Educar Hoy En Cristiano

FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES

EDUCAR HOY EN CRISTIANO

Escuelas Pías de España Tercera Demarcación Gaztambide, 65 - 28015 Madrid Telf. 91 12 13 750 www.escuelaspias-td.es

Texto tomado del libro “EDUCACIÓN Y EDUCADORES” (Capítulo IV) Autor: Olegario González de Cardedal

EDUCAR HOY EN CRISTIANO Voy a hablar de realidades consabidas, es decir, de lo que sostiene la trama profunda de una vocación educadora que está siempre detrás, que es anterior y coextensiva a la acción docente profesional. No voy a hacer otra cosa más que elevar a palabra explícita lo que es la raíz fundamental desde la cual se ejerce la profesión de educadores. Por tanto, se trata de saber de manera explícita lo que de manera implícita está en el fondo de nuestra alma y que quizá en el diario rodar del trabajo concreto, por las prisas institucionales y por el peso organizativo, terminamos olvidando. Presento el tema con una introducción que luego se explicita en tres partes. La primera hablará del quehacer educativo; la segunda sitúa este quehacer educativo en un hoy, lo que llamo la contemporaneidad necesaria del educador, y en tercer lugar se indaga en qué medida esa misión educadora está cristianamente conformada, determinada y exigida históricamente.

1. Introducción a) La peculiar situación actual del educador, y del educador cristiano Es una misión histórica que hoy está amenazada por distintos problemas coyunturales. Recientemente el periódico francés Le Monde dedicaba un número monográfico al tema de la enseñanza, con un subtítulo bien significativo: La tristeza de los enseñantes. Con ello sugiere la difícil tarea de una vocación que está hoy acosada por

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otros factores, programas e instancias de la sociedad que apenas le dejan ser y cumplir su misión específica, viviéndose desde dentro de ella misma. Los educadores viven situados entre la programación técnica implacable, que exige productos eficaces y rentables, y el quehacer de conformar un ser personal que siempre es un enigma sagrado para sí mismo y un misterio para el otro. Esta misión se halla situada como algo específico frente a la violencia de los manipuladores y al sagaz entusiasmo de los captadores de adeptos. En el quehacer educativo no se trata de manipular, sino de dejar florecer; no de ganar adeptos, sino de suscitar personas; en este sentido, es un quehacer difícil. Esa dificultad se agrava en un sentido y se dificulta en otro, cuando se trata de conformar hombres desde la perspectiva del evangelio, que actualiza su apertura radical a un horizonte nuevo, pero que significa también despegue, ruptura y distancia para con ciertas evidencias históricas socialmente impuestas.

b) Perspectiva de la persona a la persona Enfoco esta misión educativa en la perspectiva de la persona, prescindiendo de los contextos institucionales, sociales o políticos dentro de los que ella se ejerce. No trato, por tanto, de las instituciones educativas, ni siquiera directamente de la responsabilidad de la persona sobre ellas. Me voy a dirigir al sujeto, en cuanto persona, en orden a ayudarle a que se cualifique y tenga la densidad, ilusión y preparación necesarias, para luego asumir las correspondientes responsabilidades institucionales y acciones históricas. Comienzo citando un párrafo de la tercera página de ABC, donde Julián Marías glosa la figura de una gran educadora española, Jimena Menéndez Pidal. Ella, aparte de su significación histórica

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como hija de Don Ramón Menéndez Pidal, se significó en tiempos difíciles como directora del colegio "Estudio". De ella dice Julián Marías, a la vez que de Ángela Garcés y Carmen García de Diestro, con quienes aquella inició su estudio: "Las tres han sido extraordinarios casos de vocación en un campo en que empieza a escasear la fe. La más grave de las causas de crisis del sistema educativo es la infrecuencia de las vocaciones, sin la cual todos los recursos, incluso los intelectuales, sirven de muy poco. La absoluta dedicación de estas tres mujeres a su empresa, a las personas a quienes contagiaron esta vocación durante muchos años, apenas es imaginable ". 1

He citado estas páginas por compartir con él la convicción de que en todo proyecto educativo hay algo absolutamente primordial, sagrado, insustituible, que es la vocación personal y el entusiasmo originario. Sin ella, todos los recursos, los medios, las técnicas, las instituciones terminan siendo infecundas. Hay que descubrir y alimentar esa vocación, que es previa y posterior tanto a las instituciones como a los medios y métodos. Estos son importantísimos y decisivos, pero su última fecundidad deriva de la mano que los usa y del corazón que los alienta. Prescindo, por tanto, del contexto español inmediato en que ahora vivimos y me sitúo en un contexto espiritual y cultural que trasciende estrictamente nuestros especiales problemas hispánicos. Con esto no hago un juicio de valor sobre la importancia, gravedad o relieve que estos problemas tienen. Sencillamente no es mi intención hablar de ellos.

2. El quehacer educativo Hablamos del quehacer educativo a diferencia de la profesión docente. El quehacer educativo tiene siempre como destinatario a la persona en su lugar, realidad y totalidad, mientras que la profesión docente tiene como destinatario primordial a la inteligencia. 1 ABC, 24 de marzo de 1990

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Consiguientemente, educar no es solo ofrecer una formación intelectual o una preparación técnica, sino un proyecto moral de conciencia a conciencia, de libertad a libertad, de destino a destino. Quien educa no solo mira a la recepción intelectiva de los saberes transmitidos, sino que mira a la entera situación y a la histórica determinación personal de la conciencia y libertad del alumno ante el que está.

a) Grandeza y debilidad del ser humano El hombre es ese extraño ser situado entre las otras dos grandes realidades: el misterio de Dios y el instinto animal, su aliento angélico y su lastre terrestre. La dramática tarea de su vida es sostener ambos, y no ceder a la dominación excluyente de uno por el otro. Pascal vio con lucidez: "El hombre no es ni ángel ni bestia, y la mala suerte es que quien quiere hacer (solo) el ángel hace (termina haciendo) la bestia2". Algo en el hombre participa del ángel y algo arrastra él del animal. Enigmáticamente, es mucho más frágil y mucho más débil que el animal. Este nace adaptado al medio; en cambio, el hombre es un ser indigente y nace indefenso. Su anatomía es mucho más deficiente que la anatomía del animal. Con esto estamos diciendo que llegar a ser hombre depende no solo del propio sujeto, sino también y sobre todo de los demás. El hombre, desde su propio origen, nace dependiente, confiado y remitido en su propia libertad sacratísima a otra libertad que le precede, le previene, le transforma y, en el fondo, le constituye. Como consecuencia, la existencia, antes que conquista, es en su origen don y recepción en la realización ulterior. La educación es justamente la posibilitación generosa que ofrecemos al prójimo, para que él logre su destino como resultado de su propia libertad. Consiguientemente, el destino de cada hombre es fruto de esos dos

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2. Pensamientos. Ed. Brunschwig, n. 358. Cf. R. GUARDINI, .El ser humano y su situación en la realidad", en Pascal o el drama de la conciencia cristiana. Buenos Aires, Emecé, 1955, pp. 57-110.

