Educacion Primaria Basada En Competencias.pdf

GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN INNOVACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 31-A MÉRIDA YUCATÁN SUBSEDE VALLADOLID

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, CAMPO: DESARROLLO CURRICULAR

LAS COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

NADIA PEREGRINA CASTILLO BOJÓRQUEZ

DIRECTORA DE TESIS DRA. ROSA MARIA PADILLA DIAZ

VALLADOLID, YUCATAN, MÉXICO 2016

GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN INNOVACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 31-A MÉRIDA YUCATÁN SUBSEDE VALLADOLID

LAS COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

NADIA PEREGRINA CASTILLO BOJÓRQUEZ

TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL GRADO DE

MAESTRA EN EDUCACIÓN CAMPO: DESARROLLO CURRICULAR

DIRECTORA DE TESIS DRA. ROSA MARIA PADILLA DIAZ

VALLADOLID, YUCATÁN, MÉXICO 2016

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

CAPITULO 1

PAG

FUNCIONES DE LOS DOCENTES 1.1

Antecedentes……………………………………………………………............10

1.2

Planteamiento del problema……………………………………………………14

1.3

Objetivo………………………………………………………………..………… 15

1.4

Justificación …………………………………………………………………..…16

CAPITULO 2 METODOLOGÍA: INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL 2.1

Investigación documental…………………...……………………………….…. 20

CAPITULO 3 LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS DOCENTES COMPETENTES A PARTIR DE LOS PLANES Y PROGRAMAS 3.1 Plan nacional de desarrollo educativo 1989-1994…………………………… 29

3.2

Programas de estudio por asignatura y grado 1993.………...………...……. 37

3.2 Competencias de los docentes actuales, reforma educativa……………… 38 3.4 Características del plan y programa de estudios 2009……………………….45 3.5 Plan y programa de estudio 2011……………………………………………….47 3,6

Plan de desarrollo educativo: 2007-2012……………………………………...48

3.7

Plan de desarrollo educativo: 2013-2018…………...………………………… 55

CAPITULO 4 DOCENTES COMPETENTES SEGÚN DIVERSOS AUTORES 4.1 Las competencias docentes según diversos autores……………...…………...59 TIPOS DE COMPETENCIAS, PHILIPPE PERRENOUD 4.2

Diez competencias…………..……………………………………………..…….78

4.3

experiencias exitosas de docentes competentes……………………………..84

CONCLUSIONES………………………………………………………………………..87

REFERENCIAS

ANEXOS

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene el propósito de dar a conocer la importancia de las competencias docentes para mejorar las calidad de la educación y conocer cuáles son las que deben poseer los maestros de educación primaria, según los autores y teorías que han existido a lo largo de varios períodos, ya que estamos en una era de grandes cambios en materia educativa, en donde se hace hincapié en la enseñanza-aprendizaje, bajo el enfoque de competencias en los alumnos, habría que ponerse a reflexionar si los docentes estamos preparados para hacer frente a ello. Las competencias es un término de moda y como algo nuevo presenta interrogantes, retos y análisis de su impacto en nuestra profesión docente y labor diaria. Debemos entender que su definición se ha ido construyendo en el devenir histórico, que siempre ha existido, que aún se seguirá redefiniendo y que a través de un proceso reflexivo podremos llegar a darnos cuenta de que como realmente los profesionales en educación se perciben como docentes competentes o piensan lo contrario y si realmente con la labor desarrollada se está dando respuesta a las exigencias actuales. Como menciona Philippe Perrenoud (1996), la profesionalización es una transformación estructural que nadie puede controlar por sí solo, es un oficio, una aventura colectiva, pero se presenta a través de las opciones personales de los profesores, sus proyectos, sus estrategias de formación, ni leyes, estatus, ni las

políticas de la educación deben frenar su proceso, sino que cada uno contribuirá a su evolución, para ampliar las competencias adquiridas y construir nuevas, se enfrentará con obstáculos, pero se superará con base a la reflexión, trabajando sobre uno mismo, construyendo nuevos conocimientos y nuevas competencias. De esta manera el presente trabajo pretende aportar elementos para conocer que competencias deben poseer los docentes de educación primaria, y reflexionar sobre cuales son necesarias consolidar y adquirir, contribuyendo a la mejora de la calidad educativa. El presente trabajo se encuentra conformado de cuatro capítulos. En el primer capítulo se presentan los antecedentes de la investigación documental realizada, el planteamiento del problema, justificación, delimitación, Objetivo. En el segundo capítulo hace referencia a la formación profesional de los docentes competentes a partir de los planes y programas, realiza un recorrido por los diferentes periodos de los planes de desarrollo educativo de sexenios anteriores hasta el que se encuentra vigente actualmente, en donde se incluyen normas y cuestionamientos para lograr una profesionalización docente. Así como también los diferentes planes y programas de estudio que se han implementado en la educación primaria, tales como el de 1993, 2009, hasta el 2011, en donde se ponen de manifiesto las competencias que son necesarias desarrollar en los alumnos, y la importancia de las competencias que los maestros a su vez deben poseer. En el tercer capítulo se hace mención del proceso metodológico de la investigación documental realizada, los elementos que la conforman y la descripción de los pasos que se llevaron a cabo, hasta la construcción del trabajo. El capítulo cuarto, nos permite conocer lo que los autores han planteado acerca de las competencias docentes, desde años anteriores hasta la actualidad y cuáles son las características que ellos plantean como necesarias, lo cual les permitirá ir desarrollando y complementando para lograr un equilibrio que les

permita hacer frente a los nuevos desafíos y desarrollar posteriormente competencias en sus alumnos. Así mismo se da a conocer las diez competencias que el docente debe poseer según el autor Philippe Perrenoud, y el análisis de como el autor las considera como primordiales para enfrentar demandas actuales. Y por último en este mismo capítulo los resultados de proyectos estatales que se han realizado en algunos contextos educativos, escuelas multigrado, completas tanto rural como urbana y como cumplen con competencias que los autores, teorías y programas plantean.

Se hace necesario analizar como los medios de comunicación y críticos analizan la importancia de revalorar el trabajo docente y de ver que realmente se exige al docente para ser competente, así como también de como las competencias van cambiando, hasta llegar ahora a referirnos a lo idóneo o no idóneo como parte de una competencia, por lo cual se hará necesario realizar un verdadero análisis de hacia dónde nos conducen las competencias.

Se espera que por todo lo anterior el presente trabajo sea de utilidad para aquellos interesados en conocer el devenir histórico de las competencias docentes y en reflexionar sobre cuales posee, cuales necesita consolidar y cuales adquirir, lo cual conduzca a revalora

la importancia de nuestra labor docente, de que

poseemos muchas cosas, pero hay que complemetarlas para lograr un equilibrio justo que nos permita ser parte de las grandes transformaciones que nos exige la sociedad actual, trabajando de manera colectiva, asumiendo la responsabilidad que nos compete para mejorar nuestra labor docente y como consecuencia la calidad de la educación.

Recordemos que en este mundo cambiante todos debemos estar preparados para poder hacer frente a los nuevos retos que se nos plantean en materia de educación, pero que esto no implica solo cuestionar y criticar sin argumentos válidos, ya que como se verá en el presente trabajo, todos los docentes durante los años anteriores y en la actualidad han recibido durante su preparación profesional herramientas para hacer frente a su profesión y por ende podemos decir que son competentes.

CAPITULO 1 FUNCIONES DE LOS DOCENTES 1.1 ANTECEDENTES En las últimas décadas, el concepto de competencia se ha impuesto a la literatura sobre todo en los procesos de gestión empresarial. Un número cada vez mayor de empresas elabora sistemas de referencia basadas en el concepto de competencias. Estas se relacionan corrientemente con las aptitudes, intereses y rasgos de personalidad para representar parámetros según los cuales los individuos difieren unos de otros, esto se ve reflejado con mayor frecuencia, en las exigencias para acceder a un puesto laboral, en donde las capacidades son definidas por la estructura gestora de la empresa en términos de competencias. En este sentido, siguiendo a Spencer (1993) que determina; “la competencia es una característica subyacente de un individuo, que esta casualmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio”. Esto es, las particularidades de una persona se presentan de forma coherente con su rendimiento laboral, asimismo, en sus formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo. Como esboza Ansorena (1996) las competencias son: “una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento, y bajo lo cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable “. En este mismo sentido, citado por Spencer (1993) las define como las características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo. Este argumento, nos permite recuperar a, Woodruffe (1993) quien mantiene las competencias como “una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente” es decir, pone de manifiesto el rendimiento personal sobre los logros de éxito de una

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persona sobre otra de menor el éxito, y el uso de estrategias para la selección de personal más capacitado. Del mismo modo, se pueden presentar como un “conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones” Boyatzis (Woodruffe, 1993: 9) Por tanto, del análisis de los argumentos anteriores sobre las competencias se puede concluir que las competencias son características permanentes de la persona que se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra índole; tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan por lo cual pueden ser generalizables a más de una actividad. Así que, las competencias son lo que hace que las personas sean, consideradas convenientes para realizar un trabajo o una actividad exitosa, lo que puede significar la conjunción de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas. Argumentando lo anterior del planteamiento de Lawshe y Balma, (1966) que la enuncian como: a) la potencialidad para aprender a realizar un trabajo, b) la capacidad real, actual, para llevar a cabo el trabajo, c) la disposición para realizarlo, es decir, su motivación o su interés. Estos tres aspectos se complementan, ya que es posible, que alguien tenga los conocimientos para hacer el trabajo, pero no lo desee hacer; o que tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa cómo hacerlo; o no sepa cómo hacerlo, pero está dispuesto a aprender y tenga las condiciones de hacerlo. Es importante diferenciar las competencias necesarias para realizar un trabajo exitosamente, buscado que las personas se apropien de los saberes los apliquen en acciones concretas con idoneidad y responsabilidad. Sin embargo, existen atributos personales que no necesariamente forman parte de ese conjunto de particularidades llamadas competencias. Por ejemplo: “La persuasión, no es una

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competencia, sino algo que la persona debe hacer en el trabajo” (Woodruffe, 1993:14) Esto es, que para persuadir a otros eficientemente, la persona debe tener ciertos atributos, ser incisivo en su comprensión de los asuntos, ser abierto en su forma de razonar a fin de encontrar opciones, desear resolver asuntos y obtener resultados, tener confianza en dirigir a otros, ser sensible a los puntos de vista de otros, actuar en forma cooperativa con otros y estar orientado hacia el logro de objetivos. Esto puede ocurrir, si consideramos que los orígenes del concepto que utilizamos en el sistema educativo mexicano se derivan de la psicología educativa estadounidense. Más o menos en los años 60’s, varios de los profesionales antes mencionados iniciaron sendos procesos de investigación que se centraron en definir cuáles eran las razones que determinaban que una persona fuera más capaz que otras, con la finalidad de que pudiera responder a las demandas laborales o académicas en el caso de la escuela. Es decir, que fueran más competentes; asunto que “inicialmente se resuelve señalando que la causa era la motivación y el interés por hacer una tarea” (White, Bruner, McCleland, Gagné (1991). Dichos psicólogos no solo estudiaron las competencias como la capacidad en niños y estudiantes, sino que consideraron también a los adultos y trabajadores, haciendo un estudio abarcativo donde comparecen tanto el ámbito educativo, como en el ámbito laboral. Por todo lo anterior y para poder desarrollar en sus alumnos las competencias necesarias para incorporarse al mercado laboral, todo lo planteado anteriormente, apunta y hace necesario que el docente en sus planes y programas considere: la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aprovechar los múltiples recursos disponibles y trabajar en colaboración de otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de la escuela y la distribución del tiempo y el espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos, observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica, y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias

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Por lo tanto el papel de profesor debe cambiar, se piensa que debe procurar cada vez con mayor conveniencia abrir más espacios para la práctica educativa donde se considere como un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje se centre en los estudiantes, sin perder de vista los rasgos fundamentales, como los platea (Tebar, 2003:1) el maestro; •

Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)

•

Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, meta. Cognición, siendo su principal objetivo que el mediador construya habilidades para lograr su plena autonomía

•

Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos: su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha desarrollado el sujeto, facilitando su interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.

•

Fomenta el logro de aprendizajes significativos transferibles

•

Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad, pensamiento convergente

•

Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas

•

Enseña que hacer, cómo, cuándo, y porque, para ayudar a controlar la implusivilidad.

•

Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la empatía del grupo.

•

Atiende las diferencias individuales

•

Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores

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En ese tenor, resulta importante que el docente replantee su rol y mire hacia las categorías que debe poseer y recuperar los elementos básicos que le permitan ser un profesional competente. Así pues, lo expuesto por (Tebar L, 2003:4) implica que han existido a lo largo de los años en nuestro país diversas reformas que han intentado formar al docente en competencias de acuerdo a los planes y programas de estudio, entre los cuales podemos mencionar: •

Un primer intento, se presenta en el CONAFE (1993-2000) con un proyecto auspiciado por del Banco mundial, cuyo objetivo se centra en el rezago educativo, relacionando el trabajo con la formación docentes sobre todo en zonas más pobres. Este proyecto se estableció con base en la escuela nueva de Colombia, tomando en cuenta el enfoque basado en las competencias básicas para la vida

•

Segundo intento: PEP 2004

•

Tercer intento: RES 2006

•

Cuarto intento: RIEB 2009

•

Quinto intento: RIEB 2011

Sin embargo, las exigencias de los planes y programas de estudios al contemplar la enseñanza bajo el enfoque de competencias, despiertan ciertas expectativas, inquietudes y suspicacias. Hasta el punto de ser urticante cuando se le utiliza para entender algunos aspectos de la práctica profesional docente. Para ello se hace necesario mejorar las competencias docentes las cuales implican contenidos cognitivos, conocimientos teóricos, habilidades, actitudes y valores que le dan sentido a su desempeño profesional. Por lo tanto, no se trata de simplificar por un lado la noción de práctica docente como la de competencia docente; la práctica docente no puede pensarse como neutra en lo político y en lo ético, ni reducirse a una serie de destrezas de orden técnico, y por otra parte, es preciso revisar y resignificar la noción de competencia en función del complejo desempeño del contexto de desempeño laboral docente.

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Además de categorizarlas como generales, específicas y transversales, hay que abordarlas como competencias didáctico-pedagógicas: programar, planificar, producir materiales y entornos de aprendizaje, guiar los procesos de enseñanzaaprendizaje y evaluar. Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto “enseñar” (explicarexaminar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a “aprender a aprender” de manera autónoma en esta cultura del cambio, promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas. Los avances en las nuevas tecnologías y en la llamada sociedad del conocimiento, induce a desarrollar las competencias aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas propuestas desde las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), que los maestros tengan en cuenta las características de a educación con su enfoque por competencias (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información, para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva de memorización de información.

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia, "competente" para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la conjunción de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas. Si falla alguno de esos aspectos, y el mismo se requiere para lograr algo, ya no se es "competente". Las Competencias, están asociados con los constructos psicológicos, para generar la capacidad de rendir eficientemente en tareas o actividades específicas, hacer a la persona "competente". La forma en que se combinan sólo se puede determinar mediante el análisis de cómo las personas exitosas actúan en el trabajo. Por eso, enseñar se ha convertido en una actividad mucho más difícil que en el pasado, los docentes sienten muchas exigencias intelectuales, emocionales y

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físicas en su labor docente lo que trae consigo agotamiento profesional y trabajo a tiempo discontinuo. Esta situación, pudiera seguir de la misma forma mientras los docentes puedan adquirir una sensación sobre el ejercicio de una actividad profesional que es un problema multifactorial en donde ellos puedan sentirse como los únicos responsables y mientras la imagen colectiva que proyectan no se aun reflejo de un ideal distante de la realidad. Dichos conceptos sobre la responsabilidad docente recae en así, en el reconocimiento social lo que los remite a la idea de competencia docente. La cual puede definirse como la capacidad reconocida a una persona, o a un grupo de personas, paras realizar tareas específicas relativas a una función determinada. Por lo que la situación de la enseñanza se verá reflejada en los aprendizajes procesos que seguirán siendo difíciles mientras la competencia para la docencia carezca de sentido por los profesores y priven de reconocimiento entre ellos mismos. Por lo tanto, y partiendo de los explicaciones de las situaciones anteriores, surgen la necesidad de plantear diversas interrogantes que puedan servir como las líneas articuladores de este trabajo de investigación.

1.3 Objetivo: Describir las competencias de los docentes de educación primaria necesarias para desarrollar su labor docente Objetivo específico: Analizar las competencias específicas que poseen los docentes en la educación primaria Estudiar las competencias docentes desde los planes y programas de estudio. Describir la importancia de las competencias docentes en el proceso de enseñanza aprendizaje.

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1.4 Justificación: Los profundos cambios que ocurren como consecuencia de los avances tecnológicos tanto de la información como de la comunicación nos pone en un momento histórico por sus características y condiciones, siendo uno de sus resultados el rompimiento de barreras, presentando el fenómeno de la globalización. Fenómeno que Castells (2005) llama como un proceso resultado de la capacidad de ciertas actividades que funcionan como unidad en tiempo real a escala planetaria. Así, la globalización que pudiera parecer impropio al contexto mexicano es descrita como un asunto de cambio muy acelerado, y probablemente traumático, que ha provocado un impacto en las distintas situaciones de la vida nacional. Cambios referidos a la cultura, y a las identidades de los distintos grupos de referencia, estilos de vida, y la multiplicidad de factores que han provocado muchas más exigencias en el campo laboral en el que se ven cambios cada vez más drásticos. En estos cambios los procesos educativos no quedan al margen, puesto que son las escuelas las que reciben en sus aulas a toda la población estudiantil, (niños, adolescentes y jóvenes) que han ido obteniendo mayor influencia resultado de los efectos de este proceso. En este sentido, el sistema educativo mexicano, refleja los cambios sociales y las demandas que exigen en la formación de las nuevas generaciones. Con este tenor, la educación pública debe de estar preparada para proporcionar las habilidades para la resolución de problemas, como reducir la desigualdad entre los estudiantes. Lo nuevo para el maestro que está implicado en el proceso de enseñanza aprendizaje, debe estar preparado para responder lo que la sociedad solicita, esto se refiere al desarrollo o formación de alumnos competentes, pero ¿será que los docentes de educación primaria a su vez poseen dichas competencias que son necesarias para su labor?, ¿saben cuáles poseen y cuáles no?, y es acaso que los docentes no tienen competencias, o cuales engloban realmente su práctica; puesto

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que siempre se cuestiona la labor docente, sobre todo en el que hacer sin entender que cada maestro realiza sus actividades de acuerdo a su propia percepción. Esta investigación permitirá al maestro darse cuenta que es competente y que competencia necesita fortalecer o incorporar a su labor. Las competencias son características o atributos personales; conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carácter, conceptos de uno mismo que están causalmente relacionados con ejecuciones que producen resultados exitosos, en diferentes contextos y situaciones, funcionando todos estos elementos como un sistema globalizador, esto según el modelo de gestión de recursos humanos (empresa internacional hay/MCBER), modelo educativo (UNESCO: 4 pilares de la educación) y la teoría constructivista; por lo que podemos comprender que abarca muchas cosas, de las cuáles algo poseerán los docentes y otras no las han desarrollado. Se hace necesario ir consolidando las competencias docentes, ya que muchas cosas el docente a lo largo de su formación ha adquirido, en las instancias de educación superior en donde ha estudiado, en cursos de actualización, durante el desarrollo de su práctica docente o en la vida misma. Pero en algunas ocasiones se ha adquirido de manera teórica o mecánicamente y el docente no se da cuenta que las posee, o no sabe cómo llevarlas a cabo en su práctica diaria y por ello a veces hasta el mismo considera no tiene competencias. Por lo cual es de suma importancia insistir en conocer que son realmente las competencias, de otra manera como van a enseñar a sus alumnos a ser competentes, si los docentes y la sociedad en general no entienden realmente el concepto, no identifican los docentes que realmente son competentes, y que en todos los contextos donde se desenvuelvan será necesario desarrollarlas, claro está que el docente debe ser capaz de utilizar y consolidar las que sean necesarias para obtener resultados en algún determinado contexto, por ejemplo el docente en un aula multigrado de educación básica, necesita saber manejar varios grupos con edades y características diferentes, además de la cuestión administrativa que deba atender( aunque actualmente ha surgido la figura de un asesor intinerante que apoya lo administrativo en este tipo de escuelas).

