Educacion Artistica Escolar Y Profesional_0001.pdf

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Índice de contenido

PRIMERA PARTE ¿Necesitamos mejorar la educación artística?

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Formación pedagógica y artística, 13, Las dos clases de educación artística, Criterios residuales, 15. Criterios dominantes. 1ó, Críteríos emergentes, 18. Educación estética. 20. EI criterio de arte integtal, 24, Educación integral, 31. El alumno integral, 34.

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Tecnic¿s artísticas, 37. Técnic¿s sensoriales, 45. Técnicas sensitivas o estéticas, 54. Técníc¿s mentales, 5g. Técnicas creativas o de la fantasía, 62.

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9 ¿cé cte, 6e,n oo,v f:Í::í; i. * cr.e u. ti o tutu, ct ,y ¡5or u.er*oi,ón?, €S En busca de sus definiciones, 64, Internándonos en su complejid,ad,, 67.

Hacia una taxonomía de las cieacíones artisticas, 71. Posibles procesos de la creativídad artística, gá, Un modelo de creatiüdad artístic a, g6.

Lo enseñable de la creatividad artístíca, gg.

ó6u,á/ ea tt¿, .r"::!..'::':,lroo,,¿rn*,,.r de etluctroión a¡.tí.s,úiccc?, J /

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Nuestras integraciones diferida s, 107. Rol de la educ¿ción artÍstíca en nuestras integra_ ciones, 111.

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Generalidades, 116. Educación artística escolar, 117. Educacíón artística profesional , 725,

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El periodismo cultural, 183. Formación estética en nuestro medio, 187' Educación artística escolar, 189. Educación artística profesional, 191.

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niciemos nuestro estudio respondiendo a la pregunta anterior, al parecer forzosa y Íác1l de manejar, Seguros estamos de saber qué es la educación, al pensar en maestros impartiendo cursos a sus alumnos. Lo estamos también de 1o que signífica la educación artÍstica, al recordar que enseña a realizar actividades artísticas. Quíenes así pensamos, nos atenemos exclusivamente al trabajo simple o a labores percíbibles y a sus frutos o productos. Personas provistas de mayor información vincularán tal educacíón con diversas funciones y componentes, múltiples aspectos y signíficados, Entonces, elegirán otra respuesta. Dírán, por ejemplo, si la educación artística forma o no creadores o productores de obras únicas y, por ende, maestras; si se imparte en academiasylo en clases escolares donde a los niños se les instruye a expresarse líbre-

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trORMACION PE.DAGOGICA

mente; si enseña a dibujar o pintar, danzar o tocar un instrumento musical, etc., todas respuestas parciales o medias verdades, En rigor, hemos formulado mal la pregunta; ninguna realidad, menos aún una actividad cuitural, es para siempre. La educación artística dista mucho de constituir un producto o realidad estable, inamovíble, que se toma o se deja, como generalmente suponemos los latinoamericanos de mentalidad colonial. N4ás realista sería esta otra: ¿Qué entendemos hoy por educación artÍstica? EstarÍamos ubicando la materia de nuestro estudio en un tiernpo, lugar y persona determinadcls, sobre todo, porque la buena formulación de una pregunta promueve respuestas correctas. La ubícación es acertada, sin duda, por tratarse de un proceso o sistema cultural. Los latinoamericanos casi nunca atinamos a ver la creación o producción que, como proceso, antecede indefectiblemente a los productos, es porque éstos nos obnubílan. A los países dependientes nos llegan los bienes culturaies nuevos, casi nunc¿ los creamos y muy pocas veces nos permiten reproducirlos, estamos para comprarlos. Como procesos, ia educación y 1o artÍstico camb,ian con el tiempo y la cultura. Por anadidura, sus respectivas amplítudes, profundiclades y complejidades son siempre definicias por personas según la parte que ellas ven o estíman en la educacrón o en lo artistico. Larncntablemente. pocos perciben sus totalidades fenomenicas, las que tambíén cornprenden actividades distriirutivas y consuntivas, al lado de las p-rroductírras de tros edricadores y de los artistas, y asimismo involucran teorías junto con sus prácticas" Nuestra pregunta, en suma, tiene muchas respuestas, en otras palabras, la educación artística, igual que cualquier otro proceso cultural, genera varias definicíones, cada una parcial y sin loglar, todas 1'untas, agotar el conocirniento de sus intimidades. El nombre mismo de lo que nos ocupa constituye una suerte binomíaI, cuyo sustantivo educaciórty ctryo calificativo at"tística son susceptibles, juntos o separados, de diversos significados" Sí, por ejemplo, la educación se i-ralia integrada por modos o maneras propios de la predagogÍa y la didáctíca, 1¿ artistica comprenderá muchas artes, cada una con sus principios, medios y fines especÍ{icos. Abr:nd¿n las variantes al lado de las constantes, esto quiere decir que cualquíer definición de ia educación artÍstica depende de nuestro punto de vista, esto es, de cómo enfoquemos las realidacles de la educación y las de lo artístico por sepuraclo, vale dccir, sus clcfini ciones posibles constítuyen cu estiones cpist c:rn oltlgicirs o t t:(rricrrs.

Las salidas a estas cuestiones 1as encontramos en la denominada formación pedagógica y formación artística, en cuanto en todo tiempo y cultura coexisten conceptos emergentes, residuales y domínantes de pedagogía y arte, cuya elección y práctica dependen de Ia actítud del elector: progresista o conservadora, radical o reaccionaria. Siempre habrá pugnas entre estas actitudes y entre dichos conceptos, Si, por ejemplo, nos preguntamos cuáles son los principíos, medios y fines educativos y artísticos, tendremos que elegir entre varias respuestas coexistentes o, 1o que es ígual, en circulación en nuestro medio. En ocasiones los maestros poseen criterios actualizados de pedagogía, por ser su especialidad, pero con frecuencia, disponen de víejas ideas acerca del arte. Comprobamos tal anacronismo en muchos arqueólogos, sociólogos y psicólogos que trabajan con ideas resíduales de arte. Los problemas comienzan con ias consecuentes prácticas acarreadas por e1 desequílibrio con que funcionan los conocimientos pedagógicos en relación con los artÍsticos. Por doquier se presenta la misma crisis en la educación artística, y erróneamente se cree que el remedío es pedagógico y no epistemológico o relativo al arte enseñado, como en realidad 1o es. Si, por ejemplo, suponemos que el arte es un don divino y que se nace artista, resultará lógíco que rechacemos la educación artística por inútil. El arte no se enseña, afirmaremos muy orondos, con mayor razón si pecamos de finalismo y sólo nos importa la posada y no el camino; veremos únicamente el ideal que es la creación y la convertiremos en realidad innata y, por ende, encontrable en todo ser humano. La creación no se enseña, apuntaremos sin títubeos. Pocos se dan cuenta de que la creación no constítuye la finalidad de nínguna educación, pese a que cualquier persona posea creatividad, Contados son, pues, quienes penetran con realismo en los rnecanismos de la enseñanza y descubren sutilezas, verbigracia: que nildie puede enseñar a quien no quiere aprender o carece de las aptitudes pertinentes. Son los educadores artísticos los que evidenternente existen, pues sonaríarrral llamarles enseñadores de arte; en rlcfinitiva, la educación educa y educa a seres humanos. Como vemos, caben muchos pareceres en nuestras respuestas y ninguno se h¿1lla libre de impugnaciones, Esta innegable verdad nos llcv¿r a la llirm¿rcitin cle que en América Latina están incomo-

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Y ARTÍSTICA

dando los maniqueísmos; necesitamos matizar y precisar nuestros pareceres, tal como 1o exigen las realidades concretas. Las respuestas que buscamos han de señalar, por tanto, hasta qué punto el arte es o no enseñable, educable y aprendible; 1o mismo en cuanto a deslindar las diferentes ausencias y presencías de la creación y de cada arte, asÍ como a superar o, 1o que es lo mismo, conciliar oposiciones o contradicciones internas,

En lo que acabamos de ver estriban los fines más notorios de la educación artística, para concluir con la educacíón íntegra de la personalidad de cada alumno. Los medios educatívos empleados son los pedagógicos, Io mismo que sus principios, medios y fines, que varían según el criterío rector a que ella obedezca. CR IT'E,RIOS RESIDUALE,S

LAS DOS CLASES DE EDT]CACIÓN ARTÍSTICA Sea como fuere, debemos ir conceptuando y definiendo en términos generales y paso a paso, lo que actualmente entendemos por educación artística. Iniciemos con una de las definiciones constitutivas o clasifícatorias: Existen dos clases de educación artística, la escolar y la profesional; una diferente de la otra y cada una con sus partícularidades y subdividida en sus géneros, se diferencian entre sí por sus principios, medios y fines. La profesional síempre existió y fue cambiando con el tiempo, pasando de la personal con un maestro único a la de varios maestros, que es la característica de las academias o escuelas superiores de arte. Los fines escolares, que ni síquiera cuentan con más de 200 años de vida, son obviamente distintos de los profesionales y, a la vez, igualmente estéticos y educativos, Sus medios, mientras tanto, se distinguen por su grado, extensión y duración. Los príncipios, por último, dífieren en su didáctica y en el género que se enseña. Enfoquemos ahora la educación como sistema para ir definiéndola en términos generales, después haremos 1o mismo con la totalidad del arte, como sistema de sistemas. Dejaremos atrás eso de reducirla al trabajo símple de educar o enseñar que concreta la percibible relación maestro-alumno. Lo correcto está en mirar la complejidad del fenómeno sociocultural que en verdad es toda educación y que, como tal, se dirige a otra complejídad, la de cada alumno, Ya 1o dijimos: se educa a un ser humano. por consíguiente, estamos frente a totalídades humanas; vale decir que al alumno se le educan su sensorialidad, sensibilidad, mente y fantasía. Estas facultades principales del ser humano, que aquí representan su totalidad psíquica, han de estar orientadas hacia las cuestiones artísticas, en las que cada género corporiza una completa y compleja totalidad (pintura o danza, música o dibujo).

Entre los criterios residuales coexistentes encontramos aquel empirismo que constriñe la educación artística al trabajo simple, esto es, a las actividades sensoriales o técnicas con los materiales, herramientas y procedimientos específicos de cada género artístico: las manuales en pintura, dibujo y música, o las corporales en danza e histrionismo. Por un lado, se impone la disciplina como el único cumplimiento de las normas académicas de tipo mimético. Por otro, postula el cientit'ísmo al creer que el ser humano tiene un centro en el que se resuelven las cuestiones artísticas, como las manos o la garganta, un hemisferio cerebral o tales o cuales músculos. Lo demás -se conjetura con exagerado optimismo- víene forzosamente adherido a la habilidad sensorial adquirida. No se considera al ser humano como una totalidad, se le "descuartiza" para poder elegir un pedazo supuestamente medular; igual se procede con el arte y con la educación, al reducir el primero a meras técnicas sensoriales, y la segunda a simples metodologías didácticas. Sin lugar a dudas, la sensorialidad va siempre junto con la sensibílidad, y en especial con la mente, ya que se tratá de un ser específicamente racional, esto es, humano. Se hace caso omiso de la pedagogía contemporánea que subraya al hombre integral, vale decir, a su total funcionalidad psÍquíca. Nadie discute que no sea lícito dividirla en partes por razones metodológicas. La educación artístíca opta por una sucesión de cursos, cada uno centrado en una parte hum arra para acentuarla e influir en las otras hasta llegar a su totalidad. Sin embargo, esta verdad sospechada por los educadores de criterio residual, tendrá mucho mayor eficacia si se utilizan sucesivamente partes psíquicas, como adiestramientos separados y como obligadas puertas diferentes de la totalidad humana. No está por demás advertir que nos estamos re{iriendo a la actualidad de estas actitudes residuales o anacrónicas, pues hasta fines del siglo xtx tuvieron sus razones históricas de ser.

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ala educación artÍstica, tanto la escolar como la profesional, al limitarse al academísmo, como el dibujo con modelo, cuyos ideales miméticos o Las actitudes resíduales lastran hasta ahora

naturalistas fueron válidos en épocas prefotográficas. Para ser exactos, estuvieron vígentes hasta el impresionismo, iniciador de la sucesión de nuevos modos antiacademicistas de pintar, como 1o más importante. Dicho sea de paso, de estos lastres se salvaron los deportes, de manera ejemplar, al decidir Íazor.ar con 1ógica y sentido crítico sus tácticas de entrenamiento y sus estrategias de juego, Iogrando así rendimientos nunca imaginados. Recordemos, además, que los citados lastres están presentes en la época actual, cuando la docencía insiste en la importancia de la formación del pensamiento humano con preguntas literales, inferenciales, estratégicas y críticas que el estudíante ha de habituarse a responder. La educación profesional no sólo se ocupa de las artes cultas tradícionales, también denominadas renacentistas, cubre asimismo las artes tecnológicas o diseños y, en algunos países latinoamericanos, las artes prerrenacentistas o artesanías, ocupaciones de personas que aún viven en condiciones precapitalistas, No es de extrañar, pues, que se apliquen criterios residuales en la enseñanza de las artesanías, casi siempre ofícial; aparte del aprendíza1e famíliar o con un maestro único que después de siglos subsiste. Los diseños, en cambio, exigen una educación que proveníente de Ia bawbaws alemana y del v1utemas soviético, emplean esencialmente criterios hoy dominantes y entonces emergentes. Sin embargo, la lastran actualmente criterios resíduales al tomar los díseños por artes aplícadas y negar su identidad estético-estructural especÍfica, por decirlo así. Su finalídad consiste en producir proyectos y modelos para la producción masíva, en los que deben predominar las soluciones estéticas de una eficaz funcionalidad práctico-utílitaria, condicionada por prioridades económicas y tecnológícas, y lograda con los medios o recursos propios del diseño respectivo. A díferencia del artista libre, el diseñador es un asalariado, salvo excepciones; pero con frecuencia olvida la actual importancia de sus actividades.

CRITERIOS DOMINANTES El criterio de la educación artística domínante en nuestros días va más allá de las disciplinas y promueve la libertad de expresión. Pero exageró y se fue al otro extremo; actuó de contragolpe obli-

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gada por el justificado rechazo de los abusos de las férreas disciplinas, Su ideal, surgido a fines del siglo pasado, reside en la habitual expresión del niño, aparentemente libre, y entroniza, de este modo, Ia expresión en su calídad de máximo ideal, si no único, de las artes. No en vano hoy en el mundo rige la media verdad de que el arte es expresión. Prácticamente viene a ser el mínimo grado de creación humana o cultural, pese a su sobrevaloración narcisista. Aún hoy se sigue confundiendo Ia inocente ignorancia del niño con la libertad de expresión del artista, habida cuenta de que esta implica librarse de algo; en su caso, del dominio técnico. En este anacronismo opera aún soslayadamente esa rezagada idea teista de creación artístíca, conceptuándola un don sobrenatural o divino. l,os artistas se esfuerzan, incluso, por expresarse como niños. El pueriiismo cromático y el dibujo gestual o grat'ológico se ponen de moda. La subjetividad impera en las actividades educativas. Después de 1950, se sumáron a la educación artística algunas preocupaciones por las operaciones sensitivas y racionales de los educandos. La interdíscíplinaríedad busca predominio y, sin dejar de girar en torno al hacer manual o trabajo simple -como lo más importante-, se extiende a la comunicación visual y a la comunicación gráfica. Fue la inevitable respuesta a los persuasivos entretenimientos audiovisuales de los medios masivos o industría cultural. La semiótica, la informátícay la lingtiística habían demostrado la irnportancia del receptor. La obr¿ pasó, así, a ser un texto cuya esencia estaba en cómo 1o leía el receptor. Se comenzó a buscar desatendidos equilíbrios vitales: uno, entre la discíplina y la libertad de expresión, para hacer de la memori¿r un coadyuvante creativo. Cuando la técnica aprendida con discilrlina va al aparente olvido del subconsciente automatizador, la t'onciencia y la memoria juntas pueden ocuparse de crear. Otro equilíbrio buscado es aquel de la teoría y la práctica o, Io qrre es igual, del taller y el aula. Pero se empezó a incurrir en It'oricísmos, al no haber vínculos directos entre las prácticas y l;rs teorÍas elegidas. Para evitar los empirismos, también se fue solrrcv¿rkrrando el trabajo intelectual en desmedro del manual, Lo rrrrportantc estaba en concebir un proyecto sin importar quién 1o rt'rrliz¡ra. Paso un buen tiempo antes de advertir que tales víncul,rs solo cnrn positrlcs ct'rr-r la.s teorizaciones de las prácticas; que tr'ol.iz;rciorrcs implicirn ul-r¿r torr-l;t de cr¡ncienci¿r de las operaciones rr

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Todas las normas académicas habían desaparecido y en los años sesenta se abundó en sucesivas tendencias, dando la impresiÓn de

que se trataba de la libertad de expresíÓn. Sin embargo, las normas se habían multiplicado, no desaparecido. cada tendencia poseÍa sus postulados y muy pocos profesores de la educaciÓn superior los ionocían; por tanto, no podían encauzan los trabajos de los alumnos. La expresión desbocad a eta la soluciÓn más cÓmoda' Los críterios dominantes utilízados en la enseñanza de los diseños sufren en nuestros dÍas una ofensiva doble: por un lado, los profesores progresistas reconocen la importancia de 1o específico de ios díseños y tratan de llevar más adelante las enseñ anzas bauhausíanas, pero su entusiasmo los lleva a incurrir en tecnologismos y cientifismos con menoscabo de la carga estética. Por otro lado, 1o peor, los profesores, obnubílados por la fetichizaciÓn de las artes tradicionales o practicantes de éstas, buscan aplicar criterios prebauhausian os y teistds para poetizar las prácticas de los diseños o bien desdeñarlos por su conjeturada calidad de artes aplicadas. En sÍntesís, falta que el manejo de los recursos recuperen el equílibrio entre la función estética y la funciÓn práctico-utílitaria para poder actualizarse.

dan los centros mundiales de las artes con una nunca vista sobreproducción, Thmbién los conceptos de arte son ahora otros para el criterio emergente, Al lado de la producción se da a conocer a los escolares nociones del consumo de los afícionados y de la distribuciÓn de los medios intelectuales que realízan los científicos del arte. Se comienza asímismo a diferenciar entre 1o estético y 1o artístico, de tal suerte que se llega a dos innovaciones: La multifuncionalidad de la obra de arte, 1o temático, 1o estético y 1o artÍstico. b\ El concepto de cultura estética de cada sociedad, individuo

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o país.

Los críteríos emergentes, por último, se hallan bifurcados al finiquitar el siglo xx: por un camino van en busca de la príoridad, que debe tener la apreciacíón artÍstica y la consiguiente expresiÓn verbal y crítica de sus experiencias, sean éstas objetivas o subjetivas, La educación abandona la terapia de la catarsis que se había tornado en una suerte de autísmo narcísista, con el fin de oríentar científicamente su docencia. Se tiene en mente, entonces, a un alumno integral y se utiliza un concepto de arte integral para educarlo. La educación tambíén se torna integral, como veremos después' En la actualidad la educacíón escolar forma en el alumno su sensorialidad y sensibilídad, mente y fantasía. Él es iniciado en las actividades básicas del artista y del crítico, del teÓrico y del historiador. En concreto, razones históricas obligaron a la educaciÓn artÍstica escolar a reducir, a partir de la niñez, el deficit de aficionados que venían sufriendo las artes tradicionales. Pierde sentido q._,"r". iniciar a los alumnos de las escuelas primarias y secundarias en las actividades de los artistas, quienes hoy pululan e inun-

Más adelante veremos los pormenores de esos cambios epistemológicos en las cuestiones artÍsticas y estéticas' Hasta aquí la educación escolar emergente. En la profesional, la aprecíación adquiere la importancia que siempre tuvo en la literatura, en cuanto el escrítor se forma tanto leyendo como escribiendo. Lo decísivo está ahora en las estrategias que han de normar los sucesivos entrenamientos sensoriales, sensítivos, mentales y creativos. Todos juntos cubren la totalidad psíquica del aprendiz a artista y cambian con cada clase de artes, plásticas o musicales, literarias o corporales (danza e histríonismo), y con sus respectívos .géneros y tendencias. Los entrenamientos sensoriales se amplían a 1o visual o audítivo. Lo manual o 1o corporal ya no basta. Dicho de otra manera, el clominio manual o corporal de materiales, herramientas y procedimientos artísticos, se combina con la destreza visual o la auditiva cn el uso de los recursos compositívos (ritmos, proporciones, simetrÍas y dírecciones), según el plano semántico que se quiera acentll¿rr en el mensaje: semántico (el parecido o las relaciones entre los signos y la realidad visual por éstos representada), sintáctico (composición o relaciones entfe los signos) y pragmático (efectos sorpresivr-¡s o las relaciones entfe los signos y el receptor o sociedad). A su vez, los ejercicíos sensitivos, tanto los relativos a la prorlt¡cción como al cOnsumo, van centrándose SUcesivamente en cada rrnrr cJc las categorías estéticas (belleza o fealdad, dramaticidad o con-riciclad, lo sublime o lo trivial, la tipicidad y la novedad) y a 1o l;rrgo dc cste camino se va instruyendo al alumno en la consecu, rorr srtr-.csivlt cle loS Cfectos tt climenSi<)neS comunic¿tiVaS' cClnoci-

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CRITERIOS EMBRGE,NTE,S

En estos momentos fi994) vemos despuntar tímídamente en el horizonte el otro camino del criterio emergente respecto a la educación artística, a saber: el de la educacíón estética en su calidad de matríz de la artística, como efectivamente comienza a ser definida. La proponen aislados estudiosos occidentales, quienes detectan la urgencia de dar prioridad a la cotidianidad estética del hombre común. Son recusadas, así, la sobrevaloración del arte y su entronización en el altar de los museos, como un fin en sí mismo. En estos dos "trofeos" de nuestro tíempo, nosotros vemos una perversidad y una degeneración evídencíables a quien recuerde la función esencial del arte: ser un medío de enriquecer y enmendar, ampliar o afirmar la cultura estética de los índividuos I, por ende, de las colectividades, vale decir, sus relaciones sensitivas con la naturaleza y sus semejantes. Resulta placentero ver cómo aumenta el número de personas que prefieren la estética de la flora, fauna y geología, a la de los museos, Aunque pocas, otras ponen atención en las relaciones interhumanas de todos los días, en que indefectiblemente actúa aquella ética desterrada de las artes, desde mediados del siglo xrx, por los formalismos, tan afectos a los objetos. Por fr>rtun¿, l¿s estéticas

popuiares continúan desarrollándose en su cotídianidad y festividades sín necesidad de museos. Sin embargo, por mucho tiempo las multitudes de turistas seguirán visitando museos para satisfacer la necesidad de practicar el consumo masivo, de suyo espurio; necesidad ínculcada en ellas por el espíritu consumista de nuestro tiempo. Lo llamamos espurio por suplantar el placer estético con el agrado de ver algo que los medios masivos han declarado importante, Pero 1o peorr suplanta las manifestaciones artÍsticas de su ámbito diario con un digerido conjunto de obras fuera de su contexto socíal, Tal digerido viene a ser, a lo sumo, un complemento de las artes que circulan en nuestro hábitat y que testimonia glorias del pasado. No rechazamos los museos, ni siquiera los modernos o contemporáneos, cuyas obras no han pasado por la vida diaria de la sociedad. Todo museo tuvo siempre valores positivos para la educación verbalizada de adultos y para quienes saben dialogar con la individualídad y universalídad de las obras de arte. La educación antes aludida es diferente ala que quisieron 11evar a cabo los diseños o artes tecnológícos para embellecer la vida humana entera: la cotidíana y la festíva del tiempo libre. Su propósito fue embellecer todo nuestro entorno: el gráfico, las afírmaciones; el industrial, los utensilios diarios; el arquitectónico, los espacios habitables, y el urbano, los espacios transitables. Aún hoy incurrimos en el error de ver sinonimía entre estetizar y embellecer. A1 lado de los cuatro diseños antes citados, que son los oficiales, encontramos otros dos que lo son de facto y que conocemos como ciencias de la comunicación: los audioüsuales (entretenimientos televisuales y cinematográficos) y los ícónico-verbales (tiras cómicas, fotonovelas y díbujos animados), que ocupan el tiempo libre del hombre actual y utlhzan todas las categorías estéticas, en especial algunos derivados demagógicos del dramatismo (sentimentalismo), la comicidad (lo grotesco) , la belleza (lo bonito) y la trivíalídad (vulgaridad) Palmarío nos resulta a todos el fracaso de los diseños en popularizarse. El industrial terminó en boutíqwes, mientras los audiovisuales y los icónico-verbales se hallan controlados por la industria cultural y copan el interés popular. Sea como fuere, los diseños nunca remplazarán a las artes tradicionales; se complementan mutuamente, como 1o hacen el hombre-masa, receptor de eilos, y el individuo, destinatarío de éstos, que todos llevamos en nuestrcl interior.