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órdenes: la naturaleza que nos precede y la historia externa que nos determina. Solo en un momento posterior es fruto de la libertad e iniciativa personalísima de cada uno. En un momento histórico de gozosa reconquista de libertades tendríamos que ser mucho más realísticamente conscientes de los límites de la educación. Esa libertad como personalísima posesióntarea, sin embargo, tiene que ser despertada y posibilitada, tanto por el ejercicio de otras libertades individuales como por el medio social, con la consiguiente oferta de conocimientos teóricos y de posibilidades prácticas, para que cada sujeto se adecue a su proyecto personal. La experiencia enseña que la vida de cada hombre queda medida y fundamentalmente condicionada por las posibilidades materiales, los diálogos espirituales, los proyectos morales, el marco cultural, el horizonte geográfico y humano que aparecen en su infancia y primera juventud. Aquí no valen ilusiones ingenuas ni consideraciones utópicas. Lo que es la trama y urdimbre de los primeros años, en el sentido biológico para el niño, empezando por los primeros meses, es para el joven el conjunto de experiencias y esperanzas que aparecen en su vida entre los 8 y los 18 años.

b) El hombre a merced de su prójimo Experiencias y esperanzas establecen el horizonte, los confines dentro de los que uno se va a hacer hombre. Si aquellas experiencias dan el troquel biológico, estas segundas dan lo que llamaremos el troquelado espiritual. Con ello estamos glosan- do la afirmación de este apartado: el hombre está a merced de su prójimo, y el prójimo tiene que saber que, en este sentido, es guardián y responsable del destino de su hermano. ¿En qué orden de realidad tiene que ser introducido para que éL por sí mismo, se adecue? El hombre tiene

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que ser introducido en los diversos órdenes de realidades; el mundo es el conjunto de universos de valor y de sentido que son posibles a los humanos. Para muchos hombres solo les es asequible el inmediato mundo físico de la naturaleza en medio de la que viven. A otros, en cambio, se les abren todos los espacios, desde los cósmicos lejanos en el lugar a los espirituales lejanos en el tiempo. Una sociedad, una institución, una persona, son fecundas y humanizadoras en la medida en que abren a más mundos y dan la posibilidad de experimentarlos como reales. Esos nuevos mundos son la naturaleza física, el prójimo, la sociedad, la historia, el arte, el orden moral la religión, la ciencia y la política, la utopía del futuro y la esperanza del Absoluto. La introducción a cada uno de ellos tiene su momento adecuado en la vida de cada persona, y en el descubrimiento sugestivo de ellos se le hará patente al educando cuál es aquel en que puede habitar como en propia morada y dentro del cual realizar su personalísima misión histórica.

c) Las preguntas fundamentales La educación es aquel quehacer por el cual los seres humanos introducen a otros en cada uno de esos mundos, para que cada hombre o mujer descubra su lugar y pueda responder a las tres preguntas fundamentales que formulaba Cervantes en su obra cumbre, Don Quijote de La Mancha y que mencionábamos en el capítulo 2. Vamos a enunciarlas ahora en indicativo y luego las pondremos en interrogativo. En uno de esos momentos en que Don Quijote y Sancho sostienen esos diálogos absolutamente geniales, donde locura y realismo cambian de sujeto y no se sabe quién es el loco y quién el cuerdo, si Sancho o Don Quijote, Sancho le arguye a Don Quijote y le invita a que se sitúe en la realidad. Este responde: "Yo sé quién soy" (1,5). En otro momento posterior: "Yo sé qué puedo ser". y en con-

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sonancia con éL terminaríamos diciendo: "Yo sé de qué estoy necesitado". Recogiendo estas tres afirmaciones del momento máximo de nuestro humanismo hispánico, digamos: la escuela tendría que cualificar e introducir en esos mundos, de tal forma que cada alumno pudiera responder con una incipiente claridad y fundamental convicción a estas interrogaciones que le haríamos en segunda persona: ¿sabes quién eres? ¿Sabes qué puedes ser? ¿Sabes de qué estás necesitado? ¿Sabes qué pueden esperar los hombres de ti? ¿Qué estás tú dispuesto a responder?. En la primera pregunta estamos provocando a que cada hombre o mujer sepa de su origen y de los límites desbordables en los que nace; sepa, en última instancia, de las fidelidades y solidaridades originales a las que cada uno nos debemos. Esa es la primera realidad y horizonte a los que la escuela y la educación deben responder. Desde ellos, cada hombre y mujer puede decir: yo sé quién soy, cuál es mi origen, mi estirpe, mi arraigo y mi despegue. Origen y ascendientes nos dicen quiénes somos3 . En la segunda -¿sé yo qué puedo ser?- hay que descubrir el universo de las ínsitas posibilidades del propio ser y de las posibilidades abiertas por el entorno humano. Hay que descubrir aquel último misterio que, si está circundado por el origen, no está nunca absolutamente condicionado por él. Y, finalmente, ¿sé yo de qué estoy necesitado? Es verdad que nadie elegimos nuestra misión. "Nadie elige su amor, llevome un día mi destino a los negros calvijares", dice Machado4 . Pero cada hombre y mujer, en un momento dado de la vida, tienen que poder descubrir cuál es su mejor ilusión, su más profunda necesidad, aquello que podríamos expresar con una frase muy vulgar, pero muy profunda de nuestro castellano: ¿cuál es mi real gana? Evidentemente no en el sentido biológico o animal, sino 3 Para el Nuevo Testamento, la cuestión del origen, estirpe y ascendientes j de Jesús era capital. En manera diferenciada la responden Pablo (Gál 4,4), Mateo (1-2), Lucas (1,2; 3,23-38) Y Juan (1,1-14). 4 A. MACHADO, Poesía y prosa, 11. Poesías completas. Madrid, Espasa-Calpe, 1989, p. 662.

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aquella más profunda necesidad, espiritual, como persona, aquello que es el peso de su ser y, en el fondo, es la clave de su plenitud. Cuando de verdad, en limpieza de corazón, y con la ayuda de una palabra verdadera y de una compañía amiga, se descubre ese anhelo radical de nuestro ser, ese real deseo' de fondo es lo que Dios quiere de nosotros. Entre naturaleza humana y voluntad divina hay convergencia. Seguirlo es cumplir la esperanza y voluntad de Dios para nosotros, a la vez que encaminamos hacia nuestra propia perfección y felicidad.

d) Los impulsos fundamentales Para que un ser humano sea introducido en esos universos de realidad en los que pueda realizarse a sí mismo, necesita de impulsos exteriores. ¿Cuáles son? Medios naturales en un grado mínimo posibilitador. En esto los creyentes tenemos que aprender de lo que ha sido la historia del último siglo. La libertad y la conciencia nacen, que se entrecruzan y están afectadas por la historia, por la cantidad y por tantos condicionamientos materiales que tienen que ser integrados unos y superados otros. Los movimientos sociales y la crítica marxista han desenmascarado muchos intereses ideológicos y muchas infraestructuras económicas, que estaban frenando el ejercicio de la justicia y las conquistas de las libertades. Si algo es la cultura, es la capacitación del sujeto personal en orden a que se vuelva reactivamente frente a sus límites naturales y los desborde. Si la materia condiciona la inteligencia, la inteligencia condiciona y reconstruye la materia. Junto a los medios materiales son constituyentes los horizontes morales y las posibilidades intelectuales. Por ello son necesarios el entusiasmo moral, el apoyo afectivo y el contexto personal que sostenga al sujeto para que no se sienta ahogado por esos límites de