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Diferentes autores hablan sobre las competencias necesarias en los docentes, entre ellos Perrenoud, Sergio Tobón, Laura Frade, entre otros. Como ejemplo podemos mencionar a Miguel Ángel Zabalza, el cual menciona que las competencias docentes son necesarias para desempeñar exitosamente el rol como docente y que existen indicadores, para identificar su grado de avance, entre dichas competencias podemos mencionar: la planeación, la evaluación, el manejo de las TICS, las cuales permitirán al docente hacer frente a los nuevos retos actuales en educación. A diferencia de lo que ocurría hace cien años, en la sociedad actual resulta bastante difícil para las personas acceder en cada momento a la información que requieren (siempre que disponga de la infraestructura necesaria y tenga las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda y valoración y selección de la información). No obstante, y también a diferencia de lo que ocurría antes, ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente problemáticas; exigiendo a las personas competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo, etc.) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito.

CAPITULO 2 METODOLOGÍA: INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL 2.1 Investigación documental La investigación es un proceso que mediante métodos científicos, procura obtener información relevante, fidedigna e imparcial, para extender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento. Se trata de buscar el sentido de las cosas, cada ser humano necesita más información sobre los seres que lo rodean, ya que desde el inicio de su existencia y durante toda su vida, tiene que coexistir con su entorno y un contexto de seres y de circunstancias. La investigación consiste en la búsqueda de la verdad: cuando el hombre pregunta, busca, indaga, lo que pretende conocer es la verdad acerca de aquello que significa descubrir o descorrer el velo de algo. Este algo, al ser descubierto se hace patente, o sea que manifiesta su sentido de verdad. Los trabajos de investigación responden a diferentes necesidades académicas, como la respuesta ante las interrogantes planteadas por un problema en una situación determinada, la búsqueda a ciertos acontecimientos o fenómenos, o la adquisición de suficientes conocimientos que le sirvan para predecir cambios. Existen dos tipos de investigación: la documental y la directa o de campo, la investigación documental, consiste primordialmente en la presentación selectiva de lo que los expertos han y dicho o escrito sobre un tema determinado. Se puede presentar la posible conexión de ideas entre varios autores y las ideas del investigador La investigación directas o de campo, además de apoyarse en un marco teórico, recurre al lugar donde suceden los hechos y fenómenos. El presente trabajo es una investigación documental, designada así, porque se caracteriza por el empleo predominante de registros gráficos y sonoros como fuentes de información. Se identifica generalmente con el manejo de mensajes

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registrados en la forma de manuscritos e impresos, por lo que se asocia normalmente con la investigación archivística y bibliográfica.

El concepto de documento, sin embargo, es más amplio; cubre por ejemplo: películas, diapositivas, planos y discos. Las características de la investigación documental son: •

La recolección, selección, análisis y presentación de información coherente a partir del uso de documentos

•

La realización de una recopilación adecuada de datos e información que permiten redescubrir hechos, sugerir problemas, orientar hacia otras fuentes de

investigación,

orientar

formas

para

elaborar

instrumentos

de

investigación, elaborar hipótesis, etc. •

Considerarse como parte fundamental de un proceso de investigación científica, mucho más amplio y acabado.

•

Realizarse en forma ordenada y con objetivos precisos, con la finalidad de ser base para la construcción de conocimientos.

•

El uso de diferentes técnicas e instrumentos para la localización y clasificación de datos, análisis de documentos y contenidos.

Por todo lo mencionado anteriormente el proceso metodológico utilizado en la presente investigación documental se basó en realizar una investigación recopilación de los documentos realizados sobre la temática seleccionada, realizando fichas bibliográficas y de trabajo para poder posteriormente seleccionar las que eran pertinentes. Posteriormente se procedió a la clasificación de los datos y sistematizar la información necesaria y poder con ello poder realizar la presente investigación siguiendo el siguiente proceso metodológico:

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1.- Elección del tema En un primer momento se pensó sobre el tema a elegir para realizar la presente investigación documental, fueron varias los temas que fueron surgiendo, pero a raíz de los tiempos actuales y por los cambios que se han tenido en la educación, se consideró interesante abordar la temática de las competencias docentes, un tema que es parte fundamental de las nuevas reformas educativas, pero que surgía la necesidad de investigar si antes esto está presente en los docentes, o como se fue dando en el devenir histórico.

2.- Acopio de bibliografía básica sobre el tema Se procedió a revisar libros sobre la temática elegida, revisar documentos elaborados sobre ellos, planes y programas vigentes y anteriores, se buscó en internet información al respecto, y se seleccionaron los autores que hablaban sobre ello, a fin de tener suficiente acopio bibliográfico sobre el tema.

3.- Elaboración de fichas bibliográficas y hemerograficas Ya teniendo las fuentes bibliográficas sobre la temática, se procedió a realizar fichas bibliográficas sobre los temas, y rescatar los datos de los libros, investigaciones y documentos que hablaban sobre las competencias docentes, se clasificaron las fichas de acuerdo a los tipos de información: planes y programas, libros, investigaciones en internet, revistas, etc. Entre algunos de los textos investigados se encuentran los siguientes: planes y programas de estudio 1993, español 2000, 2006 para educación secundaria, 2009 para educación primaria, 2011;

libros como: yo explico, pero ellos aprenden, docentes del siglo XXI,

desempeño docente, diez nuevas competencias, entre otras; autores tales como: Miguel Zabalza, Sergio Tobón, Laura Frade, Perrenoud, etc.; planes de desarrollo económico y educativos, investigaciones sobre competencias, etc.

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4.- Lectura rápida del material Se procedió a revisar y leer los diferentes documentos sobre los textos y a ir subrayando la información relevante que correspondía a las competencias docentes, se volvió nuevamente a clasificar la información y se clasifico los textos y fragmentos, en dos formas, una el material impreso, en carpetas de acuerdo al tipo de información y el material electrónico clasificando los archivos en carpetas de acuerdo a los temas.

5.- Delimitación del tema Ya con todo el proceso anteriormente mencionado se procedió a delimitar el tema, primeramente considerando que las competencias docentes se pueden dar en los diferentes niveles educativos y que en un primer momento se manejó en educación superior, por lo cual de acuerdo al contexto que más se conoce porque forma parte.

6.- Elaboración del esquema de trabajo Con todo el material bibliográfico recopilado se procedió a revisar como metodológicamente podría quedar los temas y capítulos de todo el trabajo de investigación documental y a revisar que textos podrían ir en cada apartado.

7.- Ampliación del material sobre el tema ya delimitado Conforme se avanzaba en la integración de la información y en el análisis de los textos para poder ir redactando cada capítulo, nos remitía revisar nuevos documentos, ya que sobre este tema han surgido más investigaciones a raíz de los cambios en los planes y programas de estudio y los nuevos lineamientos en materia de educación, emanados de la reforma educativa presente en nuestro país.

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8.- Lectura minuciosa de la bibliografía Por ser un tema del interés del investigador se leían y releían diversos documentos, libros, investigaciones y artículos sobre la temática elegida de las competencias docentes de educación primaria.

9.- Elaboración de fichas de contenido Posteriormente a la lectura se realizaban extracciones de los textos leídos y a partir de los análisis realizados y las reflexiones emanadas de la propia lectura se fueron realizando fichas de contenido, para que fuera más fácil volver a integrar a lo ya investigado nuevos elementos sobre la investigación que se realiza.

10.- Organización de las fichas de contenido y revisión del esquema Se volvió nuevamente a enlistar las temáticas de las fichas de contenido de lo nuevamente investigado y se enlistó de acuerdo a los capítulos para poder integrar también a la investigación.

11.- Organización definitiva del fichero Ya teniendo todo lo investigado a partir de las fichas bibliográficas, los documentos seleccionados y la integración en capítulos para nuevamente buscar información de acuerdo a la delimitación del tema, ya que las competencias docentes se reflejan en todos los niveles educativos y enfocándonos a los docentes de educación primaria, se organizó todo para poder realizar la redacción del documento y con ello darle forma a los capítulos con sus apartados de acuerdo a lo investigado y analizado de los diferentes textos sobre la temática.

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12.- Redacción del trabajo final Como parte final del proceso de investigación y ya teniendo todo ordenado se procedió a realizar la redacción final del trabajo con los capítulos de acuerdo a las temáticas abordadas en cada apartado, dándole un sentido final a la presente investigación

Es importante tomar en cuenta que existen diversos tipos de investigación documental: investigación histórica, descriptiva y experimental. El presente trabajo es histórica y descriptiva. La investigación histórica: trata sobre la experiencia pasada describe lo que era y representa una búsqueda crítica de la verdad que sustenta los acontecimientos pasados. Actualmente la investigación histórica se presenta con una búsqueda crítica de la verdad, sustentando los acontecimientos del pasado. Lo anterior es debido a que se investigó sobre teorías, autores, planes y programas que durante el devenir histórico han aportado información relevante sobre las competencias docentes y de cómo se ha manifestado desde años anteriores. La investigación de corte descriptivo: abarca la descripción, registra, analiza e interpreta la naturaleza actual y la comprensión de procesos y fenómenos de la realidad estudiada (trabaja sobre realidades de hecho, su característica fundamental es presentar una interpretación correcta). Se describió los procesos y fenómenos tal como durante varios años se ha registrado sobre las competencias docentes, y como se ha presentado desde diferentes niveles educativos, tales como la educación superior, hasta la educación secundaria, preescolar, primaria, y en años más recientes en la educación media superior, para luego concentrarse en la educación primaria la cual compete en el presente trabajo.

CAPITULO 3 LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS DOCENTES COMPETENTES A PARTIR DE LOS PLANES Y PROGRAMAS

Las competencias han sido discurso de las diferentes épocas en la educación, pero en la realidad su puesta en práctica está quedando rezagada a pesar de que los docentes en ejercicio de su profesión implementan una serie de acciones otras, con el fin de mejorar los aprendizajes de los alumnos.

La tesis sobre el

funcionamiento de las competencias, se puede observar de las aportaciones de diversos pedagogos han hablado de la importancia de tener alumnos y profesionistas competentes, esto desde diversas teorías y enfoques, tradicionalista, constructivista, escuela nueva, la reforma en educación, si desde hace tiempo se viene dando porque en la actualidad se sigue. Algunos autores como Gagné (1970) relacionan las competencias con la formación de la milicia, en donde se menciona que cuando un soldado realiza labores complejas no sólo pone en juego la motivación y el interés, sino también los conocimientos que aplica y sus habilidades cognitivas, destrezas, actitudes, valores, percepciones, tradiciones, costumbres, etc., de tal manera que todo programa de capacitación debería identificar qué es lo que sabe hacer la mejor persona en su puesto para que al hacerlo se logre la excelencia. Entre estas múltiples concepciones se mencionará a continuación como se da esa formación en los docentes de Educación primaria. Formación profesional de los docentes a partir de los planes y programas La educación primaria ha sido a través de nuestra historia un derecho fundamental al que han aspirado los mexicanos. Una escuela para todos, con igualdad de acceso, que sirva para el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas y el progreso de la sociedad, estas han sido las demandas más

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populares. Morelos, Gómez Farías, Juárez y las generaciones liberales del siglo pasado expresaron está aspiración colectiva y contribuyeron a establecer el principio de luchar contra la ignorancia, debe ser una responsabilidad pública y una condición para el ejercicio de la libertad, la justicia y la democracia. El artículo tercero constitucional formuló de la manera más exacta el derecho de los mexicanos a la educación y la obligación del Estado de ofrecerla. Con la creación de la Secretaría de Educación Pública, la obra educativa adquirió continuidad, y como resultado de una prolongada actividad de los gobiernos, de los maestros y de la sociedad, la educación primaria dejó de ser un derecho formal para convertirse en una oportunidad real para una proporción creciente de la población. La difusión de la escuela hubo de enfrentar los retos representados por una población numerosa, con altas tasas de crecimiento y de una gran diversidad lingüística, por una geografía difícil y por la limitación de los recursos financieros. Los logros alcanzados son de gran relevancia; las oportunidades de acceder a la enseñanza primaria se han generalizado y existe mayor equidad en su distribución social y regional. El rezago escolar absoluto, representado por los niños que nunca ingresan a la escuela se ha reducido significativamente y la mayoría de la población infantil tiene ahora la posibilidad de culminar el ciclo primario. El combate contra el rezago no ha terminado, pero ahora se pone atención especial en el apoyo asistencial y educativo de los niños con mayor riesgo de abandonar sus estudios antes del sexto grado. El reconocimiento de los avances logrados, permitió que en noviembre de 1992, el Ejecutivo Federal presentará una iniciativa de reforma al artículo tercero para establecer la obligatoriedad de la educación secundaria. Al aprobarse la medida, el gobierno adquirió el compromiso de realizar los cambios necesarios para establecer congruencia entre los estudios de preescolar, primaria y secundaria. Los avances en el terreno cuantitativo son incuestionables; ahora es necesario que el Estado y la sociedad en su conjunto realicen un esfuerzo sostenido para elevar la calidad de la educación de los niños. Durante las próximas décadas, las transformaciones que experimentará nuestro país exigirán a las nuevas

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generaciones una formación básica más sólida y una gran flexibilidad para adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos creativamente. Estas transformaciones afectarán distintos aspectos de la actividad humana: los procesos de trabajo serán más complejos y cambiantes; serán mayores las necesidades de productividad y al mismo tiempo más urgente aplicar criterios racionales en la utilización de los recursos naturales y de protección del ambiente; la vida política será más plural y la participación en organizaciones sociales tendrá mayor significación para el bienestar de las colectividades; la capacidad de seleccionar y evaluar información transmitida por múltiples medios será un requisito indispensable en todos los campos. En diversos ámbitos de la sociedad, y sobre todo en los padres de familia y maestros existe la preocupación en torno a la capacidad de nuestras escuelas para cumplir estas nuevas tareas. Las inquietudes se refieren a cuestiones fundamentales en la formación de los niños y los jóvenes; la comprensión de la lectura, los hábitos de leer y buscar información, la capacidad de expresión oral y escrita, la adquisición del razonamiento matemático y la destreza de aplicarlo, el conocimiento elemental de la historia y la geografía de México, el aprecio y la práctica de valores en la vida personal y la convivencia social. Estas preocupaciones, deben ser atendidas en busca de superar las actuales deficiencias que persisten en el cumplimiento de tareas formativas, así como establecer metas más avanzadas, que desde ahora le permitan a todos los involucrados en la educación a prepararse para hacer frente a las demandas sociales en materia educativa. Puesto que, los avances logrados en la cobertura de los servicios educativos y en la prolongación de la escolaridad tendrían un significado muy limitado sino vas a la par con la importancia de una educación de calidad, que responda a las necesidades básicas de aprendizaje de las nuevas generaciones. Una de las acciones principales para mejorar la calidad de la educación primaria consiste en la elaboración de nuevos planes y programas de estudio. Se ha considerado que es indispensable seleccionar y organizar los contenidos

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educativos que la escuela ofrece, obedeciendo a prioridades claras, eliminando la dispersión y estableciendo la flexibilidad suficiente para que los maestros utilicen su experiencia e iniciativa, para que la realidad local y regional sea aprovechada como un elemento educativo. Los enfoques son una propuesta para abordar los contenidos escolares. El plan y programa de estudio 1993 se sustenta en un enfoque constructivista que pretende estimular las habilidades necesarias para el aprendizaje permanente, por lo tanto se promueve que los niños adquieran, organicen y apliquen sus conocimientos construyéndolos a partir de lo que ya saben. Sobre todo a la resolución de problemas teniendo una actitud favorable para ello. El plan organiza las asignaturas a partir de dos enfoques; por un lado el instrumental, donde se ubica el español y matemáticas, con los cuales se busca desarrollar las habilidades básicas para seguir aprendiendo, y por otro el formativo, en el que incluyen asignaturas formativas, cuyo objetivo es lograr que los alumnos adquieran un aprendizaje integral como personas y ciudadanos. La finalidad es la que al concluir la educación primaria, los alumnos utilicen eficazmente el lenguaje oral y escrito, así como las habilidades para solucionar problemas, esto favorecerá su aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Esto implica que los docentes proporcionarán una enseñanza enfocada fundamentalmente en el uso y la aplicación del conocimiento en lugar de la repetición memorística de hechos o conceptos (lo cual era uno de los elementos que se incluían en la enseñanza tradicional del plan y programa de estudio anterior). Así como también sepan realmente lo que se pretende lograr en la educación básica, y de esta manera el docente pudiera aplicar las competencias necesarias para dar respuesta a la demanda de lograr una mejor calidad educativa. Los planes y los programas de estudio cumplen una función insustituible como medio para organizar la enseñanza y para establecer un marco común del trabajo en las escuelas de todo el país. Sin embargo, no se puede esperar que una acción aislada tenga resultados apreciables, si no está articulada con una política educativa, que desde distintos ángulos contribuya a crear las condiciones para

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mejorar la calidad de la educación primaria. Así la estrategia del gobierno federal implementada en ese momento, se basaba en el principio de crear condiciones y como consecuencia, la reformulación de planes y programas de estudio. Por tanto, como parte de un programa para la formación integral de los estudiantes se propone: •

La renovación de los libros de texto gratuito y la producción de otros materiales educativos, adoptando un procedimiento que estimule la participación de los grupos de maestros y especialistas más calificados de todo el país.

•

El apoyo a la labor del maestro y la renovación de sus funciones, a través de un programa permanente de actualización y de un sistema de estímulos al desempeño y al mejoramiento profesional.

