la escuela habilita para la palabra, forma conciencia moral y política y enseña a relacionarse con otros. Si pensamos cuando somos capaces de cuestionar, es necesario generar espacios para que el niño y el joven formulen preguntas, y la escuela se erige como uno de esos espacios por excelencia. Estoy convencida, y la experiencia contribuye en ese sentido, que la función del docente es fundamental para desarrollar la capacidad de pensamiento crítico. Considero vital que haya un “otro” que favorezca dicho desarrollo. En tiempos de formación de la personalidad y del pensamiento, el docente puede ser “ese otro” que sepa en qué momento plantear la pregunta, la contrargumentación, brindar información. El docente tiene una intervención didáctica puntual con una intencionalidad específica en el proceso de enseñanzaaprendizaje. El aprendizaje está de alguna manera “regulado” por el docente, encargado, en este contexto, de acompañar el proceso de apropiación de la cultura en un escenario – institución escuela- y en donde esas interacciones no son azarosas. Es en el aula donde se pone en juego la interacción entre los sujetos y es la comunicación el instrumento privilegiado en el proceso de enseñanza- aprendizaje. De allí la importancia de analizar críticamente las características del discurso del docente, esto es su modo de explicar y preguntar. Las explicaciones para la enseñanza sirven para clarificar conceptos, 10

Cullen, C. Facultad de Filosofia y Letras, Cátedra Libre De Derechos Humanos, Educación, Ciudadanía y Exclusión. La Construcción de la Ciudadanía en la Escuela, La Exclusión Escolar Organizada y La Desigualdad en Territorios de Pobreza. Foro Nº 5 - 4 De Junio de 2004.

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procedimientos, hechos, ideas y tipos de problemas. Pero la explicación no es suficiente en sí misma, ni garantiza que los alumnos se apropien del contenido, si no da cabida a la formulación de interrogantes. Es por ello que las preguntas o los tipos de explicaciones pueden generar (o no) un proceso reflexivo que conduzca o promueva la construcción del conocimiento. Hay que tener en cuenta que no es lo mismo estar informado que conocer. Se puede estar informado de muchas cosas, y no entender nada, ni explicarse nada. Por supuesto que necesitamos información, pero la información por sí misma no es conocimiento. Según el modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela no serán las mismas y en consecuencia, el rol de los profesores no se definirá de la misma manera (…) No se privilegia la misma figura del profesor según se desee una escuela que desarrolle la autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la competencia, la solidaridad o el individualismo11. Vivimos en una sociedad en la que hay mucha menos certidumbre. Antes, adquirir conocimiento era repetir lo que decía el maestro. Hoy en día eso no es así, entre otras cosas, porque el docente ya no tiene tantas certezas para entregar a sus alumnos en una sociedad tan compleja. Alguien ha dicho que la función de la escuela del siglo XXI no es proporcionar certidumbres a los ciudadanos, sino ayudarlos a convivir con la incertidumbre. Enseñar a pensar, discernir, elegir y decidir es la tarea fundamental para la que están convocados el docente y la escuela. De aquí, el hecho de asociar pensamiento con acto de libertad. Pienso para poder hacer las mejores elecciones y tomar las decisiones más convenientes. Y esto es posible cuando existe una base axiológica sustentada en una ética que conforme una personalidad moral definida integralmente.

Reflexiones finales

La educación hoy Los tiempos actuales se caracterizan por la desintegración de perfiles ideales. La educación es y no es uno de los últimos refugios de las ilusiones del porvenir gestadas en la modernidad. Si consideramos, como creo fervientemente, que educar es formar y formar implica cambio, no se puede concebir el cambio sin rumbo, no puede haber cambios sin planes, sin objetivos, ¿o sí? Por eso, entiendo, las instituciones educativas no son refugio de las 11

Perrenoud, P. (2001) La formación de los docentes en el siglo XXI. En Revista de Tecnología Educativa, Santiago, Chile. XIV, Nº 3.

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ilusiones de la modernidad, ya que son también un lugar de búsqueda, de debate, en donde la imaginación y la curiosidad tienen oportunidades. Hoy estamos en un instante de la historia que nos sugiere la posibilidad de la orientación; nos invita a la reconstrucción de ilusiones pero basadas en realidades que sean viables de alcanzar. Estamos, quizás, ante el inicio de un proceso de reconstrucción de la filosofía política de la sociedad y por ende de la educación. Y son estos momentos los que nos tienen que encontrar en la permanente búsqueda de esa identidad que nos permita manifestar como hombres pensantes pero, sobre todo, como hombre de acción, capaces de actuar y transformar la realidad. No hay educación si no hay protagonismo, pero no se trata de trascender individualmente sino con una concepción social que haga posible incidir en el medio. El planteo de la escuela en estos tiempos es lo que me concierne, dado que hace muchos años elegí ser educadora, y siendo lectora de Freire no quiero otra que no sea la Educación para la libertad, porque la base de la vida humana como de la ética, es la libertad. Son tiempos en que la ciencia avanza vertiginosamente y los medios de comunicación hacen que cada información sea “vieja” a los pocos minutos. Tiempos en que ser “ciudadano del mundo” es un común denominador. Tiempos en que no es sencillo encontrar un proyecto mancomunado que oriente a la sociedad hacia un futuro superador. Son tiempos que requieren de hombres y mujeres pensantes, reflexivos, autocríticos, inquietos, capaces de conducir su vida a través de un proyecto, e intentando buscar los porqué y para qué de cada momento vivido. La escuela que forme parte de la producción de estos sujetos, es la que considero que cumple con su función esencial. Es una empresa difícil pero no imposible. Como primera aproximación de respuesta a los interrogantes iniciales digo: la escuela tiene que rescatar los valores de la modernidad en cuanto al sujeto pensante, el progreso y el bien universal, pero aceptando y comprendiendo una realidad compleja que requiere de un pensamiento crítico y creativo, que pueda dar respuestas necesarias que apunten al bien común sin caer en conformismos. En definitiva, la escuela es aún la institución que quiere y puede hacer frente a los obstáculos que se atraviesan, porque tiene un ideal que la orienta y que ni los cambios de época logró desviar: la búsqueda de la libertad y de la felicidad. BIBLIOGRAFÍA BRUNNER, J.J. (1998). Globalización Cultural y Posmodernidad. México: Fondo de Cultura Económica. CULLEN, C. (1988) Etica y posmodernidad, en ¿Posmodernidad?, volumen colectivo, Buenos Aires: Biblos. CULLEN, C. Facultad de Filosofia y Letras, Cátedra Libre De Derechos Humanos, Educación, Ciudadanía y Exclusión. La Construcción de la Ciudadanía en la Escuela, La

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