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origen y para que esos saberes tengan consistencia y estén alumbrados por la necesaria ilusión, de tal forma que supere las dificultades históricas con que se va a ir tropezando5 . Estos son, por tanto, los impulsos fundamentales que la escuela transmite a un ser personal para que él asuma su destino con ilusión y con gozo, es decir, que perciba la vida como una inmensa gracia y no como una triste desgracia. Una generación, una sociedad, una institución o familia es equitativamente rica y fecunda en la medida en que es consciente de todos esos mundos a los que tiene que abrir, y en la medida en que ofrece esos tres órdenes de vida para que el sujeto pueda abrirse a ellos y en ellos realizarse. A la luz de esto podemos examinar el valor o las carencias de las instituciones en medio de las que realizamos nuestra propia vocación. Es verdad que cada institución estará dedicada primordialmente a un orden de valores promoviendo su realización, pero todas ellas tienen que tener todos estos horizontes abiertos, porque nunca sabemos en qué momento concreto cada alumno puede descubrir su vocación y, con ello, poner en juego, es decir, en reto y riesgo, su destino.

e) Ser hombres La escuela y la familia son, en este orden, el lugar primario en el que el sujeto tiene que descubrir el ancho mundo con todos sus contenidos y posibilidades, descubrirse a sí mismo en diálogo, reflexión informada y crítica, y, sobre todo, recibir apoyo moral a su consistencia personal para que toda esta oferta no sea meramente teórica, sino que sea sentida como posible, como proyecto cercano y realizable. Y cuando se ha hecho todo esto, el educador deja al sujeto en libertad, consciente de que la aventura de ser hombre nos adentra en una tierra siempre incógnita. La educación es un bello 5 Cf. las bellas páginas de J. MARÍAS, Breve tratado de la ilusión. Madrid, Alianza, 1985.

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riesgo y una aventura que no dominamos nosotros, porque, en última instancia, se decide y se resuelve en aquel misterioso diálogo que cada hombre mantiene consigo mismo y que termina sien- do un hablar cara a cara con Dios. Por eso la tarea educativa tiene como primordial impulso un empeño absoluto y a la vez ese sentimiento confiado de quien habiéndolo dicho todo, al final nunca puede predecir ni saber cuál va a ser el fruto de la obra de sus manos. Absoluto empeño y absoluto respeto, real cercanía y respetuosa distancia entre educador y educando. Somos servidores, no dueños de la vida del prójimo. ¡Que por nosotros no quede su descubrimiento de la realidad, de sí mismo y de Dios! Pero al final serán esos tres protagonistas los que decidan, no nosotros.

3. La contemporaneidad necesaria del educador La educación no acontece en el vacío. Los saberes siempre se transmiten en una sociedad, y ese horizonte de experiencias y de esperanzas ambientales, históricas y sociales hacen de filtro y rémora o de trampolín e impulso para el descubrimiento de los valores generales y para la recepción de nuestras propuestas particulares.

a) Las nuevas escuelas, los nuevos educadores, los nuevos textos Hablamos ahora de las nuevas escuelas, los nuevos educado- res y los nuevos textos. No necesita comentario la diferencia en que se hallan las instituciones y las personas educadoras hoy respecto a hace treinta años. Entonces la escuela era, junto con la familia y la Iglesia, casi la única educadora; el profesor era casi el único educador y el texto que se leía era el único texto. Hoy las escuelas no son solo aquellas que siempre llamamos escuelas. La calle, la infor-

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mación, el ambiente, tienen tal fuerza de transmisión por ósmosis que se convierten realmente en las reales propuestas de sentido, frente a las cuales, por la limitación del tiempo y por la dureza de saberes objetivos que hay que transmitir, la real escuela apenas es capaz de competir y de conformar. Esta es la primera percepción que tenemos que llevar a cabo: no somos los únicos educadores, no somos la única escuela; reales educadores hoy son también la sociedad ambiental y la información. Por eso nuestra primera pregunta es: ¿cómo nos relacionamos con ese contexto?, ¿cómo lo valoramos axiológicamente?, ¿cómo lo mejoramos?. No podemos educar como si esas otras realidades no existieran, porque ellas están ejerciendo una función de rechazo o de confirmación respecto de las propuestas, tanto intelectuales como morales, que nosotros ofrecemos. Eso dicho, tendríamos que analizar ahora cuáles son las grandes luces y sombras de nuestro tiempo que facilitan o dificultan nuestra misión educativa, con las cuales, en última instancia, estamos nosotros colaborando y dialogando. Nuestra misión nos exige ser capaces de integrar, criticar y hacer fecunda esa inmensa carga educadora que las llamadas "escuelas exteriores" ejercen sobre nuestra "escuela interior".

b) Luces de nuestra época en materia educativa En esta materia, cada generación tiene sus luces y sus sombras propias; ni las unas ni las otras prevalecen tanto que hagan innecesaria la búsqueda o el olvido. El hombre es indestructible, siempre es posible buscar la justicia, vivir en la verdad y ejercer el amor. Para un creyente, Dios es contemporáneo de cada generación, y no abandona en ninguna época a ningún pueblo ni a ningún grupo. ¿Cuáles son algunas de las grandes luces y valores de nuestra época? Enumero solo algunos, sin pretensión de ser exhaustivo.

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1. La valoración del sujeto discente frente al objeto que tiene que conocer y los saberes anteriores que tiene que recibir. Es tan importante el sujeto que aprende, tan sagrado, como el objeto o contenidos que se transmiten; por tanto, la tarea del educador no es solo la información sobre lo que tiene que enseñar, sino también y, sobre todo, la preocupación por aquel a quien tiene que enseñar, que no es solo inteligencia aislable, sino persona no desintegrable. 2. La valoración del sujeto receptor a la vez que del sujeto emisor. En una escuela es decisivo no solo el profesor, es decisivo también el alumno. Por eso, el acogimiento y el descubrimiento de en qué contexto está, de qué familia proviene, a qué acosos paralelos está sometido, qué realidades apesadumbran o ilusionan su vida, son un factor absolutamente decisivo que la nueva situación nos ha ayudado a descubrir. 3. La iniciativa creadora frente a la recepción pasiva. Hemos descubierto que la verdad se logra en diálogo, es decir, acogiendo una implícita pregunta o suscitando una implícita necesidad, para que nuestra palabra venga a rellenar un hueco y sea respuesta a una espera que existía ya o que nosotros hemos sido capaces de suscitar, para que nuestra verdad se encuentre con el interés de la búsqueda y sea por tanto, en ese sentido, fundamentalmente valiosa. 4. La integración de todas las dimensiones del niño: la inteligencia, la voluntad, la memoria, el deseo, la afectividad, las manos. Todo el sujeto debe ser educado, desde la inteligencia en racionalidad y aprendizaje conceptual hasta el corazón, la memoria, la afectividad, la condición física y las habilidades manuales. 5. La recuperación del sentido crítico, preparando no solo para la acumulación de saberes, sino también para la iniciativa; para la