•

La ampliación del apoyo compensatorio a las regiones y escuelas que enfrenten mayores rezagos y a los alumnos con riesgo más alto de abandono escolar.

•

La federalización que traslada la dirección y operación de las escuelas primarias a la autoridad estatal, bajo una normativa nacional.

3.1 Plan nacional de desarrollo educativo 1989-19994 Desde los primeros meses de 1989, y como tarea previa a la elaboración del plan nacional de desarrollo 1989-19994, se realizó una consulta amplia que permitió identificar los principales problemas educativos del país, precisar las prioridades y definir estrategias para su atención. La creación del programa para la modernización educativa 1989-1994, resultado de una etapa de consulta, estableció como prioridad la renovación de los contenidos y los métodos de enseñanza, el mejoramiento de la formación de maestros y la articulación de los niveles educativos que conforman la educación básica.

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A partir de esta formulación, la Secretaría de Educación Pública inició la evaluación de los planes y programas, libros de texto y procedió a la formulación de propuestas de reforma. En 1990 fueron elaborados planes experimentales para la educación preescolar, primaria y secundaria, que dentro del programa denominaron “Prueba operativa” fueron aplicados en un número limitado de planteles, con el objeto de probar su pertinencia y viabilidad. Asimismo, en 1991, el consejo nacional técnico de la educación remitió a la consideración de sus miembros y a la discusión pública una propuesta para la orientación general de la modernización de la educación básica, contenida en el documento denominado “Nuevo Modelo Educativo”, el productivo debate que se desarrolló en torno a la propuesta contribuyó notablemente a la precisión de los criterios centrales que deberían orientar la reforma. A lo largo de estos procesos de elaboración y discusión, se fue creando consenso en torno a la necesidad de fortalecer los conocimientos y habilidades realmente básicos, entre los que destacan claramente las capacidades de lectura y escritura, el uso de las matemáticas en la resolución de problemas y en la vida práctica, la vinculación de los conocimientos científicos con la preservación de la salud, la protección del medio ambiente y un conocimiento más amplio de la historia y geografía de nuestro país. Entre las formulaciones que contribuyeron a formar los criterios para la reforma de contenidos se encuentran las del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, presentadas a fines de 1991 y ratificadas en su congreso en febrero de 1992. Así, en mayo de 1992, el reconocimiento del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la Secretaría de Educación Pública, inició la última etapa de la transformación de los planes y programas de estudio de educación básica siguiendo las orientaciones expresadas en el acuerdo, las actividades se orientaron en dos direcciones a saber: por un lado, realizar acciones inmediatas de fortalecimiento de los contenidos educativos básicos. En este sentido, se determinó que era conveniente y factible realizar acciones preparatorias del cambio curricular, sin esperar a que estuviera concluida la propuesta de reforma integral.

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Con tal propósito, se elaboraron y distribuyeron las guías para el maestro de enseñanza primaria y otros materiales complementarios para el año lectivo 19921993, en los cuales se orientaba a los profesores para que, ajustándose a los programas de estudio y los libros de texto vigentes, prestaran especial atención a la enseñanza de cuestiones básicas referidas al uso de la lectura y la escritura, a la aplicación de las matemáticas en la solución de problemas, a los temas relacionados con la salud y la protección del ambiente y al conocimiento de la localidad y el municipio en los que residen los niños. Con el mismo propósito, se restableció la enseñanza sistemática de la historia de México en los últimos tres grados de la enseñanza primaria y se editaron los textos correspondientes. Estas acciones fueron integradas en el Programa Emergente

de

Reformulación

de

Contenidos

y

Materiales

Educativos,

acompañados de una extensa actividad de actualización de los maestros en servicio, destinadas a proporcionar una orientación inicial sobre el fortalecimiento de temas básicos. Por el otro, organizar el proceso para la elaboración definitiva del nuevo currículo, que debería estar listo para su aplicación en septiembre de 19993. Para este efecto, se solicitó al Consejo Nacional Técnico de la Educación la realización de una consulta referida al contenido deseable de planes y programas, en la que se recogieron y procesaron más de diez mil recomendaciones específicas. En 1992, equipos técnicos integrados por cerca de 400 maestros, científicos y especialistas en educación, elaboraron propuestas programáticas detalladas. Es de señalar que en esta tarea se contó con el concurso de maestros frente a grupo de diversos estados de la república, que generosamente acudieron al llamado de la Secretaría de Educación Pública. Durante la primera mitad de 1993 se formularon versiones completas de los planes y programas, se incorporaron las precisiones requeridas para la elaboración de una primera series de nuevos libros de texto gratuitos y se definieron los contenidos de las guías didácticas y materiales auxiliares para los maestros, necesarios para apoyar la aplicación del nuevo plan en su primera etapa. El plan de

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estudios y el fortalecimiento de los contenidos básicos, el nuevo plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran, tienen como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos para asegurar que los niños: 1° Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales: la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad; que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana. 2°Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México. 3° Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, así como la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional. 4° Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes, del ejercicio físico y deportivo. Estas nociones establecen, que los contenidos básicos son un medio fundamental para que los alumnos logren los objetivos de la formación integral, como definen a está dentro del artículo tercero de la constitución y su ley reglamentaria. En tal sentido, el término básico no alude a un conjunto de conocimientos mínimos o fragmentarios, sino justamente aquello que permita adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente. Uno de los propósitos centrales del plan y los programas de estudio es estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por esta razón, se ha procurado que en todo momento la adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión. Con ello,

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se pretende superar la antigua disyuntiva entre enseñanza informativa o enseñanza formativa, considerando que puede existir una sólida adquisición de conocimientos sin la reflexión sobre su sentido, así como tampoco es posible el desarrollo de habilidades intelectuales si estás no se ejercen en relación con conocimientos fundamentales. A la escuela primaria se le encomienda múltiples tareas. No sólo se espera que enseñe más conocimientos, sino también que realice otras complejas funciones sociales y culturales. Frente a esas demandas, es indispensable aplicar criterios selectivos y establecer prioridades, bajo el principio de que la escuela debe asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la formación matemática elemental y la destreza en la selección y el uso de información. Sólo en la medida en que cumpla estas tareas con eficacia, la educación primaria será capaz de atender otras funciones. La organización del plan de estudios de 1993, tenía un calendario anual de 200 días laborales, conservando la jornada de cuatro horas de clase al día. El tiempo de trabajo previsto fue de 800 horas anuales, representando un incremento significativo en relación con las 650 horas de actividad efectiva que existía en años anteriores. Sin embargo, maestro estableció con flexibilidad la utilización del tiempo, para lograr la articulación, equilibrio y continuidad en el tratamiento de contenidos, pero debía cuidar que durante la semana se respetaran las prioridades establecidas. Los rasgos centrales del plan que estuvieron vigentes de 1992 a 1993, fueron los siguientes: 1° La prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral, en los dos primeros grados se dedica al español el 45% del tiempo escolar, con objeto de asegurar que los niños logran una alfabetización firme y duradera. Del tercero al sexto grado, la enseñanza del español representa el 30% de las actividades, pero adicionalmente se intensificará su utilización sistemática en el trabajo con otras asignaturas. El cambio más importante en la enseñanza del español radica en la eliminación del enfoque formalista, cuyo énfasis se situaba en el estudio de nociones lingüísticas y en los principios de la gramática estructural.

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En los nuevos programas de estudio el propósito central es propiciar que los niños desarrollen su capacidad de comunicación en la lengua hablada y escrita, en particular que:  Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.  Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez  Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos que tienen naturaleza y propósitos distintos.  Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de textos y a utilizar estrategias apropiadas para su lectura.  Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura se formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético.  Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos.  Conozcan las reglas y normas de uso de la lengua y las apliquen como un recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación.  Sepan buscar información, valorarla, procesarla para emplearla dentro y fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.

2° A la enseñanza de las matemáticas se dedicará una cuarta parte del tiempo del trabajo escolar a lo largo de los seis grados y procurará además, que las formas de pensamiento y representación propias de esta disciplina sean aplicadas siempre que sea pertinente en el aprendizaje de otras asignaturas. La orientación adoptada para la enseñanza de las matemáticas pone el mayor énfasis en la formación de habilidades para la resolución de problemas y el desarrollo del razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas. Este enfoque implica,

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entre otros cambios suprimir como contenidos la lógica de conjuntos y organizar la enseñanza en torno a seis líneas temáticas: los números, sus relaciones y operaciones que se realizan con ello; la medición; la geometría a la que se le otorga mayor atención; los procesos de cambio, con hincapié en las nociones de razón y proporción; el tratamiento de información y el trabajo sobre predicción y azar. De manera más específica, los programas proponen el desarrollo de:  La capacidad de utilizar las matemáticas como instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas.  La capacidad de anticipar y verificar resultados.  La capacidad de comunicar e interpretar información matemática  La imaginación espacial  La habilidad para estimar resultados de cálculos y mediciones  La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medición, dibujo y cálculo.  El pensamiento abstracto a través de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias. 3° La enseñanza de las ciencias naturales se integra en los dos primeros grados con el aprendizaje de nociones sencillas de historia, geografía y educación cívica. El elemento articulador será el conocimiento del medio natural y social que rodea al niño. A partir del tercer grado, se destinarán tres horas semanales. Los cambios más relevantes en los programas de estudio consisten en la atención especial que se otorga a los temas relacionados con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y de los recursos naturales. Debe señalarse que el estudio de los problemas ecológicos no se reduce a esta asignatura, sino que es una línea que está presente en el conjunto de las actividades escolares, especialmente en la geografía y la educación cívica. Otra modificación importante radica en la inclusión de un eje temático dedicado al estudio de las aplicaciones tecnológicas de la ciencia y a la reflexión sobre los criterios racionales que deben utilizarse en la selección y uso de la tecnología.

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Asimismo, para organizar la enseñanza, los contenidos de ciencias naturales han sido agrupados en cinco ejes temáticos: los seres vivos; el cuerpo humano y la salud; el ambiente y su protección; materia, energía y cambio; ciencia, tecnología y sociedad. 4° Organizar el aprendizaje de la historia, la geografía y la educación cívica por asignaturas específicas, suprimiendo el área de ciencias sociales. Este cambio tiene como finalidad establecer continuidad y sistematización en la formación dentro de cada línea disciplinaria, evitando la fragmentación y las rupturas en el tratamiento de los temas. Esto es que, durante los dos primeros grados las nociones preparatorias más sencillas de estas disciplinas se enseñan de manera conjunta en el estudio del ámbito social y natural inmediato, dentro de la asignatura “conocimiento del medio”. En el tercer grado, historia, geografía y educación cívica se estudian en conjunto, sus temas se refieren a la comunidad, el municipio y la entidad política donde viven los niños. En los grados cuarto, quinto y sexto cada asignatura tiene un propósito específico. En historia se estudia en el cuarto grado un curso introductorio de historia de México, para realizar en los dos siguientes una revisión más precisa de la historia nacional y de sus relaciones con los procesos centrales de la historia universal. En cuarto grado la asignatura de geografía se dedicará al estudio del territorio nacional, para pasar en los dos últimos años al conocimiento del continente americano y de los elementos básicos de la geografía de la geografía universal. En educación cívica los contenidos se refieren a los derechos y garantías de los mexicanos en particular de los niños, a las responsabilidades cívicas y los principios de la convivencia social y a las bases de nuestra organización política. 5°El pan de estudios reserva espacios para la educación física y artística, como parte de la formación integral de los alumnos. Los programas proponen actividades adaptadas a los distintos momentos del desarrollo de los niños, que los maestros podrán aplicar con flexibilidad, sin sentirse obligados a cubrir contenidos o a seguir secuencias rígidas de actividad. La educación artística y física debe ser no sólo una práctica escolar, sino también un estímulo para enriquecer el juego de los niños y su uso del tiempo libre.

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En el ciclo escolar 1994-1995 se aplicaron todos los programas del plan de estudios. Dicha aplicación produjo necesariamente alteraciones en las rutinas establecidas en las escuelas, en la continuidad de los esquemas y formas de trabajo, que se tornaban muy arraigadas en las prácticas de los maestros y en las expectativas de los padres de familia. Una fase transitoria de reajustes es natural en la aplicación de cualquier cambio, pues los participantes se enfrentan a nuevas exigencias, con frecuencia juzgan que la información y el apoyo que reciben no son suficientes para resolver todas sus dudas. Es muy importante que los maestros y directores asumieran que esta era una situación normal, que duraría poco tiempo y que estaban a su disposición los materiales de orientación que distribuyeron tanto la SEP, como las autoridades educativas estatales. Toda la organización del plan de estudio anteriormente mencionada nos permite identificar como se hacía necesario que los docentes conocieran a fondo lo que necesitaban desarrollar en sus alumnos en cada grado escolar y en cada asignatura, conocer los ejes temáticos que se manejaban de acuerdo a su gradualidad, el enfoque de cada asignatura, por lo cual los maestros debían poner en juego sus competencias adquiridas durante su formación y en los cursos de actualización que se tomaron en ese momento, para posteriormente aplicarlo a su práctica docente. 3. 2 Programas de estudio por asignatura y grado 1993. Los programas de estudio, se presentaron en ese tiempo con una organización sencilla y compacta, se exponían en primer lugar los propósitos formativos de la asignatura y el enfoque pedagógico utilizado, después se enunciaban los contenidos de aprendizaje correspondientes a cada grado, evitando tantos objetivos generales y específicos que contenían los programas anteriores y que en la práctica no ayudaban a distinguir los propósitos formativos fundamentales. Esto permitió al maestro tener mayor margen de decisiones para organizar las actividades didácticas, combinando los contenidos de distintas asignaturas y en la utilización de recursos para la enseñanza. En la organización de los contenidos surgieron dos procedimientos: en el caso de las asignaturas centradas en el desarrollo de habilidades que se ejercitan

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de manera continua (por ejemplo; la lengua escrita en español y las operaciones básicas en matemáticas); o bien cuando un tema general se desenvuelve a lo largo de todo el ciclo escolar (por ejemplo: los contenidos relativos al cuerpo humano y la salud, en ciencias naturales), estableciéndose ejes temáticos para agrupar a los contenidos a lo largo de los seis grados. Cuando el agrupamiento por ejes no se podía, porque no correspondía a la naturaleza de la asignatura, los contenidos se organizaban temáticamente de manera convencional, este es el caso de historia, geografía, educación cívica, educación física, educación artística. 3.3 Competencias de los docentes actuales, reforma educativa 2009 En el 2009, la Secretaria de Educación Pública, propone una nueva reforma educativa. Esta reforma viene a crear un conflicto en el docente, que aún no había terminado de comprender la reforma del plan 93, por lo que produce descontento entre los maestros, surgiendo en algunos un rechazo normal a lo nuevo y otros poniendo resistencia a los cambios. Por lo tanto, esta nueva reforma implicaba un reconocimiento del plan y a su vez a entender de qué manera este ayudaría a mejorar los aprendizajes, por lo que resulta un nuevo reto para el maestro. Sin embargo, a escala internacional se han establecido objetivos de cobertura y calidad, los cuales permitirán entender las implicaciones que tienen para los docentes, estos cambios estructurales por lo que fueron discutidos en los foros de los organismos internacionales. Antes de adentrarnos más en el tema se hace necesario recordar que el término educación básica en la mayoría de los países hace referencia a educación obligatoria y ha venido adquiriendo enorme relevancia particularmente a partir de los años cincuenta. En la conferencia mundial sobre educación para todos celebrada en Jomtien, Tailandia (1990), se planteó la necesidad de garantizar el acceso universal con una visión ampliada, para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de cada persona – niño, joven o adulto. Asimismo se confirió a los miembros de la sociedad la posibilidad y responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común. Por su parte, la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1996), señala en su

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informe presentado a la UNESCO, que la educación básica tiene que llegar en todo el mundo a los adultos analfabetos, a los niños sin escolarizar y a los niños que abandonan la escuela antes de tiempo. Además, puntualizaba que los contenidos educativos de este nivel tienen que fomentar el deseo de aprender, las ansias y alegrías de conocer, el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la vida. La declaración universal de los derechos lingüísticos puntualiza que los pueblos indígenas tienen el derecho a la enseñanza de la propia lengua y cultura, declara que la educación debe ser siempre al servicio de la diversidad lingüística, cultural, y de las relaciones armoniosas entre diferentes comunidades lingüísticas de todo el mundo. También señala que toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación a una educación que permita a sus miembros adquirir un conocimiento profundo de su patrimonio cultural, así como el máximo dominio posible de cualquier otra cultura que deseen conocer. En el foro mundial sobre la educación para todos, celebrada en Darak (2000), la comunidad internacional reafirmó su compromiso de asegurar el acceso a una educación primaria de calidad para el año 2015. Así mismo en uno de sus puntos señala que, dada la enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos latinoamericanos, la calidad educativa implica reconocer la necesidad de diversificar la oferta educativa, a fin de asegurar no sólo el respeto sino el fortalecimiento de las diferentes culturas. Gobiernos y sociedades debemos impedir que la diversificación de la educación básica a los grupos culturales minoritarios, siga escondiendo una oferta empobrecida, aprovechándose de que estos grupos no han tenido la capacidad de exigir niveles adecuados de calidad en el servicio y en sus resultados. En la cumbre milenio (2000) también se establecieron los objetivos de desarrollo para el año 2015 conocido como “objetivos de desarrollo de la ONU para el milenio”, en la cual destaca en el ámbito educativo: lograr la enseñanza primaria universal y promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer. Este último tiene, como uno de sus indicadores, eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza para el 2015.