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das como miméticas (el parecido naturalista), ornamentales (la belLezil, expresivas (las emocionales), ernblemáticas (representación de realidades invisibles) y heurísticas (las inventadas). Además, cada arte posee sus tropos o figuras, como metáforas, sinécdoques, elipsís, etc., que e1 artísta debe saber leer en las obras de varias artes. Las activídades mentales del alumno, mientras tanto, son entrenadas en la utllízación eficazmente profesional de conceptos, razonamíentos críticos e informaciones históricas, psicológicas y socíológicas. El pensamiento lógico, crítico y dialéctico del aprendiz de artista ha de ir acostumbrándose a nazonar las orientaciones temáticas, estéticas y creativas de todas y cada una de sus actividades. Simultáneamente, y medíante talleres de experimentacíón, se va predisponíendo al alumno a la creatívidad como una necesidad vital

de su conciencia artística en formación. En la enseñanza de los diseños también se utilizan los recursos antes descritos y centrados en las tres totalidades, la educativa, la del alumno y la artÍstica, como entídades integrales.

EDUCACIÓX

eSrÉrlCa

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La educación estética aludida por nosotros es la concerniente a la vida diaria de la sensibilidad, gusto o como quiera denominarse a la cultura estétíca del ser humano g.rr"rrl, que debería ser ímpartida en los jardines de niños y "r, 1r, primarias. Todo niño mantiene relaciones sensitivas con su".rentorno y aprecia las realidades ambientales, según sus habituales preferencias y aversiones estéticas. Desde la ínfancía tenemos una intensa y auténtica actividad estética: sentimos cada categoría, tanto .n iu, activídades diarias, como en ras festivas y las correctivo-renovadoras, La vida estética de cualquier persona es más intensa que la del artista, pues éste, frente a lo estético de la naturaleza oa la de sus se_ mejantes, actúa profesionalmente: ro capta, pero de inmediato ro intelectualiza y artiza, no ro experimenta en toda su íntensidad y extensión sensitivas como el hombre común. l¿ cultura estética de cada índividuo, con sus preferencias y aversiones, es producto del ambiente, tanto familiai como de su clase social y de su país. La determinan ros objetos habítuares y ra gente del entorno con sus aditamentos corporales y sus diversos comportamientos. más las nociones de cada una de las categorias estéticas que pone en circuracíón er idioma por medio de lo-s padres. sin embargo, desde 1950 ra televisión invade ros hogares y éstos comenzaron a desmoronarse en los países desarrollaJos, en tanto los medios masivos dominaban er habitat o, si er lector ro prefiere, la industria cultural regía el curso de las culturas estéticas del mundo. Así, el hogar dejó de ser el inicio y er soporte de ras artes tradicionales. en consecuencia, es urgente .".up"r, la importancia del hogar, mediante una educacion estetica qr" .ortrrrreste los "r.óh, razón en América efectos de la televisíón y de ras artes. con -uyoi Latina, cuyas clases medias son escuálidas en número y en tradiciones artísticas cultas. De tal suerte que nuestros profesiánales vienen de hogares sin obras de las artes tradicionales, lJrge encauzar la cultura estética de nuestros niños, mediante una educación que les haga tomar conciencia de sus preferencias y aversiones sensitivas frente a los componentes de cada uno de los tres reinos de la naturaleza. La percepción y ra experiencia estética deberán ser guiadas, con especíai esmero, hacia rasielaciones humanas con el fin de detenerse en 10s val0res éticos y porítícos, compañeros inseparables de los estéticos, propios a" ái.rras relaciones. Iniciar a los niños en ras cuestíones ,rtirti.r, será asunto posterior y corresponderá a la educación secundaria. Lo importante Lstará en ir más allá de las bellezas de los objetos, p"r, p..i".ir r¿rs h.r-n¿r¿rs.

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Es posible también que influya el prestigio financiero

y tecno-

lógico de Japón, para en un futuro próximo gestar rituales profanos diarios de solidarídad humana. En nuestro favor tenemos el hecho de que por todo el mundo se reconoce el derecho de cada uno para practicar las preferencias y aversiones de su gusto. Se reconocerá con facilídad, por consiguiente, la coexistencia de muchas estéticas o sensibilidades, tanto individuales como colectivas. Entendamos: no estamos aludiendo a la estetización de la moral impuesta, sino al revés, lamoralización de la carga estética de las relaciones interhumanas en dirección de un mayor sentido comunitario o de cooperación interhumana. Antecedentes de la educaciÓn estética encontramos en Platón y, sobre todo, en F. Schiller, el poeta alemán, en cuyo texto Cartas sobre la educación estétíca, aconsejaba recobrar el equílibrio de varios pares díalécticos, perdidos entonces con las difícultades de manejar la libertad del individuo, entre los intereses de éste y los de la colectividad, que habÍa postulado la Revolución Francesa. Nos referimos a los siguientes pares: sensibilidadhazón, instinto/moral, bellezalotras categorÍas, trabajo/juego, individuo/colectividad, creaciónhedundancia, sagrado/ profano. Seguramente el lector se asombre del optimismo con que estamos en{ocando esta utópica educacíón estética en favor de la solidaridad humana. Nos desaniman muchas dudas, es cierto, pero algunos indicios o síntomas nos reviven las esperanzas. En primer lugar, vemos la resistencia del ser humano a sentirse plenamente satisfecho con las imágenes audiovisuales del cine y la televisión, perfectas al parecer, al preferir asimismo las imágenes dibujadas que colman los espacios gráficos en el mundo entero. Detectamos otro indicio, vinculado al anterior, en los actuales ajetreos de los indívidualismos narcisistas por encontrar, como asidero, una solídaridad humana que esté más allá de la religión, la etnia y de reducidos grupos marginados, toda solidaridad un tanto rudimentaria. Thles índividualísmos no pueden evitar, a pesar suyo, el deseo de que sus mensajes sean legibles para muchas personas, ¿Es que tendremos un mayor caos comunicativo en las artes, capaz de dejar la Torre de Babel como un ínocente juego infantil? ¿Acaso la icono grafía cotidiana usada por las actuales tendencias artÍsticas está sirviendo de lenguaje de fácil lectura mundial? ¿Bastará la globalización de las imágenes? Como quíera que seá, la educación estética materializa una alte-rrr;rtíva que s(rlo puede interesar, por ahora, a contados estudio-

'¿:l

sos. Por mucho tíempo será imposíble que las burocracias estatales pongan atención en eila y busquen su aplicación práctica, insertán-

dola en la instrucción pública. Viéndolo bien, hemos arribado a la médula de 1o idiosincrásico de la subjetividad o identídad del yo, que es el gusto o la sensibilidad estética. Y esto de la identidad nos concierne directamente a los latínoamericanos, pues en ella se conjugan 1o personal y 1o colectívo, la teoría y la práctica, la individuacíón y la universalización, cuyos respectivos desequilibrios están obstaculizando nues-

tra creativídad. De aquÍ cabe deducír la importancia vital que puede poseer la autoconciencia estética, como parte de nuestro autoconocimiento, por su capacídad para fungir de punto de partida y llegada de nuestras artes, y poder llevarnos a una suerte de subconsciente colectivo. En este caso, las artes pasarían a ser meras tecnologías provenientes de Occidente, que sirven para expresar todo tema y los sentimientos de cualquier cultura estética, En síntesis, en la autoconciencia estética vemos la posibilidad más factible de lograr nuestra autodeterminación estétíca y la artística, como un ejercício obligado de nuestra soberanÍa conceptual en el conocimiento de nuestras realidades.

Tomar conciencia de nuestras realidades o, lo que es igual, conocerlas significa asumir nuestra piuralidad cultural y estética. En esta última, destacará la riqueza mítica de las estéticas populares, fuentes obligadas de nuestras artes. Nos referímos a los mitos populares, a sus pensamientos míticos y a sus sentimientos estéticos que estrechan 1o divino con lo profano, más las crudas realidades de su pobreza. Lo que nuestros artistas tomen de estos viveros ha de ser individuado, en un mensaje, y uníversalizado, en su lec, tura. En síntesis, la educación estétíca serÍa un instrumento ideal y primordial para emprender con eficacia nuestro autoconocimiento.

E,t. CRI'TERIO DE. ARTE, INTE,GRAIToda educación artÍstíca actualizada y realista parte de un concepto integral del arte. Obviamente no podemos educar dando a co-

nocer al alumno tan sólo una de las partes del arte que él aprende. Ante todo, cabe defínir el arte como un conjunto de artes, en el que unas están entrando, como el video o las inst¿rlaciclnes, y otras saliendo, como la caligrafÍa hacc y;l un lrucn ticrtrpo. Así, '>

4.

(:omo una generalízacíón, el arte deviene en sistema de sístemas. Níngún arte constituye únicamente un conjunto de productos darlos, como muchos erróneamente piensan: corporiza -y esto es 1o irnportante- un sistema cultural o un fenómeno sociocultural complejo y complicado. Cada sistema o género artístico tiene por objetívo, entre otros, trasmitir cosas que el idioma no puede expresar. Propíamente, víene a ser un derivado estético de algún lenguaje o tecnología. La ¡roesía, por ejemplo, no nace como tal por ahí; es más bien un delivado del ídioma que como producto colectivo de fines prácticos habla su sociedad o país. Como toda ciencia o tecnología, e1 arte consta de activídades lrroductivas, dístributivas y consuntívas que, rcalizadas por sus respectivos profesionales, ningún educando ni profesional puede ignor'¿r, sobre todo en la actualidad, cuando una cruel e irremediable competencia espera a todo profesional y le demanda una serie de cilpacidades afines, al lado de las específicamente profesionales. Iil aprendiz de artista no sólo debe estar adiestrado para producir obras mediante e1 dominio del trabajo simple: el manejo manual y visual, corporal o audítivo, de herramientas, procedimientos y materiales diversos y específicos. A1 lado del adiestramiento en estos rnedios materíales de producción, el artista ha de estar instruido t¿rmbién en el uso de los medios intelectuales, sensitivos y creativos que siempre participan en el uso de los medios materiales. En fin, los procesos sensoriales no bastan. En otras palabras, el educando debe ir aprendiendo a tomar conciencia de cada paso del proceso sensitivo, mental y creativo que vayan acompañando al sensorial. Este es el único puente capaz de trnir directa y seminalmente la práctica con la teoría, el taller con cl aula. Las otras teorizaciones influyen también, claro está, pero indirectamente y a largo plazo. La teorización de las prácticas es Io único que fusiona teoría y práctica de modo fructÍfero. Para un mejor enfoque de todos los mecanismos que intervienen en la producción artística en general, que deben ser tomaclos en cuenta por la educación artÍstica, tanto escolar como profesional, hemos elaborado el cuadro 1.1. En el cuadro aparecen, primero, las diferentes clases de artes (lLre regularmente se enseñan: musicales y corporales, plásticas y litcr¿rrias, con sus correspondientes géneros más conocidos. Larga seriir la lista de las tendencias de cada género. La educación escolar ;rr-.osl unrbr¿r cubrir las artes plásticas, la músíca, la danza y el tea-

25

vtro. Ideal sería centrar la educación artística escolar en el cine y Artes en que se educa

i

Clases

Musicales

Corporales

Géneros

Instrumental

Danza Loreogralla

Noveia

Pintura

Poesía

Dibujo

Teatro

Cuento

Escultu¡a

Cine, TV

Ensayo

Arquitectura

Canto

uomposlclon Dirección

[:

Qué debe educarse en el alumno

{

Literarias

Plástícas

Sensorialidad Sensibilidad

Mentalidad

L. Creatividad

a) Los principios En qué se le debe educar

En las convenciones genéricas en cuanto al uso de materiales, herramientas y procedimientos.

b) Los medios o tropos

o . o

Los princi¡ios ordenadorcs: ritmo y símetria, proporciones y dírecciones.

La acentuación de uno de los planos comunicarivos: semántico, síntáctico o prágmático. Los etectos que se quieran lograr en la obra: miméticos, ornamentales expresivos, emblemáticos y/o heurÍstícos.

c)

Los fines u orientaciones

r

Para lograr en el producto un tema o función práctica, 1o estético y lo artístico (las tres f

unciones principales de la obra de arte) , más

lo creativo o fant¿sía.

o A través de la sensibilidatl. lo cstético: Para qué se enseña

belleza o fealdad. lo dramático o lo cómico.

o

lo sublime o lo trivial. lo tipico y Io nuevo. Medi¿nte la I¿ntasia. lo creativo: individuación y universalización del tem¿. Io estético y los principios genéricos (lo artístico).

')(;

la televisión, tan familiares para los niños. Se les enseñaría a estimar estas dos artes y a través de ambas ínstruir en las otras, aunque quizá cuestiones económicas lo impidan. Las artes literarias, por 10 demás, son incluidas en el curso escolar del castellano, pero no tienen una educación formal o universitaria; aprendizaje autodidacto impera en ellas. El cuadro 1.1 enuncia 1o que se debe educar en el alumno integral: su sensorialidad o cinco sentidos, su sensibilidad, su mente y su creatividad, ya mencionadas antes, luego señalamos en 1o que debe ser instruido: en el manejo, ante todo, de materiales, herrarnientas y procedimientos manuales o corporales específicos de crda género. Es de lamentar que se incurre en el más craso empirismo al exagerar la importancia de este trabajo simple. Las habilitl¿rdes se imponen, mediante recetas, y degeneran en estériles y puer'Í[es virtuosismos. Los procedimíentos que acabamos de señalar consisten en la trtilización profesional de los principios ordenadores (los ritmos y Pr-oporciones, simetrías y direcciones) , según el plano que se quierir acentuar (el semántico, el sintáctico y el pragmático), de acuer.lo con los efectos por lograr el producto u obra de arte (los minióticos, los ornamentales, los expresivos, los emblemáticos y los lrcr¡rísticos) . En estos manejos, las manos o cuerpo, junto con la vista y/o el oído, vienen acompañados por sentimientos, pensanricntos y fantasías. Por último, aparecen las finalidades que, como orientaciones, ,lt'ben tener los procedimientos (o manejo de principíos y medios) ,.lt'¡rroducción: la temática, la estética y la creativa. La finalidad rr objetivo final consiste en obtener obras que contengan un tema ,r fr¡r-rción práctica (en el caso de la arquitectura y de los diseños) It, l'stético y lo artÍstico genérico (pictórico, escultórico o arquitecIorrico), impregnadas las tres de alguna innovación como logro ,

( r('rltivO.

Lls ¡.ctividades sensitivas serán ejercitadas en cada una de las r.ltr'g()ri¿ls estéticas, no sólo en las lecturas que éstas tienen en dilcrt'ntcs ohras de arte, sino también en las acentuaciones que tales r.rl('11)r'iils reciben en la propia producción. El artista ha de saber .rrr,rlizrrr r¡ leer tanto l¿s ol¡ras de otros como las propias (autocríti,.r) tlr¡r'¡urtc su prorluccitin y despLlés. L¿mentablemente, aún imper,r t'l critt-'rio rcsiclu¿rl rlc limit¿rr lo cstótico ¿r ll bcllcz¿t. Se incurre r'rr t'l vit'io tlc l;r bcllolnilnr;r.'lir,-los rrct:pt;Iltlos lit it-r-tportanci¿t vital

,,7

de la sensibilidad en los artistas, aunque se la suere sobrevalorar y aun se Ia consídera autárquica, cuando realmente no hay sentimientos sin pensamientos. Los criterios emergentes de la educa-

ción artística buscan el equilibrio entre las sensaciones (sensorial), los sentimientos (sensibilidad), los pensamientos (mente) y las fantasías (creatívidad). Las acciones mentales de los alumnos, a su yez, han de familiaúzarse con los conocimientos históricos, sociológicos y psícológicos, con los conceptos básícos o teóricos y con los razonamientos críticos, todos muy ligados al género artístíco que se estudia. No sólo esto, también es conveniente instruir al alumno en ros diferentes mecanismos de la distribución de su arte, así como en el consumo de éste. Al saber analizar o leer obras de arte, el educando conocerá consecuentemente los mecanismos correctos que el público debe poner en práctica. Pero é1 también necesita conocer las clases de consumos artÍsticos que circulan en su socíedad y las clases de personas que practican su arte: los profesionares, ros aficionados y los pacientes del uso terapéutico. En un mundo de acentuada competencia profesional, resulta indispensable adquírir conocimientos del mercado de trabajo con que puede contar el artista de la especialidad que el alumno estudia. Igualmente vitales son los conocimientos acerca de las poriticas culturales de su sociedad. Estas políticas comprenden la educación artística escolar y la profesional, los museos y casas de cultura, asÍ como el periodismo cultural. Este periodismo no sóro lo practican los periodistas, sino también los crÍticos, teóricos, historiadores y museógrafos de arte. El artista no puede ignorar estas actividades distributivas, tan importantes en la actualidad para la adaptación social del recién egresado de una educacíón artística denominada "superior". Los tiernpos cambian, Hasta ayer la producción era lo importante, hoy 1o es la distríbución o mercadotecnia. Fácil resulta producir, pero arduo es vender o convencer a la gente de que consuma tal o cual producto. Quiérase o no, esta es la situación de nuestro tiempo. Para terminar la revisión de la totalidad interna del arte, pasemos ahora a la creatividad, nacultad humana que debe ser educada. Por 1o regular, se emplean para ello talleres de experimentación. como su nombre 1o índica, en éstos se busca sarir de ra rutina. Recordemos, además, la expresión libre como uno de los caminos hacia el desarrollo de la creatividad. Ilsta fue siempre Ll pro, pensiÓn existenci¿rl ¿r l¿r creaci(rn p¿lr¿r I;r educacirin ¿rrtisticir csr:elur.

2tt

En un capítulo aparte trataremos las intimidades de la creatividad, díferenciaremos entre la existencial, aludida en el lenguaje cotidiano, y la cultural, que exige un cúmulo de conocimientos. Nos rrrriesgaremos a sostener que sí bien la creación cultural constítuuna anomalía, existen creaciones valiosas que son derívaciones y, por ende, enseñables. A éstas las tenemos cuando del arte extraernos arte, Otra cosa muy distinta si convertimos en artístico algo que no 1o es y, por tanto, dista mucho de ser previsible. En este caso, estaremos frente a una creación radical que no se deja enser1¿rrr mayor radicalidad, más anómala será la creación cultural. Mientras tanto, nos bastará adelantar que la educación artístit:u escolar sólo puede predisponer al alumno a la creatividad, como trna facultad en la que interrziene su personalidad, sín llegar, por ('sto, a ser necesariamente creador. Estamos frente a una posibilidad o potencialídad, En la educación profesional, en cambio, se educarr la creatividad artística del aprendiz y se relacionará su proceso t on conocimientos de ciertos indicios o condiciones que, aunque intlispensables, no garantizanla creacíón. Se enseñará a conjugar los r"onocimientos con las ficciones, los artificios con las realidades, las inclividuaciones con las universalizaciones, esto es, la memoria con lrr fantasÍa, la conciencia con el inconsciente, que es lo vivido sin r;rbcrlo. Thmbién se diferenciará entre las distintas creaciones posilrlr:s en cada género artístico. La enseñanza de los diseños toma en cuenta todos los com¡ronentes considerados en el cuadro 1.1, pero con una diferencia: l;rl cducación acentúa la función práctico-utilitaria del producto y, ¡ror consiguiente, han de ser respetadas las prioridades económi( irs y tecnológicas por el diseñador; estas últimas demandan un , urnulo de conocimíentos especializados de terrenos no-artísticos. Los c'liseños cumplen propiamente con los procedimientos que siem¡rrt' tr.rvo la arquitectura, En nuestro estudio íremos enfocando cada rrrrtr dc los géneros artísticos que se enseñan, para particulaúzat r' ¡rrccis;rr las generalidades mostradas en el cuadro 1,1. No podemos abandonar las generalidades artísticas, sin desr rl¡ir sucintamente la situación actual de las artes tradicionales, ,¡rrt' jrrst;rmente son materia de la educación que nos ocupa. Con:,r(l('r';un()si trn deber hacerlo, porque hoy se piensa que todo vale y ,lu(' y:r no cxisten lirs norrn.rs, ni siquíera es válida la razón de ser ,lr'lotlo:rt'(rr: dccir llgil r¡uc no podcmos cxpresar con el idioma r¡rrt'lr;tlrl;tttros. Si lr¡s:;rntont;ls t)() n()s t:trgltti;tn, la mltyorÍ¿ cle los .rrlrrl;ts tro tit'ltc trrrtl;r r¡ut'Llr'cit'y si ;tl¡¡rrtros rlc cllos clicc:n rtlgo, _ye

'rf)

no salen del monólogo. Quíenes en pintura tan sólo ven una libertad ilimitada, pese a conservar el formato que le garantiza al cuadro su destino paríetal en el hogar o en el museo, suponen que 1o mismo les debe suceder a las demás artes. Todo está permitido en la superficie tradícíonal de la pintura de caballete; he aquí una prueba de que todo lo vemos por medio de la pintura y de quienes la venden, La realidad nos dice, sin embargo, que el cine y la televisión, la arquitectura y la música, más la escultura como articuladora de espacios, mantienen una estructura básica, cumplen unas normas y logran unos valores intrínsecos en sus productos. No importa si ahora son plurales. Es más todavía: todos aceptamos la presencia de un cine comercial en las grandes salas y otro -el artístico- en las filmotecas; distinguimos entre la literatura de los best seller y la verdadera. En pintura ha tríunfado el comercio del afte y no hay diferencias entre el valor comercialy el íntrínseco. Entonces el primero suplanta al segundo. Hasta los científicos se dejan obnubilar por los valores comerciales y masivos. Algunos estudiosos ya comienzan a reconocer la actual crisís en que se encuentran los individualismos narcisistas, al buscar asideros comunes a muchas personas y con éstos salir de su aislamiento, casi síempre catárquico. Entonces muchos de ellos recurren al grupo marginado al que pertenecen, a un nostálgico pasado o a una realidad hasta ahora desdeñada, mientras muy pocos se dan a la caza de fantasías. Pronto nos topamos, eso sí, con la evidencía de que sea cuales fueren sus mensajes, éstos deben tener una lectura accesible a muchas personas; vale decir, deben ser comunicatívos, sobre todo cuando sus mensajes son de ínterés humano. Los individualismos se han decidido por 1o más cómodo: por realidades existentes, que convierten en mensajes, y por 1a iconografía en circulacíón por todo e1 mundo, que toman por lenguaje. En buena cuenta, estamos aquí aludiendo al clima posmodernista que ha invadido nuestros ámbitos artísticos, haciendo estragos en los grupos indigentes en conceptos e ideales. Como secuela, hoy encontramos justificadas las "citas" nostálgicas, los eclecticismos y las confusíones entre la pluralidad (diferentes medios con los mísmos fínes) y la diversidad (distintos medios y diferentes fines). Estas secuelas posmodernistas han devenido en atajos que liberan al artista de su obligacíón de disponer de una sólida personalídad artística y de una fuerte identidad del yo personal, él prefiere abdicar de su fantasía y se escuda detrás dc lo existente.

Así, el artista claudíca de su función principal: poner algo nuevo y personal en el mundo; no repetir 1o que otros hacen, ni simplen)ente expresarse u opinar utilizando lugares comunes. No faltan los indivídualismos que buscan salída en el sentido rlel humor con el pretexto de ridiculizar o contrarrestar la solemnidad. Sin lugar a dudas, han existido muchos bufones con entretcnimientos de profundidad filosófica, pero abundan los que sólo cntretienen con mensajes "desechables", por vacuos. En épocas de crisis, como la artÍstíca actual, tenemos una altcrnativa: o nos dejamos arrastrar por los nihilismos o los eclectirismos o bien buscamos superarla, encauzando la creatividad hacia individuaciones de la realidad que se quíere expresar o denunciar cn el mensaje, universalizando su lectura. Hasta aquí las intímidades del arte. Pasemos ahora a las de la cclucación artística.

Por integral entendemos el interíor completo de la educación, trn general, y la artística en particular; no lo integral del alumno ni del arte. Nos estamos refiriendo a su mecanismo central que siempre fue la dícotomía ensenanzalaprendizaje. Lamentablemente, la gran mayoría de las instituciones educativas no la han utiliz,¿do aún en su verdadera contextura ni en todos sus alcances. La l>¿¡,lanza sigue inclinada hacia la enseñanza. Motívos convencionales rle jerarquía han convertido la ínterdependencia profesor /alumno, ()n una acción lineal de causa y efecto únicos. Sin embargo, la realidad de nuestros días nos dice que, por lo regular, el platillo del rrprendizaje está hoy más abajo, aunque casi nadie quiere percatarsc de ello. Sobran las razones para que hoy sea más ímportante el aprenclizaje. Una de ellas la encontramos en la palmaria facilidad con que cuenta cualquier persona para obtener suficientes y frescas informaciones. Ahí están las bibliotecas y los centros de datos computarizados de las grandes ciudades donde funcionan precisarnente los centros princípales de enseñanza artístíca superior. Tal lacilidad permite a los alumnos la superacíón de las deficiencias y Ios anacronismos de sus profesores, así como tefuerza la voluntad dc los ¿utodidactos, sin que, por esto, se elimine la imposíbilid¿rd de ser ¿rutodidacto en varias actividades profesionales.