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inserción creadora en la sociedad y no solo para el plegamiento a ella. La formación y la cultura no preparan a los hombres y mujeres solo para que humildemente se enclaven en un tejido hecho, sino para que sean capaces de enclavar y desenclavar, de aceptar y de reconstruir ese tejido, para acoger respuestas y provocar llamadas a esa sociedad. 6. Ensanchamiento de saberes objetivos más allá de los consagrados. Nunca sabemos del todo qué saberes tiene que transmitir la escuela. Del inmenso campo de conocimientos que la inteligencia humana ha logrado, ¿qué es lo que la escuela debe ofrecer? En cualquier caso, hemos descubierto que ella debe preparar para reconocer como horizonte posible ese inmenso mundo de saberes. La clásica división en ciencias y letras se ha quedado corta para describir toda la gama de posibilidades cognoscitivas que la escuela tiene que ofrecer. 7. Conciencia de que en la escuela transmitimos no solo saberes teóricos, sino ideales de vida y que, por eso, la enseñanza nunca es neutra. Esto unos y otros, creyentes y no creyentes, tenemos que reconocerlo. Quien educa, sea enseñando matemáticas, biología, historia o religión, configura la identidad personal de aquel que recibe estos saberes. La educación nunca puede, nunca es ni nunca será neutra. Reconocer eso es el punto de partida para aceptar el problema y para encontrar la solución; quiere decir que habrá que arbitrar y tipificar las condiciones para que ese insuperable pluralismo no se convierta en instancia violenta o en puro proselitismo. El reconocimiento de este hecho me parece evidente, también para los cristianos, porque tampoco podemos nosotros reclamar que nuestra enseñanza sea la única legítima ni la más eficaz. 8. Finalmente, habría que reconocer como grandes luces de nues-

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tra época la inmensa abundancia de instrumentos técnicos y pedagógicos que facilitan el hacer educador. Sin retirar un ápice de esa afirmación, es igualmente verdad que la abundancia de recursos no lleva consigo automáticamente la seguridad del aprendizaje. A veces un exceso de recursos se convierte en una amenaza a la apropiación personal, porque el conocimiento y las intuiciones se dan no simplemente con la proposición inmediata delante de los ojos, sino con el esfuerzo descubridor de la inteligencia y repensador de la memoria. Se logran, sobre todo, cuando son fruto de una lenta, consciente y generosa conquista. Habría que enumerar otros muchos aspectos, pero dejemos de momento subrayadas estas conquistas positivas del mundo educativo.

c) Sombras de nuestra época en materia educativa Veamos otros campos no tan luminosos, los que podríamos llamar sombras de nuestra época. Nuestra generación ha asistido al descubrimiento del ancho mundo, de toda la tierra, del poder creador de la razón humana, de la capacidad transformadora de la técnica por la información total y puntual sobre cada uno de los órdenes de la realidad. A estos admirables logros históricos van unidos a veces pérdidas y silencios sobre otros órdenes de valores. Por ejemplo, la prevalencia del objeto sobre el sujeto, de la cantidad sobre la calidad, del número sobre la persona. De esto se sigue la insignificancia del individuo en medio de la masa; ya ninguna noticia asombra, y el valor absoluto y sagrado de la persona queda relativizado entre tanta noticia de muerte y masa. El olvido de las diferencias constituyentes, la uniformación, la explotación y la "unisexuación" hasta en el vestido, provoca una comprensible y legítima reacción de las minorías, tanto raciales como culturales y religiosas, que no están

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dispuestas a olvidar la complejidad de la realidad y el enriquecimiento de la diferencia, que no es segregadora, sino integradora, y, por ello, no se quieren dejar estandarizar. La pérdida del valor de la obra aislada, de la creación individual, frente a la producción en serie, la soledad del individuo, que queda así minimizado y tentado a la desesperanza de sí mismo frente a su pequeña obra. Nuestra cultura contemporánea, a la vez que integra a las masas y descubre al prójimo lejano, los continentes desamparados y sometidos, está dejando al prójimo cercano en su irreductible soledad, sin darle capacidad para conocerse y ejercitarse como sujeto moral que necesita sabiduría y fortaleza a la vez que ciencia, esperanza a la vez que poder. ¡Hay algo inmensamente revelador de esta incuria y olvido del prójimo: los miles de personas que han muerto en el verano de 2003 por las elevadas temperaturas y aquellas decenas que han muerto en soledad, sin nadie que las haya reclamado ni reconocido, recogido ni identificado! Juan Pablo II, en la encíclica Sollicitudo rei socia lis (1987), nos recordó la existencia del cuarto mundo, es decir, de esas inmensas minorías que dentro de las sociedades desarrolladas perviven en la indigencia, en la exclusión social o en la soledad personal. Nuestra cultura, en parte, está cegando fuentes de las que nacen la verdadera libertad, la felicidad y el gozo en esperanza. No nos hace personas libres y felices solo el poseer, sino el llegar a descubrir, aprender y ser por nosotros mismos; no el dinero, sino la obra bien hecha; no el placer directo, sino el amor conquistado y sostenido; no la forma fácil construida técnicamente, sino la delectación difícil en la tarea cumplida; no la suerte ocasional que, de forma inesperada, nos enriquece, sino la adquisición lenta de un saber profesional y el servicio fiel a una obra consumada; no el solo reconocimiento externo que se nos otorga desde fuera, sino, sobre todo, la paz en la verdad y justicia, que nacen de dentro. Véase a quién se constituye en

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ídolo hoy día: a quien tiene suerte ganando en la lotería; a quien llega a la fama; a quien el dinero fácil y rápido ensalza al prestigio y el reconocimiento social; a quién la belleza natural o construida por instancias o poderes convierte en modelos y utiliza en pasarelas como pasto de los sentidos. La complejidad de la vida y de las instituciones está llevando consigo que siempre nos topemos con estructuras, con grupos, con leyes, es decir, que estemos frente a poderes anónimos ante los cuales nos sentimos perdidos como personas individuales. El individuo deja entonces de contar, ni como receptor ni como actor; el alumno es un número que recibe enseñanza, y el profesor otro número que la ofrece. Cuando esto ocurre, nuestras instituciones entran en peligro y fácilmente sucumben a ciertas tentaciones. El resultado es la sensación de soledad, el fracaso escolar, la falta de aprecio social o significado de los enseñantes. Todos quedamos reducidos al anonimato y a la despersonalización. La soledad resultante es la fuente de muchas violencias. La comunicación personal queda entonces cegada y la educación se torna casi imposible. Frente a la masa y el anonimato, las instituciones educativas tienen que tener la capacidad para que cada educando y cada educador mantenga su rostro personal. Por eso llega un momento en que la pregunta es: ¿quiénes "son" las instituciones? ¿Hay alguien dispuesto a ser las, no solo a estar en ellas, trabajar en ellas o cobrar de ellas? ¿Qué porcentaje de los hombres y mujeres que están en una institución "la" son? Cuando digo "la son", quiero decir que las aman, cuidan, se sienten identificados con ellas; en una palabra, las viven; don- de el tiempo no cuenta y no se preguntan por el límite del esfuerzo ni por el riesgo que se corre en ellas.