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Como resultado de los compromisos establecidos en el marco internacional, la escolaridad obligatoria se ha ido incrementando. En la actualidad, abarca la educación primaria y secundaria e incluso algunos sistemas educativos, como el de la educación mexicana, en donde se han incorporado uno o dos años más como obligatorios en la educación preescolar, con el propósito de alcanzar un mejor logro en las siguientes etapas. Es decir, la educación básica se ha ido ampliando de manera progresiva hasta alcanzar ocho, once o más años. Es evidente que todos los países centren sus esfuerzos para extenderla a toda la población en edad escolar, es decir, en alcanzar la cobertura universal. Ello implicaba un trabajo coordinado de los docentes de los niveles que abarca la educación básica. Este cambio en la educación básica, originó a que desde 1950 y 1980 se observaba en Iberoamérica una acelerada expansión de la matrícula y de la inversión económica en la educación básica. En los años ochenta, el aumento en la matrícula se mantuvo debido al incremento demográfico, sin embargo, se presentó un estancamiento en el gasto social, vinculado con la crisis de las deudas de os países que conformaban esta región. En los años noventa se incrementa nuevamente el gasto público, las tasas de crecimiento poblacional se reducen, se diseñan planes educativos de largo plazo, los cuales se convierten en políticas de Estado, se favoreció la descentralización y el apoyo a sistemas que permitieron tanto una mayor autonomía como la modernización de la gestión. Un ejemplo de esto, es el impulso a los programas compensatorios que alientan la participación ciudadana y combaten el rezago educativo, impulsado por el CONAFE (Consejo Nacional de Rezago Educativo) en México y por EDUCO en el salvador. Otros esfuerzos fueron el de las 900 escuelas en chile, el plan social educativo en Argentina o Escuela nueva en Colombia. En el informe de 2007 sobre los “objetivos de desarrollo del milenio” se aprecia que la tasa neta de la matrícula en la escuela primaria en las regiones en desarrollo aumentó de 80% en el año escolar 1990-1991 a 88% en el año escolar 2004-2005. Sin embargo, aunque se ha reducido el número de niños sin escolarizar, los datos de matriculación demuestran que en 2005 cerca de 72 millones de niños en edad de estudiar primaria no la cursaban, de los cuales 57% eran niñas. Así

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mismo, se observaba que uno de cada cinco niños en edad de estudiar secundaria continúa estando inscrito en centros de Educación primaria. En este sentido, en los últimos años se han realizado transformaciones en el reconocimiento de la pluralidad cultural, lingüística del país, lo cual ha impactado en el ámbito educativo. En marzo de 2003 se aprobó la ley general de los pueblos indígenas y la reforma a la fracción cuarta del artículo séptimo de la ley general de educación, donde se reconocen y protegen los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas como parte de los derechos humanos, señalándose que los habitantes de pueblos indígenas tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y en español. Respecto a la universalización de la educación primaria en México, entre 1990 y 2005 tanto la tasa neta de matriculación en primaria como la tasa de alfabetización de jóvenes de 15 a 24 años son prácticamente universales. Sin embargo, se reconocen problemas para alcanzar la misma cobertura en las entidades federativas y regiones de mayor marginación, y entre los grupos en situación de vulnerabilidad, como los indígenas (particularmente las mujeres), los campesinos y la población migrante. La articulación de la educación básica, es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso contenido en el último nivel educativo del subsistema, implica integrar los niveles preescolar, primaria y secundaria como un trayecto formativo, en el que haya consistencia entre los conocimientos específicos, las habilidades y las competencias, a fin de sentar las bases para enfrentar las necesidades de la sociedad futura. Si bien, se reconoce que los planes y programas de estudio de educación primaria, renovados a partir del acuerdo nacional para la modernización de la educación básica de 1993, han estado sujetos a revisiones constantes entre las que destaca, la que se hizo al programa de Español de primaria (2000), esto no fue suficiente para corresponder a los cambios sociales. Culturales y científicos. En consecuencia, una acción prioritaria para asegurar una educación básica de calidad oportuna y una acertada articulación curricular entre los tres niveles.

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A partir de las reformas que se realizaron en educación preescolar (2004) y educación secundaria (2006) se establecieron las bases del perfil de egreso de la educación básica en general y de la articulación entre la formación básica y la educación media superior, señalando la necesidad de llevar a cabo un proceso de revisión de la educación primaria para articularla con el último año de preescolar y el primero de secundaria. Una vez que preescolar y secundaria han tenido reformas sustanciales, el reto reside en su articulación con la primaria, que al mismo tiempo es el nivel más consolidado hasta el momento. Es por ello que se identifica la urgencia de realizar adecuaciones al currículo de educación primaria y replantear los materiales educativos, atendiendo a las reformas de preescolar y secundaria, al mismo tiempo que se busca incorporar mecanismos de innovación educativa para fortalecer las actividades que se realizan en este nivel, así como fórmulas novedosas de gestión escolar. Los retos de la primaria se centran en elevar la calidad incorporado al currículo las actividades cotidianas: la renovación de los contenidos de aprendizaje y nuevas estrategias didácticas, el enfoque intercultural, el uso de las tecnologías de la información y comunicación como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje; el aprendizaje de una lengua materna, sea lengua indígena o español, y una lengua adicional (indígena, español o inglés) como asignatura de orden estatal: la renovación de la asignatura de educación cívica por formación cívica y ética, y la innovación en la gestión educativa. La articulación de la educación básica debe entenderse desde una perspectiva que supere la concepción que reduce el desarrollo curricular sólo a la revisión, actualización y articulación de los planes y programas. Se requiere partir de una visión que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en un sentido más amplio; es decir, el conjunto de condiciones y factores que hacen factible que los egresados alcancen los estándares de desempeño: las competencias, los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores. Esos aspectos y sus características son los siguientes:

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•

El currículo: en términos generales , se entiende por currículo el conjunto de contenidos, ordenado en función de una particular concepción de enseñanza, que incluye orientaciones o sugerencias didácticas y criterios de evaluación, con la finalidad de promover el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos. Para ello, el currículo debe ser congruente con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los niños y los adolescentes, pertinente a las necesidades educativas de los alumnos, relevante a las demandas y necesidades sociales. En la construcción del currículo de las propuestas programáticas de cada nivel, modalidad y grado, deben articularse adecuadamente con los niveles precedentes y consecuentes, así como garantizar que la extensión y profundidad de contenidos se establezcan de acuerdo con los diversos trabajos de investigación en didácticas específicas muestra que los alumnos pueden estudiar y aprender con ayuda del maestro y de diversos materiales.

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Los maestros y las prácticas docentes: como agentes fundamentales de la intervención educativa, resultan ser los verdaderos agentes del desarrollo curricular, por lo que deberán participar en propuestas de formación inicial y desarrollo profesional, para realizar su práctica docente de manera efectiva, aplicar con éxito los nuevos programas en el aula y atender a los requerimientos educativos que la diversidad de la población escolar le demande. Por tanto, es conveniente tener presente que la puesta en práctica del currículo, pese a que debe ser cuidadosamente planeada, es siempre, para un profesor, una actividad creativa alejada de toda rutina y de resultados previamente pautados. Las interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad de las actividades que propone, la comprensión, el manejo profundo y creativo de los enfoques de las asignaturas y de los contenidos, los recursos didácticos que utiliza, son el resultado de prácticas docentes reflexivas e innovadoras. La tarea docente se debe desarrollar como un proceso reflexivo con gran capacidad de adaptación y creatividad; exige la conformación de redes de maestros para un trabajo más cercanos entre ellos que les permita

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intercambiar las experiencias que viven día a día con el contacto con los alumnos para comentar sus propuestas y apoyarse mutuamente, para compartir los éxitos y desaciertos como un proceso permanente de evaluación y aprendizaje entre pares, así como para definir los trayectos formativos sobre lo que a partir de la experiencia consideren necesario para mejorar su labor. •

Los medios y materiales de apoyo: Conformados por los recursos didácticos que facilitan la enseñanza en el aula, los medios y materiales de apoyo deberán de ser adecuados a las condiciones del entorno social, cultural y lingüístico. Es deseable que a los medios existentes se agreguen los nuevos recursos, resultado del avance en las TIC’S. Lo importante es garantizar una relación congruente entre el desarrollo de los campos formativos, la enseñanza de los contenidos y el manejo de las nuevas TIC’S; así como asegurar

en

los maestros

las

competencias

necesarias para

su

aprovechamiento pedagógico. •

La gestión escolar, está conformada por el conjunto de condiciones necesarias para que las comunidades educativas adquieran autonomía, identifiquen problemas y contribuyan a su solución, por medio de la transformación del trabajo en el aula y de la organización escolar, a fin de que los integrantes de la comunidad escolar vivan ambientes estimulantes para el estudio y el trabajo.

La gestión escolar se centraría en el cumplimiento de: el estudio, la enseñanza y el aprendizaje y de esta manera establecer mecanismos para alcanzar los propósitos formativos. Como parte de la gestión escolar se incluyen dos aspectos que tienen repercusión en las formas de trabajo de las escuelas e inciden en las condiciones en que se realiza el estudio, la enseñanza y el aprendizaje, estos aspectos son: la normatividad escolar y los recursos con que cuentan las escuelas, incluyendo la infraestructura. La gestión escolar que apunta al logro educativo procura la organización y el funcionamiento escolar, que abre espacio a la participación de los padres, tutores y

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comunidad en general de manera organizada y al funcionamiento del órgano técnico. •

Los alumnos: El centro de la intervención educativa y el referente fundamental de todos los aspectos del desarrollo curricular lo constituyen los alumnos. Para ello es necesario tener presente quienes son los niños, los adolescentes y particularmente reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, étnica; los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos que viven en cada una de las regiones del país. Así, una educación básica articulada, curricular y pedagógica, sólo puede ser el resultado de la coordinación de los aspectos del desarrollo curricular, de la comunicación permanente y efectiva de todas las instancias que conforman la subsecretaría de Educación Básica, autoridades educativas estatales, directores, maestros, padres de familia, los alumnos y los diferentes sectores sociales.

3.4 Características del plan y programa de estudios 2009 El plan y los programas de estudio de educación primaria dan continuidad a los planteamientos del plan y los programas de estudio de educación secundaria 2006, en relación con tres elementos sustantivos: 1) La diversidad y la interculturalidad, 2) El énfasis en el desarrollo de competencias 3) La incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura. •

La diversidad y la interculturalidad: el tratamiento de esta temática no se limita a abordar la diversidad como objeto de estudio particular, por el contrario, las asignaturas buscan que los alumnos comprendan que los grupos humanos forman parte de diferentes culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias. Se reconoce que los alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos presentan

necesidades

educativas

especiales

asociadas

a

alguna

discapacidad permanente o transitoria. En este sentido, se pretende que las niñas y los niños reconozcan la pluralidad como una característica de su país y del mundo; que la escuela se

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convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano de la vida. La atención a la diversidad y la interculturalidad, es una propuesta para mejorar la comunicación y la convivencia entre comunidades con distintas características y culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Está concepción se traduce desde las asignaturas en propuestas prácticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques metodológicos. Se busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos, así como tomar en cuenta las distintas expresiones de la diversidad que caracterizan a nuestro país y a otras regiones del mundo. •

Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados: el plan y programa de estudio propicia que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es , que logren aplicar lo aprendido en situaciones personales, sociales o ambientales, por lo que plantea el desarrollo de competencias. Es decir, se pretende favorecer que los alumnos adquieran y apliquen conocimientos, así como favorecer actitudes y valores que favorezcan la convivencia, el cuidado y respeto por el medio ambiente. A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las

competencias establecidas, los programas de estudio expresan, además de los contenidos que se abordaran, los aprendizajes que se espera los alumnos logren en cada grado y en cada asignatura. Esto puede facilitar la toma de decisiones de los maestros. Los aprendizajes esperados también son un importante referente para mejorar la comunicación y colaboración entre profesores, alumnos y padres de familia. •

Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura: una de las prioridades en educación primaria es favorecer en los alumnos la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los grados. Se busca que dicha integración responda a los retos de una sociedad que cambia constantemente y que

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requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural, social, la vida, salud y la diversidad cultural. En este contexto, de manera progresiva en cada uno de los grados en diferentes asignaturas se abordan contenidos que favorecen el desarrollo de actitudes, valores y normas de interrelación. Dichos contenidos están conformados por temas que contribuyen a propiciar una formación crítica, a partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y las responsabilidades que les atañen con su persona y con la sociedad en que viven. Específicamente los temas se desarrollan de manera transversal en educación primaria se refieren a la igualdad de oportunidades entre las personas de distinto sexo, educación para la salud, educación vial, educación del consumidor, educación financiera, educación ambiental, educación sexual, educación cívica y ética y educación para la paz. Estas temáticas deben ser los hilos conductores de la reflexión y la práctica educativa en la escuela. La reflexión de todos los actores educativos sobre la posición que tienen en relación con los valores y actitudes que se favorecen en el ámbito escolar, familiar y social es un aspecto esencial para lograr que los alumnos desarrollen dichos valores y actitudes. Es fundamental tener presentes las condiciones socioculturales y económicas de las alumnas y alumnos para propiciar que el trabajo incluya temas y situaciones de relevancia social y ética. Lo cual exige que los docentes estén preparados para hacer frente a estas demandas y poder fomentar en los alumnos las competencias, siendo ellos también participes en esta reforma integral de la educación básica.

3.5 Plan y programa de estudio 2011 El plan de estudios 2011 incluye los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido más amplio, y que se expresan en los principios pedagógicos y los cuales forman parte de las competencias de los docentes, los cuales son:

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•

Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

•

Planificar para potenciar el aprendizaje

•

Generar ambientes de aprendizaje

•

Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje

•

Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados

•

Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

•

Evaluar para aprender

•

Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

Plan de desarrollo educativo Con la nuevas reforma en educación básica, se hace necesario conocer las consideraciones que en materia de política educativa se plantea a los docentes en lo que se refiere a competencias, de acuerdo a la normativa del plan nacional de desarrollo educativo vigente. El constituyente de 1917 estableció en el artículo tercero de la carta magna, el derecho de todos los mexicanos a recibir educación por parte del Estado. La educación pública en México además de ser gratuita y laica, ha tenido como aspiración preparar a las personas para enfrentar la vida en libertad, partiendo del valor cívico de la responsabilidad y desarrollando a plenitud las facultades humanas. Entonces, como ahora, corresponde al estado, junto con la sociedad, trabajar para que se cumpla esa meta. Hacia el último cuarto del siglo XX, era evidente que el sistema nacional de educación estaba cerca de alcanzar la cobertura educativa de primaria, para casi todos los mexicanos. Las décadas que siguen a la promulgación de la constitución política de los Estados Unidos Mexicanos, atestiguan el esfuerzo del Estado posrevolucionario y de la sociedad por construir un sistema nacional de educación que logrará proveer de este servicio a todos los mexicanos.

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3.6 Plan de desarrollo educativo 2007-2012 En 2006, uno punto siete millones de maestros brindaron educación a treinta y dos punto tres millones de niños y jóvenes en doscientos treinta y ocho mil escuelas. El sistema extraescolar atendió a tres punto siete millones en educación inicial, formación para adultos y servicios semiescolarizados y abiertos. El sistema educativo nacional tiene una enorme complejidad, sus alcances y límites sólo pueden entenderse mediante un conjunto amplio de indicadores. Ciertamente. Se han registrado importantes avances en materia educativa durante los últimos años. Se ha conseguido una cobertura cercana al 100% en educación primaria y una tasa importante de expansión en secundaria, media superior y superior. Además, se ha fortalecido el sistema educativo a partir de cambios sustanciales importantes como la introducción de carrera magisterial en educación básica y los consejos de participación social en las escuelas. Es necesario evaluar y fortalecer éstos instrumentos y políticas de educación, pues los elementos principales de una reforma educativa a plenitud están aún por dar sus resultados más significativos. Aún persisten rezagos de consideración en el sistema educativo nacional. Los más importantes son: la falta de oportunidades de gran parte de la población para acceder a una educación de calidad y a los avances en materia tecnológica e información. Otro reto ligado al anterior es superar la desvinculación entre a educación media superior y el sistema productivo. El rezago en educación básica se estima en más de treinta millones de personas de más de quince años que no concluyeron, o que nunca cursaron la primaria o la secundaria. De ellos, la mitad son jóvenes entre los quince y treinta años. Actualmente los años de escolaridad promedio de las personas entre 15 y 24 años son de 9.7. El nivel nacional de analfabetismo es de 7.7 %, aunque con notables variaciones entre los estados de la república. Un indicador relevante para entender el problema de la calidad educativa es el desempeño de estudiantes de primaria y secundaria. Éste continúa siendo muy bajo en lo referente a la comprensión lectora. La expresión escrita y las matemáticas.

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Además, la brecha en calidad entre escuelas públicas y privadas sigue siendo considerable. Las pruebas EXCALE y ENLACE, aplicadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP), muestran que la condición socioeconómica de los estudiantes es el factor que más se relaciona con el nivel de logro educativo. Así, las escuelas urbanas presentan niveles de logro sistemáticamente más elevados que las telesecundarias o las escuelas de educación indígena. Las escuelas privadas alcanzan calificaciones mejores a las logradas por las escuelas públicas. Por su parte, los alumnos de telesecundaria, educación comunitaria e indígena son quienes obtienen los puntajes más bajos. Esta disparidad en la calidad educativa es de especial importancia, ya que actualmente, las instituciones públicas de educación básica atienden el 87% de los estudiantes, mientras que sólo 13% tiene acceso al sistema de educación privada, en donde, además de tener un mejor desempeño en el aprendizaje, la posibilidad de cursar materias extracurriculares relacionada con el deporte, el arte, la cultura y los idiomas, propicia una formación más integral. Durante 2006, el sistema educativo nacional atendió al 73% de la demanda en el país, lo cual contrasta favorablemente con el 59.7% logrado en 1992. No obstante, la cobertura presenta grandes diferencias por nivel educativo. La cobertura durante este año en educación básica: el preescolar con 66.9%, la primaria con 94.1% y la secundaria con 87%. Otros países que, como México, integran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), muestra que, si bien es satisfactorio el avance de la matrícula primaria, el de los demás niveles es insuficiente. Mientras que en México el 77% de la población en edad de trabajar tiene solamente escolaridad básica, en los países OCDE este promedio es de 30%, mientras que en México 23% de la fuerza laboral tiene estudios superiores a la secundaria, en otros países miembros de la organización el 67% tiene niveles educativos de preparatoria y mayores

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El rezago educativo de la juventud impide avanzar con un mejor ritmo en lo referente al crecimiento económico y superación de la pobreza. Este rezago afecta al logro de otros objetivos nacionales como el apego a la legalidad, que debería ser cultivado como parte integral de la formación en las sucesivas etapas de la educación de los jóvenes. La infraestructura educativa también presenta retrasos y desigualdades entre los distintos niveles. Por ejemplo, solo poco más de la mitad de los planteles de secundaria se encuentran en nivel óptimo; en primaria el 14% de las escuelas presentan cuarteaduras en sus edificios. El sistema de educación indígena presenta severas deficiencias en la calidad de los servicios, que se traduce en bajos niveles de eficiencia terminal y resultados claramente inferiores a los promedios nacionales. Las dificultades que presenta este sector, es por la escasez de maestros bilingües, la presencia de alumnos que hablan diferentes lenguas en un mismo grupo, así como, el aislamiento y la marginación de las comunidades donde habitan. Otros problemas del sistema nacional de educación apuntan a factores de organización como son el mecanismo de control vertical, el enorme peso de su burocracia y el insuficiente impulso que se ha dado al mejoramiento de la calidad del trabajo y de vida de los maestros y el personal directivo y auxiliar, lo que aún sigue siendo una realidad en el sistema escolar, se da mayor énfasis a los aspectos administrativos del proceso educativo en lugar de los factores de aprovechamiento académico, que junto con el logro de la cobertura, es necesario alcanzar niveles de calidad más altos. Debe promoverse el mejoramiento educativo para dotar a niños y jóvenes de una formación sólida en todos los ámbitos de la vida, incluidos el buen desempeño en el trabajo, la plena participación social y política y el valor de la realización personal. El sistema educativo nacional requiere de una significativa transformación basada tanto en el mejoramiento material y profesional de los maestros, como en el énfasis en el logro de los aprendizajes y el fortalecimiento en la capacidad de decisión en las escuelas, bajo la plena colaboración de padres de familia y alumnos, puesto que la principal riqueza de un país son sus hombres y sus mujeres.