;to

It I

I)I)UCACIÓX IXT'E,GRAL

Otra tazon válida vemos en la intensa competencía que hoy impera en el mercado del trabajo profesional y que impele a los (la educandos de espírítu realista a multiplicar su ahínco personal autogestíón) y constítuirse en excepciones. Hay una conocida paradoja en toda educación: prácticamente ésta vale por sus alumnos excepcionales, los que justamente la superan con largueza a fuetza de empenos personales, La otra paradoja es producto de nuestro

llar sus facultades, de suyo innatas. Por eso, es preferible aludir a educar, pues se educa a seres humanos que no son páginas vÍrgenes donde el profesor escribe símplemente, En cambio, se enseñan cosas o actividades, actitudes o aptitudes, etc. Al fin y al cabo, se trata de personalidades con sus preferencias de permanencia o de cambio, sus filias y sus fobías, sus facilidades y sus dificultades.

tiempo y yala hemos mencionado: la actual competencía impone ¿ Ia Lducación adiestrar al alumno en actividades afines, además de las específícamente profesionales, Ante dos personas de la mism a capacidad profesíonal, se elige Ir r-lr"tien posea otras capacídades o conocimíentos adyacentes. Nr-¡estra posición es clara: insistir en Ia interdependencia mutu¿r c1c l¡ enseñanzay elaprendizaie, con el objeto de darle a éste lrr plioriclac'l exigida por nuestro tíempo; vale decir, actualizarlo ,,, i,, .1u. es 1o mismo, adecuarlo a la realidad actual, La relacíÓn r:nsr-:ri¿tr-rz¿r/ aprendizaje cambia con el tiempo y materia, profesor un rojo y .y ;rttrnrrrr',, actividad y sociedad. Una cosa es enseñar otr,ir rruy distinta proporcionar un dato o informaciÓn, explicar un hecho o mostrar una actividad manual; 1o mismo acontece con los aprendizajes. En la práctica,la educacíÓn va aplicando múltiples y variadas enseñanzas; el educador es también instructor y guía, entrenador y divulgador. En nuestros días no sólo debemos promover el aprendizaie como un imperativo ético y práctico de todo escolar y estudiante, también estamos obligados a fomentarlo como lo más importante de la educación; educación en la que ínterviene la personalidad entera del educando. En primer término, hemos de considerar todo 1o que trae consigo el alumno: su vocaciÓn y actitudes, sus aptitudes y conocimientos, todos relativos al arte que é1 aprende' Hemos dicho 1o anteríor, porque es la enseñ anza la que debe amoldarse a dicho bagaje, para que después suceda 1o contrarior que los alumnos se esfuercen para aprender las enseñanzas que rLcíban. En especíal, que sígan el encauzcmiento que los profesores hacen de sus personalidades, con el fín de inculcarles la necesídad de una introspeccíón y autocrítíca, una autotransformaciÓn y autogestión personales. Por este camino, los esforzados alumnos llegarán a ser excepcíones, excepciones capaces de llegar a la anomalía de la creación. En otras palabras, el profesor emprende la educaciÓn como la acción de despertar en el alumno actitudes dormidas y de desarro-

En América Latina, el educador artístico tiene que tratar con alumnos acostumbrados al memorísmo, emocionalismo y empirismo. Una mala instrucción escolar, precedida de una peor alfabetización, no les ha permitido desarrollar sus respectivos pensamientos logicos y críticos. Nuestra idea básica apunta a poner en práctica el concepto de cducacíón integral, en su naturaleza de proceso complejo que hemos ele asumir en sus variadas pluralidades y díversídades que la constituyen. E1 peor enemigo del conocimiento de la realídad está, a r¡(¡estro juicío. en los simplísmos o reduccionismos. que consisten cn el vicio de tomar la educación, el arte y el alumno como realida..lcs unidímensionales o simples. El pensamíento moderno ya dejó tlc interesarse en reducir las realídades a definiciones cortas en torn() a un elemento único y supuestamente específícor asir la complcjidad y la simultaneídad. I{o se trata, pues, de aludir exclusivamente a la formacíón de arlislrrs o a su enseñanza, como si todo consistiese en haber únicanrcnte formadores y formados, enseñadores y enseñados. Thmpoco ,;rhc referirnos a cumplir técnicas o recetas artísticas o creatívas, r ()rn() si todo fuese creación en las artes y todas las obras de arte l,r lroseyesen. En suma, estamos frente al proceso complejo de una .tlrrc¿r.ción relacionada con otros dos procesos igualmente complel()r: cl aiumno y el arte por enseñar. lrr¡rertinentes asimismo son las explicaciones teístas y las biol,rlrt¿ls del artista excepcional o de la creación artístíca, como si ',t't¡rrisiese descargar a 1a enseñanza 6 al aprendizaje) de sus resl,r,ns;rl¡ilidades. En capÍtulo aparte nos explayaremos sobre los porrr('n()r'(:s cle lo enseñable y 1o aprendible en arte. No existe el ser Irrurr;uro c¡ue traiga todo consigo; adquiere mucho en sus inevitables r.l,rrior)cs con el medio familiar, sociedad y paÍs en que vive. lrl eoltccpto de educación íntegral nos hace ver que su pre',, rrlt't'r'isisi no es pedagógica, como creen las burocracias oficiales. I .r r r rsis cs cpistemológico-artÍstica. Thles burocracias recurren a los l,('(l,rl',()13)s y rn;restr()s cuando clcsean diseñar una educación artístrr.r ¡)r¡('v;r, crr;rnclo t:s inclispcr-rsirblc incluir ¿r tcriricos, sociólogos y

:\2

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l,',r,,'lrrr,rrr, l\rr l() r,,('n('l:tl, los; niil('str()s son obstáculos de los caml,rr,., \ ( r, lr{'{ ('r,,ll(r .rt lu,rlrz,ltr st¡s c()n()cimientOS. LO decisivO es la li,rn.rt r.n (.rr¡rrrrl,r (('(lu(.lrr()r), ;llunulo, arte) de una sólida con( r('n( r,r ,lrll;lrt,t r'rr l,,s ;rlr¡nlllos clc la superior y en la apreciación ,rrl¡r;l rr,r ,lt'lo:r tlc l;r cscolirr, Esta conciencia incluye el adiestral¡ut'rrtrr scrrsoriirl, scnsitivo, mental y creativo en los principios, merl ios y Iincs clel arte que se estudia. El citado adiestramiento consiste en ir conociendo el mayor número de posibilidades elegíbles en cada paso del proceso creativo de producción. Su eleccíón puede ser científica o intelectual, empírica o intuítiva, la elegida se aplica en individuaciones y universalizaciones del artista. Todo esto se ha de cumplir en los cursos aíslados o en 1a sucesión de que consta la educación académica de varios años.

¿F{asta que punto

Ios alurmnüs s()n er*ucakrles e)il

¿:}rtff?

BL ALUMNO I¡IITEGRAL A 1o largo de nuestras consideraciones hemos aludido con frecuencia al alumno integral, hemos mencionado sus sentidos, sensibilidad, mente y fantasía, y las facultades más notorias que van obviamente junto con las demás actividades psíquicas. El cuerpo entero funciona. No necesitamos, pues, volver sobre esto, En síntesís, de todo lo expresado en este primer capítulo, cabe afirmar que Ia educacíón artística tiene que ver con tres complejidades: la educativa, la del alumno y la artística en que éste se forma.

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bundan quienes transitan por los ámbitos artístícos, convencidos de que el arte no se enseña, que es definitivamente inenseñable. Partidarios decididos del innatismo y de esa suerte de chaw,inismo artistico un tanto racista (el nuestro es el pueblo más artístico del mundo, por ejemplo), encontramos no solamente entre el público en general, sino también -1o que es peor- entre los que enseñan algún arte y aun entre los altos funcionaríos que dirigen la educación pública del país. El arte no se enseña: se nace artista, sostienen con arrogante candidez muchos educadores ¿rtísticos que, como tales, reciben un salario y repiten los parcccr"cs clc sus dirigentes. Resultado: la educación ¿lrtística va ¿ lrr rlt:rivl r:n los rn¿lrcs cle la improvisación y

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esta, originalmente inspirada en ra expresión ribre, termina

siendo un rutinario atajo de la indolencia burocrática, En algunos países, la burocracía educacio.r¡ fr, flegado al ex_ tremo de querer

suprímir ra educación artístíca escora¡ por ser pre, cisamente inenseñ¿ble, Mry a su pesar, esto lo originaron quÍenes viven en la paradoja de enseñar niegan, ,la iar, que éste sea ^ri"y enseñable' A 10 sumo, aceptan que erios enseñan unas técnicas, esto es, el trabajo simple demandaáo por el arte en que ir_rrt.ry"r.r, manual para el artista plástico y pir^los músicos instrumentaiistas;"t e,-cuerpo para ra d,anzay i.io.. aburtada resurta su auto"l merosMás subestimación, ar considerarse empíricos, si se harlan aferrados al irreconciriable antagonismo que ellos atribuy"r, mente a ia técnic a y el arte. Estarnos muy "qu-ocadalejos aun de que elros tomen conciencia-de su importancia sociai, qu. mayor induda_ blemente que la de los artistas como comunídad.", El error de tares arírmaciones negativas viene del término de enseñanza hábito, y como ya señalamos en el capí"-pl"19o:.por tulo anterior. le acljudícamos a la ielación maestro/alumno un sentido líneal de causa y efecto. La enseñanza interviene en dicha relación, pero no excrusivamente. preferimos utirízar un término más apropiado: educación artÍstica. son varias nuestras razones: ra edu_ cación comprende ra enseñanza junto con el upr.naii^1r, iu ción se centra en un ser humano, el alumno, en relación con"ar.rotro, el maestro, quien 10 educa en arte; al postular ra educación der alumno, estamos aludiendo tácítamente ar curtivo de su fersonaridad; el término enseñar cosifica, en cuanto se enseña argo a arguien. Ahora comprende el lector por qué hemos utilizado una pregunta distinta a la usual: ¿Es enseñablet no el arte? La naturaleza de ésta se nos presentaba demasiado rotunda y maniqueÍsta. .Nuestra respuesta. debe ser múltipie, extensa f rrr.iaAa. Debe serlo, por sentirnos obligados , .orrrid.rrr a toclos y;;;; uno de los componentes de una educación en constante proceso. pudirnos haber preguntado si er ser humano en generar es educabre en arte, en lugar del alumno, pero hubiese generado otras connotaciones. Con todo, comienzan las complejidides; hay alumnos obligados a recibir la educación artÍstica .i.or"r, mientras ros estudiantes reciben potestativamente_ la superior o profesional. para ;;;;, h educación artística es obligacÍón, para ttror, elección. Si lo educable es el alumno, entonces habrá qtr" pr"gr.rtarnos en qué parte del arte se le puede educar: ¿En la proau..io.r, como sus artistasi ¿En la distríbucíón, como sus críticoi y teóricos, histr¡ri¿dores y museó_ Ii

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grafos? ¿En el consumo, como los públicos, cuyos miembros recíben una educación artística escolar centrada en la apreciación o consumo? Prácticamente estamos encarando múltiples alumnos, educaciones y artes. Por tanto, en cada caso cambía la naturalezay cantidad de lo enseñable y lo inenseñable; 1o educable y lo ineducable. sucede 1o mismo en los trabajos intangibles o psíquicos que *a diferencia del trabajo simple o manual- son los de ra sensibilidad, la vista y el oído, el cuerpo y el gusto, la mente y l_a fantasia. Estos constituyen tambÍén técnicas o tecnologías, si nos ajustamos a J. Ellul, quien las denomína humanas, por tener la finalidad de transformar al hombre.

.IÉCNICAS ARTÍsr.Tcas De lo dicho, brota una cuestión fundamental: ¿puede existir el ¿rte sin sus técnicas? Lo sabemos de sobra, lo importante es la creación o innovación aportada por sus obras. Pero la creación tampoco existe sin las técnícas; además, abundan las obras de arte exentas de innovación importante, que es la que importa; no la originalidad de lo fatal o inevitable de la expresión singular de cada persona, Ni síquíera una misma persona puede producir dos obras enteramente iguales entre sí, aunque se 1o proponga. Todo esto sígnifica que quíen enseña la técnica de un arte, está de hecho adiestrando a sus alumnos en gran parte de este arte, Recordemos que en la Grecia clásica tecbne (técnica) erara palabra para designar lo que nosotros denominamos arte, y en la Edad Me
it7

deherenciaodeunsupuestocombinatoríoextraordinariodegeen conceptos engañosos y nes. Sus confusione, "'id"t, sin duda' y técnica o trabajo' casi erróneos de arte y creacíOn, de educaciÓn

respecto a7atealtsiempre aferrados a defíniciones contra ""i"'u' la sinécdoque: definir una ded definida, Son ""o' los beatos de específica o medular' re¿rlicl¿d por una de sus partes conceptuada la complejidad inen Así se riberan der arduo trabajo de penetrar se eximen de la obligaciÓn tcrn:r clc la realidad que nos ocupa y No por nada dc oricnt¿rrse en ella, para coriocer sus pormenores' que parecen vivirros cn épocas evidas de recetas y definiciones cortsignas, de digeridos y lemas' definicíones anlrs [rccucnte la conocida trampa de las viejas las difamadoras (o petolo¡1ic:rs (o apologéticas) y su contrapartida' siempre un papel yonrtiv:ts). Irstas y las otias han deiemperlado humanas' Las antolÓgicas irrr¡xrt'litrrtr'r ctr lt¡s fitigl"t y enemistades actividade-s y.las de """t'1::-:::9.:,: l;rs tttilizrtll',r.r, p,,r,, 'i'estras por sus máxlo lli;ttlos; itctivid¡des que defínimos-abusivamente Es cuando el más caros ideales' nr()s ()xl)()llt:lltcs t'l, mejor, por sus por alcanzado en toda persoirlc::tl clt' trrl;r ¿ctivii"l hu*"'u se da por ejemplo, se 1o .rr (r.(, l. r.c¿rliz¿r. si er ideal der arte es crear, Resultado: creador es todo clirnr por cLtlrlpliclo en cualquier artista' sacerdote; inventor' ;rrtist.t; s¿rl¡io, toclo catedtátíto; santo' todo el importante únícamente tr¡do tecnÓlogo, etc. Es más, arte será menudo presenciamos y .inr""", ,-rá "f insignificante ni el malo' A calificativo de arte a pinturas o esculturas cómo el público "i;;;;i ideas de arte' que no le gustan o que contravienen sus profesiÓn u oficio' reuna Al dar por.,,-piidos los ideales.de ptot"tionales' De aquí viene el actual visulta fácil f"tirni)^^í ^"' u oficios: todo artista cio o manÍ, A" A"fi"ir toáo por profesíones críticos son los enemigos de los es revolucionario e innovadoi' loi

artistas.Estoúltimoloinculcainadvertidamenteelsístemapolítílos de

que los enemigos'son co estableciao pu,' Áltar la verclad: y los radicales' los actítud contrapuesta, como los reaccionarios fueren sus profesiones; conservadores y los liberales' sean cuales o amigos' En reaaliados los de ,r.rr -ir-u iti"'¿ son' de hecho' y no en la profeobra lidad, lo decisivo está en la calidad de cada sión ni en el renombre de su autor' guardamos las definicíones difamadopara nuestro, """Áig"s s"us d.efectos' Por eso los pintores afirras que exaltan "ü;;?" fracasados y que todos los man que todos los críticos son pintores chapuceros' La historiay la aficionados a pintar los domingos son

rearidad ¡ n er'h111,.:l:f,l:l:'ll,:i, cionados han Prot1tt.tin,u,,-' tr,,,r

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corri, cur'".,oíentales' que cambian el ,^át.rr"s lue atrofíado por^desfavorabtes en las innovacro ricos ven creación que pertenecen" - 'lidos resid'.."rr li,,i:[:iliíáX'1]; so det arte a rnalos "tt:::i;"¿ Jr"eacion artist La causa de los concepLu;;t';;l;' del un tanto manioueísta' ¿:I'*t1l',tre 5:?J:1; v los distintos gra' cteaciones sonigu^l"s y c.ritica^er,..ár. rJalista g"^t. como sabemos' comdiferenciacion t*^:';;;t;"d" cuyas por variadas cada persona. lidad mostrada tamhien las exPrestvas Prenden

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iril'rrlrr,l,l,l,'', :,., r,lil ilr('vit;lr)r('s (.()n)() l¿s cle su físonomÍa. su r'' ¡ ''r, rlr,lr,l ,,',¡¡', lrut'/r;rs,.ligitirrr:s. Iirr rcarid¿cl, las creaciones exl'r, .r\.r ,('rr l,lr, rlt. lllt.nt)r-vitlor, sean cre¿rtivas o reiterativas. Quien

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rc¡¡,I;rr la creación se identifica con ra ficción; pero sirl rlrlt'^'rrr:i¿rr cuándo es creativa y cuándo reiterativa, Entonces, todo ,.vc'list.a y narrador de mercado son creadores, problema todavÍa no rcsuelto es la confusión entre innovación y creación,

por un lado, y calidad, excelencia y perfección, por otro. La caridad puede existir como valor intrínseco o bien como simple subjetivídad o harago de nuestro gusto. Lo que nos gusta po."é valor, Hay un consen_ so general en el derecho_de cada quien de tener uígu.to perso_ nal. En realidad, esta varía es estélica, pero no temática ní artística, si aceptamos la naturaleza tripartíta de toda obra de arte. La creación temática y la artística son objetivas y pueden ser valiosas, nos guste o no. La creación que nos emociona no es lo artísticamente importante, lo es la aportación que se pone en el mundo por primera vez. Poco se conoce de la producción artístíca, menos aún de la creación. Los teísmos, con sus expricaciones grandirocuentes, ro han impedido, no se ha querido dar crédito a los esfuerzos del artista y nunca se admitió la falta de instrumental para conocerlos, instrurnental que en cualquier momento puede ,prr"."r. Esto no signífica que cuando aparezca vamos a conocer a cabalidad los mecanismos de la creación. Nunca haremos del ser humano un fabricante infalible de creacíones radicares, pero algo hemos aderantado y son enseñables las creaciones derivatívas y derivables. Muchas de sus partes permaneceián ocultas por tanto, in_ /, enseñables, nunca dejará la intuición de estar o.rprar. La educación en cuanto a sus finaridades impártantes es otra paLabra cuyas acepciones no han sido aún debidamente delimitadas. sin lugar a dudas, toda educación superior tiene por finaridad producir profesionales y gente de oficio de buen nivei; no creadores ni inventores, tampoco descubridores ni santos; en ningún caso. hombres extraordinarios. Todos estos admirados personr¡er"r,r., p.oductos de excepcionales esfuerzos personares; también hay profesionales de buen nivel, pues no faitan los <Je nível bajo y regular entre los egresados de la educación superiol.. c.r¡t¡ ,-., ir. r.,brr .onocido, los artistas no se avienen a l;r c¿rlil'it-;rci.lr ilt, ¡rr-.fesi.nales

4.0

ni de gente de oficio; con el pretexto de ser completatnctltr.'ltl,rt'r;, prefieren y demandan la designacíón de artistas, así gozarán tl,' l;tr; ventajas de la fetichizacíón. A 1o largo de nuestras consideracíones iremos acumulando razones para no esperar creadores radicales de níngttna educaciÓn superior, menos aún de la artÍstica profesional. En ésta só1o cabe educar 1a creatividad del alumno e instruir a éste en los grados inferiores de la creación y la ficción. La palabra técnica tambíén adolece de muchas subestimaciones y prejuicios, cubre tácticas y métodos, estrategias y procedimientos que son aprendibles por los alumnos. previos ejerc.icios o entrenamientos constantes. Aquí tenemos que ver con las técnicas manuales de los artistas plásticos, excepto 1os arquitectos, y de los rnúsicos instrumentalistas, asÍ como con las técnicas corporales de los bailarines y los actores. Nadie nos objetará esto: cualquiera, se supone, puede aprender con facilidad una técnica manual, Al fin y al cabo, se Inenosprecia al trabajador manual, en comparación con el mecánico, eléctrico y electrónico, todos consíderados ínferiores al intelectual. Otra será la reacción cuando nos ocupemos más adelante de las técnicas enseñables de la vista y el oído, de la sensibilíclad y la fantasía. No por nada técnica implica transformación de materiales naturales en materiales artificíales; mejor: constituye un trabajo, al que venímos denominando simple, para distinguírlo del psíquíco o intelectual que no se percibe. Otra será también la reacciÓn cuando comprobemos que esto de aprender con facilidad una técnica manual es un decir, pues muy pocos llegan a la perfección o domínio profesíonal completo de el1a. Lo sorprendente es que la técnica de un arte es ímportante, por haberse tomado prestada de algún lenguaje o tecnología' En consecuencia, tendrá forzosamente una orientaciÓn estética y artística. Nadie aprende y aplíca una técnica en abstracto; lo hace inde{ectiblemente, con finalidades o intenciones determinadas, He aquí otra razón de la ímportancía real de la técnica en cualquier arte: el dibujar de un tecnólogo, por ejemplo, es díferente al de un pintor; mayormente el escribir de un poeta en comparación de cualquier escribiente; 1o mismo la danza, que comprende el empleo estético y artístico de los lenguajes corporales del ser humano, en tanto el deportista lo hace para lograr ciertas eficacias cuantitativas. La artística no es una técnica cualquiera, sino una utilizaciÓn de ella con fincs cstóticos y irrtÍsticos. ,Ll

El otrur ohst¡rculo ¡r;rr;r l;r huc:n;r m¿rrcha de los conceptos técnica es cl vício .i., ,i1.,51.j¡1.r_sc de tje

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y, en cl caso clel .; re a ri d a cr. . í, iq u i N o s e"rt., este verbo c¿stizo que es artizar _n la acción t.,rrur", sobre todo la privilegia ra creencia en una _prima

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ái"r es d e o a,.. j:: "j:X ; T,. Veamos ahora Ias técnicas .rrrrr,rrt", que todo el mundo admi_ te como enseñabres, cuando Ls otras ,a.rri.r. crer arte, despregaremos ras justificacio;r "rt."-ár_.n les asisten como técnicas en_ señables' pero, eso sí, nunca seran compretamente enseñables. En cada paso de rodo trabajo .r"uri^n.otala necesia"J á" entre las múltipres posib,idad"r .á"".iaas de contínuar: "r"gir unas son s c rentÍrico. ; ; experíen -

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enseñablé en tas técnicas,

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á..ir de ta n s u s técnicas :i+ ;:: noscible o ensenabre ",Xii;l y orro o inensenutt". A menudo se sobrevalora Ia técnica y ertr?"fl.rr, [.,u, al exhibicionismo o virtuosismo y se olvida aL r" y to artísrico, Las técnicas o procesos manuales "rieiiláo corporales comprenden materiales, herramientas y procedimientos propiamente dichos. En las artes p lásr icas i nrervienen estos rres i;;"í;::::"' .:, :rl: mu chas característilas import;;; i,.j.ffi porales se ur,izan ros prácedi"ri"","r y los instr;;r; que se limitan a ciertas vestimenta y i"i;;";^ctores como música, ,uminación y espacios, además " Oá É""rpá, s

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En las musicales, apenas si importan las herramientas que constituyen los instrumentos musicales. o En las literarias, cafecen de importancia los tres componentes' no obstante ros materiares dát texto o ribro, producto finar.

Todas las técnicas son enseñables. Lo son cn ,rñ ñr;ñ^:--

tanto dan

, .oro..i su rrabajo ,r,,oi", ""j,ToT;"rÍ:tff rr;ffJ 4'.'