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d) La cultura como potencia de juicio y libertad Estamos asistiendo a una cierta marginación de la conciencia y libertad individuales frente a las decisiones y consensos de los grupos. Con ello se logra, es verdad, la convivencia en la diversidad, pero queda siempre pendiente, por un lado, el problema del individuo y, por otro, el problema de la verdad, que nunca se decide ni por opinión, ni por voto, ni por estadística. Estamos asistiendo a un eclipse social de la verdad; al miedo, huida, rechazo de la verdad objetiva, personal, sagrada, esa que es inalienable, en la que se funda nuestra existencia y en la que nadie puede decidir por nosotros. Y, en este sentido, ciertos poderes obturan la conciencia. Un tipo de información nos ofrece tal gama de pluralismo y de diversidad, de sucesión informativa diaria, que está llevándonos a la convicción de que la verdad no existe, que la verdad no es posible, que el pluralismo es irreductible, que la diversidad y sucesión es lo único que queda; que, por tanto, hay que ir estando a lo que ocurre día a día, a merced de lo que esos poderes nos dicen, nos venden, nos piden que compremos o votemos. Ese pluralismo salvaje es el fin de la libertad personal. En este sentido, la escuela es el lugar donde rige la conciencia y no los poderes: donde se prepara al hombre para el ejercicio de la conciencia y para el fortalecimiento de la libertad frente a poderes y coacciones. Antonio Machado dijo en un momento que, en las instituciones educativas, la lógica se había comido a la ética; la lógica de las ciencias o la lógica de la vida. La nuestra, a su vez, es una cultura de la imposición de unas necesidades y de la represión de otras; se nos estimulan ciertos instintos y apetencias permanentemente: los más cercanos a la rivalidad, el poder, el sexo, la intuición, el dominio sobre los demás, las tentaciones, el placer de la degustación física de los productos. Se

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hace silencio sobre otras necesidades, reprimiéndolas, como si no existieran; se evita hablar de la enfermedad, de la virtud, de la mortalidad, de la culpa, del dolor. Todo esto termina haciendo al hombre profundamente débil endeble, empobrecido, porque esas realidades existen y asaltan luego a nuestros alumnos cuando menos se lo esperan y, si se las hemos hurtado o hemos hecho silencio sobre ellas, los hemos hecho débiles y endebles. En este sentido, el quehacer educativo reclama ilustración radical sobre lo silenciado en público, la ruptura de los tabúes, el ensanchamiento de la esperanza y la aceptación de todas las necesidades que determinan la vida humana. De ahí nace la necesidad de incitar y preparar para la lectura crítica, la reflexión en grupo y la personalización desde el ejercicio de la decisión individual. Consuélense o siéntanse urgidos: hoy en día en España prácticamente solo leen los niños y los jóvenes. Son las únicas edades donde primordialmente se lee. Las editoriales infantiles y de libros de primera juventud tienen el máximo auge. Que esa lectura no sea solo la del texto obligado o de mera distracción, sino una lectura reposada, discernida y liberadora, es una responsabilidad sagrada de la escuela. Frente a la enunciación de los saberes y frente a su posterior especificación, es necesario que durante estos años se forme no la inteligencia sola, sino toda la persona, con sus distintos niveles, dinamismo s, apetencias, experiencias y posibilidades. Nuestra educación tiene que incluir la información y dominar la transmisión de saberes, pero debe ir más allá. No se puede desconocer o poner aparte el sujeto que aprende y desaprende. Hay que hacer primero hombres y mujeres, luego ciudadanos; luego profesionales, y no al revés; preparar para ser y vivir con esperanza en el mundo y no solo con dinero y trabajo. Esa sería la gran misión de conciencia crítica y liberadora para que aquellos a quienes formamos tengan; capacidad de supervivencia moral y que el contexto no los desespere, pudiendo ser

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hombres y mujeres con dignidad, en su lugar propio y con esperanza en el mundo. Estamos diciendo con esto que la cultura es la potencia de identificación, de juicio y de libertad frente a los poderes anónimos. La persona educadora y la institución que quiere asumir estos ideales se convierten entonces en la respuesta a los retos históricos, ayudando a superar la despersonalización, el anonimato, la injusticia y las amenazas a la libertad.

4. La conformación cristiana de la existencia También las que voy a enunciar aquí son verdades consabidas. He dicho que un educador trasluce antes que saberes concretos lo que es su existencia personal, su instalación en el mundo y su percepción de la propia vida cristiana. Entonces nuestro primer ejercicio crítico respecto de nosotros mismos como educadores es descubrir cuál es nuestra percepción de las verdades cristianas fundamentales en su relación con la vida humana o qué imagen explícita o implícita de Dios, de Cristo y del hombre vivimos, porque eso es lo que dejamos sentir sobre aquellos que nos oyen. Esas realidades cristianas, o bien calan nuestra vida como una fuerza ilusionadora y esperanzadora, o de lo contrario Dios será percibido negativamente como un límite, una exigencia, un juez, un tabú, una frontera. En este caso, la vida humana no es gozada, sino sufrida bajo él, frente a él o contra él. En los puntos siguientes ofrezco una síntesis de lo que yo considero la experiencia cristiana fundamental esa que, sin explicitar reflejamente en conceptos, llevamos cada uno de nosotros dentro, y es la que dejamos sentir y transmitimos por el mero hecho de ser. Claves de la comprensión del hombre cristiano:

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1. Para el hombre cristiano, la existencia de lo real es fruto del amor. En su origen no están el azar, la necesidad, la in- diferencia y el silencio, sino la voluntad de Dios afirmando al hombre, el proyecto que ordena un fin, la generosidad originaria que se comunica. Recuérdese el texto bíblico: "Tú, Señor, amas todo lo que creaste, porque, si no lo hubieras amado.. no lo hubieras creado" (Sab 11,25). El amor y la palabra están en el origen de todo lo creado, y su entraña es el amor. 2. La creación es un envío de las creaturas a la vida. La vida es fruto del amor, y no lleva en su entraña la muerte como destino último. Dios ha creado para la vida. Los autores de los libros sapienciales de la Biblia, que entraron en diálogo con la razón griega, insistieron en que Dios no hizo la muerte ni se goza en la pérdida de los creyentes, pues él creó todas, las cosas para que subsistieran e hizo saludables todas sus creaturas. Por tanto, el gozo fundamental ante la existencia es una característica esencial de la experiencia cristiana. Esa alegría ante la existencia de Dios, del hombre y de las creaturas es el hilo de gozo que enhebra el Génesis, los libros sapienciales y el evangelio de san Juan. En la historia de la Iglesia encuentra expresión admirable en teólogos puros y duros como santo Tomás y en juglares o místicos como san Francisco de Asís y san Juan de la Cruz. 3. El hombre, fruto de amor y destinado a la vida, ha sido creado como imagen de Dios. Dios ha suscitado un ser capaz de reconocerle y responderle, de constituirse en sujeto de una relación y de vivir en amistad con él. Evidentemente, esta grandeza tiene su reverso: el hombre, que puede conocer y amar a Dios, revivir en forma eficiente en el mundo el conocimiento y el amor de Dios, puede rechazar esa posibilidad y cerrarse sobre su horizonte propio, pero ya no podrá olvidar ese infinito horizonte divino que le fue ofrecido como su necesario y último destino. El hom-