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Las naciones que han logrado el verdadero mejoramiento de las condiciones de vida de su población se distinguen por haber puesto atención en la provisión de una educación de calidad, relevante tanto para la vida como para el desempeño en el mundo productivo. Es por eso que hoy, en un mundo cada vez más competitivo, todos los actores sociales, incluidos el gobierno, los maestros y los padres de familia coinciden en que el conocimiento se ha transformado en el factor más importante para incrementar la competitividad del país. Porque los objetivos fundamentales del plan nacional de desarrollo, es fortalecer las capacidades de los mexicanos mediante la provisión de una educación suficiente y de calidad. Se trata de concentrar los esfuerzos nacionales en el logro de una profunda transformación educativa mediante la cual los mexicanos de hoy, tomen en sus manos el destino de la nación y consigan para las generaciones futuras la realización de un México que alcanza lo que se propone. Esto es soló partiendo de una base unificada de esfuerzo colectivo en todos los ámbitos que engloba la educación, se alcanzará la transformación educativa que se requiere, logrando un verdadero desarrollo humano sustentable. A continuación mencionaremos algunos de los objetivos y estrategias que este plan de desarrollo educativo, con el fin de mejorar las oportunidades de educación para los niños y la juventud de México: Objetivo 9. Elevar la calidad educativa La calidad educativa comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia. Estos criterios son útiles para comprobar los avances de un sistema educativo, pero deben verse también a la luz del desarrollo de los alumnos, los requerimientos de la sociedad y de las demandas del entorno internacional. Una educación de calidad entonces significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se fomenten los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepare para competividad y exigencias del mundo del trabajo.

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Estos aspectos se trabajan de manera transversal en los diferentes niveles y grados de la educación y en los contextos sociales desiguales de los diversos educandos y se observa también en el balance entre información-formación y entre enseñanza-aprendizaje. Estrategia 9.1. Impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de aprendizaje de los alumnos, de desempeño de los maestros, directivos, supervisores, jefes de sector y de los procesos de enseñanza y gestión en todo el sistema educativo. Estrategia 9.2. Reforzar la capacitación de profesores, promoviendo su vinculación directa con las prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles. Estrategia 9.3. Actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competividad al insertarse en la vida económica. Objetivo 10. Reducir las desigualdades regionales, de género y entre grupos sociales en las oportunidades educativas. Invertir más en educación es imprescindible para elevar la calidad educativa, también lo es llevar los servicios educativos a donde más se necesitan. No basta con tener una escuela cerca de una comunidad, se necesita un entorno económico y familiar favorable para ingresar y mantenerse en ella, En un país como México, caracterizado por elevados contrastes entre las familias y entre las regiones, es necesario apoyar a los estudiantes más rezagados de modo que estén en condiciones de aprovechar las oportunidades que ofrece la educación, proporcionando de esta manera la igualdad de oportunidades educativas entre las dimensiones personales y regionales. Estrategia 10.4.Promover una mayor integración, tanto entre los distintos niveles educativos, como dentro de los mismos, para aumentar la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo.

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Objetivo 11. Impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías en el sistema educativo para apoyar en la inserción de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida.

Las acciones para modernizar instalaciones y equipo fortalecerán la dotación de computadoras y la actualización de sistemas operativos. El uso de tecnologías será fundamental para lograr una presencia cada vez más exitosa de los ciudadanos en la sociedad global del conocimiento, incluyendo, desde luego, la educación, la capacitación a distancia y el desarrollo de una cultura informática. Estrategia 11.1. Fortalecer el uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y el desarrollo de habilidades en el uso de tecnologías de la información y comunicación a nivel de educación básica. Estrategia 11.2. Impulsar la capacitación de los maestros en el acceso y uso de nuevas tecnologías y materiales digitales. Objetivo 12. Promover la educación integral de las personas en todo el sistema educativo.

La educación para ser completa, debe abordar, junto con las habilidades para aprender, aplicar y desarrollar conocimientos, el aprecio por los valores éticos, el civismo, la historia. El arte, la cultura, los idiomas y la práctica del deporte. La diferencia de resultados a que desfavorecen al sistema de educación pública frente al privado, descansa principalmente en la ausencia generalizada de este enfoque integral. Para lo cual en las siguientes estrategias se adoptaron algunas medidas. Estrategia 12.1. Colocar a la comunidad escolar en el centro de los esfuerzos educativos. Estrategia 12.6. Promover la educación de la ciencia desde la educación básica.

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3.7 Plan de desarrollo educativo 2013-2018 El plan de desarrollo educativo para el presente sexenio plantea que un México con Educación de Calidad requiere robustecer el capital humano y formar mujeres y hombres comprometidos con una sociedad más justa y más próspera. El Sistema Educativo Mexicano debe fortalecerse para estar a la altura de las necesidades que un mundo globalizado demanda. Los resultados de las pruebas estandarizadas de logro académico muestran avances que, sin embargo, no son suficientes. La falta de educación es una barrera para el desarrollo productivo del país ya que limita la capacidad de la población para comunicarse de una manera eficiente, trabajar en equipo, resolver problemas, usar efectivamente las tecnologías de la información para adoptar procesos y tecnologías superiores, así como para comprender el entorno en el que vivimos y poder innovar. Por tanto, se debe invertir en actividades y servicios que generen valor agregado de una forma sostenible. En este sentido, se incrementará el nivel de inversión pública y privada en ciencia y tecnología, así como su efectividad. Para que México posea una dinámica sociedad del conocimiento se plantea cinco metas nacionales: 1.- Un México en Paz que garantice el avance de la democracia, la gobernabilidad y la seguridad de su población. 2.- Un México Incluyente para garantizar el ejercicio efectivo de los derechos sociales de todos los mexicanos, que vaya más allá del asistencialismo y que conecte el capital humano con las oportunidades que genera la economía en el marco de una nueva productividad social, que disminuya las brechas de desigualdad y que promueva la más amplia participación social en las políticas públicas como factor de cohesión y ciudadanía. 3.- Un México con Educación de Calidad para garantizar un desarrollo integral de todos los mexicanos y así contar con un capital humano preparado, que sea fuente de innovación y lleve a todos los estudiantes a su mayor potencial humano. Esta

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meta busca incrementar la calidad de la educación para que la población tenga las herramientas y escriba su propia historia de éxito. El enfoque, en este sentido, será promover políticas que cierren la brecha entre lo que se enseña en las escuelas y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para un aprendizaje a lo largo de la vida. En la misma línea, se buscará incentivar una mayor y más efectiva inversión en ciencia y tecnología que alimente el desarrollo del capital humano nacional, así como nuestra capacidad para generar productos y servicios con un alto valor agregado. 4.- Un México Próspero que promueva el crecimiento sostenido de la productividad en un clima de estabilidad económica y mediante la generación de igualdad de oportunidades. 5.- Un México con Responsabilidad Global que sea una fuerza positiva y propositiva en el mundo, una nación al servicio de las mejores causas de la humanidad. En el tercer apartado de este plan lo titula: México con educación de Calidad, en la cual la educación debe impulsar las competencias y habilidades integrales de cada persona, al tiempo que inculque los valores por los cuales se defiende la dignidad personal y la de los otros. Así, el futuro de México depende en gran medida de lo que hagamos hoy por la educación de nuestra niñez y juventud. Por tanto, es fundamental que la nación dirija sus esfuerzos para transitar hacia una Sociedad del Conocimiento. Esto implica basar nuestro futuro en el aprovechamiento intensivo de nuestra capacidad intelectual.

En este sentido, un México con Educación de Calidad propone implementar políticas de Estado que garanticen el derecho a la educación de calidad para todos, fortalezcan la articulación entre niveles educativos y los vinculen con el quehacer científico, el desarrollo tecnológico y el sector productivo, con el fin de generar un capital humano de calidad que detone la innovación nacional. Así, el Sistema Educativo debe perfeccionarse para estar a la altura de las necesidades que un mundo globalizado demanda. México ha mostrado avances en

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los resultados de las pruebas estandarizadas de logro académico, como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés). Sin embargo, seguimos estando en los últimos lugares en comparación con los demás países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Lo anterior es una preocupación latente de la población: el 29% de los participantes en la Consulta Ciudadana mencionó que una de las prioridades de la presente Administración debe ser mejorar el Sistema Educativo. Para mejorar la calidad de la educación se requiere transitar hacia un sistema de profesionalización de la carrera docente, que estimule el desempeño académico de los maestros y fortalezca los procesos de formación y actualización. Por tanto el mejoramiento de los resultados permitirá que padres de familias y sociedad ratifiquen e incrementen la confianza en la tarea decisiva de los docentes. Una vía para lograrlo es fortaleciendo los procesos de formación inicial y selección de los docentes. La necesidad de contar con maestros, directores y supervisores mejor capacitados destaca como la principal vía para mejorar la calidad de la educación básica, de acuerdo con el 60% de los participantes de la Consulta Ciudadana. III.2. Plan de acción: articular la educación, la ciencia y el desarrollo tecnológico para lograr una sociedad más justa y próspera Un México con Educación de Calidad será sinónimo de un gobierno comprometido con la igualdad de oportunidades y el despliegue de una imaginación renovadora que sea fuente del desarrollo nacional. La educación de calidad será la base para garantizar el derecho de todos los mexicanos a elevar su nivel de vida y contribuir al progreso nacional mediante el desarrollo de sus habilidades, conocimientos y capacidad innovadora e impulsando valores cívicos y éticos, que permitan construir una ciudadanía responsable y solidaria con sus comunidades. La implementación de la Reforma Educativa aprobada por el Honorable Congreso de la Unión al inicio de la presente Administración requiere de un esfuerzo de coordinación importante. La gobernabilidad democrática alcanzada ha generado acuerdos importantes en materia de educación. Gracias al apoyo de legisladores, gobernadores, líderes políticos y ciudadanos, esta Reforma fue aprobada y promulgada en sólo tres meses. Este es un paso decidido para desarrollar el

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potencial humano de los mexicanos con educación de calidad a través de tres ejes de acción fundamentales, a saber: En primer lugar, se busca que los alumnos sean educados por los mejores maestros. Con el Nuevo Servicio Profesional Docente, ahora el mérito es la única forma de ingresar y ascender en el servicio educativo del país. Seguidamente, se establece que la evaluación sea un instrumento para elevar la calidad de la enseñanza. Para ello se otorgó plena autonomía al INEE y se creó un sistema de evaluación y finalmente, fomenta que la educación se convierta en una responsabilidad compartida.

CAPITULO 4 EL PLAN DE DESARROLLO EDUCATIVO Y LAS COMPETENCIAS DOCENTES

Los constantes y marcados cambios en el mundo contemporáneo hacen que los profesores deban desarrollar nuevas competencias y habilidades a modo de dar una adecuada respuesta a las recientes demandas que la sociedad hace a la educación. El presente trabajo busca introducir el tema en cuestión recopilando algunas aportaciones de diversos autores acerca de la formación del profesorado y de las nuevas competencias que los docentes requieren para el Siglo XXI. De una u otra forma, las competencias que deben lograr los profesores se van a relacionar con las tareas que deben realizar, lo que hace necesario conocerlas. 4.1 Las competencias docentes según diversos autores No se puede finalizar un trabajo acerca de competencias docentes, sin incluir alguna referencia a lo que podríamos denominar competencias valóricas o axiológicas. Para los que tenemos una visión trascendente de la vida y, por lo tanto de la educación, esta dimensión es fundamental. Hemos visto como las competencias docentes se asocian con lo social, lo psicológico, con la gestión y el quehacer pedagógico. No obstante, sólo un esquema axiológico devolverá a la pedagogía a su verdadera esencia, dotando a los profesores de un fundamento lleno de sentido y autenticidad. Al respecto, las palabras de González (1993) pueden ser iluminadoras: "Existir auténticamente como persona no será otra cosa en el ser humano que dejarse interpelar por los Valores; desarrollar esa capacidad propia del ser espiritual de crear, mantener, transmitir valores.

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Esto es precisamente la Educación: crear, mantener y transmitir Valores. La vida del espíritu no será otra cosa que una fuerza interior centrada en los Valores, es decir, empujada por una lúcida razón de `ser’" (González, 1993: 45) A fin de otorgarle un sentido valórico a la pedagogía, González presenta cinco postulados de la axiología educativa: 1. Los valores se eligen pero también se cultivan, para ello se puede utilizar el ambiente familiar y el clima escolar como medio. 2. Los valores constituyen motivos como ideales reforzantes y criterios para juzgar y valorar la existencia 3. Los valores son bienes objetivos, por lo tanto, inmutables, atractivos y deseables 4. Los valores sociales deben propiciar la cooperación y la solidaridad. 5. Los valores se deben desarrollar a través del trabajo en equipo y de los deberes colectivos. En síntesis, los valores se gestan en nuestras vivencias y en la información que recibimos, para luego ser elegidos mediante el ejercicio de nuestra libertad. Luego se van madurando y se convierten en el sustento de nuestras decisiones. Qué importante es este tema para quienes a diario debemos tomar decisiones acerca de la formación de nuestros alumnos. Dentro de su concepción de la dimensión axiológica del quehacer educativo, González identifica diez valores claves: •

El respeto, entendido como la capacidad de acoger, escuchar y aceptar a otros.

•

La alegría, obtenida mediante la realización de actividades festivas y la creación de un clima optimista y feliz.

•

La autenticidad, concebida como la vivencia plena de los valores y estilo de vida propuesto.

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•

La disponibilidad definida como la disposición de estar al servicio de los demás.

•

El amor, referido a las buenas relaciones, la caridad y la estima hacia los más pequeños y débiles.

•

La libertad, asociada al fomento de la creatividad y la libertad de expresión.

•

La responsabilidad, relacionada a la participación de todos en los deberes diarios.

•

La comunicación, visualizada como la capacidad de interrelacionarse y comprender a todos.

•

El trabajo, vinculado a la transmisión del sentido del mismo y al fomento del trabajo en equipo y colaborativo.

•

Finalmente, la solidaridad, vista como la vida comunitaria, la valoración de cada persona y la conciencia de equipo.

Estos valores, de por sí significativos para cualquier ser humano, son especialmente relevantes para los profesores, como agentes corresponsables de transmitir la cultura, los llamados a formar a nuestros alumnos en la ética de los valores, ayudando a recuperar así el sentido de la vida y del individuo. Por su parte (Imbernón., 998: 137) las agrupa en tres grandes categorías, las cuales, advierte que se encuentran en relación de interdependencia: el profesor en relación con la comunidad, el profesor en relación con la escuela como institución y el profesor en relación con el alumno y el grupo clase. La primera clasificación, exige al profesor el conocimiento profundo de la comunidad donde se desempeña de modo que pueda incorporar a su gestión los valores cultura y tradiciones que son propios de esa comunidad. Agrega Imbernón: "Este conocimiento del medio enlaza directamente con la toma de decisiones para diseñar proyectos curriculares, ya que todos estos elementos del medio deberán estar presentes en la currícula prescindiendo de manuales únicos que dicen el qué

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enseñar en cualquier circunstancia." (Imbernón, 1998:30) Vemos como el autor rompe con los esquemas rígidos que buscan uniformidad y toma una opción por incorporar las variables contextuales locales en la planeación y gestión del proceso enseñanza aprendizaje. La segunda categoría apunta al conocimiento que debe tener el profesor del sistema educativo para que pueda integrarse y adaptarse a él y desarrollarse plenamente. Se pueden extraer una serie de características o competencias posibles siguiendo a (Imbernón, 1998: 33) se explican: • Análisis crítico • Capacidad reflexiva • Conocimiento técnico • Capacidad de adaptación • Capacidad de trabajo en equipo o cooperativo • Capacidad organizativa • Competencia en áreas de gestión administrativa Estas características, por cierto todas muy deseables en un profesor, nos entregan las primeras luces en el tema de las nuevas competencias en los docentes.

El tercer ámbito, relación profesor-alumno y grupo de clase, es, a juicio de Imbernón, el más importante, ya que en él suceden la mayoría de las actividades que buscan maximizar la relación enseñanza-aprendizaje. Entre mejor conozca el docente a sus alumnos mejor podrá adaptar sus intervenciones pedagógicas al grado de madurez, necesidades e intereses de sus alumnos. Imbernón finaliza esta sección de su libro, sugiriendo que el profesor deberá tender a buscar la mejor forma de evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos y también de evaluarse a sí mismo.

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Brophy (1999) contribuye con sus aportes al campo de la enseñanza efectiva. Como el mismo autor establece, su trabajo no solo se relaciona con aspectos genéricos del currículum, la instrucción y la evaluación, sino también con la organización del aula y la administración de prácticas que aportan a la enseñanza y a los logros de aprendizaje de los alumnos. Brophy presenta sus postulados en doce interesantes principios (ver anexo, tabla 1), entre las que se encuentran: •

Un clima de clase apoyador

•

Oportunidades de aprender

•

Alineación curricular

•

Establecimiento de orientaciones de aprendizaje

•

Contenidos coherentes

•

Discurso bien reflexivo

•

Práctica y actividades de aplicación

•

Apoyo al compromiso de los alumnos con las tareas

•

Enseñanza de estrategias

•

Aprendizaje cooperativo

•

Evaluación orientada a las metas

•

Expectativas de logro

Los principios de Brophy contienen un justo equilibrio entre la teoría y la práctica por lo que resulta una interesante guía para ejercer la docencia que bien merece ser tomada en consideración. Berliner (2000) en el campo de la formación del profesorado, responde a una serie de críticas que le hace a los programas formales de educación de profesores. Como algunas de estas críticas soló tienen validez en el contexto donde el profesor

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Berliner se desenvuelve, solo se toman como guía o lineamientos para la formación del profesorado: 1. Los buenos profesores deben desarrollar conocimiento del contenido pedagógico. El conocimiento de los contenidos de su área por sí solo no son suficientes. El ser inteligente no es subtítulo al ser conocedor de un área. El conocimiento profundo del contexto de esa área en particular es la característica más importante que un profesor que trabaja en ambientes complejos debe conocer. 2. Los profesores requieren de siete años para maximizar el desempeño de sus alumnos y para aproximarse de cinco años. Ir evolucionando del nivel de novicio al de principiante avanzado. 3. Los educadores de los profesores deben y tienen el derecho de proteger a sus alumnos de programas de formación deficientes que se puedan ofrecer. 4. Los métodos de enseñanza de alta calidad ponen el énfasis sobre las técnicas y principios que facilitan la conversión del conocimiento de una materia en estructuras cognoscitivas que sean útiles y accesibles para los estudiantes. 5. Los alumnos de pedagogía son tan inteligentes y dotados como los estudiantes de otras especialidades, por lo que se les debe tratar y exigir de acuerdo a sus verdaderas capacidades. 6. Para facilitar la comprensión de los futuros profesores de la vida en las escuelas, se deben aplicar programas de metodología de enseñanza en colegios públicos con la participación de alumnos y profesores reales. 7. Las universidades deben desarrollar programas de formación de profesores que reduzcan la brecha existente entre la institución y capacitación que se imparte y la sala de clase. Para ello se puede contar con mentores, profesores talentosos y experimentados que trabajen junto con novicios y los ayuden a integrar el conocimiento teórico de la universidad con el conocimiento práctico.