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lrt'rramientas y procedimientos básicos o componentes especÍficos t' indispensables. Pero nunca será enseñable su uso perfecto o, lo (r.c es 1o mismo, el logro de ra máxima caridad o ideal der protl.cto. Para ser exactos, no lo será para todos los alumnos por igual. Itrr óptimas que sean, las enseñanzas jamás podrán evitar su mat.rialización en la diversidad humana; entonces, unos alumnos las ;rprovecharán al máximo y otros en di{erentes grados de insufir icrrcia. Esto, además de ser la perfección produito del tiempo o Llcl talento (habilidad) de quien practique una técnica, Los oficios y profesíones son, al fin y al cabo, procesos que du_ ,n to_d_a la vida, pues su perfecto dominio persigue un ídeil inalc;rnzable y deviene así una suerte de tortuia silit'esca. conocer ¿ c;rbalidad cada uno de los posibles entrelazamrentos de los materi¿rles, las herramientas y los procedimientos de un ofício o profesión, constítuyó siempre un proceso arduo y moroso. Además, ras ¡rreferencias del público van cambiando y con éstas el profesional ;rltera los cítados entrelazamientos. por último, la enseáanza tam[)oco escapa a la diversidad humana y hay quienes enseñan bien, rrruy bien, mal o pésimo. La eficacia de la enien anza varia también con los modos de llevarla a cabo: sí al alumno se Ie dan explícacío,es verbales, se le presentan imágenes, se le muestran ejemplos en vivo o se le exigen prácticas de la técnica enseñada, La buena enseñanza divurga, propiamente, ras posibílidades Profesionales de que un buen profesionar debe dísponer a cada paso de sus actividades profesionales. Él tra de conócer todas, es importante comenzar con las cíentÍficas o lógicas y seguir con las empíricas (o trucos) dadas por el educador. óo*o-". ,ábido, grr., parte de estas últimas se adquieren únicamente con largos años de práctica. Tambíen son necesarias las intuitivas, propias ie h fantasía personal, pues son requeridas en abundanci, po. la erevada calidad, máxime sí es artística. El aprendiz ha de .t.ro.*, la ma1'or cantidad de posibilídades demandadas por cada paso de la téc.ica que se le enseña; las conocerá según su entenáímiento y de ¿rcuerdo con las prácticas que de cada una de ellas haya hecho,

En la práctica, sucede que ras técnicas constituyen trabajos a ros que, como tales, les es inherente la transformación de unas materias primas; de una realidad natural o conocida a otra artificial o clesconocida. Es importante aprender las constantes para transformarlas, pero nunca se s¿.brá lo suficiente acerca de las variantes posibles que conducelt ¿r l. pcrlecci(rn. Esta es, repetimos, produc_ to c'lel tiempo c ínrplicir t:xccl'rr:i.r.r^licr¡cJ; .*..rp.i.,nrlidai que, a

.t.rt

su vez, províene de la entera personalidad, no sólo de sus manos, sino tambíén de su sensibilidad, mente y fantasía. Si miramos bien, las constantes son enseñables, mas no las variantes posibles, que van cambiando con el tiempo y los lugares. En sumá, las constantes son 1as reglas que la fantasía affanca de la rutina, medíante variantes que las subviertan. Paradójicamente, todo buen trabajo cum-

ple con reglas y, a la vez, las subvíerte según las exigencias del tiempo y el lugar. Quizá entendamos mejor la complejidad del trabajo profesional con las recetas de cocina. Éstas nos dan las cantidades exactas de los materiales y los tiempos precisos y sucesíón de procedimíentos. Sin embargo, cada usuario ímprímírá al mismo producto un diferente sabor (mayormente la sazón). No basta el conocimiento de las cantidades (constantes o reglas), lo importante reside en ese "no sé qué" o "ángel" que en las cosas atraen o repelen a cada uno de nuestros sentidos y que obedecen a variantes ínédítas, ora inadvertidas, ora conscientes. En resumidas cuentas, es imprevisible la óptima calidad, porque en ella interviene siempre la fantasía y ésta toma un curso diferente en cada persona. Existe, desde luego, una calidad rutínaria oríginada por el uso de rutinarias

¡.

it)nes (o espectáculos) , imágenes o textos y que, como tales, aspir,ur .l ser bellos. Su belleza puede estar en una o más de las siguientes propie,lrrrles del producto: r

En su acabado perfecto, como cualquier otro producto vaa a a

lioso. En su eurritmia formal o cromática. En su utílídad práctíca. En sus imágenes humanas,

La perfección puede llegar a ser creación importante cuando ,rlrece ínnovaciones, de suyo estéticas, o está acompañada por inrrov¿ciones temáticas o artísticas.

Explicaciones más esclarecedoras tendremos si nos internan)()s en las técnicas sensoriales de las artes. Estableceremos los me-

i;urismos internos de cada uno de nuestros sentidos, sus relaciones nrutuas y las entabladas con el resto de Ia personalidad del usuario de dichas técnicas. Después enfocaremos las técnicas de nuestr';r sensibilidad, mente y fantasÍa que índefectiblemente acompaniln a las sensoriales.

constantes. Dicho en otros términos, la ínevitable diferencia entre la subjetividad (lo que creemos que pueden hacer nuestras manos) y la objetívídad (lo que ellas pueden verdaderamente hacer), también interviene en la buena calídad del producto de todo trabajo. No sólo es cuestión de la creativídad culturalmente ímportante, y si no es enseñable el logro de la máxima calidad del producto de cualquier trabajo profesional, menos 1o será el de la creación artística, pues en ésta la complejidad humana es mayor respecto a la relación constantes/variantes, Hasta aquí resulta casi obvia la complejidad de la enseñanza y el aprendizaje, así como la de todo trabajo profesional. Es más, el meollo de la cuestión que aquí nos ocupa se basa en las relaciones enseñanzalaprendizaje, muy dífícíles de prever por ser humanas. No cabe, pues, hablar de la enseñanza aislada, ésta se halla condenada a lídíar con distintos aprendizajes y a éstos, como sabemos, suele bastarles el autodídactísmo. Para explícarnos mejor 1o que debemos entender por perfeccíón, a diferencia de la creación, recordemos que la enseñanza aftística se ocupa de dar a conocer las actividades encaminadas a obtener y apreciar algunos productos que pueden ser objetos, ac-

nrcnte con la producción de las artes musicales y corporales, liter;rrias y plásticas. Abajo aparecen las otras técnícas que, si bíen no producen dírectamente obras de arte, intervienen de forma rriuy activa como rectores de la producción, además de ser las rrr;is importantes en la apreciación artístíca. Destacamos los merlios o tropos por ser los recursos de estas técnicas que desemlrocari en el producto artístico, A éste 1o relacionamos con la edulrción artística escolar y profesional, a través de la apreciación y l;r producción. Las técnicas sensoriales constituyen un patrimonio humano y todos las utilizamos, sea de forma ingenua o profesional. Las utiIiz¿unos en nuestras múltiples ocupaciones, de suyo culturales; cada r¡nil con un¿ orientación dístinta; orientación que en las artes es

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,

I'I1CNICAS SBNSORIALE,S

En la figura 2.1 hemos tratado de esquematizar estas técnicas. l,rrs centramos en los materiales, herramientas y procedimientos ¡rrrlpios de las técnicas manuales y corporales, vinculadas directa-

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Materiales

A.rtes Musico/es

Artes plásticas Pinturu

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nstrL.rffientos,

Ténrple, ó1eo, acrílrco, pince,

;

il tl

voz cornposición,

espátula, tiento, tela, ir"nprimacicín,

ti ilri

direcciór.r

. Ii..

Ca)pafttles

lornras co]ores, flgurits, teduraS r

Dtbujo

Herramientas

Danza, ¡ctuación,

coreogralia,

Tinta, láprz, ca"bón, crayón, papeles

d,

dire cctón (.,rehoCr¡ Lit:eraric¡s

ldiorn¿,

l'1,rdcra, predla, n¡etal seda,

lerto

¡ícidos, trntas,

tórcrlo

ArrTuitocturr.r

Est ull.urr,¡

lr[oyectaI conslrulr

IY;rdera, piedra, metal,

modelaclo, r:sculpiclo, v.rc ado

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lYcd os o tropos

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sint;iciico, pragmát co

i . I . I .

Efectos cor¡un cativos: nrinréLlcos,

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Planos ct¡munlcativos: sem¿inllco,

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I

. Principios orden¿dores: sirretrias, ritmos proporciones, clirecciones

,trj

Ll ten'¡;¡

Lo estético Lo ¿rtistico

Ar¿1,¡do perfe clo

ornament¿ es, exp*:sivos,

I

cmblomálicos, l¡euríslicos. Ti'o¡ros: alegoria, parilras s, rre.tifor¡

Eféctos v suales

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nretonrnria, silepsis, catecresrs

j

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stnécrjoque, hipérbr:le, anáfbr a

lYenta es

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'+, Educación profes onal

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lr('il, temática y/o artÍsticá, rnedíante los medios o tropos y las r, r,l.rr cspecíficas de cada arte o género artístico, Las técnicas sen,,r.rlcs no son, pues, exclusividad de las artes, éstas las comparr r ( ()n otras ocupaciones pro{esionales o cotidianas, El escrítor ,rrr¡,11';¡ el ídioma y sus reglas; la danza y el histrionismo, los lenlrr.rt('s corporales diarios y los festivos; las musicales, la variedad lt r;()niclos naturaies; las a.rtes plásticas, por último, cornparten el ,lrl,ulru- y el colorear con la escritura y las otras múitiples ocupar( )n('s humanas. Todo mundo dibuja, ya sea figuras, letras o líneas; rrr, lr¡so ante la pregunta por una dírección, elaboramos rápidamenI. rrr Croeuis de los caminos pára llegar a ella. ( ,on el propósito de abreviar nuestras consideraciones, enfor('nr()s el trabajo manual o simple del dibujar y el colorear. ¿E,n ,1il( (()nsisten sus respectivas técnicas? ¿Son exclusiv¿rmente marr,ll('s o visuales? ¿Son enseñables en l¿s escueias y en las acade,,,r,rs de arte? Si io son, ¿hasta qué punto? L¿rs manos humanas dibujan coltstantemente {iguras, letras y lrr(';rs. La figura fue primero pictografia, esto es, elemento lingüistr,,r () de comunicación, luego devino en ideograma o sÍmbolo y rlr':;l¡ttés en signo fonético, propio de la escritura, como sistema ,l, pt'¡¿1¡5 signos y de combinatoria muy vasta. Los primeros escril,rt'rrtcs fueron sacerdotes, altos funcionarios o monjes que, en los r .nvcntos, producían textos con fínes idiomáticc'rs y calidades calii,r,rlic¿rs; también había lecturas grafológicas de los manuscrítos. ( '()r) l¿ imprenta se di{undió la escritura y hubo necesidad de difer( nci;ir entre el escritory un escribiente cualquíera, hoy ambos han .rlr,r11¡l«¡rr16cl el manuscrito, que es dibujar letras, y adoptan la es( r r[ ur¿1 mecanográfica. Nos tíene sín cuidado, por tanto, cómo escribe el escritor sus l('xt()s, con buena o mala letra. Interesa, sí, el sonido vírtual de las l,.ll;r[)ras, su construcción o sintaxís y slts significados translatír r()s, connotaciones o asociaciones; no sus signifícados idiomáticos () srrs denotaciones. Lo literario está más allá del idioma. ln las artes literarias no interesa el trabajo manual del escriIrir', sil-io las dimensíones semánticas, pragmáticas y sintácticas de rius pirl¿rbras, centradas en los efectos audítivos, lin las artes musicales, elt cambio, desempeña un papel im, ¡ro¡{;¡¡¡{s l¿ h¿bilid¿c1 m¿rrrt¡rtl clcl instrumentist¿ en el director de ()l(l(r()st¿l , ¿t¡jÍ c()ltt() ltr It;rl¡iliLl:rrl sonorll cle la voz en el canto. El t olrtIrositot-L]¡itli clt I:r nrisnr;r sitrr;rt-ir¡l'r rlt'l rrscr-itor', lt() interes¿ Su ,lollrinio llrilntritl ;rl t'scrilrir'(n).1 ir;lrtrtur';r. Vit.ntlolo biclt, llts ma.r(

l7

r nos y la voz son guiadas por el oído en las artes musicales. Señalaríamos, incluso, un notorío predominio del trabajo audítivo. Las artes corporales, a su vez, requieren un dominio de los lenguajes corporales enLa danza, incluyendo la voz y la expresión facial en la actuación teatral. Sin embargo, los movimientos corporales del artista se hallan guiados por orientaciones estéticas, temáticas y artísticas, de tipo auditivo y visual. Como más adelante veremos, las actividades sensoriales están acompañadas siempre por las sensitivas, las mentales y las de la fantasÍa, ya que no hay sensaciones sin sentimientos, pensamientos ni ficciones. Funciona el ser humano entero; entero, en tanto unas de sus facuitades son rectoras y otras príncipales; unas menores y otras meras comparsas. Díbujar y colorear, técnicas básicas de las artes plásticas, pueden ser medios, como en cualquier otra actividad humana, o un fin en sÍ mísmo, como el dibujo artístico y la pintura. Como medios, los utiliza todo artista para esbozar sus obras. Lo mismo hace el mecánico o el sastre. Exísten, pues, dibujos técnicos y artísticos. Unos se realizan con regla, compás y escuadra en busca de exactitud, y los otros se denominan de "mano alzada" o puro pulso y persiguen fines temáticos, estéticos y dibujÍsticos o artísticos. Estos fines se cumplen acentuando ciertas dimensiones y efectos comunicativos, si a Ia semiología nos remitimos. Víene a ser un error pensar que el dibujo y el color son sólo miméticos y buscan únicamente la fidelidad visual o parecido fiel de alguna realidad visíble o modelo. Thmbién los efectos o mensajes del dibujo y del color pueden ser ornamentales, expresivos, emblemáticos y heurÍsticos (de invención o ficción). Para lograrlos el dibujante y el coloreador parten de la exaltación de una o más de las siguientes dimensíones comunicatívas:

o

Semánticas o de parecido (las relaciones de los signos o figu-

ras con la realidad visíble signiiicada o fígurada). (las relaciones de los signos o figuras entre sí). o Pragmáticas o de sorpresa (las relaciones de los signos o figuras con el receptor).

o Sintácticas o de composíción

no de autoras. Las manos no dibujan, dirÍa Wartofsky, es el hombre quien las utiliza para díbujar ímágenes de realidades según Ios aspectos que a é1 le interesan. Es decir, intervíenen su cerebro, su sensibilidad y su fantasía, ¿Acaso la vista comanda a las manos?

Lo mismg acontece con la vista, no ve. Es el hombre quíen la utlliza de acuerdo con sus intereses, de ahí la posibilidad de los ciegos de dibujar según sus experiencias táctiles en los objetos, ;lunque nunca podrán manejar colores, pues éstos obedecen a actividades visuales y no manuales. Aludimos a los cíegos de nacirniento, los otros cuentan con su memoría de realídades y colores vistos.

En sentido estrícto, cuando díbujamos no vemos, somos unos ciegos dibujando según las formas o configuraciones @estalten\ que recordamos de alguna realidad, formas o configuraciones que son patrones vísuales de identificación. Si vamos mirando lo dibujado, es para compararlo con nuestros patrones cerebrales y establecer ¿rsí los parecidos con éstos y no con la realidad misma. Definitivamente, es el cerebro el que comanda a nuestras manos y vista.

lntervienen conjuntamente, por tanto, la memoria con sus patrones visuales, la fantasía y la sensibilidad, Si en el dibujo mimético o de modelo la íntervención de la vista es mayor que la de 1as manos, será ella mucho mayor en ei díbujo ornamental y el expresivo, el emblemático y el heurístico. No hay aquí realidad visible para comparar el díbujo, lo decisivo'est¿rá en saber leer sus armonías, los temblores emocionales del .trazo de sus líneas, su simbolización de alguna realidad ínvisible o sus novedades, respectivamente. En suma, dibujar y colorear constituyen dos actividades que son más visuales que manuales y más cerebrales que visuales; en las cerebrales participa Ia fantasía. De aquí se deduce que las actividades de1 dibujo no sólo adiestran las manos, síno tambíén la visión, en tanto el dibujo exige ver los pormenores de la realidad que se díbuja, Esto quíere decir que para dibujar bien es importante practicar y aprender a ver las realidades visibles, así como las dibujadas o sus imágenes. En consecuencia, límitar la enseñanza y el aprendizaje del

dibujo a sus prácticas manuales, significa amputarlas brutalmente, esto es, reducirlas a su parte prímordial menos impor-

Ahora bien, si las manos rcalizan el trabajo simple de dibujar y colorear, lo hacen en su calidad de simples ejecutoras, mas

tante. Su verdadera importancia reside en la complementariedad múltiple por ellas requerida, a saber: la visión, la sensibilidad, la

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mente y la fantasía, insc¡rrrr';rlrlr.r; t.rrpañeras, como íremos viendo, Para el aprendiz cic litcr¿rtt¡, es ya común saber que la lectura es tan formativa profesionalmente como la escrítura. No se puede ser buen escritor si se desconocen las obras más importantes de la literatura universal o no se sabe apreciarlas. En las demás artes debe ser lo mismo, toda producción artística presupone haber apreciado sus principales obras universales, Desafortunadamente, la danza y el histrionísmo no tienen a su alcance las obras del pasado, por haber sido efímeras y no haber tenido video. En buena cuenta, el músico debe saber oír y tocar su instrumento; la ballarina y el cantante deberán saber oir y ver los espectáculos de su arte, además de saber actuar profesionalmente en ellos. La educación artística no puede ignorar la pluralidad sensorial requerida, en especíal la profesional, con sur dirersos profesores complementándose entre sí, pese o gracías a ser interminables las prácticas manuales. Todo está en que el educador sepa dosificar enseñanzas y aprendizajes sensoríales, sensitivos, mentales y creativos, sus mutuas proporciones varían en cada género artístico. En la educación escolar se prefíere hoy la apreciación artística, de este modo, se aprovechan mejor las pocas horas a la semana con que cuenta el profesor único encargado de la educación artísti., En ri"r.Áh.. gor, ésta realmente toma visos de educación vocacional: dar a conocer los aspectos principales de un arte, para que al niño y al adolescente les sirvan para ir encauzando su vocación profeiional, El aprendiz de áibu;ante o de coloreador artístico no sólo debe practicar su arte con las manos y caer en el más craso empirismo, necesita también adiestrarse en la apreciación, de suyo viiual, de las obras de los más grandes díbujantes o coloristr, ,r.rirr"rrules, lo cual presupone saber verlas y sentirlas, pensarlas y "fantasearlas,,; debe tener una idea clara de las funcionér q.r" deiempeRará su dibujo o su coloreado, servir de canal a un mensaje cuaiquiera, fungír_ de medio de producción artístíca o ser una obra de arte, por definición, autosuficiente. En síntesis, ha de tener un concepto realista del dibujo o del color, lo que equivale a saber qué es importante y qué secundario en su producción y en su producto. Hasta aquí hemos señalado los mecanismos internos del trabajo simple o manual de díbujar y colorear, El conocímiento de ellos 1o complementaremos después, cuando vayamos estudíando por separado las técnícas sensitivas, mentales y de la fantasía, En estas últimas veremos las técnicas de individuación del rnensaje artístico y las de la universalización de su lectura, ¿rmbas propias

5o

,1,' lrr creatividad.

En los mecanismos internos se encuentran igualnr('nt(: los tropos, éstos han sido muy estudiados por los teóricos ,1,' l.r literatura, lo cual permite la formación autodidacta de los es, ¡r()r'()ri. En las otras artes resulta difícil aún hablar de cada uno 'lr'('st()s recursos, pues no han sido estudiados, Es difícil, por ejeml,l,r, scñalar la metáfora enla danza, la sonata o actuación teatral. Sorpresivamente, y esto sea dicho al margen, los deportes han ,rr.r,lr¡r¿do en el razonamíento de sus recursos corporales, sus entrr'¡r;u»íentos y tácticas de juego, en {orma ejemplar para las artes tr.r,lrcirtnales,

Volvamos ahora al trabajo simple de dibujar y colorear, para Irruin¿r.r de precisar sus respectivos mecanismos ímportantes, al lrn 1, 111 cabo, se trata de dos actividades que no podemos definir ,'rr .rlrstracto, como tampoco su enseñar y su aprender. Los princil,r(,:r, rnedios y fínes de dibujar y de colorear deben ser conocidos ¡,,,¡ cl díbujante y el pintor. Propíamente tenemos que ver aquí r r rn l¿ls constantes y variantes percibibles, las que tampoco existen , n ,rl)stracto. Las constantes del trabajo símple se concretan, pararl0lrr-;rrrente, en la diversidad de herramientas (pluma, lápiz, carl'()n, ctc.), materiales (tinta, carbón y clase de papel o soporte) y l,r,,r't:climientos (el gráfico con el predomínio lineal -o de la man, lr.r distendida- y el pictóríco con sus sombreados). l;rmbién son conocidas las diversidades del colorear: en los rrr.rtcri¿rles que sirven de vehículo a los pigmentos (temple, óleo, .rrirr;r, acrílico, cera, etc.), en las herramientas (pinceles distintos, ,':,¡r;¡ts[¿s, tientos, paletas, etc.) y en los procedimíentos (cantida,lcr;, rneZClas y tíempos e ingredientes de secado y durabílídad). ,\ lrrs conocedores dela danza, la músicay el histrionismo les re',rrlt;rr¿i fácíl señalar las múltiples variantes corporales, faciales y rr

r.rrr

tt¿les.

Sin lugar a dudas, la enseñanza y el aprendízaje han de ocuparcada variante mencionada, darla a conocer y hacerla practi, .u l)()r el alumno, quien se halla obligado a conocer las posibilida,ll; rlc cada herramíenta, material y procedimiento, para poder así rlt'1,i¡' .'.,rn libertad las variantes que 1e convengan. Además, cada una

',,'tlc

rlt' t'st;ls variantes debe tener aplicación en todas las dimensiones i:,t'rrrurticas, sintácticas y pragmáticas) y en cada uno de los efectos ( (, l n l ur ic,ativos (miméticos, ornamentales, expresivos, emblemáticos y lr,'rrlrsticos) . La complejidad aumenta si agregamos las orientacio¡rr's: st:r'rsitiv¿rs, mentales y cre;rtiv¿rs. [,:l coml¡in¿ción es, en suma, .rrrr¡rli;r Lrt cLt;utt() ¿r conocer y pr;lctic;lr c;rtl;r vrrriantc.

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La enseñan7a y el aprendizajc. segun lo que se ha visto, no son asuntos pedagógicos centrado, .r.Io, ,A*i to, cuales no se han mencionado ni preocupan "n Árr, ,qri. A nuestro juicio. hoy son epistemorógicos los probrehas aá u .ar.u.iorl.,*i'.r. ,rr,ro.r.otar como profesionil: Todg a.r""a", "ire p"";, y aprender o' si se prefiere, a"t "n".n^, conc"pto que tengamos der arte enseñado' pof eso ponemos énfasis en ra comprejidad de ras actividades artísticas para evitar así los reduccionismos que, a fuerza d,e simplificaciones, amputan ras realidades, en este caso ras activida_ des de enseñar y de aprenA"r-"í_r". poi tanto con adiestrar en el trabajo )o bastaesperando manuar de dibujar figuras' que todo 10 árri;a con éxito mera dimensión elegida y er efectolntencíonadá, er centro de ra 'a educación ar_ tística de un dibujante-y de un pirto. está en ra superficíe total del no soio coror Narurarmente, 4

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Ias figuras o der coror. para-^tr^"';* con éxito Ias dimensiones semánticas' esto es, lograr figuras de óptima mimesis o fidelidad visual. El domini sión eregid,, ;- ;:"T#lt".$,i?,X#T; i:: volumen) v iol (rorma, rigura, '"""'darios En el colorear, er dominio visual se encuentra en ros matices, valoraciones e intensidud"r, pr"riá*.orro.i..riento de ras reglas de los primaríos y secundarios, i"rr, qr.r, los terciarios. El adiestramiento artístico, sin ábr.go, no termina con las dimensiones semánticas, continúa .o.r-i* sintácticas o composición, que es la arriculadora de ras figuras ; r;;i;; á"Ir".tup..ri.i" o totalidad artística-' Los articuü, .áro sabemos, según 10s principios vísuales o auditivos de o.guriáio, a" .rpr.ñ, oir"*po., que son los rirmos y las propoiciones, l^ di.;;;;., y r", sime_ trÍas,,sea para lograr armonías o disarmonÍas. No sólo esto, er aprendíz rr" J.-ru-iliarizarseiguarmente con Ias dimensiones pragmáticas de su dibujo o de ,., áto."rOo y conocer el posibre impacto comunicativo de ros efectos de su obra sobre et recepror. Ésta .o-u"ilrliiiluo o regibiliáad-Js capitar para el arte y se encuentra íntimamente rigada".";ñ;"rb,idad, mentalidad y creatívídad, ranto A"l-rrti.tI .o^o a"i rJü,or. La habilidad m1n-ual ¡rrtr, *qui"." la compañía de otras "" dos: Ia visual y la comunicativa, m¿s,'por supuesto, la sensitiva,

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l,r intelectual y la creativa. Recordemos, las manos del artista tra,lucen en {ormas, colores, sonidos, movimientos o palabras, los :,t'ntimientos, pensamientos o fantasías producidos por las sensaciorrt's, muchas veces visuales, que en él suscitó tal o cual realidad. I )t'spués el receptor traducirá las sensaciones visuales o auditivas ,lt' la obra en sentimientos, pensamientos y fantasÍas. He aquí otra r.rzcrn de la primacia de la vista o del oído sobre las manosr sólo ('lr contados casos, las manos traducen, en figuras o colores, los ::t'ntimientos producidos por sensacíones manuales o corporales. Por otra parte es evidente que las técnicas sensoriales son enr('n¿rbles, en cuanto el educador da a conocer todas las intimida,lr's de ellas. En la práctica, empero, no se enseña todo 1o ensenalrlt:, casi síempre con el pretexto de no ser todo enseñable o por .rt¡'ibuirle al aprendizaje fuerzas divinas o sobrenaturales; propian)cnte no se quiere o no se sabe enseñar todo. Imaginemos si I.r cnseñanza del dibujo o del color se extendiese al conocimient() y a las prácticas de cada uno de los elementos, los principios ,lt'organización, los efectos y las dímensiones que hemos venido ,'rrrrmerando; sería imposible acabar, si no se posee un fuerte po,lcr de síntesis ní una eficaz sistematización para acortar tiempo v cnergías. Posiblemente quienes insisten que el arte no es enseñable, 1o ( ()nfundan con el hecho de que no 1o es en cinco o seis años de ,rcrrdemia.