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bre tiene salvación, es decir, la plenitud destinada y necesitada, cuando acoge esa oferta y propuesta de Dios. Tiene condenación cuando rechaza la plenitud ofrecida, se cierra en su horizonte limitado y se conforma con su diminuta soledad, incapaz de llenar su inmensa necesidad. Eso es a lo que los cristianos llamamos condenación: cierre de una infinita ilusión (la derivable de la comunión amorosa ofrecida por Dios) en el círculo de una infinita soledad (el yo incapaz de bastarse a sí mismo, quedándose solo consigo mismo, ya que cuando vive su libertad sin acogimiento del otro y don al otro, solo le queda su propia finitud por horizonte y su propia vanidad por alimento). 4. Dios creador ha suscitado creaturas que estén a su altura divina no como esclavos, sino como amigos libres y capaces de alianza con él. Ha suscitado creaturas creadoras. La grandeza del hombre deriva de que es como Dios y, en analogía con Dios, puede transformar el mundo, proyectar sueños en la materia, crear nuevas formas e ideales; en una palabra, el hombre ha sido creado por el deseo de Dios de llegar un día a ser él mismo como su creatura, compartiendo su ser y destino. Solo tres textos entre los miles posibles: "Cuantas cosas Dios crió se mueven por amor, y el mismo Dios obra por amor. El amor baja a Dios de los cielos hasta la forma de siervo y sube de la tierra a los hombres hasta la vida de Dios" (Fray Juan de los Ángeles). "Dios quiere ser amado de balde, pues de balde y graciosamente nos ama" (Fray Juan de Cazalla). "Dios se ha suscitado a su lado creadores, y no esclavos" (H. Bergson).

Si estos textos se refieren al orden de la creación, valga el siguiente por otros muchos que iluminan el orden de la revelación y de la

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encarnación: "Los dogmas son revelados por Dios y reveladores del hombre" (M. Blondel).

5. Por ello, la gloria de Dios y la gloria del hombre son inseparables. Dios se goza en que el hombre viva plenamente, pero el hombre encuentra su plenitud en la gloria de Dios, es decir, en el descubrimiento y apropiación de la abismal y plenificadora realidad, santidad y anchura divinas. No es posible, por tanto, ver a Dios y al hombre en alternativa. Dios no es el antagonista del hombre. La tarea de humanización verdadera se logra también en la aceptación del límite. La propia psicología, con Freud, nos ha redescubierto lo que estaba anticipado en el oráculo de Delfos y en los primeros capítulos del Génesis: que estamos precedidos, que no podemos decidir nosotros el bien y el mal -en intentar decidirlos consiste también el pecado original-, que el principio de realidad, y no el principio de fantasía, es la verdadera clave de la humanización. Por tanto, aceptación del límite a la vez que apertura a lo ilimitado. Al hombre le pertenece lo que puede hacer y lo que puede recibir; yeso que puede recibir de Dios y de su prójimo es infinitamente más valioso que lo que él mismo por sí solo puede hacer. 6. Cada hombre es un absoluto derivado del amor creante de Dios, constituido como su imagen y destinado a la vida. Cada hombre es, por tanto, para su prójimo una presencia implícita de Dios, una frontera absoluta y el lugar donde es convocado a responder al creador: acogiendo y sirviendo a su creatura, que es la única que lo necesita. Dios no necesita ni de nuestras manos, ni de nuestros pensares, ni de nuestros afectos. Si los quiere y los espera es porque ha hecho alianza con nosotros y nos tiene por sus amigos. Dios es así la garantía sagrada del hombre, y el hombre es siempre reflejo sagrado de Dios, aun cuando esté degra-

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dado por el pecado, la culpa o la injusticia. Los atributos del hombre nunca superan, ni para bien ni para mal a la persona; por esta debe ser valorado y enjuiciado delante de Dios. Dios no considera bueno lo malo, pero confía siempre en nuestro ser más allá de nuestro hacer. y nuestro ser es sagrado, inviolable e indestructible. El Génesis narra la historia del fratricidio de Abel. Dios pide cuentas, pero a la vez vela por el Caín asesino y pone en guardia a aquel que ponga la mano sobre él porque, aun cuando sea asesino y culpable, sigue siendo imagen de Dios. 7. Dios ha suscitado al hombre en el mundo y ha hecho de este el ámbito de humanización de aquel. El mundo debe ser ante todo objeto de aceptación, de contemplación, de modelación y decisión. Y solo cuando es acogido en todos esos niveles, es fecundo para el hombre. De ese mundo tiene que hacer el hombre hogar de residencia, sabiendo que no puede hacer de él pura materia transformada, ni debe desistir de humanizarla, ni puede hacerse a la idea de que es su patria definitiva. Morada del hombre en camino; ni tan pasajera como para que no merezca la pena acomodarla, ni tan definitiva como para que la elevemos a preocupación absoluta. El hombre mora totalmente donde es, y por eso debe estar donde vive. Los valores deben dar los criterios de nuestras moradas y de nuestro uso del mundo; por ello, el mundo es el lugar gozoso de su primer destino, es tarea y responsabilidad y, a la vez, el punto de partida para la patria definitiva. 8. El cristianismo es tal porque ha encontrado en una figura histórica la concreción de lo que Dios es para el hombre y de lo que el hombre puede ser para Dios. Jesús de Nazaret se ha convertido así en el paradigma de humanidad y divinidad. "El cristianismo, es decir, la vida cristiana en el seno de la Iglesia viviente de Cristo, es la determinación histórica de la relación del hombre

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con el Absoluto6" . Ya no existe Dios al margen de lo que él da de sí y dice de sí mismo en Jesucristo. Dios ha tenido en él lugar concreto y rostro humano; en él ha sido real por realizada la participación de Dios en nuestro ser e historia. El resultado ha sido la participación del hombre en el ser y destino de Dios. Esta es la razón de afirmar que el cristianismo es la religión escatológica que se ha convertido en religión universal y de que mantenga su pretensión -ofrenda-testimonio- de ser la revelación definitiva e intrascendible de Dios y del hombre, de Dios-hombre y del hombre-Dios. Es también la razón por la que esos textos tan breves como ingenuos, tan profundos como sutiles que son los evangelios, preceden y exceden, alimentan y orientan a todas las teologías y antropologías, porque narran ante todo la historia humana de Dios. 9. Cada vida humana tiene un valor absoluto, porque ha sido absolutamente querida por Dios. Solo esa afirmación nos libra de la tentación de consideramos perdidos e insignificantes como granos de arena en el mar de los siglos pasados o de los millones presentes de seres humanos. La inmensidad de los espacios, tanto siderales como terrestres, y la inmensidad del tiempo, con sus generaciones, nos inclinan a dudar del valor absoluto de cada uno de nosotros. Nos parece demasiado considerar a cada hombre como algo único en la inmensidad de generaciones. Sin embargo, el cristianismo afirma ese valor sagrado de cada vida, en especial de aquellas a las que la sociedad y la historia niegan su dignidad y relieve: pobres, niños, mujeres, marginados, desplazados y pecadores. Si alguna tarea sagrada tiene hoy el cristianismo en el mundo es mantener en alto esa necesaria personalización de la vida humana, ese carácter sagrado de cada persona y ese peculiar relieve de los sujetos humanos a los que la sociedad pone en entredicho o rechaza.