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8. Es deseable contar con principios generales y codificados de instrucción, teniendo en claro que el plan puede parecer simple pero cuando se trata de implementar en el aula puede ser complejo. 9. Los profesores y sus formadores, como expertos en sus áreas del saber, debe tener voz y ser considerados como legisladores y líderes de los gobiernos a la hora de presentar leyes y proyectos que les puedan afectar. 10. La crítica de los profesores jóvenes hacia sus mayores y a la de los experimentados hacia los novicios es positiva ya que genera aprendizajes 11. Es conveniente hacer un seguimiento de al menos cinco años a los egresados a través de encuestas a sus empleadores con el propósito de mantener fortalezas y corregir debilidades del proceso de formación de profesores. 12. La educación de profesores, como práctica deliberada, requiere de horas y horas de preparación antes de que los docentes en formación logren el dominio de algo tan complejo como la enseñanza. Indudablemente estas consideraciones por su vigencia y lucidez, pueden servir de inspiración a la hora de planear o evaluar un programa de formación de profesores. Prosiguiendo con las nuevas demandas y lo que se le pide al profesor hoy en día, la OECD (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) junto con la UNESCO (2001) señalan que las expectativas son cada día más altas. A juicio de estas instituciones, existe una creciente exigencia por calificaciones académicas más altas y hacen ver la necesidad de una actualización continua, tanto de la pericia didáctica como del conocimiento de los profesores. Esto es esencial "ya que para brindar al mundo de mañana el conocimiento y las competencias de las que dependen tan críticamente el progreso económico y social, las instituciones de educación y los docentes necesitan responder desarrollando

e

impartiendo

el

contenido

educacional

adecuado."

(OECD/UNESCO, 2001:10) Agregan que es necesario complementar el manejo de

66

los profesores de su disciplina con la competencia pedagógica para facilitar el desarrollo de competencias de alto nivel en sus alumnos. Dentro de estas competencias se mencionan la motivación para aprender, la creatividad y la cooperación. Al respecto me gustaría indicar que nadie puede transmitir lo que no tiene por lo que estas competencias deberían, en primer término, ser logradas por los propios docentes. La tecnología aplicada a la Educación se ha convertido en una nueva característica de la enseñanza profesional. Esto obliga al profesor a comprender el potencial pedagógico de esta herramienta y a ser capaz de integrarla eficientemente al proceso de enseñanza aprendizaje. Además, estos organismos internacionales, dan por superada la enseñanza como una competencia individual para convertirla en un proceso grupal o cooperativo dentro del ámbito de las escuelas como organizaciones que aprenden. Bajo esta concepción, los profesores deberán enriquecer sus conocimientos y gestión pedagógica con las experiencias de otros, basar sus decisiones en las características del entorno donde se desempeñan y tomar un rol más protagónico en la gestión del sistema escuela. Asimismo, (Rychen, 2002: 2) realiza otro interesante aporte al tema de las competencias para la sociedad del conocimiento. Si bien, se refiere a las competencias que los ciudadanos pertenecientes a los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD) debieran desarrollar y no directamente a las competencias que los docentes debieran lograr para enfrentar los nuevos desafíos, he decidido incluir sus ideas debido a que son, en buena parte, los profesores quienes tendrán la misión de desarrollar estas competencias en sus alumnos y, como se ha señalado con anterioridad, es muy difícil que un docente pueda lograr en sus educandos algo que él no haya conseguido primero. Al hablar de materia en educación, actualmente se pide desarrollar en los alumnos competencias, pero ¿Será que los docentes poseemos dichas competencias que son necesarias dentro de su labor?, allí es un primer punto para partir, y no es que los docentes no tengan competencias, pero habría que entender todo lo que ello engloba, porque siempre se ha dicho que se tacha a los docentes

67

de manera general de que no hacen las cosas, pero no es así como la palabra competencia nos dice, las competencias son características o atributos personales: conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carácter, conceptos de uno mismo, que están causalmente relacionados con ejecuciones que producen resultados exitosos, en diferentes contextos y situaciones, funcionando todos estos elementos como un sistema globalizador. Por lo que podemos decir, engloba muchas cosas, de las cuales algo se tendrá, y otras no las ponen en práctica a lo mejor por desconocimiento o por no saber que es ello, por eso es necesario considerar cuales tendríamos que ir consolidando, porque allí están, muchas cosas las hemos adquirido en nuestra formación profesional en las instancias donde se estudió la educación superior, otras en la práctica docente, cursos de actualización o en la vida misma, pero como muchas han sido más bien teóricas no hemos buscado la forma de llevarlas a cabo en nuestra labor docente para que esto se vea reflejado en los alumnos, porque de otra manera cómo vamos a formar en competencias, si los docentes no consolidan las que tienen, independientemente en el contexto que se desempeñen, sean escuelas de organización completa o multigrado, rurales o urbanas, aunque cada una requiere que el docente desarrolle más un tipo de competencia, por ejemplo en las aulas multigrado, el docente puede no sentirte competente para manejar varios grupos, alumnos con edades diferentes, con necesidades educativas especiales, además de la cuestión administrativa que tiene a su cargo. Un recuento para identificar las competencias claves que debe desarrollar un individuo,

y

propone

tres

categorías

de

competencias

básicas:

actuar

autónomamente, utilización interactiva de herramientas y funcionamiento en grupos socialmente heterogéneos. Y a cada categoría se le relaciona una serie de competencias: Habilidades interpersonales: o Trabajo en equipo y colaboración en perseguir una meta en común o Capacidad de liderazgo

68

Habilidades intra-personales: o Motivación y actitud o Habilidad para aprender o Resolución de problemas o Comunicación efectiva con colegas y clientes o Habilidades analíticas o Habilidades tecnológicas (TIC’S) La necesidad de contar con individuos capaces para desarrollar estas competencias nos conduce a la noción de trabajadores del conocimiento. Estos trabajadores del conocimiento se distinguirán por ser altamente ilustrados y educados, combinarán el conocimiento formal con la capacitación y la experiencia laboral, combinaran las habilidades tecnológicas con las de negocio, gerenciales y administrativas. Serán capaces de operar en entornos cambiantes, de manejar procesos de trabajo no rutinarios y abstractos, de tomar decisiones u asumir responsabilidades, de trabajar e interactuar en equipos y lograr una comprensión más amplia y sistemática. Por su parte, (Zabalza, 2003: 91), considera que las competencias necesarias en un docente son: •

Planificar el proceso enseñanza-aprendizaje

•

Seleccionar contenidos

•

Ofrecer información y explicaciones

•

Manejar nuevas tecnologías

•

Diseñar metodología y organizar actividades

•

Comunicarse con los estudiantes

•

Tutorizar

•

Evaluar

•

Reflexionar e investigar sobre la enseñanza

69

•

Identificarse con la institución y trabajar en equipo

Villar (2004), nos menciona características de los docentes competentes, tales como: •

Identidad personal: agente de calidad, tutor, motivador, atención a la diversidad.

•

Relaciones

sociales:

coordinación

con

colegas,

clima

de

clase,

comunicación, consenso •

Currículo:

articular

materias,

seleccionar

contenidos,

aprendizaje

cooperativo, desarrollar habilidades metacognocitivas. •

Metodología: elaborar guías de estudio, diseñar tareas, sugerir fuentes documentales

•

Toma de decisiones: destrezas de gestión, estudio independiente, supervisar gestión

•

Interacción: exposición, diálogo, interrogación, medios y recursos.

•

Evaluación: medir, calificar, autoevaluación, retroacción

Perrenoud (2004) menciona que existen 10 competencias que el docente de educación básica debe desarrollar: • Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje • Administrar la progresión de los aprendizajes • Concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación • Envolver a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo • Trabajar en equipo • Participar en la administración de la escuela

70

• Informar y envolver a los pares • Utilizar nuevas tecnologías • Enfrentar los deberes y los dilemas éticos de la profesión • Administrar su propia formación continua

Navío (2005) menciona que entre las competencias docentes se encuentran: •

Planificación de la formación

•

Desarrollo de la formación

•

Organización de la formación

•

Cultura y contexto

•

Investigación e innovación formativa

Numerosos estudios e investigaciones internacionales, reconocen al maestro como clave del éxito. Se le caracteriza por tener la capacidad de conseguir resultados adecuados y de obtener más o mejores logros con medios limitados. La efectividad docente tiene una relación directa con: su situación, los aspectos que afectan su trabajo, la tarea de enseñar y los resultados que alcanzan. Los factores relacionados con el salario y con las oportunidades de avanzar en la carrera docente también son fundamentales a la hora de pensar políticas para mejorar la retención del cuerpo docente.

Por su parte, (Tobón, 2006: 228), menciona que se necesitan cambios en la docencia a partir del enfoque de competencias. La

formación

basada

en

competencias está en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educación. A continuación se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque. 1. Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeño integralmente actividades y problemas. Esto implica trascender e l espacio del

conocimiento teórico como centro del

quehacer educativo y

colocar la mirada en el desempeño humano integral que implica la articulación del conocer con el plano del hacer y del ser.

71

2. Del conocimiento a

la

sociedad del conocimiento. Esto

educación debe contextualizar el saber en lo

implica que la

local , lo regional y lo

internacional , preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica de búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación, aplicación y transferencia. 3.- De la enseñanza al aprendizaje. El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propi o aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias didácticas. Esto se corresponde con el enfoque de créditos, en el cual se debe planificar no sólo la enseñanza presencial

sino también el tiempo de

trabajo autónomo de los estudiantes. Puede apreciarse entonces un cambio hacer más práctico el

en la enseñanza; Cambio que no es

saber, o integrar la teoría con la práctica, u orientar la

educación hacia la empleabilidad. El enfoque de formación con base en competencias es mucho más que eso. Pretende orientar la formación de los seres humanos hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos cultural es y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuación, y el conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales. Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeño, protagonismo de los estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualización de la formación. También (Frade Rubio, Laura, 2009: 140), según esta autora el enfoque por competencias en educación representa una aproximación compleja al fenómeno educativo e

72

involucra todos los aspectos, desde los fines de la educación hasta la planeación de las actividades en el aula y la evaluación. Así, planear por competencias, afirma la autora, implica una ruptura tanto conceptual como metodológica respecto de la planeación por objetivos, que se desprende del cambio en los propios fines de la educación. Define las competencias docentes desde la perspectiva de las inteligencias múltiples, en la que señala que existe una inteligencia más, la inteligencia educativa, o sea la capacidad para educar a los demás en un momento histórico determinado de manera adecuada a las demandas que se producen en el entorno, dicha inteligencia cuenta con 8 competencias pedagógicas: 1. Diagnóstica: detectar las necesidades de aprendizaje del alumno. 2. Cognitiva: adquirir el conocimiento que necesita el profesor para el desarrollo de los contenidos. 3. Ética: tomar decisiones por parte de los docentes sobre su compromiso ante la sociedad. 4. Lógica: organizar el contenido de la enseñanza de una manera lógica— secuencial. 5. Empática: entender a los alumnos en tres diferentes planos: afectivo, cognitivo y psicomotriz. 6. Comunicativa: lograr la mediación entre el aprendizaje y la enseñanza, utilizar los diferentes tipos de lenguaje que posibiliten al estudiante de apropiarse del conocimiento. 7. Lúdica: diseñar y aplicar diversas estrategias de enseñanza—aprendizaje. 8. Metacognitivas: evaluar el proceso enseñanza y aprendizaje en dos vías: hacia los alumno y a su propio desempeño docente. Con base en el

Manual

para la aplicación de los estándares de

desempeño en sus cinco categorías: Planeación, gestión del

ambiente de

aprendizaje, gestión curricular, gestión didáctica y evaluación. Estos puntos,

73

hace necesario que los docentes conozcan y apliquen dichos estándares para que una vez desarrolladas las competencias, puedan demostrar su desempeño en clase y utilicen así mismo los principios pedagógicos en su planeación respecto de los estudiantes. Los Perfiles de desempeño presentados en el documento del marco para el diseño y desarrollo de programas de formación Continua, (SEP 2010) presenta las competencias con las que el docente debe contar. El Programa del sistema Nacional de formación continua y superación profesional con el objetivo de sumar esfuerzos para la profesionalización y actualización de los maestros de educación básica en servicio y garantizar programas de desarrollo profesional articulados, con excelencia académica, pertinencia de contenidos para la docencia y la mejora del logro académico en las aulas y cobertura de las necesidades de formación.

(SEP, 2010:10) las competencias de los maestros frente a grupo que presenta el documento son: 1. “Domina los contenidos de enseñanza del

currículo y los componentes

pedagógicos y didácticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes de acuerdo con los Planes y Programas de estudio vigentes para la educación básica. 2. Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas, con lo que favorece las competencias lingüísticas y comunicativas en los estudiantes. 3. Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender). 4. Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la imaginación, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonomía y el pensamiento crítico en los estudiantes mediante la incorporación de

74

innovaciones educativas, la promoción de prácticas democráticas y el uso de diversos recursos didácticos en sus prácticas de enseñanza. 5. Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula formas de convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos. 6. Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el

aprendizaje con sentido en un contexto de

inclusión y equidad (crea condiciones para la educación inclusiva). 7. Contribuye al

desarrollo físico, social

y emocional

de los estudiantes,

reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del

desarrollo

humano, aplicando el mismo principio en su desarrollo personal integral . 8. Trabaja en forma colaborativa y participa en redes académicas de profesionales de la educación, para el desarrollo de proyectos de innovación e investigación educativa tanto en su propia comunidad educativa como en otros contextos y experiencias. 9. Incorpora las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de formación profesional

y en las prácticas pedagógicas del aula, que les

permita enfrentar los retos de las sociedades del conocimiento. 10. Organiza

su

propia

desarrollo personal docentes

de

formación

continua,

involucrándose procesos

de

y autoformación profesional , así como en colectivos

manera

permanente,

vinculando

a ésta los desafíos que

cotidianamente le ofrece su práctica educativa. 11. Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a sus posibilidades de desarrollar actitudes y prácticas interculturales. En el marco de la RIEB, el principal ángulo de observación se sitúa en la relación docente-alumno. Si

bien el

saber disciplinar del

docente

continúa teniendo un lugar importante en el proceso de enseñanza y de

75

aprendizaje, el

acento no está puesto en el

saber que posee el docente

sino en el vínculo que se establece entre docente y alumno. Desde este punto de vista, la principal tarea del docente debería consistir en crear un clima relacional , adaptado al desarrollo de la autonomía como una praxis habitual , promover el pensamiento crítico, reflexivo, científico y lograr el pensamiento complejo.

(SEP, 2011:26) los 12 Principios Pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. Estos son: 1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje 2. Planificar para potenciar el aprendizaje. 3. Generar ambientes de aprendizaje. 4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje 5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados 6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje 7. Evaluar para aprender 8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad 9. Incorporar temas de relevancia social 10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela 11. Reorientar el liderazgo 12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela

76

El

docente como facilitador se ubica en una posición de no saber

respecto de cuál es la mejor manera de aprender para cada alumno y de este modo hace lugar a lo imprevisible, a lo inesperado, a aquello que se produce en el encuentro mismo. No obstante, una de las dificultades más importantes para

el

docente

es

reconocer

como

una prioridad

el

desarrollo

de

competencias de aprendizaje primero para él como docente y después en el alumno adaptarse al ritmo individual del

alumno respetando su singularidad

implica para el docente mantener en reserva sus propias representaciones Se observa algunas coincidencias en las opiniones de los expertos, respecto a las competencias que deben conformar el perfil profesional de los docentes, las mismas pueden sintetizarse en: un docente con actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad y respeto por todas las personas y grupos humanos, con principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores y con consistente formación pedagógica y académica, autonomía personal y profesional. Además, debe poseer amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio, que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales con innovación y creatividad. Se pretende que docentes y alumnos en situación mutua de aprendizaje orienten estas capacidades cognitivas y sociales para responder a la sociedad. Aún es escasa la evidencia empírica sobre los factores específicos que permiten distinguir a un docente efectivo en un contexto real. Sin embargo, estos informes y estudios identifican las políticas o estrategias que mejoran su desempeño. Acorde con estas tendencias mundiales, la Revolución Educativa reconoce la importancia de contar con un cuerpo docente -en el sector público y privadoaltamente calificado, con más y mejores oportunidades de formación y condiciones de vida satisfactoria y suficiente para retener a los docentes profesionales y atraer a los mejores bachilleres a la carrera docente. Se plantea una mirada del desarrollo profesional y de los factores que enmarcan su trabajo en la perspectiva del siglo XXI. Por todo lo anterior se puede señalar que este trabajo ha realizado un recorrido por algunos de los principales temas y periodos, relacionados con las competencias

77

docentes para el siglo en que vivimos. Primeramente, las tareas que debe abordar un profesor dentro de su entorno, la comunidad educativa, su relación con los alumnos y su gestión dentro y fuera del aula, las nuevas demandas que deben enfrentar los profesores y el tipo de competencias que se requieren para afrontarlas. Se hace mención del rol de las nuevas tecnologías y los cambios que las universidades y escuelas formadoras de docentes, deben implementar si desean mantener su vigencia dentro de la sociedad del conocimiento. Adicionalmente, recorrió conceptos básicos y sugerencias atingentes a la formación de los profesores y, además, a su gestión y la forma de hacerla más eficiente. Así como también una especial valoración de la dimensión axiológica que todo profesor debe desarrollar para cumplir su misión última a plenitud.

TIPOS DE COMPETENCIAS, PHILIPPE PERRENOUD Como hemos visto a lo largo de los años diferentes autores han mencionado concepciones y características que deben poseer los docentes competentes, pero Perrenoud es uno de los autores que esta más de acorde con el nuevo enfoque de competencias de acuerdo a la reforma integral que vive nuestro país en materia de educación. El autor menciona como abordar la profesión docente, tomo como referencia lo mencionado en Ginebra en 1996, haciendo mención de que las competencias docentes representan un horizonte, más que una experiencia consolidada; orientar la formación continua para convertirla en coherente con las renovaciones en curso del sistema educativo, del trabajo docente y de su evolución. Es un periodo de transición, agravado por una crisis de las finanzas públicas y de las finalidades de la escuela, no se sabe muy bien de dónde venimos y a dónde vamos. Los profesores deben de dominar los conocimientos que enseñan, ser capaces de impartir un curso, conducir una clase y evaluar. La profesión del docente consiste en conducir la progresión de aprendizajes o implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.