Como en cualquíer enseñanza (¡no sólo en la artísticaf ), nunca :;t'r¿i enseñable el uso perfecto y el logro de una elevada calidad, en prirner lugar, porque todo depende del aprendizaje y éste cae indelcctiblemente en la diversidad humana. Entonces, sólo los alumnos t'xcepcionales alcanzan la óptima calidad, gracias a sus esfuerzos pr)rsonales, obtienen asÍ 1o que ninguna enseñanza les puede dar ¡ror-sísola; ní qué decir de esa inusual puesta en el mundo de algo nucvo, propía de la creación radical. Como ejemplo hemos puesto la técnica de dibujar y colorear, l)()r ser de nuestra especialidad, toca a los dedícados a las artes litcrarias, la danza, el histrionismo y la música establecer los sírrril¿res en sus respectivos elementos primarios y secundaríos, así (()rno en cada uno de los principios de organización (ritmos, prolx)r'ciones, simetrías y proporciones) , en cada una de sus posibles ,lirncnsiones (semántíca, sintáctica y pragmática) y en sus probalrlt:s cfectos (miméticos, ornamentales, expresivos, emblemáticos y lrt'rrrÍsticos) . Lo mismo pedirÍamos para la lrquitectura, la escul-

5ti

tura, el grabado, las tendencías no-objetualistas de las artes plásticas (el arte conceptual y las pert'ormance§ y las nuevas artes (la fotografía, las instalaciones y el video), Hasta aquí nuestro recorrido por los aspectos enseñables de las técnicas sensoriales que, productoras de sensaciones, constituyen sólo una cuarta parte de la totalidad de cualquíer educación artística. Nos falta enfocar las relaciones de las sensoriales con las otras operaciones que siempre las acompañan, a saber: las sensitívas, que traducen las sensaciones en sentimientos estéticos o que las dírigen; las intelectuales, que las víerten en pensamíentos o que las comandan, y las creativas, que innovan sus traducciones o interpretaciones. A todas éstas las denominaremos técnicas; la denominación es muy discutible, lo admitimos, pero para nosotros es sinónimo de estrategias, recursos, métodos, maneras u orientaciones que entrañan las operacíones reales de nuestra sensibilidad, mente y creatividad.

rÉcxTcAS SE,NSITIr¡AS o E,STÉTICAS

Aquí tenemos que ver con Ia sensibílidad o el gusto, más su capacidad de traducir, en sentimientos estéticos, las sensaciones que nos produce 1o percibido por alguno de nuestros sentídos en las realidades naturales o culturales. No olvidemos que la sensibilidad suele condicíonar a nuestros sentidos y privilegía determinadas sensacíones de éstos; todos poseemos una sensibilídad y esta facultad humana concreta sus preferencías y aversiones en el ámbito familiar y nacional, estétíco y artístico donde nacemos y crecemos. Estos ámbitos ínculcan o modelan nuestras preferencias y aversiones y las convierten en hábitos con una escala de valores como base; la sensibilidad o gusto es educable, inculcable o modelable. Sus valores sor1, por naturaleza, productos ambientales, mas nunca ínnatos. La educación artística escolar, entonces, guiará los hábitos estéticos del níño o adolescente, los ampliará y corregirá. En pocas palabras, reeducará su sensibílidad o gusto, le enseñará a identifi car los valores estéticos de cada uno de los reinos de la naturaleza, así como a diferenciar los de su cultura estética nacional y los de las principales culturas de la humanidad, tanto en sus vidas cotidianas como en sus artes. En otras palabras, se le darán a cono-

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t'r' ias diferentes versíones culturales o continentales de Ia belleza

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fcaldad, dramaticidad y comícidad, 1o sublime y lo trivial, 1o tí¡rico I lo nuevo. [,o importante es hacer tomar conciencia al niño o adolescente ,lt: los valores de su cultura estétíca, que en nuestros países es l,lrrriétnica o multícultural. Thmbién es decisivo adiestrarlo para exl)r'csar con libertad y precisión sus experiencias estéticas. Por últinro, ha de saber diferencíar entre las activídades díarias, festivas l, r:orrectivo-renovadoras de su sensíbilidad, para preferír la última ¡ror llamar a la reflexión y enriquecer al ser humano con ésta y alllunas ampliacíones. Buscar únicarnente el halago o confirmación (lL' nuestras preferencias sensitivas vendrÍa a ser un hedonísmo vis( (:r¿11 y vegetativo. La educacíón artística profesíonal, míentras tanto, se ocupa en rrn princípio de profesionalizar la sensibilidad estética o el gusto ,ltr ¿lumnos de supuesta vocación artística. La realidad es otra, pot os 1á tíenen y menor aún es el número de alumnos excepcion;rles. Profesionalizar el gusto significa afiizar o convertir en arte Itrcla experiencia estética que se tenga frente a la naturaleza, la ( ultura o los seres humanos, experiencia que el hombre común rrr;rntiene en toda su intensidad, no la artiza o íntelectualiza, Esta lrrrrfesionalización puede producir una escisíón estética en los artrst¿rs; su estétíca profesional se diferenciará hondamente de la vitla privada y cotidiana, pues en pocos casos habrá una admiralrlc fusión de ambas. La educación profesíonal también adiestrará la sensibilidad {renIt'¡r la naturaleza, las relaciones humanas, ante toda culturay alas ,rr.tcs. Pero, a diferencia de la escolar, se le enseñará al aprendiz t kr ¿rrtista a orientar (o comandar) estéticamente sus actividades mantrlles, corporales, visuales o auditivas. En buena cuenta enfrentamos aquí varias técnicas sensitivas o t'stciticas: las educativas del profesor, que encauzan la sensibílidad ,lt'l ¿rlumno; las que guían el aprendizaje de éstos y las de los me(;lr)ismos personales de la apreciación estética que guían las actir.'irlrrdes sensoriales del artista. Estas técnicas tienen en común los r;rrluientes procedimientos enseñables:

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I)iferenciar entre sÍ las diversas categorías estéticas y las distínt¿rs versiones de cada una de ellas. I)istinguir los valores estéticos de los sensitivos, religiosos, políticos, etc., más los espurios. 55¡

o Definir

e identificar cada uno de los valores estéticos que nos ofrezcan las realídades de nuestro entorno y las manifestaciones artÍstícas. o Orientar estéticamente las manos, vista, cuerpo y oído en la produccíón artística.

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Estos procedimientos se enseñan mediante explicaciones de suyo verbales, demostraciones en vivo o en imagen y ejercícíos del alumno, todo girará en torno a cada una de las categorías estétícas: belleza o fealdad, dramatismo o comicídad, grandiosidad o trivialídad, 1o típico o lo nuevo. Son una suerte de ideales e ideaciones con que juzgamos las realidades concretas, produciéndonos sentimientos que también son conocimientos. Nuestros sentidos las captan según tales ideaciones, lo mismo sucede en nuestra sensibílidad, éstos guÍan la traducción de las sensacíones en sentimientos estéticos. Error garrafal serÍa, por tanto, suponer autarquía en nuestra sensíbilidad; si sentimos placer ante la belleza, es porque nos impulsa una idea de ella, de aquÍ que sean enseñables nuestras actividades sensitivas mediante ideas y los consiguientes ejercicios o prácticas. La sensíbilídad genera placer o displacer ante cada una de las categorías estéticas y nunca nos puede decir sí ha reaccíonado, por ejemplo, ante La belleza o la grandiosidad, las ideas o ídeaciones que la impulsaron son las únicas capaces de decirnos si sus sentimientos son estétícos, porque viene de tal categoria estética. o si son espurios. La sensibilidad es educable en su receptívidad y en su produccíón de sentimientos, capaces éstos de dírigir las actividades sensoriales del artista. En la práctica, cada una de las categorías estéticas no se da aislada ni pura, las experímentamos como conglomerados de más de dos y en diferentes versiones, como se verá más adelante, Lo importante es que el educando aprenda a definir, identificar, diferencíar y vivenciar cada una, esto equivale a enseñar a diferenciar la experiencia estétíca genuína de las espurias: la cursi, que simula elevado rango social; la trivial, que toma las figuras por realidades y la imagen de una manzar.a le despierta apetito, y la masiva -propia del turismo-, que suplanta el placer estético con el agrado de ver algo que los medios masivos han declarado importante. Obsérvese que 1o enseñable de nuestra sensíbilidad no estriba en 1o que debemos sentir, sino en encaminarla hacía vivencias personales, esto es, para que cada quien reaccione de acuerdo con

sus experiencias y personalídad, Se enseña a percibir cada una, con e1 fin de que la sensibilidad la elabore por su cuenta y riesgo. En el mundo existe un consenso general para el libre curso der gusto personal; no se lo discute, y si cada uno tiene el derecho de ejercerlo, nadie lo tiene de imponer el suyo a los otros. Además, 1o maravilloso de los bíenes estétícos está en la posibilidad de ofrecer múltiples interpretaciones a la diversidad humana, veamos ahora las particularidades de cada categoría estética. l,o sustancial es romper con el vicio de la bellomanÍa en sus dos frecuentes versiones: el reducir lo estético alabelleza únicamente y el ídentificarla con el placer sentido. Labelleza produce pracer y éste ia hace valiosa, pero gran cantidad de gente trastoca este mecanismo y antepone su placer personal; entonces, lo que nos gusta resulta bello y valioso. El pozo oscuro de los sentimientos se halla colmado, sin duda, de trampas. Ya tuvimos oportunidad de señalar las cuatro versiones de ra lrelleza (acabado perfecto, armonía formal, utilidad práctíca y arrrronía antropomórfica) , pero existen otras: gracia, elegancia, refí,¿miento, amenidad, líndura o fineza, cuando label\eza es valor social, no necesariamente 1o será artístico; he aquí otro aspecto enscñable, díferenciar entre valores de distinta naturaleza. La fealdad puede ser lo deforme, 1o desaliñado, lo horrible, 1o nronstruoso o 1o atroz. En buena cuenta, es consideradala sal neccsaria para resaltar, por contraste, la dulzura de la belleza. En otros (':lsos, sirve para exaltar otras categorÍas estéticas, como la dramaticidad, lo cómico o 1o tragicómico. La dramaticídad es, con frecuencia, el choque despiadado de l;r elevada idealídad de una persona con la cruda realidad que la tlcstruye o la obliga al suícidío. suele ídentificársela con la pobrent, la ínjusticia, la míseria, el fracaso o los desastres. La comicidad, en sus versiones de alegrÍa, sarcasmo grotesco, rrrnÍa o sátíra, es muy frecuente en las artes y en la vida cotidiarr:r de los sectores populares. l-o grandioso o sublime con sus versiones de monumentaridad y t:xcsp.ioralidad, viene a ser probablemente la primera categoría t'stótica despertada en el ser humano: ante la imponencia de la naIrrraleza se siente admiración y temor, mezcla de sentimientos en (lrrLr van germinando las magias y las religiones, [,o trivial, grotesco, vulgar o grosero, que nos lleva a la cruda rr';rlid¿d ccrn beneplácito cu¿rndo se ¿busa de las idealizaciones en rlt'trirnentc¡ cfe las re¿rlicladcs hlrm¿rn¿s mism¿ts.

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Lo trpico cs lrr gcri(.r.¿rliz;rcion (o simbolización) de lo singulrrr, por ejemplo: los celos en Otelo, personaje shakesperiano; los horrores de guerra en el Guernica de Picasso, con sus escenas fuera de todo tiempo y espacio concretos. Lo nuevo o flamante es la particularizacíón de la generalidad. Siempre habrá gente que goza con la novedad. Pues bien, el niño o adolescente debe ser íntroducido en el reconocimiento de cada una de estas categorÍas que vayan saliendo al paso en la naturaleza, lás relaciones humanas, la cultura y las artes, El aprendiz de artista, a su vez, ha de ser adiestrado en detectarlas y vivenciarlas; sus sentimientos han de orientar las actividades sensoríales. En resumen, abunda 1o enseñable en los comportamientos de la sensibilidad humana. Ideas o ideaciones dan a conocer, verbal o icónícamente, sus amplias posíbilidades y definiciones. Durante las práctícas, tan vítales en la educación artística, dichas ideaciones van encarrilando las reacciones del alumno frente a las virtudes estéticas de las realidades, tanto naturales como artísticas.

Aquí entramos en el mundo de la memoria, y del raciocinio, con su lógica, informaciones y experiencias, cuya importancia en la educación artística y en las artes mismas muchos níegan; es rechazada por los empiristas o sensorialístas que se aferran a la habilidad manual, como si se tratase de un amaestramiento y no de la educación de un ser humano, racional por definición. Si las obras de arte salen de las manos, nada más seguro para los ojos ingenuos que tomar a éstas por las autoras de ésas. Como máximo anhelo, su ingenuidad sueña con el virtuosismo, que es la exhibíción de una vacua habilidad manual beatificada. Asimismo, los emocionalistas recusan la importancia de la memoría y del raciocinio, al hacer de los sentimientos los rectores de las manos y de la razon, Su ideal estriba en la catarsis o expresíón visceral, que convierte la obra de arte en una mera extensión de la subjetividad de su autor. Rectoras importantes y hasta autosuficientes fueron las manos para la mentalidad de los artesanos prerrenacentistas, así como la sensibilidad 1o fue para los romántícos de muchos siglos. Hoy se tiende a ser realista y a preferir el enfrentamiento de la compleja integrídad del alumno, cuyas ínteriorídades respaldan 1as activida-

des sensoriales. Las manos son, sin duda, hábiles trasmisoras y crjecutoras de los deseos de una subjetividad, pero de ésta depende la vacuidad o la úqueza del producto que ellas nos ofrezcan. A menudo se sigue tomando al mundo de la mente como el lugar de la teorÍa, mientras las práctícas son atríbuidas exclusivarnente a las actividades sensoriales o sensitivas. En realidad, el vit¿rl binomio teorialpráctica no es cuestión de disciplínas o profesiones distintas que se complementan indirectamente y a distancia, csto aún lo creen algunos académicos. Por fortuna, sus épocas ya pasaron a la historia, al alumno le resulta arduo vincular, por su cuenta, las teóricas del aula con las prácticas del taller. La creencia en fuerzas divinas impídió, hasta hace poco, teorizar las prácticas sensoriales y "pragmáticas" a las teóricas (o exaltar en éstas sus consustanciales práctícas). El binomío de marras se halla presente, en toda actividad sensoríal o sensitiva, en tanto las ideas intervienen y la comandan; los sentimientos suelen dírigirla, pero ellos vienen precedidos de conocimientos. En 1as teóricas también intervienen las prácticas del raciocinio y las teorías que dirigen a éstas, de lo abstracto se va a 1o concreto y al revés. Además, ya hemos comenzado a teorízar las prácticas sensoriales y podemos hacer tomar concíencia al alumno de los mecanismos mentales, sensítivos y creativos que alimentan, controlan y encauzan a su visión, manos, cuerpo u oído, cuando é1 se ejercita en la producción o apreciación de obras. Desafortunadamente, la educación artística se halla obstaculizada en América Latina por una aversión a teorizar muy enraízada y endémica, por eso carecemos de un desarrollado pensamiento Iógico y crÍtíco. Una mala alfabetización nos priva de la capacidad de redactar correctamente, la que tanto nos hubiese enseñado a pensar. Todo 1o solucionamos a fuerza de sentimíentos e intuiciones, a 1o sumo tomamos el memorismo por teorización. Con todo, conocemos los peligros y abusos de las teorízacíones que suplantan las vivencias estétícas y las consideraciones artísticas o que maniatan a la creatividad o fantasía. Recordemos a los profesores cuyas clases abundan en datos históricos que hacen pasar por artísticos o estétícos. Las técnicas mentales son abundantes y las más enseñables, pero esto no basta para despertarnos curiosidad por las teorizaciones; menos aún nos garantiza la presencía, entre nosotros, de muchos eruditos, teorizadores eficaces o creadores de rupturas radicales o epistemológicas que cambian el rumbo de la cultura y del

I->8

5f)

rÉCxIcAS

MENTALE,S

pensamiento humano. Estamos en el mundo de las reflexíones, de aquéllas capaces de dirigir las elecciones que debe emprender el artista entre las por é1 conocídas o imaginadas posibilídades de contínuar cada paso del proceso de su producción o aprecíación. Las reflexiones también le son útíles al artísta para decídir si detiene, contínúa o cambia su proceso creativo, cuando obtiene una solución exitosa de públíco o venta. Ellas lo aníman a ser consecuente con sus ideales personales, esquivando previamente la vanidad acarreada por el éxito, Las clases de técnícas mentales fácilmente enseñables y aprendibles son dos:

,

)

Las de las innovaciones recíentes de las otras artes, las cien-

y las tecnologías. El artista no sólo está oblígado a conocer las tradíciones de su arte, sino tambíén los adelantos culturales de su aquí y ahora, así podrá evitar el avestrucianismo y esquivar la fatalidad señalada por Macluhan: "Todo el mundo es capaz de descubrir el agua, menos el pez. " Salirse de su terrítorialidad, ha sido imprescíndible para poder crítícar las propias e inadvertídas deformaciones profesionales. cias

El manejo de conceptos o el enseñar a tazofiar lógica y crítivital hoy por hoy para el artista, en especial respecto .r r;trs propias activídades sensoriales, sensitivas, mentales y creatrr,.rs. EI manejo conceptual se centra en la teoría del arte, discilrlrnrr eu€ da a conocer las teorÍas, tanto pretéritas como presentes, rllr('todo artista ha de conocer y saber usar. Razonar es esencial l',rrrr la autocrítica y se adquiere mediante las discusíones frecuent('rr (lue el educador debe fomentar entre sus alumnos; así, ellos ,r¡',r'cnderán a expresar verbal y fielmente 1o que sienten, piensan, ¡rclciben y fantasean, Nuestra exaltación de la importancia de las técnicas mentales ,,lrt:dece a dos criterios, tratados ya en el capítulo anterior: .1.

1, Las informaciones que el artista ha de acumular como parte de su conciencia artística y como una reserva a la cual recurrír en caso de problemas actuales. El manejo conceptual amplía sus horízontes y rnejoru sus relacíones humanas. A1 ampliarlos, el artista tendrá mucho que decír; sus obras serán portadoras de temas de actualidad y de importancia humana. El artista no quedará asÍ embargado por el miedo avestrucíano ni por la complacencia del pez

en el agua. Mejora sus relacíones humanas y con ellas su posíción en el actual mundo extremadamente competitivo a causa de la abundancia de buenos profesíonales. Entre dos de éstos, se preferirá siempre al de mayores horizontes o conocimientos de las con-

,

cretas realidades presentes y pasadas. Las siguientes son las informaciones más notorias y enseñables

,un(:nte, es

a\ La integridad del arte que

en la educación artístíca:

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t-

Las de la historia del arte, enseñada con sus tres actívidades básicas: producción, distríbución y consumo. ¿Acaso el niño o el artista no debe conocer bien 1o que son los museos, galerías, educación artístíca, políticas culturales y periodismo cultural? ¿Puede ignorar lo que es la crítica, teoría e historia del arte? ¿Ha de conocer o no los mecanismos de los receptores de su obra? ¿Debe tener o no una idea clara de cada categoría estética? Las enseñanzas histórícas comprenden asimismo el análisis o lectura de obras en su composición tripartíta: el tema, 1o estético y lo genérico del arte en cuestión. Si se sabe aprecíar las obras maestras, fácil será evaluar las propías. b) Las de las reglas genéricas del arte enseñado y los postulados de cada tendencía vigente. Ningún artísta ni educando podrá ignorar todo esto, pues es enseñable y de naturaleza racíonal.

(io

d

se enseña o aprende, pues exige tener toda la ínformacíón completa de cada arte en su calidad de {enómeno sociocultural, La íntegridad del alumno que, como parte de la educación artística, obliga a adiestrar también sus mecanísmos mentales en las cuestiones artísticas.

En pocas palabras, abogamos por la teorización de las práctiirs y por la "pragmatizacíón" de las teorizaciones en la educación ;rrtística, no importa si es escolar o profesional. Se requíere, pues, de las dos necesídades profesionales de Índole mental del artista: la de adquírir ínformación sufícíente y srrber nazonar sobre las actividades profesionales. Las enseñanzas t¡uc satisfacen a estas dos necesídades son fáciles y abundantes, grcro ellas -volvemos a insistir en esto- no garantizan perfección ni elevada calidad intelectual en cada artista o estudiante de arte. lis más, estas dos necesidades satisfechas son partes vitales de la r

c

rc¿rtividad,

(il

I TECNICAS CREATIVAS O DE LA trANTASÍA Hemos llegado a la última estación de lo enseñable o educable en las artes, que es medurar. Todas ras enseñanzas hasta ahora vistas desembocan en la creatiüdad, su cúspide, que, por lo regula¡ se rechaza como enseñable, aunque no por nosotros. creemos enseñable buena parte de ella, sea cual fueie; no sóro esto, sino ra casi totalidad de algunos tipos de creatividad, Lo no enseñabre de ésta será el mísmo que en el caso de ra perfección y de ra elevada caridad que pocos seres humanos logran gracias a sus esfuerzos personales. Como comprenderá el lector, no cabe entrar aqui en pormenores, sin antes definír claramente ro que debemos entenáer por creatividad y por creación, tarea que lrevaremos a cabo en er capitulo siguíente. Mientras tanto, y a manera de hipótesis o enuncíados, señalaremos los siguientes aspectos enseñables de la creativ-rdad, como potencíalídad o facultaá hr-r.rr, cuyo esclarecímíento detallado queda pendiente.

importancía y necesidad para la cultura y la humanidad. Esto predispondrá al alumno hacia ella. sus indicios o precondiciones posibres: la inconformidad y abundancia de conocimientos. El manejo de varíantes en los talleres de experimentación. La elaboración de ficciones literarias (¡no la .rlldud literaríaf ), sus tres ejes principales: conciencia/subconciencia; tradición/ ruptura (o memoria lfantasía) e indiüduación/unívers alización.

dehemos sntsnder pOr ¿Qum

üreetividmd Y por creaciÓn? iffiiliil',llrlii¡, üllriliiti

$iir:iiiliir ri)ri'r,r'rr'irl+:l ir'I":lri

a) Su b) c)

d) el

ft l¿ derivación

de innovaciones artísticas dentro del arte mismo.

g) Inenseñable permanecerá la creación radicar que convierte

lo no-artístico en artístico y cuyas rupturas son épistemológicas y cambian consecuentemente el curso de buena parte áe h cultura.

No necesitamos, sin embargo, ras pormenorizacíones de la creatividad para obtener como conclusíón generar de este capítulo que cada una de las artes tiene mucho de Áseñabre y que los profesores no arcanzan a agotarlo por múltípres razones y sinrazones. Lo que no puede enseñar ninguna educación es lograr perfección y elevada calidad en todos los alumnos; una y otra exigen ingentes esfuerzos personales, que sólo unos cuantos son capaces dé rearizar.

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ucho se ha escrito sobre la creatividad en los últimos tiempos. Abundan los textos destinados a despertar y educar, consolidar y oríentar la creatívidad en sus lectores; en los lectores -claro está- que cumplan tales o cuales recomendacíones. Quizá este hecho sea resultado de otros dos que se evidenciaron después de la Segunda Guerra Mundial: primero, que los Estados más ricos se esfuerzan por mantener instituciones dedicadas a incrementar la creatividad en níños que muestran prometedores indícíos de ella, Naturalmente, les preocupa la creativídad científíca o la tecnológica que da poder; casi siempre la de fines bélicos, nunca humanitarios, Segundo, que las grandes compañÍas industriales y comerciales, mientras tanto, aceler¿rn e intensifican sus programas educativos destinados al desarro-

(itr

llo de la creatividad tecnorógica o mercantil de sus empleados. La creatividad y la creación han sido mistífícadar, ,,r, nombres

obtienen una suerte de aura cuando los pronunciamos y es frecuente su uso cotídiano. Thnto ruedan po,1u sociedad, qí" ,.r, ,rorrrbres se v-an desgastando y adquírienáo diferent", ,."piiorres y múrtiples adherencias, unas y otras propias de la variedad humana. Lo malo no está en la pruraridad de cónceptos pues ésta es inherente a la vida cotidiana de toda colectivídaá; lo^deploraLle estrlba en la retórica que las rodea como malezay no nos deja ver ro que verdaderamente contiene cada una en su interior, Es cuando ra pluralidad se torna en promiscuidad y resta eficacia a los criterios científícos utílizados án er estudio áe sus respectivas rearidades. Nos urge, pues, desbrozar sus campos. En primer lugar, hemos de separar las díferentes acepciones de creatividad dJ mayor circuración en nuestros ámbitos curturares, para rimpíarros de engañosas impregnaciones, y poder asÍ ir definiéndola con veracidid.