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6 H. BOUILLARD, Logique de la foi. París, Aubier, 1964, pp. 29-30.

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10. La Iglesia es el lugar donde se acoge la revelación de la gloria de Dios en Jesucristo. Y, como consecuencia, el lugar donde se enuncia y celebra tanto la condición divina del hombre como su destinación eterna, y con ello se proclama su esperanza absoluta. En ella puede encontrar el hombre reflejada la gracia de Cristo. Su evangelio es "potencia de Dios para salvación de todo el que cree, del judío primero, pero también del griego, porque en él se revela la justicia de Dios transfiriéndonos de una existencia injusta a una existencia justificada" (Rom 1,16-17). La grandeza de la Iglesia es proporcional a la grandeza con que otorga fe, es decir, confianza, consentimiento y adhesión absolutas al Dios viviente; y proporcional a la confianza, gracia, libertad y misión que otorga al hombre viviente. La Iglesia es así la mediación por la cual la gloria y la revelación de Dios se tienen que juntar con el mundo para sanarlo y a la vez ensancharlo. En esta Iglesia, cada hombre es un absoluto personal. La Iglesia soy yo, y sin mí ella- no será aquí, pero a la vez cada uno de nosotros debería decirse: sin la Iglesia, sin todos los hermanos que la forman, yo no sería creyente, yo no seguiría leyendo el evangelio, yo no podría mantener una fe completa y una esperanza fiel. Esto sería el rumor de fondo de lo que es una experiencia de Dios en cristiano y de la repercusión de ese Dios en relación con el hombre. Este tiene que percibir a Dios no como límite, ni como frontera, ni como antagonista, sino como una vecindad sagrada que nos acerca otros territorios más ricos y dilatados que el nuestro, como una oferta y un reto absolutos a nuestra libertad. Estos conceptos tienen que sedimentarse en la conciencia, seducir a la voluntad, encender el corazón y encontrar la realización correspondiente en cada vida humana. Tiene que instaurarse una coherencia entre el nivel intelectivo y la experiencia vital de cada uno de nosotros y, finalmente, encontrar una realización

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histórica que sume lo universal humano con lo particular cristiano a la vez que con la libertad, originalidad y personalísima misión histórica de cada uno de nosotros.

5. Tesis sobre nuestra tarea educativa Primacías cristianas Cada uno de nosotros vive en el tejido de la sociedad y es responsable de ella. Esto lo vive el cristiano dentro de una humanidad pluriforme; se han roto las anteriores uniformidades política, social y cultural. Esto obliga al cristiano a un diálogo, a una diferenciación de las múltiples ofertas del pluralismo y a un cultivo de la propia identidad. Si no lo hace, quedará a merced de todos y de todo, hasta el olvido de sí mismo, hasta la humillación o el desprecio de los demás. A la hora de estar con gallardía y gozo en el mundo, de encontrarse y de colaborar con los demás, de discernir lo que urge y lo que es más fecundo, es necesario percatarse de qué es lo más cristianamente cristiano y lo más fecundo históricamente. Para lograr esas metas, dejo solo enunciado el siguiente catálogo de primacías cristianas, cuya exposición requeriría más largo empeño. Primacía designa los criterios de coordinación de realidades, todas ellas necesarias, el orden en que se integran en el organismo vivo de la existencia. 1. Del ágape sobre el lagos. Es decir, de la bondad sobre la inteligencia, del amor sobre la razón. Ya Machado suplicaba a Dios: "... Que el puro río / de caridad que fluye eternamente / fluya en mi corazón. ¡Seca, Dios mío, de una fe sin amor la turbia fuente7". San Pablo habló de los que saben y de los que aman; de la fe como "gnosis", conocimiento profundo y personalizado, mos-

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7 O. C., P. 585. No se trata de dejar la verdad (logos) a merced del gusto, la arbitrariedad o la compasión con el prójimo (ágape), ni de someter la jus- ticia general a la caridad particular. Cada una tiene su lugar. Hablamos de una superación, que implica afirmación y trascendimiento. Cf. las reflexiones de R. GUARDINI, "Justicia y su superación", en El Señor. Meditaciones sobre la persona y la vida de Jesucristo. Madrid, Cristiandad, 2002, pp. 318-325.

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trando su necesidad y valor para el creyente en Cristo; pero a la vez desenmascaró el pecado de aquellos que prevaliéndose de una libertad que les otorgarían ciertos conocimientos sublimes, usados en distancia y vanagloria, perece el hermano por quien Cristo murió8. ¡Cristo sabía y podía defenderse de enemigos y poderes violentos! Sin embargo murió sin afirmar su poder ni defender su verdad con poder extrínseco ni violencia alguna. 2. Del logos sobre el ethos. Es decir, de la verdad objetiva sobre la acción subjetiva, del conocimiento universal sobre mi conducta particular; del sentido objetivo que constituye la realidad y la persona reclamando desde dentro una manera de ser y obrar sobre el mero cumplimiento externo en respuesta a una ley que exige. 3. De la conciencia ilustrada y confrontada sobre la estricta ciencia, que, cuando es comprendida principalmente como poder al margen de un juicio moral (Knowledge is power: Bacon), se convierte en fuente de males y catástrofes. "Ciencia sin conciencia, ruina moral" (Rabelais). 4. De la acción humana total sobre la praxis transformadora. Hay que esclarecer los criterios morales de toda acción histórica. La eficacia no es el único ni el supremo criterio. La acción humana es muy compleja y la praxis política es solo un fragmento del ser, hacer y sentir humanos. La oración y la contemplación, la adoración y el amor locuentes o silentes a Dios son también praxis verdaderas del hombre, expresiones auténticas y acrecentadoras de su humanidad. 5. De la praxis servicial sobre el consumo degustativo. El hombre se logra tanto en la renuncia como en la posesión, en la obediencia' consciente como en la mera autonomía de su yo, y más en el servicio al prójimo que en la afirmación de sí mismo. Quien 8 Rom 14,15 "<Mira que por tus obras no seas ocasión de que se pierda aquel por quien Cristo murió"); 1 Cor 8,11 "<Entonces perecerá por tu ciencia el hermano débil por quien Cristo murió").