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4.2 Diez competencias Por ello, la profesión no es inmutable, sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo, con otros profesionales o con la evolución de las didácticas) o por el énfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los públicos y a la evolución de los programas. Hace treinta años, no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las diferencias, evaluación formativa, situación didáctica, práctica reflexiva o metacognición. Las competencias consideradas prioritarias, porque son coherentes con el nuevo papel de los profesores, la evolución de la formación continua, las reformas de la formación inicial y las prácticas de la educación, y son compatibles con los ejes de renovación de la escuela son:

•

Individualizar y diversificar los itinerarios de formación

•

Introducir ciclos de aprendizaje

•

Diferenciar la pedagogía

•

Ir hacia una evaluación más formativa que normativa

•

Dirigir proyectos de institución

•

Desarrollar el trabajo en equipos de profesores y la responsabilidad colectiva

de los alumnos •

Situar a los niños en el centro de la acción pedagógica

•

Recurrir a métodos activos, a la gestión de proyectos, al trabajo por

problemas abiertos y situaciones problema •

Desarrollar las competencias y la trasferencia de conocimientos

•

Educar en la ciudadanía

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Para ello Perrenoud, hace referencia a diez competencias, que como menciona no son definitivas ni exhaustivas: •

Organizar y animar situaciones de aprendizaje

•

Gestionar la progresión de aprendizajes

•

Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación

•

Implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo

•

Trabajar en equipo

•

Participar en la gestión de la escuela

•

Informar e implicar a los padres de familia

•

Utilizar las nuevas tecnologías

•

Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

•

Organizar la propia formación continua. Pero para lograrlo sería necesario movilizar varios recursos cognitivos para

hacer frente a un tipo de situaciones. Se requiere también que el profesor desarrolle esquemas de pensamiento propios a su profesión, utilizar las nuevas tecnologías y dominar los conceptos básicos y ciertos conocimientos informáticos y tecnológicos. Las diez competencias mencionadas anteriormente resultan de una construcción teórica conectada a la problemática del cambio. El autor nos da unas competencias más específicas para trabajar cada una de las competencias docentes, tal como se mencionan a continuación: Las situaciones de aprendizaje A la competencia tradicional de conocer los contenidos de una disciplina y organizar su enseñanza, hay que sumarle la competencia emergente de saber poner en acto situaciones de aprendizajes abiertas, que partiendo de los intereses de los alumnos, implique procesos de búsqueda y resolución de problemas.

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La competencia didáctica de partir de los conocimientos previos de los alumnos y de considerar los errores como parte del aprendizaje, se completa con la capacidad fundamental del saber comunicar entusiasmo por el deseo de saber, implicando a los alumnos en actividades de investigación o proyectos de conocimiento. La progresión de los aprendizajes A la competencia tradicional de hacer el seguimiento de la progresión de los aprendizajes eligiendo buenos ejercicios, estandarizados en libros y evaluaciones de carácter formativo, la competencia emergente es la de gestionar la progresión de los aprendizajes pero practicando una pedagogía de situación problema. Al ser estas situaciones de carácter abierto el docente a de tener la capacidad de saber regular dichas situaciones, ajustándose a las posibilidades del grupo. Para ello es necesario controlar los mecanismos de las didácticas de las disciplinas y las fases del desarrollo intelectual. Al mismo tiempo, la competencia específica de tener una panorámica longitudinal de los objetivos de la enseñanza supera la visión limitada de los profesores que se centran en un solo ciclo. El autor considera que el trabajo en equipo es indispensable para superar ese conocimiento parcial de los objetivos. También reconoce que gestionar la progresión de los aprendizajes considerando la realidad de la relación maestro-alumno, no es fácil y exige competencias en ingeniería de la enseñanza-aprendizaje, la evaluación y el seguimiento individualizado. La diferenciación Frente a una organización del trabajo de clase tradicional, frontal, la competencia emergente consiste en asumir la heterogeneidad del grupo poniendo en funcionamiento

dispositivos

complementarios

propios

de

una

pedagogía

diferenciada. Esto es, una propuesta es la de saber poner en funcionamiento el método de la enseñanza mutua. Que consiste en hacer trabajar a los alumnos en equipo, lo cual implicará un desafío didáctico. Esta competencia pedagógica implica

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el saber crear las condiciones de cooperación necesarias en las que se ponen en juego determinados valores y actitudes, como la tolerancia y el respeto. Otra competencia específica emergente, es la de hacer frente a la diversidad, se refiere al trabajo con alumnos que presentan necesidades educativas especiales, para hacer frente esta diversidad el autor propone la competencia de saber practicar un apoyo integrado, ello implicará un acercamiento a la cultura profesional de los profesores especializados o profesores de apoyo. La motivación. La competencia emergente de estimular el deseo de saber y la decisión de aprender va más allá que el deseo tradicional de saber motivar. La habilidad didáctica de saber construir el sentido que tienen los conocimientos y comunicarlo es necesario para acortar la distancia entre éstos y la escuela. El autor propone como nuevos desafíos para esta competencia el implicar a los alumnos en sus aprendizajes, desarrollando su capacidad de autoevaluación y el hacer explícito los contratos didácticos en las clases a través del consejo de alumnos, en donde es posible hacer frente a la distancia entre el programa y el sentido que los alumnos dan a su trabajo, escuchar a los alumnos y el favorecer la definición de un proyecto del alumno (implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo). El trabajo en equipo La competencia clásica de trabajar en equipo, instalada en la profesión como una opción personal, se amplía hacia una nueva competencia de cooperación que abarca a todo el colectivo. El autor propone que en un futuro será deseable que todos los docentes estén preparados para organizar un sencillo grupo de trabajo para elaborar un proyecto de equipo. El ser competentes en esta faceta implica, saber adoptar el rol de líder para dirigir reuniones e impulsar y mantener el equipo. Esta competencia se asienta en la convicción de que el trabajo en grupo es un valor fundamental. Los docentes deben también estar preparados en cuestiones de dinámicas de grupo, así como capacitados para ser moderadores y mediadores.

82

La gestión de la escuela Participar en la gestión de la escuela es una competencia novedosa en el sentido que traspasa la organización del centro propiamente dicho. Supone trabajar no en circuito cerrado, hacia adentro, sino abrise hacia la comunidad educativa, en conjunto, las competencias específicas de administrar los recursos de la escuela, coordinar y organizar las posibilidades del componente humano, de la comunidad educativa, junto al desafío de elaborar y negociar un proyecto institucional. La relación con los padres Partiendo de que la irrupción de los padres en la escuela ha sido uno de los logros educativos más relevantes del siglo xx, hay que ir más allá del dialogo logrado hasta el momento. Superando éste, la colaboración, como construcción permanente, es la que enmarcará la implicación de los padres en la construcción de conocimientos.

Para ello, un componente previo es el de fomentar reuniones

con los padres donde fluya la información y aflore el debate. El docente, además, deberá estar preparado para el desafío de conducir dichas reuniones. Ser competente es este espacio de diálogo es saber conceder un papel más activo a los padres. En otras palabras, saber construir un espacio de colaboración. Las nuevas tecnologías La relación con el saber ha cambiado de forma espectacular con la irrupción de las nuevas tecnologías y la escuela, no puede evolucionar de espalda a estos cambios, es necesario generar las competencias de saber utilizar programas de edición de documentos y de explotar los recursos didácticos de los programas informáticos y de multimedia. Junto a los métodos activos tradicionales, los instrumentos tecnológicos pueden incorporarse al aula

como métodos activos

postmodernos. El éxito de estos dependerá de la competencia del profesor en utilizar lo que la cultura tecnológica actual nos ofrece para ponerlo al servicio de la enseñanza. Por lo tanto, los saberes que comprende esta competencia pertenecen no sólo al dominio técnico sino al didáctico.

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Los dilemas sociales Los saberes que pertenecen a esta competencia se relacionan con la ética, el saber afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión, en el análisis que el autor nos presenta una sociedad en crisis, con ausencia de valores, la concreción de competencias éticas se aprecia más como un ejercicio cercano a la utopía que como una tarea de consecución próxima. En una escuela pública que ha de enseñar en contra de la corriente, afirmando una serie de valores que se contradicen con la realidad social, son competencias imprescindibles, o éticamente necesarias, la de prevenir la violencia en la escuela y luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, éticas y sociales. También se hace necesario saber desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia; el saber gestionar las reglas de la vida en común referente a la disciplina. El autor es consciente de que en determinados ambientes difíciles, los dilemas éticos de la profesión se acentúan, los desafíos aumentan y no se encuentran respuestas. De ahí que se exprese que la competencia de los profesores es concienciarse de una forma clara la situación, asumir sus responsabilidades sin sobrecargarse. También recuerda que la negociación y la comunicación son competencias básicas para navegar en el día entre las contradicciones de nuestros sistemas sociales (afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión)

La formación continúa Ser competentes en organizar la propia formación continua es la novedad en torno al aspecto de la renovación e innovación pedagógica. Saber analizar y exponer la propia práctica es una primera modalidad de autoformación, así como también la capacidad de saber elegir la formación que se desea ante la oferta institucional. Otra competencia específica es la de saber negociar y desarrollar un proyecto de formación común, la de participar en la formación de compañeros, es una de las fórmulas de autoformación de más éxito, en opinión de algunos investigadores, y una última, es la de saber implicarse en las tareas del sistema

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educativo a nivel general. Este saber competente no es una exigencia para todos los profesores, pero si para aquellos que vayan a implicarse en el marco de la acción sindical o en otro tipo de estructuras de participación que les obliguen, incluso a alejarse del aula. Los beneficios para la formación que se derivan del alejamiento de la práctica son múltiples (organizar la propia formación continua) 4.3 Experiencias exitosas de docentes competentes A partir de lo expuesto anteriormente se comparte en este apartado algunas experiencias en donde se conocen resultados más contextualizados como una muestra de cómo los docentes son competentes y manejan en los diferentes contextos donde desarrolla su labor las competencias como plantea el autor, y como a partir del desarrollo de los dos proyectos se consolidan dichas competencias en los docentes, para poder con ello ofertar una educación de calidad; se presentan dos proyectos: •

Proyecto con docentes multigrados a partir de las competencias que se hacen necesarias desarrollar para atender diversos grados dependiendo de las características de la organización de la escuela, unitaria (atiende todos los grados de 1° a 6°), bidocentes se atendidos periodos (un docente atiende 1°,2° , 3° y otro docente 4°, 5°, 6°) tridocente atendidos por ciclos (1° y 2°; 3° y 4°; 5° y 6°) tetra docentes (4 docentes que se dividen los grupos de 1° a 6° de acuerdo a la cantidad o características de alumnos).

Al hablar de aulas multigrado, el docente puede no sentirte competente para manejar varios grupos, alumnos con edades diferentes, con necesidades educativas especiales, además de la cuestión administrativa que tiene a su cargo. Pero recordando lo que dice Perrenoud, sobre 10 competencias que el docente de educación básica debe desarrollar; así como también considera Miguel Angel Zabalza, son necesarias para desempeñar exitosamente el rol como docente y cada una de ellas tiene una serie de indicadores para valorar. Por lo tanto en este proyecto se pretendió consolidar las competencias de los docentes, lo que les permitirá tener claro en donde pueden mejorar para comprender y realizar de la mejor manera su labor, aunque el proyecto pareciera

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requerir mucho tiempo para llevarse a cabo, se tomó en cuenta que ya hay un camino avanzado en los docentes, a partir de lo que se ha venido realizado en sus años de labor docente. El proyecto se

planeó con una serie de actividades que permitirían a los

docentes, reconocer las competencias necesarias para el docente multigrado, identificar las que se poseen y las que existen pero no se usan, con el fin de consolidarlas. El objetivo del proyecto estaba orientado a: Consolidar las competencias de los docentes multigrados, mediante la reflexión de su práctica docente, para mejorar la calidad de los procesos y resultados de la enseñanza y el aprendizaje. Esto se llevó

a cabo en las escuelas del sector 08 de Valladolid, de acuerdo a una

planeación de actividades (Anexo 2) Dado que el sector 08 de Valladolid, tiene varias escuelas multigrado en las diferentes zonas escolares, durante el proyecto se fue obteniendo información al respecto en estos últimos años de las escuelas de la zona, por lo que las dos primeras actividades de la planeación, se realizaron a partir de la información recabada, lo cual permitió sistematizar la información para luego posteriormente realizar los talleres de acuerdo a las competencias a consolidar en los docentes, y en el trayecto de construir documentos con estrategias metodológicas que han tenido resultados exitosos y poderlo compartir con otros que necesitan más orientación y juntos ir dando respuestas a las nuevas demandas para elevar la calidad de la educación. Todo ello permitió aportar a los docentes elementos prácticos para ser verdaderamente un mediador y guía en la formación y desarrollo personal de cada alumno y logrando consolidar las competencias necesarias que como docentes se necesitan para dar mejor y mayor calidad en sus servicios y ahora si saber cómo formar en sus alumnas dichas competencias. •

Proyecto sobre los estándares de desempeño docente en una escuela rural, donde se pone de manifiesto las competencias que debe poseer un docente de acuerdo a una escala con categorías e indicadores.

86

La evaluación diagnostica los aciertos o las áreas de oportunidad que se tienen en la práctica docente al desempeñar alguna actividad, además cumple con otras funciones, como detectar en que momento del proceso de formación se deben aplicar los ajustes pertinentes, por tal motivo el personal docente de la escuela primaria Guillermo Prieto de la comunidad de Tekom, se ha comprometido en colegiado a realizar la evaluación del trabajo docente que se realiza en la escuela, de acuerdo con lo propuesto en el trayecto pedagógico del EPE y los acuerdos del colegiado. Es necesario hacer notar que la participación en el proceso es de manera voluntaria, que es un proceso de autoevaluación y tiene como fin la mejora del trabajo en conjunto, no es realizado con un enfoque administrativo con el fin de sancionar a los docentes, sino con el fin de detectar las fortalezas y debilidades que se presentan en el trabajo diario. El presente trabajo está dividido en etapas para trabajar a lo largo de todo el curso escolar, las cuales se describen a continuación. Entendiendo q el diagnóstico es un proceso continuo para la verdadera transformación y mejora de la calidad Educativa.

A continuación se enlistan las diferentes etapas propuestas, y posteriormente se explicaran las ya realizadas en las primeras jornadas de trabajo en la escuela en colegiado: 1.

Conocimiento de los estándares, categorías y referentes a observar.

2.

Autoevaluación de los docentes.

3.

Análisis y presentación de los resultados del diagnóstico.

4.

Toma de acuerdos y planeación de estrategias en colegiado para mejorar los referentes observados.

5.

Revisión de planeaciones y contrastación con cuadernos y libros de ejercicios de los alumnos.

6.

Recopilación de evidencias (audio grabación o videograbación)

87

7.

Análisis y observación de la evidencia del trabajo docente, aporte de sugerencias para mejorar las observaciones detectadas al trabajo docente.

8.

Informe de los resultados.

Este método de evaluación posibilita el diálogo, la reflexión y la discusión en los distintos niveles en los que se desenvuelve el docente, lo que constituye una fuente de aprendizaje continua que deberá impactar necesariamente en la mejora de la práctica.

Cabe mencionar que este tipo de evaluación debe de venir acompañada de un diálogo y reflexión pedagógica; de lo contrario se podría caer en sistemas de evaluación que no reflejan el avance del desempeño docente. Etapas. 1. En esta etapa se expondrá a los docentes el material con la información sobre el propósito de la figura del EPE en la escuela y cuál es la finalidad del proyecto en la escuela, retomar la importancia de su labor docente , así como también lo que son los principios pedagógicos del plan 2011, q son los estándares del desempeño docente, se expondrán y comentarán

y

analizarán uno a uno así como sus niveles en donde se revisará una planeación para encontrar algunos de los estándares y posteriormente se anotarán

en un formato

como autoevaluación los niveles en que se

encuentra cada uno de los maestros participantes, para iniciar el trabajo y crear un clima de confianza en un formato, y en acuerdo se pondrán nombres o no haciendo conciencia de q es una autoevaluación para la mejora y no para sancionar, sino para juntos encontrar soluciones de mejora con el propósito de contribuir a mejorar los procesos de enseñanza- aprendizaje a partir de las nuevas reformas.

88

2. Esta etapa se da a la par con la anterior, registrando cada referente con el nivel en que se considere cada docente y al final de la exposición se concentra en el formato 1 todos los resultados de los participantes. Este registro será el punto de partida para la etapa anterior. Esta etapa se concentrará en la interpretación de los resultados, anotando las observaciones que se consideren para tomar más adelante los acuerdos, aquí se ubicarán las fortalezas y debilidades de los docentes en el formato. 3. Esta etapa se centrará en tomar acuerdos y planear las serie de estrategias para llevar a cabo en el colectivo, podría ser la etapa más larga según arrojen los resultados del diagnóstico, es importante dejar bien claros cuales son los acuerdos y las actividades a realizar. 4. Posteriormente se realizará un análisis de planeaciones, y se cruzará con los cuadernos y libros de actividades de los alumnos, con el fin de registrar como el docente trabaja los contenidos en las clases y las estrategias de las que se vale para lograr abordar os contenidos curriculares y como estos ejercicios y actividades ayudan a los alumnos a lograr las competencias necesarias para enfrentar nuevos retos educativos. 5. Cabe mencionar que se hace necesario realizar observaciones de las clases y grabaciones para poder tener un fundamento más certero para en realidad reconocer las fortalezas y áreas de mejora de los docentes y obtener con ello más información para planear actividades más certeras para apoyar el proceso educativo y por ende mejorar la calidad educativa.

La actividad se planeó con el fin de favorecer el desarrollo del enfoque de la reforma, educar de mejor manera a nuestros alumnos y de integrarnos como escuela a las exigencias del sistema educativo en el que nos desenvolvemos, así como trabajar en equipo y avanzar en conjunto hacia los cambios que se avecinan.

CONCLUSIONES

Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, no se pretende ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando como debe ser el proceso instructivo, desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque, porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, dichos aspectos son: 1. La integración de los conocimientos, los procesos cognitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas. 2. La construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos

disciplinares,

investigativos,

profesionales,

sociales,

ambientales y laborales del contexto. 3. La orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos. En este sentido, como bien expone Tobón (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos. El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

90

La formación basada en competencias está en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educación. A continuación se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque: •

Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeño integral ante actividades y problemas.

•

Del conocimiento a la sociedad del conocimiento.

•

De la enseñanza al aprendizaje.