EN BUSCA DE SUS DEtrINICIO¡{E,S En realidad, creatividad constítuye una facultad humana que todos poseemos, igual que el hablar, áoro.". o percibir, pero que no poseemos en abstracto. Apenas cuando nacemos elra constituye una potencíalidad o posibilidad que ruego se va materiarizando o concretando en las condíciones históricas, sociares y curturares donde nacemos y crecemos, Aquí adquiere sus reales y concretas dimensiones y, sobre todo, mejora o se amínora, se atrofía o consolida. Los especialistas prefieren habrar de bloqueos, mayormente en ámbitos adversos a Ia creatívidad, como ros ratinoamericanos. El complejo y múltiple proceso de esta facultad comprende, * interior, otro que denominaremos vocación. Ésta. como sabemos, ",, viene a ser uno de 10s procesos más complejos para 10s niños, adorescentes y aun para los padres y profesores. La prueba la tenemos en el hecho evidente de que son contadas las p"r.o.ru, q.r" i.rnr¡"., en 1o que les gusta: no supo reconocer a tiempo su voca_ ."1 1e¡t" ción y odía su trabajo. vorveremos a ra vocación con sus actuares obstáculos cuando nos ocupemos de ros condicionamientos socíoculturales de la creatividad. Pese a los obstáculos, siempre quedan restos de creatividad toda persona, si consíderamos ru inadvertída e indefectibre en individualidad o personaridad. Ésta deja irremediabremente huelras en

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sus productos y cada uno de éstos se diferencia de los de otras per-

sonas e incluso entre los de la misma personalidad. No existen, al fin y al cabo, dos productos humanos completamente iguales, aunque tampoco enteramente díferentes, Por mucho que nos esforcemos para pintar dos cuadros completamente iguales, pongamos por caso, nunca Io lograremos ante quienes sepan ver las pequeñas dí{erencias, Estamos frente a unas ineludibles huellas personales, simílares a las digitales. Sin lugar a dudas, individuamos todo lo que hacemos, pero no por esto aportamos algo importante para nuestros semejantes o nuestra sociedad. Es más, no todo 1o individuado es legíble para los demás. La psicología nos habla de la constante oscilacíón del ser humano entre la realidad y la irrealidad, esta última en su carácter de ílusión que los hace ver lo realmente inexistente. De lo primero nos da cuenta nuestra memoria, la segunda es producto de nuestra fantasía o creativídad. Todo ser humano es creador, en tanto imagína cosas que no existen en la realidad concreta, aunque en algunos casos deben ser verosímiles para despertar interés humano. cada uno de nosotros produce ficciones en tanto ímaginamos hechos. Esto además de 1o ya manifestado: que cada persona se expresa de una manera personal u original, es decir, crea un modo humano de expresión. Para gran cantidad de psicólogos, la originalidad expresiva es el grado mínimo de la crea, ción humana. En suma: todo nos conmina a establecer las díferentes clases de creatividad posibles, vale decir, a tomar conciencia de la necesidad de establecer las diferencias, entre las distintas

creatividades, En el lenguaje coloquial, por ejemplo, se dice que una persona es creativa cuando posee un espíritu despierto y rico en espontáneas proposiciones o, si se prefíere, en ocurrencias. En este sentido, resulta innecesario si elIa alguna vez logró o no una creación cultural de importancia; simplemente estamos frente a un ser humano imaginativo. Viéndolo bien, encaramos a una persona extravertida o de fácil expresividad, virtud muy frecuente en los niños, Muchos cursos de creatividad tienen esta finalidad, aunque Ia enfocan sólo en parte, al ser propíamente cursos de sensibílización y, en algunos casos, de sensorializacion. Pese a las di{erencias, todos tienen por finalidad eliminar algunos bloqueos psÍquicos, En definitiva, se trata de la creatividad denominada existcncial que, síendo la ordinaria o normal, no es materia de nuestro estudio.

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Entretanto, aumenta enormemente 1o enseñable y 1o educable de la creatividad. Posiblemente los desbloqueos indispensables disminuyan, pero no habrán desaparecido. Necesario será insis-

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plinas. Para ser precisos, hemos de convenir que exísten tantas creatívidades como creaciones. De tal suerte que mejor se educará la creatividad con orientaciones a determinada clase de artes de ciencías y de tecnologías. Si se trata de Ia educación artística, habrá que comenzar por diferencíar entre la escolar y la profesional.

Educación artística escolar En ésta se educará a los alumnos para predisponer a favor de

la creativídad, dándoles a conocer su importancia cultural y los príncipales índicios o condiciones que caracterizan a la real y fructífera potencialidad creativa. Esta predisposícíón presupone un desbloqueo de los mayores y más notorios impedimentos, sensoriales, culturales y emocionales, sí recurrimos a los estudíados por Alvin L. Stimberg (en G. A. Davísy].A.Scott, 1980, p. 123). Se agregará, si se quiere, una introducción a los mecanismos más notorios de la creatívidad dentro de las generalídades de la científica, artística o tecnológica. Si bien hay mucho que enseñar en cuanto a las generalidades, éstas alejan de la realidad concreta, quíéralo o no el profesor. En última instancia no cabe ínstruir la creatividad en abstracto o, lo que es 1o mismo, ín vítro. Sólo mediante una apreciación artística centrada en la creación de cada obra analizada, irán los niños y adolescentes vinculándose con 1o concretamente creativo de las rupturas estéticas o artísticas. Lamentablemente, muchas apreciaciones se límitan a 1o placentero: son hedonistas. No cabe duda: resulta fácil enseñar a identíficar, interprctar y valorar la creación en las diversas versiones que ella toma en la obra de arte, en comparación con enseñar al aprendiz de artista a fecundar su creatividad.

Educacíón artística profesional

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eso sí, en su extírpacíón, la condición síne qua non para que los alumnos adquieran capacidades, como la de ver los problemas, adoptar enfoques dístintos y no temer afrontar situaciones, como indica Alvin L. Stimberg. La educación profesional estará más dirigida que la escolar hacia los indicios o condiciones de toda creativídad, como la sensibilidad y la fluidez,la flexibílidad y la oríginalídad, más la capacidad de redefínición, de abstracc.íón y de síntesis, señaladas por Charles H. Vervalin (en G. A, Davis y J, A. Scott, 1980, p. 19). A todo lo anteríor hemos de añadir la oríentación hacia la creatívidad, que ha de comandar a cada eleccíón que debe emprender el artista en cada paso de la produccíón de sus obras. Nos referimos a la elección de alguna entre las múltiples posibilídades profesionales que está obligado a conocer, Éstas pueden ser científicas, que se aprenden; empíricas, que sólo la práctica y el tíempo dan, e intuitívas, propias de una fantasía ímpulsada por un vasto cúmulo de conocimientos profesíonales. En las artes abundan estas últimas, en las cíencías las prímeras y en las tecnologías las segundas, Además de lo señalado, pensemos en las combinatorias de las múltiples y díversas posibilidades de elección, de los indicios y los desbloqueos. Se suma, por último, otra complejidad: que la orientación creativa se halla Íntimamente ligada con la orientación temática, la estética ylo la genérico-artística, que de alguna manera condiciona a la creativa e ínfluye en su curso. Ante el completo panorama anterior, estamos obligados a convenir en la existencia de una ingente cantidad de conocimientos que son enseñables y capaces de educar la creatividad. Ante esta cantidad, resultan insuficientes los años de enseñanza establecidos en las academias del mundo entero y siempre serán escasos los profesores que la conozcan a cabalidad. Lo ideal sería que a cada alumno se le aplíque una dístinta combínatoria de enseñanzas. Ante la imposibilidad práctica de esto, no le resta al educador otra cosa que construir y emplear un modelo adecuado para el térmíno medio del alumnado. Después de todo, en cada país y cultura imperan en sus miembros determinados bloqueos y requíeren los correspondientes remedios. En nuestro caso particular, será necesario concretar, en lo posible, las generalidades aquí señaladas, me, diante su reducción al género artístico enseñado, porque una cosa es ia danza y el histrionismo y otra la música y la literatura. ¿Qué decir de las artes plásticas?

o derivables por lógíca, Thmbién cabe agruparlas según su territorio; asÍ, separaríamos las que buscan alguna innovación artístíca dentro del arte y las que Ia buscan luera del mismo. Lo mejor sería dividir las creatívídades de acuerdo con la díscíplina en que ella trabajar artísticas, científicas, tecnológicas, filosóficas y relígiosas; cada grupo subdívidíble en sus diferentes clases, géneros y disci-

lncucsl-ion¿lblementer, y c, lir ¡xáctíca, no podrá haber una educ;rcior-l cle l¿ creatividad en general, asÍ como no podemos enseñar

a dominar ni, por ende, a ganar a ninguna persona en todos los juegos de pelota, por ejemplo. Ni siquiera en todas las posicíones de un equipo de futbol, En la práctica, cada jugador se especializa en las jugadas de una posición determinada: como derantero, medío, defensa, etc. En consecuencia, la única manera de disponer de una educación propíamente dicha de la creatividad, consistirá en estrechar su territoríalidad. seguramente, el rector piense de buenas a primeras en la creatividad artística, pero esta sólá existe como generalización. También estará equivocado, si después de algunas reflexiones se remite a lo píctórico o, mejor, a una tendencía dada de la pintura, convencido de haber llegado a ro verdaderamente concreto. Estará oblígado, por consiguíente, a reconocer que en un cuadro no todo es creacíón. En éste cabe ver la creación temática, la estética o la pictórica. El cuadro puede mostrar el dominio profesional del autor en los tres citados componentes, claro está, pero la creacíón existirá tan sólo en uno de e[os, salvo raras excepciones; raras hasta entre los grandes maestros de la píntura universal. De 1o señalado, cabe deducir que cada creatividad en concreto obedece a una combinatoría partícular, El artista, por lo general, especializa su creatividad en alguna reducida territoríalidrd; to mismo ha de suceder con el estudiante de algún arte. Además, dentro de la educación artística la creatividad es una de sus partes constitutivas (la príncipal para la cultura, sin duda). sin embargo, abundan las partes primordíales, sin las cuales no puede fecundar la creatividad. Todo depende, en resumen, de la creación que se busque o se encuentre. Dicho sea de paso, también el artista crea poniendo atención en 1o imprevisto o inesperado que se presenta durante el proceso creativo. Es virtud de é1 poner atención en cualquier imprevisto. Como quiera que sea, hemos llegado aquí a la imperiosa necesidad de conocer los diferentes típos de creación, sí es que deseamos establecer los mecanismos posibles de la creatividaá y queremos enterarnos de su probable enseñabilidad o educabilídad, Del tipo de creación buscada o del género artístico practicado depende el proceso creativo, Como es de suponer, los tipos de creación varían si se trata de artes corporales o musicales, literarias o plásticas,

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IACIA UNA TAXONOUÍA »E I,AS CRE,ACIONE,S ARTÍSTICAS I

Hemos manífestado que hay tantas creatividades como creay que es más fácil apreciar la creación que lograrla. Sin crnbargo, resulta tarea ardua saber diferenciar creaciones artístit:¿"s entre sí, ya que son individuales y por eso muy difíciles de tlefinir, Nuestra tarea taxonómica, así denominada por agrupar Ios diferentes típos de creaciones artísticas, se alígerará sí la lirrritamos a las de importancia social y cultural, en general, y a la ;rrtístico-genérica, en particuiar. No es, pues, cuestíón de mera innovación u originalídad, buena calidad o fantasías, ficciones o sínguiaridades. Estas propiedades solt relativas, en tanto toda obra tlc arte ímportante contiene contínuidad, vale decir, elementos conocidos, al lado de la ruptura, novedad o singularidad, cuya valía puede ser social o cultural, personal o colectíva. Los comunicólouos dirían que el mensaje contiene indefectiblemente una redund¿ncia que lo hace accesible, y la sorpresa que le da valía por ser información o noticia. En las artes no existe la inmaculada concepcíon, esto es, la creación ex nibilo o de 1¿ nada. Lo conocido y lo rlcsconocido se combinan en Ia obra de arte de importancia, pero sin importar su equilibrio, sino su transitoria coexistencia, pues Io conocido es imprescindible, y 1o desconocido, optativo y dificil de lograr, La lectura y la valoración de los componentes de la obra de ;rrte dependen, por un lado, de la actitud del receptor: conservador¿ o progresista, reaccíonaria o radical en busca de sus respectivas preferencias: residuales, dominantes o emergentes. Por otro lado, l:r obra de arte puede contener elementos de estas preferencias, si rrlrelamos al concepto de t'ormación creatitta de un paÍs, según 1a cual cn todo tiempo y sociedad coexisten siempre tendencias o criteric¡s residuales, dominantes y emergentes. Como es harto sabido, I;r valoración de tales preferencias, igual que la de una innovacíón, lruena calidad o fantasía puede ser subjetiva u objetiva, En realitlrtd, existen estas dos y son lícitas; no cabe abolir ninguna pero, sí, lcrnemos el deber intelectual de diferenciarlas entre sí. Cuando lrr subjetiva se halla muy difundida, suele devenir valor social o r'trlectivo; la objetiva es por naturaleza cultural o artístíca. ciertan¡cnte, las creaciones de importancía cultural o artística son vítaIcs para toda cultura o arte, porque sin ellas éste no evoluciona. Ni cl arte ni l¿r cultL¡l-;r pueden limitarse a sus meras funciones o cicrnes

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'\('r'vici()s s()(:iillcs, l)r¡cs ^§.s ,sufrLlctuadores nada pueden hacer ¡rrr';r corrtríbLrir a llrec.tamente que el arte .u_Li" 1ilo.rti.rr" .urni.ando' La humanidad requieri--.u.i siempre una constante pliacion de sus horizontes. am_ A estos dos criterios de varoración, el social y er artÍstico, habrá que sumarres otros a"r, ción. El primero es. cuestión "iáJuuena calida dy erde innovade grado y ;"-;i;;*"r, io, .u,,,o, otra es tangible, se identific, .or'originalidad o aportación y l, suerupturas radicales. p,.r;;, precisos, la buena calidad ]:TO-r.rmparte le una intensidad nueva a argo conocido, mientras la innova, ción aporta un qué (o un algo .orJ"to), y.i,lpri.r,;;;r* radícal cambia la trayectoria de su"pr.pi" .io.a o género artístico, esto es, abre inhollados caminos, terr".ro, u ho.izo]rt.s.-Eri*..o, pur", de criterios nos van.a servír aquÍ de marcos de referencia, para comenzaÍ a enumerar ras distintas crases de creacion;;;;,r;.r. y ellas orientar las estímaciones qr" ."."rrn entre los interesadoscon Ias artes corporales y musicares, en las riterarias y prásticas. Nos proponemos construir un modelo de ra diversidad de creaciones artÍs_ ticas, en su calídad de recurso i;;i.; a poner ora.., .,r r, variedad, aunque recurso. r, ..,iiaáá drán con el tiempo -á;o.., _.0"f* y superarán al nuestro.

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llil :,::rnldo .;;; ;,;;:ll:'fi,:ffi::;j:,ff:fff i#

La buena calidacl La buena caridad aquÍ arudida es ra profesional, cuyo niver medio es muy distinto^y superi or laimprovisada de los neófítos, no obstante poder s", supeiior .a o inferior'ra profesionar. Tar buena calidad se consorida -"jo. en ra mater*lioua de ra obra de arte, a ra cual puede denomínársere

;;;;;;". En sentido estricto, la ca_ a""u,,,;;;;; dos bases, u,,"n-rug,., caridad

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o La biorógica constituye ra obrigación de producir a escala humana todo produ.ío qr" De este modo, ro usa_ remos sin esfr "r;";or.

conagrador:"J,',','1::#:iJiJff

;"T::."T..11;,T* obra de arre, cuyos efectos *_piu.i"r,"r lr"ü^Iáperati_ vos hasta hace poco, Hoy se b.rrca con frecuencia el desa_ grado y se encuentra placer lo f"o y horrible, "., 72

La base específica viene a ser lo artísticamente genérico, vale decir, 1o propio de la especie artística; esto quiere decir que la buena calidad de una pintura, por ejempl,o , empieza con el hecho de ser verdaderamente pintura según las con_ venciones vigentes y no otra cosa, A nadie le gusta, al fin y al cabo, que le den gato por liebre. Las innovaciones suelen dar esta impresión, pero sin serlo; basta detener un poco la mírada para disipar tal impresión. Recordemos que en la buena calídad íntervienen las conrrenciones o reglas propias del género a que ella pertenece. La buena calidad profesional se nos presenta en ras síguientcs cuatro versiones: el acabado perfecto, la armonía de los comlrnnentes, una utilidad práctica y la belleza antropomórfica, esta riltima en el caso de contener la obra de arte imagenes o interverrir personas de carne y hueso en las actuaciones, sean teatrales o

d¿rncísticas.

El acabado perfecto profesional consiste en una pulcritud casi técnica de 1o externo o el parámetro. por ejemplo; 1a interpretar:ión y la direccíón de un espectáculo artístico, con su vestuario, cscenografía, iluminación y sonidos, si de las artes corporales se trata. Dícho acabado es fácil de definir en ras artes plásiicas, porque sus productos son objetos muebles o inmuebles. En las literirrias se intensificará con el uso diestro y cautivante del idioma. Ilxisten, por cierto, varios grados de acabado perfecto, asÍ como públicos exigentes y tolerantes. Se puede p".^r, entonces, por exceso (1o modoso o virtuosismo) o por defecto [o torpe y áescui clado). La apreciación y la producción de este acabado perfecto son enseñables, sin duda, y las encontramos en forma ejemplar en cualquier obra de arte producida hasta hace poco, en especial descle el Renacimiento, El acabado perfecto fuá paradigma académíco. Por Io demás, lo encontrábamos ,rrriho, pioductos "., un placer estético.que no son artÍsticos, en cuyos usuarios suscita ya I. hemos manifestado: dísta mucho de ser enseñable la perfección rnáxima y la calidad óptima, las que sóro son fruto de ios esfuerzos personales del artísta. La armonía de los componentes estará en los movimientos ccrrporales dela danzay eL hístrionismo, en los sonidos de la música, en las palabras de la literatura y en las formas y colores, voIrlmenes y materiales de las artes plástícas. En nuestios dÍas, sigue irnperando la armonÍa como una muy buscada bel.eza de atracti-

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vos placenteros, La mayoría de los públicos sígue fier al hedonismo como el objetivo principal del arte y de zu afíción artístíca, Los medíos masívos continúan empreanáo hs persuasiones de la armonía con éxíto de público. son los actuales irtistas d.e avanzada quienes contraponen a los medios masivos sus obras animadas de categorías estéticas opuestas, como Ia feardad, er dramatismo, la comícidad y la triüaridad. En síntesís, la armoní, fr.g" de persuasor sensítivo más eficaz y frecuente, en tanto el acabaáo p"if".* to es sensoríal; ambos se complementan o contraponen. La utilidad práctica de algún objeto suscíta a^ menudo sentimientos placenteros debelleza en muchas personas. si la tomamos aquí en cuenta, no es tanto por esto, sino por razones históricas, pues tuvo relevancia estéticas paleoliticas. Con todo, hoy so_ -"_!-lq mos testigos de Ia utilídad práctica de la pintura en la decoración de hogares y como signos de prestigio soiial o culturar, aparte de servír ocasíonalmente de inversíón económica. Labelleza antropomórfica continúa fier, en nuestros días, a ros postulados renacentistas de la berJeza id,ealizad,a del cuerpo humano; propiamente del occidental. se apoya en Ia mímesis naturalista, o sea en la reproducción fíel de los pormenores de Ia imagen humana, y esta habilidad suele tornarse virtuosismo, al que muchos aficionados limitan sus expectativas estéticas o artísticas. como quíera que sea, La belleza antropomórfica occidental prosigue rígiendo los patrones cínematográficos y publicitarios, q'ue los artistas líbres contradicen de plano, El hornbre de hoy sibe apreciar esta belleza y muchas veces la sobrevarora-o, .on menoscabo de nuestros propios ídeales, que la rearidad cotidiana nos ímpone y según los cuales nos casamos o regimos nuestras relacionás famíliares, Muchos aficionados a las artes y artistas lídian con dos estéticas: la de su arte y la de sus vídas diarías, ra más de ras veces antagónicas éstas respecto a ésa. Estas cuatro versíones de la buena calidad son índíspensables e importantes por su función de servir como atractivos visuales y de portadores del mensaje. Muchos siglos fueron atributos académicos, dirígidos al halago dei gusto prévareciente. Ho¡ sin embargo, muchos artistas renuncian a ellas y las contradiáen radical y contínuamente' En cualquier caso, siguen gozando de importancia social, como toda buena calidad externa y, sobre todo, son, por na_ turaleza, insuficÍentes. Lo son de manera obvía por {ungír áe atractívos y de soportes de toda obra de arte propiamente ái.hr. Afirmamos esto, porque la razón de ser de ésta consiste en expresar

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hr r¡trr no podemos manífestar con palabras cotidianas, Sus men§()r"I, por definicíón, translaticíos: no valen por 1o que ellos dipor 1o que quieren decir. A1 intervenir la expresión, ésta sino rtn, rle'tlttc si se hermana con el acabado perfecto, la armonía ylola l*,llrz¿r antropomórfica o bien se alía con los opositores de éstos, t¡xu() hoy es frecuente, Una de dos, o halaga al gusto Ímperante o [¡t t:otrtradice,

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lrxpresión

Nos hemos referido ya a los dos grupos de criterios: a los de l¡ lruena calidad y a los de innovación. El prímero 1o acabamos de r.lcscríbir en cada una de sus cuatro versiones; más adelante nos $euparemos del segundo, integrado por tres versiones: la renovaelón, la amplíación tendencíaly la ruptura radícal o epistemológicn, llntre ambos grupos encontramos a la expresión, componente lnelcfectible de toda obra humana, en tanto siempre expresa algo. l* expresión puede ser inconsciente y darse en la buena calidad; §on frecuencia, lo más valioso de la obra de arte resulta ser 1o que ol ¡rrtista depositó en ella sin saberlo, de modo ínconsciente. La expresión consciente se exterioriza y, a Ia par, suscita -no necesariaIRente íguales- sensaciones, sentímientos, pensamíentos o fantasías. §u máximo exponente 1o encontramos en el tema o argumento, mensaje o funcíón práctica en el caso de la arquitectura. Como es de esperar no todo tema n¿rra, tambíén representa rc¿lidades tangibles y emblematíza o alegoriza alguna situación humana o cualesquíera de las realidades ocultas, El tema puede r:onstar asimismo de realidades fantaseadas (las surrealistas, por cjemplo). En fin, en é1 se dan cita las intencíones estétícas y las urtístico-genéricas del artista, mientras la buena calidad le sirve de vehículo y éste se dirige a los sentídos para persuadirlos con sus ¿tr¿ctivos. En pasados prefotográficos, el artista tomaba por tema el paístrje, retrato, naturaleza muerta, algún acontecimiento memorable tr Ia alegoría; su representación era naturalista, Para muchos artistas y aficionados, el naturalismo no fue un medio, sino un fin, Entonces, la habilidad constituía la máxima virtud artística y la expresión cedía y se debilitaba, No ímportaba el tema, 1o decisívo era la armonía y el acabado perfecto. Como en los cuadros del español B. S, Murillo con imágenes de niños harapientos, Aquí el

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tema y el acabado se contraponen mutuamente y éste cubre a ése. Lo contrario sucede en las figuras de Marc Chagall o del uruguayo Pedro Figari, que sacríficaron el acabado perfecto a favor de1 tema popular; lo trivial de las figuras fue extendido al acabado, Por decírlo mejor, el tema obligó al acabado a trivializarse. Esto acontece, por 1o general, cuando el artista quíere intensíficar la expresívidad de su producto y ésta Íaya en el expresíonísmo o bien é1 1o practica de lleno. Recordemos que a partir del impresionismo y hasta el reciente posmodernismo, valía más el nuevo modo de pintar que la expresión o el tema; de manera muy particular en los abstraccionísmos o en la supresión de las ímágenes de realidades visibles. Hoy el acabado malo o bueno debe concordar con el tema, ajeno éste casi siempre a la belleza. En buena cuenta, el acabado perfecto y la expresíón se fusionan en las obras de una buena cantidad de artistas de prestigio universal. Muchos son los que no llegan a esta fusión por defecto, ya sea en el acabado o en la expresión; también cuando ésta permanece en su mínimo grado de creatívidad. Pocos, muy pocos, son quienes le exceden tal fusión y alcanzan innovaciones importantes, Dicha fusión posee casi siempre una originalidad personal o, si se quiere, un estilo o ímagen inconfundible y típicamente individual. Registramos una palmaria individuación del modo de expresarse. Por 1o regular, la carga estética se halla entrañada por las figuras del tema, las que van del dramatismo a la comicidad, pasando por 1o trivíal o lo típico. En especíal, cuando el tema constituye una alegorÍa y ernblema. Ya hemos mencionado las realidades fícticias como las del surrealismo. Agréguense además las denuncias o temas politizados que, como tales, se centran en 1o dramático, la fealdad y la trivíalidad. En síntesis, y desde que el mundo es mundo, el artista oscila, aunque no 1o advierta, entre 1a emotívidady la intelectualizacíón. Si bien ambas se complementan recíprocamente, las queremos ver como fuerzas o actitudes irreconciliables y para acabar, las jerarquízamos. Por lo general, las tomamos por un dilema. Desde hace mucho tiempo, la gran mayoría de los artistas se inclina a favor de la emotívídad, como corolario del hecho de primar en el mundo entero la media verdad convertída en axioma, a saber: que el arte es expresíón, no construcción. Esto lo registramos aun en nuestra época, en que se sobrevalora el trabajo intelectual en desmedro del manual. Hoy el pintor joven toma su obra como una mera prolongación de su propia subjetívidad. Este narcisismo fue comple-

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Gogh, iniciador del expresíonismo en Occitlente, quien expresó con el coior intenso las pasiones humanas, t¿rmente ajeno a Van nc¡ ias suyas.