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pierde su alma, la gana definitivamente; y quien la retiene, la pierde. Renunciar puede ser muchas veces más fecundo que poseer. La vida se posee definitivamente cuando se ofrenda, y en el máximo acto de la libertad, que es la muerte, se devuelve agradecido a Dios. 6. De la persona sobre la naturaleza. El hombre es el único ser a quien Dios ha amado por sí mismo; es su dialogante y colaborador cualificado; es el sentido del mundo. Todo lo demás fue creado para el hombre como ámbito para realizar su misión y entregado no en soberanía absoluta, sino como encargo del que debe dar razón. Ninguna construcción o proyecto pueden convertir al hombre en medio usable y tirable, afirmado o negado en función de ningún fin. Donde se malogra el hombre, se malogra el mundo, y donde no se salva al hombre, se condena a Dios. 7. De la libertad sobre la fuerza. Hay una fortaleza que nace de la verdad y que se afirma en la debilidad; que no tiene recursos y que, sin embargo, es absolutamente potente. Apela al hombre que aún no es, al que necesita redención, gracia y amor absolutos. La fuerza ejercida sin límite y el poder violento reducen al hombre a un estado prehumano y engendran aquella violencia que hace imposibles las cosas, los niños, los árboles, el amor y la esperanza. 8. De la comunidad sobre el individuo desde la persona. El hombre es solo hombre como cohombre, como prójimo La verdadera libertad no nace del subjetivismo, de la espontaneidad o del aislamiento, sino de la apertura, de la comunión y de la inserción solidaria. No funda al hombre la arbitrariedad de lo que es exclusivo y retenido, sino la compartición de lo que es para todos, y a todos engrandece, frente a lo que aísla, a lo que, segregando, aparenta crear soberanía y, en el fondo, engendra una soledad

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que mata. La autonomía del hombre se realiza cuando se sabe en solidaridad y se realiza en responsabilidad hasta la sustitución por su prójimo, tanto individual como comunitario, particular y universal. 9. De la comunión sobre la lucha, del reparto sobre la apropiación, de la fraternidad sobre el enfrentamiento, del diálogo sobre la confrontación, de la precedencia de la común vocación sobre las diversidades históricas. Una cosa es reconocer, buscar las causas de los problemas reales para superarlos objetivamente, y otra, en cambio, proponer la lucha como constante necesaria de la humanidad, silenciando que la unidad es la vocación humana que hay que anticipar ya. La Iglesia tiene como misión ser sacramento, signo e instrumento de la unión íntima con Dios, y de la unidad de todo el género humano; de la unión de los hombres entre sí y de la comunión de todos con Dios, que es la meta última de la historia. 10. Del arriba del origen y el destino sobre el abajo de la situación y de la historia. El hombre se comprende, logra y expresa mejor mirando desde arriba hacia abajo, desde su vocación última hasta sus situaciones penúltimas, desde la manera en que lo humano se realiza bajo la acción de la gracia a la manera en que se realiza bajo la razón animal, y no a la inversa. Qué sea lo humano y cuál nuestra suprema vocación lo sabemos ya a la luz de Jesucristo, que ha realizado divinamente nuestra vocación y anticipado nuestro destino final; vamos sabiendo también con la ayuda de todas las ciencias, a la luz de anteriores experiencias y mediante la penetración espiritual en lo humano que llevan a cabo las creaciones culturales. En suma de luz y de gracia, de don y de reto. Puesto que todo hombre retiene siempre su condición de imagen de Dios, aun cuando esté quebrada por el pecado y como consecuencia de este quede desorientada la brújula para

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buscar la verdad, discernir el bien, admirar la belleza y realizar el bien, el católico considera siempre posible el diálogo y la colaboración, incluso en las situaciones humanas más difíciles, porque Dios nunca está del todo lejos del corazón del hombre, tampoco del pecador. Dios se ha revelado como luz y paz, como Don y "PerDon" incondicionales. Su promesa es mayor que nuestra esperanza, y su corazón mayor que nuestros desvíos, olvidos o silencios.

6. Conclusión El educador tiene que ser un hombre que suscite inquietudes, a la vez que proponga certezas, dispuesto a fundamentarlas, discernirlas y acompañarlas, que viva seguro y aposentado sobre el sentido y validez de su misión como educador; que crea en la capacidad fecundadora del evangelio; que esté incardinado vitalmente en la Iglesia, como morada personal desde la que recibe a Jesucristo, realiza la relación con Dios y articula la relación y cooperación con los demás hermanos. Él propone certezas no para imponer seguridades, sino para suscitar esperanzas y confianzas, de tal forma que no introyecte su identidad propia al otro, sino que sea capaz de actualizar las posibilidades propias de cada hombre. Educar más allá de enseñar, ser Iglesia en todos los campos sin privilegiar por principio sus instituciones docentes, con una presencia significante y esperanzadora; ser todos Iglesia católica más allá del reducto clerical o monástico; formar desde una real tradición fecunda, no solo transmitiendo un pasado sin discernir su real valor, sino dando también una conciencia crítica respecto del presente y anticipando al instante toda la esperanza que gime en el corazón del hombre; pensar y crear en gratuidad para alimentar la inteligencia creyente y para hacer posible a esa inteligencia creyente

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acercarse al Cristo vivo del evangelio y a la originalidad permanente de la Iglesia, santa por las realidades santificadoras que Dios le otorgó y que van engendrando ininterrumpidamente hombres santificados; Iglesia que sigue estando manchada por el pecadeo y poblada de pecadores; siempre alentada y nunca abandonada por el Espíritu Santo. He ahí algunas de las grandes tareas que tenemos por delante. La gloria interior de una vocación cristiana educadora, desde el nivel histórico de la conciencia humana y en sintonía con las peculiaridades y necesidades de tiempo y lugar, deriva no del hombre que la realiza, sino de la misión a la que se entrega: anunciar al Dios vivo y verdadero, presentar la figura histórica e interpretar la presencia viviente del Cristo resucitado, como figura concreta y anticipo del hombre nuevo que cada uno anhelamos ser. Esta gloria es real y fecunda hoy, sin quedar deslegitimada o frenada por ciertos cascarones y envolturas menos transparentes a la realidad a la que sirven, por remanencias preterizantes o reminiscencias de historia hispánica inmediata, que están siendo utilizados en ciertos contextos como objeción, filtro y freno para un conocimiento explícito y una presentación objetiva del cristianismo. Para cumplir esta bella misión le son necesarios al educador: a) entusiasmo; b) coraje; c) capacidad. En su sentido etimológico, tal como lo entendía Sócrates, entusiasmo significa estar habitado por un dinamismo divino, saberse empujado por él a una misión y realizarla confiado en quien nos la encargó. Kant lo define así: "La idea del bien con emoción se llama entusiasmo. Este estado de espíritu parece ser de tal manera sublime, que se opina generalmente que sin él no se puede realizar nada grande9". Coraje dice decisión, voluntad y corazón, arriesgo, ejerci9 l. KANT, Critica del juicio. Párrafo 29.

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cio sostenido en la dificultad, confianza en sí mismo. Capacidad añade la cualificación, tanto intelectiva como técnica, para realizar la misión con garantía de éxito. Si se nos permite la analogía, diríamos que son los equivalentes antropológicos de las tres virtudes teologales: fe, esperanza, amor.

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