A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas , evaluación y estrategias didácticas, un cambio de enseñanza que no consiste en hacer más práctico el saber, o integrar la teoría con la práctica u orientar la educación hacia la empleabilidad, el enfoque de formación de competencias es mucho más que eso, pretende orientar la formación de los seres humanos hacia un desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognocitivas, la capacidad de actuación, el conocimiento y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales. Las competencias, entonces significan, calidad e idoneidad en el desempeño, protagonismo de los estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualización de la formación. Desde el enfoque de la formación de competencias, el énfasis no está en los estudiantes, ni tampoco en los maestros, sino en la relación intersistémica de ambos. Por todo lo anterior se hace necesario en los docentes afianzar sus propias competencias como profesionales, teniendo como guía la formación humana, la transdicilinariedad, la apertura mental, la flexibilidad, las demandas sociales y económicas y el entretejido del saber mediante la reflexión sobre su práctica. Por lo cual debe tener presente los retos actuales que la sociedad requiere, y que esto se logra en gran medida a través de la educación: •

Desarrollo integral: conocimientos, habilidades, destrezas intelectuales, lo moral, lo físico y lo afectivo. Un país productivo y competitivo, con

91

oportunidades para producir y agregar valor a bienes y servicios, con base al conocimiento y la tecnología y una sociedad con valores. •

La construcción de una sociedad democrática. Una sociedad organizada para expresar y hacer prevalecer ante sus mandatarios y representantes políticos sus intereses y necesidades, una sociedad que pide cuentas.

•

Inculcar respeto a los derechos humanos y la observación de deberes en las matemáticas, la ciencia y las artes. Una sociedad respetuosa de las leyes e instituciones, una sociedad con mecanismos de autocontrol, pacífica, justa, una ciudadanía responsable.

•

Combatir todo espíritu de intolerancia y de odio, una sociedad pluralista con espacios de participación, un país con capital social, seguro, con un gobierno efectivo y transparente y con una sociedad que respeta las diferencias.

• Propiciar la unidad del pueblo. Una sociedad que conoce su historia, aprovecha sus recursos de manera sostenible, con identidad y orgullo de su país. • Conocer la realidad nacional e identificarse con los valores de la nacionalidad. Ciudadanos informados, identificados y con objetivos comunes. Un país integrado y con una sociedad sin fronteras.

Con todo lo anterior expuesto, se espera contribuir a considerar la importancia del desarrollo de competencias que los docentes a lo largo del devenir histórico han tenido, y conocer como cada plan y programa educativo, plan de desarrollo en su respectivo sexenio, organismos internacionales y autores en materia educativa y empresarial desde años atrás y en la actualidad, han realizado un análisis reflexivo sobre la importancia de las competencias docentes, las cuales en mayor o menor medida han sido parte de la formación y desarrollo profesional de los docentes, y como la globalización y los cambios actuales requieren otras o simplemente se necesitan consolidar y actualizar las

92

que ya se poseen. Considerando que para formar alumnos competentes, el maestro también debe ser competente para así lograr una educación de calidad. La sociedad actual requiere un cambio radical en todos los agentes involucrados en el proceso educativo, el docente como uno de estos agentes debe buscar en todo su cúmulo de experiencias y en sus saberes teóricos y experimentales que ha tenido a lo largo de su profesión las mejores estrategias para demostrar que es un importante agente de cambio y está preparado para afrontar los retos actuales. No se trata solamente de pensar que el docente es el culpable de todos los males que aquejan a la sociedad actual, sino a través de un proceso reflexivo las autoridades educativas, alumnos, padres de familia y todos los involucrados en el quehacer docente se den cuenta que el docente posee muchas competencias, las cuales son necesarias fomentar y ver cuales necesita la sociedad actual para un desarrollo óptimo del tipo de ciudadanos que se desean formar. Cada

docente

posee

determinadas

competencias

(habilidades,

conocimientos, aptitudes y actitudes) en mayor o menor medida, de acuerdo a su formación profesional, y a su experiencia laboral y personal, pensar que los docentes no poseen competencias sería un error, lo que podría estar sucediendo es que en ocasiones la misma rutina, burocracia e inercia, vuelve a las personas apáticas hacia ciertas cuestiones, aunado a la desvalorización y desmoralización tanto personal como laboral que el docente ha sufrido en los últimos años, pero aun así los docentes continúan con su labor. El presente documento también nos permite analizar como los cambios que se han venido dando en los planes y programas de estudio hacen que el docente se conflictue ya que apenas va encaminándose y entendiendo algunas terminologías y concepciones y se cambian, haciendo suponer al docente que lo anterior está mal y hay que comenzar de nuevo, y no se le invita al docente al darse cuenta como solo son adecuaciones debido a los cambios normales que tiene la globalización y el mundo moderno.

93

Se hace necesario ir revisando la información, las teorías y experiencias prácticas que le permitan a los docentes comprender que cada método y enfoque fue bueno en su momento, por algo obtuvo buenos resultados, pero que a lo mejor algo le falto o se hace necesario integrar, como paso con las competencias, cuando surgió el tradicionalismo desarrollamos conocimientos, el conductismo nos permitió una mediación de los conocimientos, con el constructivismo desarrollamos habilidades, el humanismo nos permitió mejorar nuestras actitudes, por lo tanto existen competencias en los docentes, porque de una u otra manera en su preparación profesional y su labor docente se han puesto en práctica y han logrado desarrollarlo en sus alumnos de una u otra forma.

REFERENCIAS

Frade Rubio. Laura (2009). Desarrollo de competencias en Educación básica: desde preescolar hasta la secundaria. Calidad educativa consultores, S, C

Fullan, Michael y Hargreaves, Andy (2001) Educadores totales. La escuela que queremos

Martínez Martín, Miquel (2001) sobre las competencias profesionales. El contrato moral del profesorado

Matilla Quiza, María Jesús (vicerrectora de biblioteca y promoción científica) (2009, julio), programa de perfeccionamiento de competencias docentes en la sociedad del conocimiento (programa televisivo) Fundación Televisa

Perrenoud, Philippe (2009). Nuevas competencias profesionales para enseñar (diez nuevas competencias para enseñar)

Recomendaciones de la reunión de ministros de Educación de América Latina y Caribe (1996, mayo) Kingston, Jamaica

Rychen, D.S (2002) “Key competencies for the knowledge society” http:77www.oecd/deseco/Rychen, 20 de abril del 2016

Saint-Onge, Michel (2001) “¿Tienen los alumnos verdadera necesidad de los profesores? “Yo explico, pero ellos…. ¿aprenden?

Secretaria de Educación Pública (2009). Programa de estudio 2009, sexto grado. México, D.F. reforma integral de la Educación básica.

Tobón, Sergio (2009) Competencias fundamentales del docente. Formación basada en competencias

Secretaria de Educación Pública (2011).Plan de estudio 2011, sexto grado. México, D.F. reforma integral de la Educación básica

Manuel Castells (2005) La era de la información. Alianza Editorial, Madrid

ANEXOS

ANEXO 1 Brophy presenta sus postulados en doce interesantes principios que paso ahora a esquematizar.

ANEXO 2 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA CARTA DESCRIPTIVA

Actividad

Propósito

Taller sensibilización a los docentes multigrado

Que los docentes identifiquen las competencias necesarias que les permitirán llevar acabo mejores procesos y resultados de aprendizaje.

•

identificar las acciones que realizan los docentes multigrado de acuerdo a los indicadores de competencias, utilizando diversos instrumentos

•

Seguimiento: Calendarizar visitas a las escuelas multigrado para recabar información sobre lo que realizan

Técnica/ instrumentos

Recursos

Análisis de información documental *documentos oficiales *Diarios(taller)

• textos: * Competencias del docente de educación básica. *El desempeño docente eficiente • Plan y programa 2009 • Cuadro de indicadores de competencia s

Basada en la observación *observación directa *diario *perfiles • Basada en la convers ación *entrevistas *cuestionarios a los alumnos • Basadas en el análisis documental: *grabaciones de video

• • • •

Guía de observación Copias de instrumentos Cuadro de indicadores Video

Producto esperado • •

•

conceptualizar competencia Identificar las competencias docentes que se poseen Reconocer la importancia de fortalecer nuestras competencias y estar a la par con los nuevos planes y programas

• Obtener Información sobre las acciones realizadas en las escuelas multigradas. Considerando indicadores

Actividad

Propósito

Técnica/ instrumentos

Sistematización de la información

organizar la información de los instrumentos y realizar una matriz de indicadores para identificar competencias de docentes

Sistematización de instrumentos

Compartir en un taller actividades prácticas que puedan contribuir a mejorar nuestras competencias (motivación al logro, atención centrada en el alumno, sensibilidad social, dominio de herramientas de ea, etc.)

•

Recuperar información para diseñar un documento con evidencias de prácticas educativas que ayuden a mejorar competencias docentes y por ende repercutan en los alumnos

•

Talleres de acuerdo a las competencias a desarrollar

Documento con evidencias de acciones que permitan mejorar competencias

Recursos • • • •

Basadas en el análisis documental: *diarios *documentos personales

• • • •

•

Basadas en el análisis documental

• • • •

•

carpetas por instrumentos Matriz de indicadores Plumones de colores Hojas blancas

Planeación Hojas blancas Papel bond Evidencias de maestros para compartir Videos

Hojas blancas Computadora Grabaciones de video Evidencias del trabajo del docente Elaboración de manuales o documentos de evidencias

Producto esperado Listado de competencias de los docentes por zona.

Compartir elementos para mejorar las prácticas educativas.

Elaboración de documento con base a los resultados de los instrumentos y actividades realizadas, con el fin de compartir y mejorar competencias

ANEXO 3

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA CARTA DESCRIPTIVA

PROPÓSITO: Dar a conocer el proyecto trayecto formativo para la mejora del desempeño docente Fecha: 14 de octubre de 2011. Tema

Actividad •

Horario: 10:30 a 12:00 Hrs. Responsable

Recursos

Productos

Tiempo

Hojas con preguntas

reflexiones

30´

comentarios

30´

comentarios

30

Realizar una técnica de se quema la papa, se comentaran las siguientes preguntas: ¿Qué significa ser docente? ¿Por qué elegiste ser docente?

Sensibili zación

Proyecto educativo

¿Qué competencias debe tener el docente del siglo XXI? ¿Cuáles son tus expectativas como docente?

Proyector Encuadr e

•

Presentación por medio de diapositivas del proyecto y sus propósitos

Proyecto educativo

Bocinas USB Proyector

Rasgos del desempe ño docente

•

Presentación de los rasgos del desempeño docente en diapositivas y entrega del material

Bocinas Proyecto educativo USB fotocopias

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA CARTA DESCRIPTIVA

PROPÓSITO: Conocer los estándares de desempeño docente para analizar la practica educativa de cada docente del centro educativo Fecha: 21 de octubre de 2011.

Actividad

Responsab le

• Realizar la dinámica ¿Quién eres? Cada uno presentará a su compañero, comentando sus cualidades y áreas de mejora como maestro.

Proyecto educativo

Tema

Sensibiliza ción

Horario:10:00 a 12:00 Hrs.

Recursos

Productos

Tiempo

Hojas

Reflexiones

20´

Comentarios

10´

Comentarios

30

Proyector Encuadre

•

Presentación de las actividades a realizar en la sesión.

Enlace pedagógico

Bocinas USB

Rasgos de desempeñ o docente

Proyector •

Repartir los rasgos de desempeño docente a cada maestro y preparar su diapositiva para exponerlos

Proyecto educativo

Bocinas USB fotocopias

• Autoevalua ción del desempeñ o docente

• • •

Se repartirá un formato para que cada maestro realice la Autoevaluación del desempeño docente Después en un papel bond se enlistarán las que tienen más bajo nivel. Se comentará que se podría realizar para alcanzar un mejor nivel Explicar cómo realizar el formato de autoregistro y dejarlo como tarea para la próxima sesión

•

Proyecto educativo

• • •

Copias de formato Papel bond Marcad ores Cinta maskin g tape

• •

Formato de autoevaluaci ón Reflexiones

60’

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA DEPARTAMENTO DE DESARROLLO EDUCATIVO CARTA DESCRIPTIVA Primer Encuentro Regional de Directivos y Docentes. Trayecto formativo de los Enlaces Pedagógicos Escolares (EPE´S). Módulo I PROPÓSITO: Establecer un trayecto formativo para fortalecer las competencias profesionales y personales de los Enlaces Pedagógicos Horario: 9:00 a 12:00 Hrs. Escolares mediante espacios de trabajo colegiado. Fecha: NOVIEMBRE DE 2011

Tema

Actividad

Responsable

Recursos

Productos

Tiempo

PRESENTACION

Dar a conocer el propósito del programa : proyecto formativo para la mejora del desempeño docente. (diapositivas)

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

EPE

Diapositivas 30 MIN

Copias •

Analizan en plenaria el tema de Los principio Pedagógicos.

EPE y maestros

Diapositivas

30 MIN.

•

ESTANDARES

AUTOEVALUACIÓN DE ESTANDARES

Leen y socializan el tema de estándar.

•

Analizan rúbricas de competencia docente y lo da a conocer al grupo, mientras que individualmente se evalúa. ( formato 1). Concentran los datos en un solo cuadro. Identifican las debilidades. Socializan el tema. Realizan Formato de autoregistro.

• • • •

Reconociendo y construyendo nuestra realidad

Laptop

•

•

Se analizan los formatos.

• •

2.reconociendo nuestra realidad, Se concentran la información en el formato de la actividad 3 Construyendo nuestra realidad, Identifica y prioriza la debilidad. Con base a las debilidades se elabora proyecto del enlace pedagógico escolar.

• •

Director

30 MIN

Planeaciones Copias EPE y maestros Diapositivas

EPE Y MAESTROS

AGENDA CURSO-TALLER 17 Y 22 NOVIEMBRE DE 2011 ACTIVIDAD

REGISTRO DE ASISTENTES

COPIAS DE FORMATOS

HOJAS DE AUTOEVALUACÍ ON

120 MIN

CONCENTRADO S DE FORMATOS

120 MIN

PRESENTACION Dar a conocer el propósito del programa: proyecto formativo para la mejora del desempeño docente. (diapositivas)

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Analizan en plenaria el tema de Los principio Pedagógicos.

ESTANDARES Leen y socializan el tema de estándar.

AUTOEVALUACIÓN DE ESTANDARES •

Analizan rúbricas de competencia docente y lo da a conocer al grupo.

RECESO AUTOEVALUACIÓN DE ESTANDARES • • • •

Concentran los datos en un solo cuadro. Identifican las debilidades. Socializan el tema. Realizan Formato de autoregistro.

Reconociendo y construyendo nuestra realidad • • • •

Se analizan los formatos. 2.reconociendo nuestra realidad, Se concentran la información en el formato de la actividad 3 Construyendo nuestra realidad, Identifica y prioriza la debilidad. Con base a las debilidades se elabora proyecto del enlace pedagógico escolar.

Actividad 3 del diagnóstico escolar “Construyendo nuestra realidad”

SISTEMATIZACIÓN Aspectos a mejorar en la escuela

FECUENCIA

Selección del propósito.

1

Orden de prioridad

1 Conocimiento de la asignatura

3 Relaciones entre asignaturas

Presentación curricular

4

1 Planeación (11)

Atención diferenciada

4 2

Manejo del tiempo

2 Gestión curricular (13)

2 Autovaloración

2 Valoración entre alumnos

3

Evaluación (8)

Valoración del docente a los alumnos

1 Retroalimentación de saberes

3

5 Diseño de estrategias didácticas

4 Gestión didáctica (6)

5 Selección de mecanismos de evaluación

Relaciones interpersonales

3 5 2

Conexión asignaturas contexto

1 Atención diferenciada

2

Manejo del tiempo

1

Actividades dirigidas

1

Retroalimentación de saberes.

Gestión del ambiente de la clase (3)

3. Diseño de estrategias didácticas 4. Selección de mecanismos de evaluación 5. Relaciones interpersonales

7. Conocimiento de la asignatura

8. Relaciones entre asignaturas

9. Conexión asignaturas contexto

10. Presentación curricular

11. Atención diferenciada

12. Organización del grupo

13. Relación de Aprendizaje alumno – alumno

14. Recursos didácticos

15. Recursos especiales

16. Manejo del tiempo

17. Indicaciones

18. Explicaciones 19. Preguntas 20. Actividades dirigidas 21. Actividades no dirigidas 22. Autoevaluación

4 4 2 2 2 6. Manejo de grupo.

GR AD OY GR UP O

2. Selección del propósito.

REF ERE NTE S

1. Selección de contenidos.

4 4 2 2 2 3 3 3 3 1 1 4 4 4 4 2 4 4 3 4 4 3

4 4 2 2 4 4 3 1 2 4 1 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 1

4 4 2 2 4 4 3 3 3 1 1 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4

4 1 2 2 2 4 1 1 2 1 1 4 4 3 4 1 4 3 3 2

20 17 10 10 14 19 13 9 13 8 6 20 20 19 20 9 20 19 16 18

4

GESTION CURRICUL AR

3 1 3 1 2 4 4 4 4 1 4 4 3

4

25. Retroalimentación de saberes.

PLANEACION GESTI ON DE AMBI ENTE EN LA CLASE

24. Valoración del docente a los alumnos

CAT EG ORI AS

23. Valoración entre alumnos

Formato 2. REGISTRO DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE FIN DE CURSO

GESTION DIDACTICA EVALUACIÓN

4

3

73

1 1 2 72

4 4 3 81

1 4 4 3 81

4 3 3 1 1 61

20 12 13 11 12

4

1

1

PROYECTO DEL ENLACE PEDAGÓGICO ESCOLAR Rubros

Planeación

Necesidad detectada

Acción a realizar

•

Diseño de estrategias didácticas

•

•

Selección de mecanismos de Evaluación.

•

•

• Gestión curricular

Presentación curricular

• •

Recursos necesarios

Taller sobre estrategias didáctica y evaluación Revisión de estrategias didácticas en diversas fuentes (libros, revistas, internet)y crear un banco de datos sobre ello Elaboración de instrumentos de Evaluación

• • •

Revisión del plan y programa 2011 Revisión de libros de texto e identificación de contenidos y propósitos

•

• • • • •

• • •

Tiempo estimado

Papel bond Marcadores Antologías de estrategias Internet Computadora Revistas Hojas blancas Copias

•

Tres días

Plan y programa 2011 Internet Computadora Libros de texto

•

Tres días

•

•

Atención diferenciada

•

•

Gestión didáctica

• •

Relaciones entre asignaturas

•

•

Diagnóstico de necesidades de alumnos (ritmos de avance, necesidades especiales) Creación de estrategias para su atención Utilizar la tutoría entre alumnos Taller sobre proyectos Revisión de plan y programa de estudio Revisión de libros

• • •

Hojas blancas Internet computadora

• • • • • •

Plumones Papel bond Hojas blanca Computadora Internet Plan y programa de estudio Libros de texto de diferentes asignaturas Instrumentos de Evaluación

•

• Evaluación

•

Valoración del docente a los alumnos

Taller sobre instrumentos de Evaluación, autoevaluación docentes alumnos

•

•

Dos días

•

Dos días

• •

Hojas blancas Computadora

PRIMERA SESIÒN