En rígor, en Ia fusión de la buena calidad, de suyo externa, y l;r expresión, interna de por sí, termínan los componentes de las .rbras de arte de buena calidad profesional que gozan de presti11io. Ejemplos de estas obras encontramos con facilidad en las artr:s corporales y las literarias, las musicales y las plásticas. En tales obras también deja huella la fantasía con sus innovaciones, pero éstls distan mucho de ser trascendentales y carecen de la importantia de las renovaciones, ampliaciones tendenciales y rupturas radit:rrles que describiremos después como productos de los artistas t:xcepcionales. Veremos que para enumerarlos sobran los dedos de Lrna mano en cada género artístico, La importancía de estas innov¿rciones es artística, por cambiar los conceptos básicos y con ellos ;rlterar el curso de su arte, En sentido estricto, estas innovaciones

vienen a ser unos añadidos para la generalidad de la gente y muy pocos artístas las logran. Su importancia es vital para las artes y l¿rs mantienen en evolución emergente. Las innovaciones de la fusion del acabado con la expresión, en cambio, son de importancia social. Para explicarnos mejor, pensemos en las obras de los artistas recordados por la historia universal. En su mayorÍa son poseedor'¿rs de la fusión cítada e incluso suelen ostentar notable densidad cstética. Pero entre la gran cantidad de estos artistas, destacan sÓlo r-rnos cuantos portadores de innovaciones importantes. Obsérvese rlue aquí estamos frente a un importante par de cuestíones complementarías, comparativas o relativas: la de la calidad y la de [a ruptura. En lugar de apreciar su recÍproca complementariedad, solemos tergiversarlas y las vemos como los dos términos de un dilerna. Sin lugar a dudas, resulta imposible establecer sus límites y rrbusivamente los jerarquizamos. No vemos su pluralídad, sino su rliversidad únicamente. Con todo, hemos de saber díferenciarlos entre sÍ, con el fin de respetar sus respectivos valores, previa distínción entre la calidad y la ruptura. Prácticamente la calidad y la ruptLlra corporizan dos pirámides, propias de la diversidad humana' (lada una termina en una cúspide delgada donde caben pocos artistas con calidad y ruptura y una base con muchos de ellos. Lo ilcfinitivo reside en la coexistencia de la calídad y la radicalidad' ¿l)onde cortar o truncar la pirámide? Es muy relativo el corte: sicmpre será discutil¡le si tales o cuales obras están abajo o arriba

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Lainnovación

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del corte; se excluyen o incluyen, Imagínese qué sucedería si prolifera la primera, seguramente las artes se detendrían. Por otra parte, sería ímposible la vida artístíca si sólo hubiese rupturas, saldrían sólo beneficiados unos cuantos seres humanos. ¿Sería lícíto que la valía de Isadora Duncan o de Mary Cunningham negase la de Anna Pavlova o de Fany Esler? ¿Por qué los méritos de Serge Diaghilev o de Alex Nikolais van a aminorar los de un coreógrafo de calidad y sin rupturas como las aportaciones de éste o de ése? ¿Acaso Haydn, como consolidador de la sinfonía, o Igor Stravins§, con sus rupturas dodecafónicas, opaca a un Beethoven o a un Schubert? ¿Por qué la importancía de La díyina comedía, El Quíiote, Hamlet, La mwerte de la Virgen María, de Caravaggio, o de Las señoritas de Avígnon, de Picasso, va a ir en detrimento de los beraldos negros, Cíen años de soledad, Los bandidos, de F. Schíller, de un cuadro de El yeronés o de La jungla, del cubano W. Lam? Los valores en cuestión son conjuntivos y no dísyuntivos. Así, el ser humano resulta más beneficiado o enríquecido. Socíalmente importantes son hasta las obras menores de las artes, como el agua fresca y clara. Además, nadíe podría vivír sólo con Bach o con champaña. El valor de la calidad y el de la ruptura son vitales para el ser humano. Son valores distintos y coexístentes que no se excluyen, menos se contraponen; se complementan mutuamente. Por añadidura, los autores de rupturas carecen del derecho a reclamar como suya la creación total, cada uno es deudor de algunos de sus colegas. El cubismo de Pícasso no exístíría sín la obra de Paul Cezanne, pongamos por caso. Por último, muchos comparten la autoría de la ruptura, como Sandro Boticelli, quien ínicia, junto con otros, labelleza y la gracia renacentistas. Lo mismo podemos regístrar en los autores de la buena calidad profesíonal de sus obras. No olvidemos, desde luego, que sin buena calídad de poco sirve la ruptura. Entraremos ahora en las ínnovaciones y las rupturas, con el propósito de ir definiendo cada una de sus diferentes versiones y terminar viendo 1o enseñable de ellas. Paradójícamente, 1o enseñable de la innovación írá en aumento con su radicalidad, por eso el artista tiene menos posibilídaáes de lograrla. En 1o concerníente a la buena calidad profesional, volvemos a insístir, lo enseñable de ella no garantiza nunca excelencia o perfección en todos los enseñados y, por ende, deviene una cuestión exclusivamente personal del aprendizaje.

Si la calídad profesional es un asunto de grado o de un corlo aportado por el artista, a fuerza de aptítudes más que aciitudes, \a innovación será entonces un nuevo qué o algo introducido por 4 en sus obras, gracias a sus actitudes más que a sus aptitudes. Está', díferencia puede ser honda o de poco calado, pero no impíde, cla- \. ro está, la posibilidad de que el cómo sea sustantivado o convertido en qué. Después de todo, es un adjetivo calificatívo o una cualidad. Sea como fuere, la calídad constituye una contribuciÓn al arte proveníente del mismo arte. La innovaciÓn, mientras tanto, viene trasladada al arte desde algún terreno ajeno al arte; traslado más dífícíl de lograr que la buena calídad. Ya hemos dicho que la perfección o la óptima calidad también muestra dificultades, mas nunca deja de ser asunto de grado o una derivacíÓn. EI qué constituye, en comparación, una ocurrencia o idea peregrina. Con todo, entre las innovaciones suele haber las de simple aplicaciÓn artística de algo existente en otros campos culturales, no necesariamente los artístícos. Este sería el caso de muchas renovacíones de materíales, herramíentas y procedimientos de cualquiera de las artes, La renovación, prímera versión de 1a calidad, la encontramos en los materiales, Por ejemplo, en Jean Van Eyck, quien íntrodujo el óleo como vehículo del pigmento, en lugar de la emulsiÓn al huevo o al agua, En D. A. Siqueiros, cuando utilizó por prímera vez el soplete o píncel de aire para pintar un cuadro, tendríamos alavez una renovación de herramienta, materíaly procedimiento' El mismo caso es el de A. Senefelder, inventor de la litografía. En todo género artístíco registramos contínuas renovacíones tecnolÓgicas, que casi siempre son las de materiales, herramientas y en contados casos también de procedimientos. Decimos esto último, porque existen también los procedimientos intangibles, como los visuales y los sensitivos, los mentales y los de la fantasía, cuyas técnicas operan en su condición de métodos o estrategias y no de tecnologías. Abundan las renovaciones tecnológicas y éstas son anÓnimas en su gran mayoría. Sucede llanamente que la gran cantidad de autores no dejó una obra de calídad profesional digna de ser recordada por la historía de su arte, por eso su actual anonimato. Ciertamente, abundan las renovaciones tecnolÓgícas en las artes productoras de objetos y en las de acciones o espectáculos. Como es de dominío general, en 1o esencíal de las artes literarias, no cuentan las tecnologías, ni las manuales ni las impresoras. En las musi-

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diferentes lismo o expresionismo. son fácilmente reconocibles las y está por i".r¿"r-r.iur que se han venido sucediendo en cada atte demás abundar aquí en ellas' última verLa ruptura radical o epistemolÓgica' la tercera y la siÓndelainnovaciÓn,vieneaserlacúspídedelacreaciÓnartÍstidel arte y' conseca. Ella altera alguna de las ideas fundamentales Cezanne-la logra trayectoria' cuentemente, cambia éste su rumbo o cuandoponeelacentosobreelplanosintácticodelmensajepictÓ. que ,á, iugar del plano semántico (el naturalismo renacentísta) resultado' im"., ,r"rriu i-páando Ln b pintura de Occidente' Como y no sus cuadro del dentro porta soÉremanera todá lo que sucede un paso hubo ,irr,.ilitrrd", con el mundo visible' De aquí al cubismo mediados del corto, paso que primero dieron Pícasso y Braque'. A acentuar siglo ix las fóvenes generacionel de artistas prefirieron imconsecuentemente' pragmático ár.u"' del sintáctíco' se Entonces "t"ptrrro poitrburr^los"efectos de la obra de arte sobre elpúblico. pert'orconceptual,las sucedíeron los no objetualísmos, como el arte la borda muchas de por que tíraron n'tdnces,las instalacio.res, etc', lasideasbásicasdearte.Encuantoapersonalidades,recordemosa exenM. Duchamp con su obra Fwente, a A' Warhol con sus filmes a musicales' J' Kotos de rrurrráó.r, a Iohn Cage con sus actuaciones videos' suth con su obra Tres sittai y a Naum Paik con sus Ultimamente,elcotidíanomundonoartísticosevieneintrodupúblicos' ciendo en la pintura, incluyendo los grat'fíti de los baños y artístas devienen Las rupturas iadicales se populatiza¡ entre los pensamos que rutinas. Descaminados estarÍamos, sin embargo, si pintura lo explica los desmanes son viables en todas las artes' En la producir y telede su situación particular frente a las tecnologías trasmitirimágenes.Peronoenlasotras,tradicionalesono.¿Estacaso enmos acaso ,rrt" l" decadencia de la píntura? En ningún frentamosladeclinacíÓndelaestéticadeoccidente,sipensamos q""e'."esvítalparalospersuasívosentretenimientosaudiovisua-

lesdelaindustriacultural.Lociertoesquelapinturadecaballe-

o saltos evote ha excedido los conceptos que teníamos de pasos autot'agía' su de partes iutivos y hoy cabe verlos como que las Volviendo la mirada atrás en este capítulo, veremos de la las a igual versiones de la innovaciÓn son también de grado, se formulan los buena calidad. Ellas responden a problemas que alimentaartistas, sea de manera consciente o mediante impulsos a lo estema' al atañen dos por el subconsciente. Dichos problemas altr¿te; quc se tético o al sistem¿ (o ¿r lo sistémico) cjel ¿rtc de

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Estrt rrllrrnl traslada gunas veces concierne a una fecunda fantasía' de los tráttr'tl't'lt':r' t't)mo al artista a terrenos ignotos que 1o alejan transformar corr ¡rr,r\', rr t'Ii resultado verá mejor i er,o, y los podra el hecho Como conciusión finai, deblmos aceptar -irtt'ttt'''lt't

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plausible coexistenttrt tlt' ble en las artes, que es la permanente y ¿rmbas son importantcs' la buena calidad y de la innovaciÓn' pues cultura; ambas operan o la *.u 1o social y la otra en las artes "n en estrecha interdependencia y complementariedad' todos los tilJna vez descrítos -no importa sr someramentenosdecreaciÓnartÍsticaposiblesyseñaladasSusCaracterístícasfuncuáles serí,rr l.s c¿mi fi;;;;*';; ;.á";.s' intentai esrablecer a cada.uno dc clichos ,ro, foriUf"s'de^la creatividad y cÓmo llegar general más probtrblc tipos. Nos ,"ra po,it1" diagraáar el modelo veremos 1o enseñable dcl del proceso creativo' En sécciÓn aparte de cieacíÓn' Los pormenores de los ;;;.'"t" creatívo de cada tipo el capítulo siguiente' demecanísmo, i.tt"rrro, ."'an presentados en la educaciÓn artística escodicado a diseñar un modeló general de lar y la profesional para Améríca Latina'

I'OSIBLES PROCE.SOS DE I,A CREAI'I\/IDAD ARTÍSTTCA un proceso' en cuyas acEn cualquier trabaio nos topamos con elecciones' Nos refetividades predominan siempre las continuas presentan' en cada lirnos a las eleccio.,"t q"" al trabalador se le las múltiples y variadas. posibilidades de lrtso de su labor, ir",'t"'u mejores resul.ontinuarlo. Esto q"i"* ¿"tir queLl tt'b'1o tendrá posibílídades de número l;tclcrs si quien lo réaÍza to"ot" el mayor en los profe..lr'llevarlo a cabo. Este númeto "'''it duda' mayor larga experiencia' No exarriorrales y/o en quienes tienen una más q'" el ser humano está constantemente elil,('r'ilmos si atirmamo' problemas y las diversas situaciones ii,",.rao frente u tos *uitiples ,luc se le van Presentando' que tomar las posibiN¿da más adecuado, por consrguiente' de todo trabajo y' centro lr,l;trlcs de producclOn elegibles como el creativo' Con la aclaraciÓn' por supuesl)()r'cnde, de todo proceso apeI., rlc que este pro.",o se denomina así por ser la creatividad prínaunque sea la n.lri ,';u orientadora, Realmente no es 1a única' que en arte profesional' la , r1r:tf 1.¡11¡ encauzaÍ a otra orientaciÓn' la estéfuncional' o :,.' ltrtll;t ir-rtcgrada por la orientacíÓn temática

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ticay la genéríco-artística. La palabra profesional implica un cúmunadie 1o de diversos conocimientos,lanto prácticos como teÓricos; no exises creador sin antes ser un buen profesional, La creatívídad conociel por tanto' procesos; otros te sola, síempre es parte de artísproducciÓn de miento de la mayor cantídad de posibilidades precondiciÓn tica, entre las cuales el artista debe elegir, sería la del proceso creativo. Por eso el artista estudia primero, se entrena y va adquíriendo experiencias, Después crea' Las posibilídades profesionales elegibles son de tres clases:

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Las científicas o lÓgico-crítícas, que se enseñan y aprenden. Las empíricas, que solamente el trabajo constante y el tíem-

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po pueden ProPorcionar. Las íntuitívas, producto de la fantasía'

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Así, ante cualquier problema, su soluciÓn puede ser científíca' en parte, y empíriia, en otra, quedando la intuitiva como la aventurára qrá ," abandona al azx o ilusión. En la academia o escuela de arte se adquieren los conocímientos lÓgícos y algo de los empíricos, pues éstos requieren largo tiempo de prácticas para poder iog.rr, por e;emplo, li perfeccíón en el acabado de sus obras' De que aq-ui que h tuena calidad se alcance más con la experiencia .o., .úulqrríer otro factor, mientras la innovaciÓn es más producto de la intuíción, que depende de la persona y no de la academia' El arte posee -rriho de enseñable, en tanto entrañe conocimientos (o .o.rocibles posibilidades de producciÓn), sea en 1o racíonal o empírico como en lo intuitivo. En el momento que el aftista abandona los rutinarios terrenos de las constantes y se aventura en la búsqueda de las variantes, es y precisamente cuando sus elecciones comienzafl a ser intuitivas aventuradas, no sólo entre las posibilidades imaginadas por la fantasía del artísta, sino hasta entre las empíricas y las científicas' Estamos forzados, pues, a diferenciar entre las tres clases de posibilidades de producciÓn artístíca y las tres clases del mismo nombre de las decisiones. unas decisíones son buenas y otras malas, todo depende de cada paso de la producciÓn y de su índole' En realidad, muchas de las elecciones de los artistas son ciegas, ceguera que aumenta con la radicalidad de la innovaciÓn buscada o érp"rrá, y que invalida la enseñanza con recetas' En sÍntesis' sÓlo qri"r-, domine su profesiÓn puede crear en ella Su proceso creativo estará colm¿rclo cle eleccittnes intuitiv¿lsl sin f¿lt¿rr, por cicrtp,

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las reflexivas. No en vano 1o buscado por el artista en este pfoceso es ímprevísíble, y los razonamíentos y empírismos disminuyen

con la radicalidad de su pretendida innovaciÓn, mientras aumentan las elecciones intuitívas. Las tres clases de posibilidades elegibles intervienen en las aptitudes y en las actitudes del artista o del estudiante de arte. Aquí se concretan de diferente manerá y van preparando el camino al largo proceso creativo, Las aptitudes y actitudes profesionales devienen así condiciones indispensables de la creatividad; sí se quiere, son sus dos piernas. De aquí cabe deducir que si la profesionalización artística requiere de cinco o seis años, resultará lógíco que el egresado de la academia necesite 10 más para ir adaptándose a su sociedad como profesional y simultáneamente emprender de modo fructífero su largo y lento proceso creativo. Las posíbilidades elegibles son enseñables y aprendibles en 1o que respecta a lograr la buena calidad profesional, Cada alumno termina sabiendo obtener una obra de buen acabado, pudiendo dominar la armonÍa de los componentes y siendo capaz de producir bellas imágenes humanas. Incluso aprende a elegir profesionalmente entre las posibilidades por é1 conocidas. En fin, el alumno adquiere conocimientos prácticos y teÓricos de las posíbilidades científícas, empírícas e intuitívas que íntervíenen en cada una de las aptitudes de sus sentidos, sensibilidad, inteligencia y fantasía. Des¡rués de cinco o seis años, el alumno es dueño de sus aptitudes profesionales. En pocas palabras, adquiere ofício' Lo mísmo acontece con su expresión: lleva a nivel profesionai sus aptitudes temáticas y estéticas, más sus operaciones manuales y visuales' No olvideruros 1o vital de los conocimientos prácticos y teórícos. Son vitales, l)orque la fantasía tiene la misión de pasar por sobre ellos, para 11egilr a 1o desconocído, y si el artista no los posee completos, corre cl riesgo de que su fantasía "descubra América". Pero todo esto es ¡rirrte de la profesión artístíca, Falta la otra parte, la de las actiturlcs que encaüzan a 1as aptitudes. Entre las actitudes se encuentra la creativa, como resultante tlc un grupo de otras actitudes básicas, propias de la conciencía artrstica. ¿Qué es 1o que impulsa al artista a aventurarse en terrenos rnhollados? ¿Cuáles son los elementos constitutivos de la actitud crc¿rtíva? ¿Por qué y cómo el artista pone en marcha su creatívi,l;rcl h¿rcia el exito? ¿Qué es enseñable en la creatividad para que f r:cr-¡nde? ¿Qtré la estimula y qué Ia mantiene en movimiento?

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Í Por 1o pronto, nos es dable observar que la creatividad artístíca es una facultad íntimamente ligada con la personalidad del artista, cuya concíencia artística es factor principal. Sobre la creatividad gravita todo, su personalidad y su vida, que comienza con el reconocímíento, desarrollo y profesionalizacion de su vocación. Como secuela abundan sus bloqueos y desviacíones. Si hacemos un balance de pros y contras, comprobaremos que estos últimos proliferan hoy más que en siglos pasados y en América Latina más que en los países ricos de Occidente. La vocación artística ha de encarar un cúmulo de aversiones y debe esquivarlo, si es que no quiere ser estragada. En el capÍtulo siguiente nos explayaremos en las condíciones socioculturales imperantes, en Améríca Latína, respecto a la educación artística escolar y profesional. Entonces veremos cómo, por ejemplo, el concepto de identidad colectiva -nacional o latinoamericana, da lo mísmo- origina el aherrojamíento del yo personal por el yo colectivo, como si fuese el atajo preferido de nuestro perezoso individualísmo. Cuando un equipo latinoamericano gana un partido frente a un europeo, es América Latina la triunfante; no el equipo ni el "goleador". Mientras tanto, bastará señalar el ciempiés en que se convierte la creatividad, cuando enfocamos los numerosos pares dialécticos con que tiene que lidiar. Los pares más notorios e importantes serían los siguientes: constantes y variantes; conciencia y subconciencia; tradición y ruptura; inconformidad y conformidad; permanencia o cambio; aptitudes y actitudes; disciplina e improvísación; sensibilidad y mentalidad; indivíduación y universalización. La personalidad creativa no los ve como dilemas, sino como conjunciones, y lo más importante, sabe dosificar sus respectivas complementariedades en cada caso concreto de su producción artística. La combinatoria de las proporciones entre los dos términos de cada par resulta inagotable, He aquí otra paradoja importante: abunda 1o enseñable o cognoscible de la creación y aun de la creatividad, pero son inenseñables las decisiones acertadas en medio de las copiosas posibilidades de producción o creación.

UN MODBTTO DE, CRE,ATIVIDAD

ARTÍSTICA

como el acabado perfecto, la armonÍa , la belreza antropomórficayla expresíón. Mayor es la combinatoria en el logro de la renovación, la ampliación tendenciary la ruptura radical. pese a las dificultades, hemos de intentar construir un modelo general del proceso de la creatividad más allá de sus preliminares y sus presuposíciones. lJna buena cantidad de estudiosos está de acuerdo con aceptar el impulso como el inicio de tal proceso artístico. Nosotros aportaremos el modelo del psicólogo ruso s. Rubínstein .]1971, p. 630, descrito a continuación. El conjunto de pares dialécticos y de conocimientos y ansíedades, más el de 1os inconformismos ímponiéndoles servidumbre a los conformísmos, se van convirtiendo en un incontenible e insobornable impulso de producir obras, intangibles o tangibres, carece de importancia. Pero el impulso no es desbocado ni se halla a la deriva, 1o empuja una determínada personalidad que ro sitúa en una territorialidad delimitada poco a poco por el artista desde que era estudiante, se halla determinada, no sólo en un género artístico dado sino también en una modalídad derivada de una de las tendencias vigentes o bien constituida por una mezcla de retazos tendenciales, Sin embargo, aún resulta demasiado amplia e indefinida para una fecunda creatividad. Es tan amplía la modalidad del artísta joven, recíén egresado de la academia, que comienza produciendo varias versiones de su modalidad, entre las cuares escoge una de su satisfacción. Muchos artistas pasan varios años en esta búsqueda de versiones distíntas y aun suele tomar toda su vida. Años más, años menos, el artista idóneo encuentra al fin una versión con la cual identificarse. con ella empieza, entonces, la fase der proceso creativo denominado maduración. con el impulso, apenas si er artista presiente vagamente los medios y los fines buscados o esperados. por I. regular, la maduracíón toma unos 10 años de constante producrión de obras de su satísfacción en las que se van sucedi"rdo p"t¡ueñas enmiendas, afinaciones y avances, hasta que el impulso se t()rna en deseo y los fines comienzan a perlilarse para el artista, nr¿ls no los medios para lograrlos. con el tiempo y sucesívas obras, t'l deseo se va convirtiendo en un acto volitivo, en el que se le van r'.sclarecíendo al artista los medios. Este acto volitivo llega a su culnrín¿rción cuando aparece la primera solución importante; antes fuer.on pequeñas las soluciones.

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Todo este cúmulo de pares dialécticos empuja a la creativídad hacia la singularidad e intensidad superlativas de los resultados,

llste esquema se concreta y enriquece, si en la maduración r orrsider¿mos el tipo de creación buscado o esperado con sus co-

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creatividad es

tan enseñable como entrena-

Por otra parte, la de las variantes en tallebre, sr traemos a nuestra mente er manejo muchas academias de arte' res de experimentaciÓn que mantíenen el manejo de variantes' incluidas en la lísta antes mencionada: c) Enseñablesson,asimismo'lascreacionesderivablesdeloexisen la lista de marras como: tente en un arte y también consignadas innovade ficciones literarias, y /\ la derivación de ¿l "u¡orr.ión ciones artísticas dentro del arte' acuerdo con la última Para terminar, manifestaremos nuestro permanecerá 1a consideraciÓn de t, li,ta alu<Jida: g) inenseñable en artístico" ' creación radical que convierte 1o no-artístico de creatividad' En resumidas cuentas, 1o humano del proceso jugar futbol' re.side en las como un imperativo cultural similar al que lo emprende' E'l crear' vivencias suscitadas en el mismo artista de los esfuerzos persocomo eI ganar, es circunstancial y depende nalesdel"artista.Esdeberdetodoartistaemprenderdichoproceso' creaciÓn señera' p".o ,ringrlno está obligado a contribuir con una por eso son bienvenídos La logra quien p.r"á" f tto quie" quiere' los creadores radicales' afirmaremos que lo Como conclusiÓn general de este capítulo' teóricos y prácticos. Los enseñable de la creatliria"a tiene límitei y 2' que la primeros son dos: l. il" no exíste la enseñanzaunica'

diversidaddeloenseñableeshumanamenteinagotable'Ellímite utptia combinatoria de elecciones en cada práctico estriba ".,-1u ser inagotables. las posimomento de la produccián artÍstica' por

ánseñable la crgatividad, que bilidades elegibles. En sÍntesis, es tan de éxito. Este será siemparadojicamJnte imposibilita toda garantía óon el tiempo y los estuerzos de

pre imprevísible y áuy p""o'-'ul' los conocimientos las ciencias dedicadas a 1o humano aumentarán 1o ensecuantioso más será éstos de la creatividad artÍstica y con

ñabledeella,perotambiénseincrementarásuimprevisibilidad' ,i, p", esto clÁaparecer los creadores radicales' la finalidad de la La complejidad det proceso creativo aclara al niño

que sÓlo podemos.predisponer educación artística "s.olar, Dicha compleiidad será y_-uaot"r."nt" a 1, cteatividad' nada más' literarias,y musicales fácilmente detaltada en las artes corporales' de las plástipor sus ,espe.tivos especialistas' Noiotros 1o somosde éstas' ias, .arón por la cual hemos tomado los ejemplos

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garremos ai toro por las astas: la educación artística deja defir;:;;I;i:l]' nitivamente mucho que desear lli';l:il-1:: en América Latina. Esto se ,;','-tt-- ha dicho en términos generales, vale decir, en relación con sus 400 millones de habitantes; míllones que aun nos autorizan a tildarla de lamentable. Basta pensar en algunos indicios, en los que no importa si es difÍcil separar cau.r \ t'lt't.to, corro: su elevada cantidad de analfabetos; sus escuáli,l.r , \' l¡oco cstables clases medias, principal soporte demográfico ,1, l.r:,,lrt('s en los países occident¿rles; sus escasos dos o tres teÓri,,,. ,l, ,lir'lr;r cclr-rc¿rcirin; su rcducido nú¡mero de teóricos y filósot,, ,1,'l .ul(', y srrs 1r,¡¡5gs sirr lnrrscos ni gllerias. Contamos. sin .1,r, l,r , on rrr.tist;rs rlr: rr:ttomhre: intcnl¿tcic¡n¿tl. Es muy cierto, pero

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ellos surgen a pesar de tales pobrezas; jamás gracias a ellas, Una cosa son los artistas excepcionales y otra muy dístinta las comunidades artÍsticas de cada país, mayormente la latinoamerícana como unidad. Además, nos estamos refiriendo a nuestras culturas hegemónicas y no a las populares, cuya cultura estétíca se retroalimenta con unas artes que no requieren la educación artística escolar ni la profesional de tipo académico; ambas educaciones de nuestro ínterés aquí. Los oficios de los productores popuiares de bienes estétícos son adquiridos en las condiciones precapitalistas de la tradición famíliar o en la relación de un maestro con un aprendiz íníciado desde muy temprana edad, Algunos de nuestros países hacen denodados esfuerzos estatales por mejorar su educación artística, aunque con recursos un tanto atrasados y sín conocimiento de las concretas realidades educativas del país, mientras otros la dejan a la deríva por no considerarla de ímportancia. Unos reúnen las condiciones favorables para adecuarla a sus concretas realídades y en otros su pequeña población no permite el desarrollo artístico favorable a una buena educación artística escolar y profesional. Paradójicamente, en América Latina resulta más fácil ser autodidacto que en los países ricos de Occídente y en proporción poseemos mayor sobreproducción de artistas, Los empujaron a las artes la desocupación, la pobreza o un anhelo de ascenso social. Con muchos aspirantes a artistas sucede lo mísmo que con los choferes de taxisr cada día aumenta su número y se eleva su nível intelectual, a causa del superávit de profesionales egresados de universidades. A la desocupación que viene afectando a nuestras clases medías, se suman el deterioro de la educación pública y la imposibilidad de ellas de pagar la privada. Sin lugar a dudas, la educación artística opera íntímamente ligada al ámbito artístico nacíonal y comparte con éste las mismas pobrezas o riquezas, atrasos o avances, eurocentrísmos y localismos, No vamos a discutir si es primero el huevo o la gallina. Lo decisivo es que no necesítamos muchos conocímientos ní estadísticas para aceptar que, hoy por hoy, en América l¿tina son muy adversas a las artes sus reales condíciones socioculturales. No sólo les han hecho perder prestigio a las artes entre las profesiones, sino que les cierran el paso a quienes sienten vocación por algún afie y la reconocen como suya. Si después de sus casí heroicas decisiones, el niño o el adolescente la acepta hasta sus últimas consecuencías, los padres se le oponen con sus mayores fuerzas y rebuscados recursos, primero los coercitivos y luego los persuasivos, Se salva el

niño si en su família hay o hubo algún artísta o sí en ella se cultiva alguna afíción artística, La mayor oposición la encontrará el adolescente en su vida social, al ser visto con desdén por sus compañeros o como un bícho raro por los de su clase social, Con frecuencia, el aspírante se mantiene firme gracías al en-

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diosamiento o vedettizacíón del artista triunfante, que llevan a cabo constantemente los medios masivos del periodismo, sea ímpreso, televisivo o de radio. Esta es la tragicómica paradoja que vivimos en nuestras actuales socíedades consumistas: la sobrevaloración del ¿rtista triunfante y el cruel desdén por los demás, Los padres, en cambio, sólo se atienen a la elevada cantidad de artístas ímpedidos de vivir de su profesíón. Por añadidura, sospechan en sus híjos el deseo de llevar aquella vida disipada tan exaltada por muchas fábulas en circulación en la sociedad o bien temen verlos ínmersos en una cruel selección darwiniana. Pese a todo, siempre habrá muchos jóvenes que se sientan atraídos por algún arte o que vean en la profesión del artista su única salida como medio de vida, sea por cerrárseles las puertas de otras ocupacíones, por la ilusíón de disfrutar la comodidad de la ley del mínimo esfuerzo o por ese simple juego de azar de ver si le resulta o no. Es de lamentar en América Latina la falta de una sociología de las predominantes situaciones artísticas infraestructurales, basada en estadísticas frescas; muchas veces no las tenemos ni frescas ni viejas. Precisamente, nos caractetiza el escandaloso desconocimiento que tenemos de las realidades concretas de nuestras infraestructuras. Más nos preocupa la superestructura por prestígiada y llamatíva. Entonces, muy orondos construimos modelos de ésta, sín darnos cuenta de que lo hacemos sobre bases endebles o ilusorias. Contamos, sin embargo, con algunos datos numéricos de los cuales ínferir con lógica los rasgos más probables de arte que nos ocupa. Por ejemplo, de la cantidad y calidad de revistas especializadas y de líbros de arte publícados, cabe deducir el nivel intelectual de los aficionados que vísitan museos y galerías y que seguramente Io hacen por solazarse con el consumo espurio masivo, Sin públicos lectores no podrá haber científicos del arte independientesr estarán obligados a servir a las instituciones oficiales, a la industria cultural ylo al comercio del arte. En realidad, no bastan los artistas ni sus obras para que un país posea un arte como fenómeno socíocultural completo, faltarían públicos, científicos que 1o estudien y organismos que exhíban sus obras o l¿rs vendan.

de nuestros paÍses cuenta¡-con'centrotl Por fortuna, las capitales y extranjeros que'sir,r"r, a nuestros .estudianculturales nacionales y de conocimientos acá**";i"";1fr"r.r, oJ res como fuentes ,,s deficiencias y ros anacronrslos;;i;ñ;;rr con rualizados, cabe tiidar de criminal f'tu A*" profeso;' sus mos de 'it"tiot" especialtzaciÓn de reducida p'oi"'i""'i "^iu-"t"'u por"las actitoda educa.io' sin la menor l'"ot1'¡1tiÓrr las aptitudes del 'i'á"o' tudesniporlacreatividaddesupensa-i"''tolÓgicoycrítico.consal simpli manejo correcto por éste treñido ideade recetas, pública' vital según'los educación la de La prwafizaciÓn solventable cot"igo"ttá"""cimiento t'uio estadou"i¿"t""*' les

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Lorindustríalgozademayor'"*t"'""-"1íonquálosmiembrosde I¿ clase media' -1-1'-^ -^lo¡ rnrl naradas las vocacomo Ensíntesis,deeducaciÓnpúblicasalenmalparadz d" tt'"stras iuventudes' así arnuestros ciones cientitical"y;;;"g"as ii ""*"'o v sensibilidad de I¿s artística'' Nt á;;;;tt índispensables artes' u lu' ti"t'"áJ i;-i" sino en l;;i;ti*

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tistas, como los fenÓmenos socioculturales oirra el crecimiento de éstas pueda consumar también f"11 q"" el artísta v [:?."i de artesano a artista' cl pasafe yu **tioíado publica no opera sola ni u Una última'"f1"'Já^' "¿'""ián culturul' t9" sus'entretenimienr' i'¿"stria ;rislada. t-' el comercio del arte v "t'it"ut' las artes tradicionales trs audioví'""üX; cl oficialismo' triúnvír'to "'t" mensaies educan' y los nuevo' did;;^;Iit'r'¿t'' '"'pá"tivos que ingresan al y tambien a loi niños' ya los;;;[os hábito, tx',r

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importante de la eduhogar y éste constituyÓ siempre..un eslabÓn la educa.aJion'pnblica. Los p,dres, ^t ilt' y al.cabo' continúan ción primatra y la secundaria que recibieron'

El triunvirato acaparador al comercio del Para simplifícar, consideramos bajo este rubro

arte,ocupaaoa"lasartestradícionales;aloficialismo,centradoen pública, y ala industria cultural, con sus entreteniiu (cine y televisíÓn)' así "a.r.uiion radiales, musicales y audiovisuales

mientos (periodismo, tíras cómicas como los denominados icónico-verbales producidos y fotonovelas), Los tres controlan los bienes estéticos a circular ponen (las tradicionales y los diseños) y los po, ,á., lu, artes tíende a mo1", colectívidades del mundo entefo. El triunvirato a todas nuestras ,rÁpátir^. todos los mensajes públicos y divierte que han desapatanto' clases sociales y generaciones' Los acaparan Propiamente se recido las subversiones clandestinas o marginadas,

hadesvanecidoelencantodesuclandestinidad'Ellassíguenbrocrecen y mueren tando, pero en otras circunstancias: hoy nacen' a los artistrabajo siempre a h soábra de tai triunvirato. Éste da de imCarece tas sin excepciÓn, en alguna de sus dependencias' dominany críterios residuales, fortancia si ellos son de actitudes aprovechable y tes o emergentes, todo es absorbible y absorbido'

de la ineSi se prefiere, acapar.a.la pluralidad propia proactitudes: las vitable diversidad hr*u.u, se satisfacen todas cada Entonces' gresistas y conservadoras, radicales y reaccionarias'

,fror".nuJo'

í.ro obtiá.te lo que le gusta; los ideales comunes y predominantes

ia diversidad han desaparecido. Sin émbargo, no puede desaparecer axiológíca que no es Pluralidad' por la indusLa humanidad actlal, a su vez, se halla fascinada y festivo tiemtria cultural, cuyos entretenimientos colman su diario temáticas necesidades las p. riu*. Dicho de otro modo, satisface palapocas En (la narrativa), estéticas y artísticas del ser humano' socionuestros ámbitos bras, la índustria cultuial acapafa todo en culturales, incluidos los artísticos' tamNo olvidemos que las nuevas artes son las tecnolÓgicas' sus que para bién denominadas disenos, que han sido programadas humano' entera del ser atractivos recursos estéticos cubran la vida

Nosreferimosalcliseñográficoyalirrclustrial,cJuelnanejlrtlnues-urarc¡ttitccttit-lit-'tl -y l1 tras inft'¡rm¿tcit-tt-lcs y ,.,t"nrlll,',, c
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y los transitables; bano, que regulan nuestros espacíos habitables nuestro tiempo libre' al audiovisu aly alicónico-vernal' que solazan se ha tornado en la más Esto quiere decir que la industria cultural los niños de hs educaciones artísticas para los adultos, ;;;;;; con persíno verbalizaciones con i r", "Jár"scentes. Ella noseopera nacuya dirige a nuestra sensibilidad' suasiones estéticas, o sea, entre 10s latinoamericanos. tur aleza es sustancíalmente irrational masivos o industria cultumedios Se ha escrito tanto sobre los sus efectos y problemas en ral, que no necesitamos insistír aquí interrogantes vitasociales, Pese a todo, se nos agolpan muchas escolar frente a esta les: ¿Tiene algún sentido la educación artística la respuesta' ¿qué i,'rarr,.iu quJín ade al hogar? Si es afirmativa Latina? ¿Sería América en clase de educaciÓn artística necesitamos exaltar 1as artiempo mismo clable superar la industria cultural y al mutuamente las tes tradicionales? ¿Se contraponen o complementan o debe haber cho;rrtes tradicionales y la indüstria culturai? ¿Hay hegemÓnico y los internaque entre los intereses nacionales de tipo de los países más rícos cionales, así llamados no obstante ser los rle Occidente? influye sobre Como es de suPoner, si bíen la industria cultural ni estropea, como l:r educaciÓn artística profesíonal, no la suPlanta irlla 1o hace con los recePtores de las artes tradicionales.

l,a educación artistica hoY al funcionaUna vez visto todo lo que concierne dírectamente para establecer rriento de la educación artlística, hagamos un alto y profesioescolar versiones: l;r situaciÓn actual de ésta en sus dos de imáproducción 1a en rr;rl. sobre todo, los adelantos tecnolÓgicos ido han que tradicionales ,,,:,'ro nr. suscitado vuelcos en las artes y solo individuo ,'n cletrimento, en primer lugar, dei artista como a su colectividad por medio ,risl;rclo, capazde propone''1go nuevg (cíne' televisiÓn) rlt'i;us obras. Uoy péaomi'lin las obras de arte de gente y.de aparatos' aunque en el equí¡rr,rclucidas po, "qripos del arquitecto' el diseñador o de l)() (luepa siempre "ipt"a"i'inio. rr.," obra pública de su concepciÓn'-Sea como ( urrl(luíer artista ".r artÍstica ha quedado tezagada en relaciÓn con lr¡,'r'tr, la educaciÓn l,,r; t'rur-lbios socíoculturales de su derredor' lllrttlcloelmundolaeducaciÓnartísticaatravíesaactualmenteun escolar como la profesional' En l,()r.unil ht¡ncl¿t crisis, t¿rnto 1¿l

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inicio se pensó que sus difícultades eran pedagógícas y se quiso defínír los cambios artÍsticos radicales acaecidos con los críterios establecidos de arte. En realidad, sus problemas eran epistemológicos, en tanto habían cambiado de raíz las ídeas básícas de arte y se les clebía mírar de distinta manera y con díferentes críterios. Eran también sociológicos los cambios, en cuanto las condicíones socíoculturales actuales mostraban una naturaleza rrruy diferente a las que habían dado orígen a la educacíón artística: la escolar a principios del síglo xtx con J. E. Pestalozziy la profesional a partir del síglo xvt. Como siempre, las culturas hegemónicas respectívas de nuestros países importaron, con tardanza pot lo regular, métodos o estrategias educativas adaptándolas a nuestras concretas realídades colectivas. En verdad, las adaptábamos super{ícialmente, dado que hasta ahora desconocemos díchas realidades en toda su profundidad y entera amplitud. Si bien durante la Colonia trasplantamos las academias (México, 77831 a nuestros suelos unas décadas después de la introducción de ellas a la Península Ibérica 1752), fueron siglos de tardanza respecto a Francia (1648) y altalía (1577\. Lo cierto es que ellas desalojaron los gremios de la rectoría de las cuestiones artísticas y estéticas. Sobre todo, los desalojaron de la enseñanza profesíonal, en la que popularizamos el aprendízaje del dibujo, la aptitud fundamental para toda actividad humana y hasta entonces monopolizada por los gremios, al ponerlo al alcance de nuestros artesanos del siglo xvrtr. Después nos fuimos renovando con importaciones francesas y estadounidenses últimamente. En la actualidad, la mayoría de nuestras juventudes con inclinaciones artístícas estudian diseños; pocos se dedican a las tradicíonales artes líbres. En los aprendizajes de unos y otros, predominan hoy las recetas y los empirismos, sus constantes compañeros. Como en cualquier parte del mundo, nuestras academias oscilan entre teorizaciones estériles y empirismos miopes. No se encuentra una vinculación real entre la teoría y la prác' tica, esto es, entre el aula y el taller. Nuestras culturas populares continuaron trabajando en sus condiciones precapítalistas y con un catolícismo rico en elementos indígenas y africanos, esto sea dicho al margen. Los métodos y estrategias escolares también nos vinieron de fuera y las pusimos en práctica en este siglo. Príncipiamos con la discíplina det dibujo con modelo, como viendo en el naturalismo un imperativo cultural de progreso. Lr:ego, ¿l medi¿rdos del síglo xx,

optamos por la libre expresión del píntarrajear y garubatear del niño. En los años noventa, México prefirió dedicar la educacíón artístíca escolar ala apreciación y la expresión verbal de sus experiencías, en remplazo de la expresión manual, encumbrada antes a fuerza de fetichizaciones del artista que inculcaban en el niño la idea de que sus garabatos eran tan valiosos o más que un Rafael o un Tiziano. Esta ridiculez de todo un siglo va quedando atrás y, si hoy permanece, es en su calidad de mero complemento de la apreciación artística del niño. A partír de 1950 vino la incorporación de varias artes en la educación escolar, como la música, la danza y el teatro, antes considerados extraescolares. Pese a las condiciones adversas a las artes tradicionales, no nos han faltado artistas. Al contrario, nos sobran, aunque una buena cantidad de ellos sigue sín pasár de artesanos a artistas, Nos falta elímínar aún muchos anacronismos en la educación escolar y en la profesional. La primera ya tíene definido el objetivo principal que le dicta nuestro tiempo: aminorar el déficit de aficionados a las artes tradícionales por medío de la enseñ anza de la apreciacíón artística y estética. El anacronísmo de la profesional cabe centrarlo en la relación de la teoría y la práctica (aula y taller). Como veremos en el capítulo siguiente, la solución se encuentra en la teorización de las prácticas sensoriales y en la "pragmatización" de las teorías. En suma, tenemos por delante Ia actualización de ambas educacíones artísticas. Como primera tarea hemos de asumir las actuales condíciones socioculturales de nuestros países, para luego utllizar los cambíos epistemológicos frente a las artes, Ya hemos descrito 1o externo de las condíciones socioculturales, en que la alfabetizacíón y la educación pública demandan mejoras sustanciales, una íntima relacíón entre sí y relativa a la industria cultural. Nos falta enfocar lo interno de las mismas condícíones que se concreta en nuestro elemento humano, vale decir, en los productores de bienes espirituales (cíentíficos y estéticos), casi siempre proveníentes de nuestras clases medias. Estos productores príncipían su formación cultural en el hogar.

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logares sin tradición artística

No creemos exagerar si tomamos los hogares como parte imlrortante de las artes, desde que éstas dejaron de ser religiosas y

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esti, a los hogares mesocráticos; las clases populares no poseen sala de estal en sus hogares. En esta sah éncontramos hoy un televisor y un tocadis.orl .o*o excepción libros y alguna que otra obra de arte. Si nos

se tornaron en profanas. Aludimos, claro

atenemos a la situación mundial, advertiremos un desmoronamiento de los hogares eufopeos, sus salas de estar han perdido ímportancia últimamente como centro de reuniones familiares y, sobre

todo, de las sociales, Las causas son conocidas: la falta de servício de limpieza barato ha convertido en problema de difícil solución cualquier reunión, en especial toda habitaciÓn de más de 100 m' de superficie. Padre y madre trabajan y los híjos abandonan el hogaia los 18 o 20 años de edad. Lo vital de la família se cifra en el iutomóvíl y en las vacacíones anuales. Sí vemos algún cuadro o una escultura de pequeño formato, es pot herencia, no se les cruzalaidea a 1os padres de familía de ser coleccionistas, No obstante, son asiduos visitantes de museos que se informan en revistas y en libros especializados. La siiuacíón descrita ha oblígado a los europeos a impartir una

educación artística escolar centrada en la apreciaciÓn, para con ella subsanar la Íalta de aficionados y contrarrestar los efectos indeseables de la televisíón en los niños y adolescentes, al mismo tiempo que se les despierta la aficiÓn por la lectura, Por otro lado, registraÁos cierta ínclinación de las nuevas generaciones actuales a vísitar los museos etnográficos, donde se juntan el artefacto y el arte, así como a las exposiciones de obras provenientes de Afríca, Asia o Latinoaméríca, én busca quizá de 1o mítíco que viene perdiendo Europa desde el siglo xvtII, el "de las luces".

¿Cómo y cuándo surgió el arte en los hogares europeos de la clase media?

En la respuesta hemos de diferencíar entre obras de arte y las actividades artísticas, Cuando las artes fueron religiosas, sus obras colmaban los templos y los hogares teocráticos. Después van a aparecer los guerreros que se aristocrattzan y operan al lado de la Iglesia, Las clases medias, también rotulada burguesía, van , r", lur autoras y actrices de la laicización de las artes tradicionales, El síglo xvlt holandés nos da cuenta cabal de la importancía de la burguesía con la predominante pintura de caballete, Durante el siglo xrx veremos cómo en los hogares de la

cida con la revolución industríal y partidaria de un Estado laico. Pero 1o que aquí nos interesa es la introducciÓn de las actividades artísticas en los hogares burgueses. Éstas imítaron, sin duda, a sus aristocracias o monarquías cuyos niños ya recibían en sus hogares lecciones de dibujo, como antes de escritura. Fue en el siglo ñru cuando entró el dibujo en los hogares burgueses. Así nice el d,ilettantísmo, que es el entretenerse con una activídad artística y que se diferencia de la aficíÓn a las obras de arte, para rodearse-de ellas. Recordemos, como ejemplo, a W. Goethe y F. schiller en lo que es hoy Alemania, El dílettantismo no podía ser de píntura, dá grabado ni de escultura, por el trabajo manual que estas artes iáp[caban. Además el dibujar, igual que el escribir, era en parte arte y en parte una activídad práctica para toda actividad humana. como es sabido, el aprendizaje tuvo entonces lugar en el hogar con un maestro. Obsérvese aquí la apariciÓn de ,rr-, ,rr"r, funtiOn de las artes: el dilettantísmo o la dífusíón de sus activídades de producción, como al final del siglo xx vemos en la pintura de caballet e; el dilettantismo era afecto siempre a ver las obras de los artístas. Después Ia medícina descubrirá los efectos terapéuticos de las actividades artístícas, como las de la pintura. Es en el siglo xrx cuando J, E. Pestalozzi Í746-1827) introdujo la enseñanza del dibujo en las escuelas, con Ia geometda como Ll ínstrumento principal. No es que simplemente se haya popularizado una enseñarrru br-rrgr"sa, como antes se había aburguesado una aristoctática, Lejos de esto, las razones eran profundas y muy unidas a los efectos de la primera revoluciÓn industríal, de tal manera que el dibujo era tambíén visto como una continuaciÓn de las mateÁátícas (la geometría) y de |a escrítura. Precisamente un intelectual, C, H. Saint Símon Í760-1825), que abogaba por la formación de un profesional que fuera ingeniero y alavez artista, va a reclamar la popularízaciÓn del dibujo entre los artesanos, como es cle esperarsá, tr*bié., intervenÍa el concepto de dibujo como arte' el qué poco a poco se fue imponiendo y llegÓ a su cúspide cuan.lo se postulo al nino como creador a fines del siglo xx. como resultado, se comenzó a imponer al escolar el dibujo a rrlano alzarla. Después se incorporarán al hogar otras attes, como la música t:lásica. Ya hemos señalado cÓmo en algunos países europeos se ticnde hacia la apreciaciÓn artística, por haber perdido fiterza el lrogar como apoyo artístico.

clase media parisiense van ingresando pinturas, una vez enrique-

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esti, a los hogares mesocráticos; las clases populares no poseen sala de estal en sus hogares. En esta sah éncontramos hoy un televisor y un tocadis.orl .o*o excepción libros y alguna que otra obra de arte. Si nos

se tornaron en profanas. Aludimos, claro

atenemos a la situación mundial, advertiremos un desmoronamiento de los hogares eufopeos, sus salas de estar han perdido ímportancia últimamente como centro de reuniones familiares y, sobre

todo, de las sociales, Las causas son conocidas: la falta de servício de limpieza barato ha convertido en problema de difícil solución cualquier reunión, en especial toda habitaciÓn de más de 100 m' de superficie. Padre y madre trabajan y los híjos abandonan el hogaia los 18 o 20 años de edad. Lo vital de la família se cifra en el iutomóvíl y en las vacacíones anuales. Sí vemos algún cuadro o una escultura de pequeño formato, es pot herencia, no se les cruzalaidea a 1os padres de familía de ser coleccionistas, No obstante, son asiduos visitantes de museos que se informan en revistas y en libros especializados. La siiuacíón descrita ha oblígado a los europeos a impartir una

educación artística escolar centrada en la apreciaciÓn, para con ella subsanar la Íalta de aficionados y contrarrestar los efectos indeseables de la televisíón en los niños y adolescentes, al mismo tiempo que se les despierta la aficiÓn por la lectura, Por otro lado, registraÁos cierta ínclinación de las nuevas generaciones actuales a vísitar los museos etnográficos, donde se juntan el artefacto y el arte, así como a las exposiciones de obras provenientes de Afríca, Asia o Latinoaméríca, én busca quizá de 1o mítíco que viene perdiendo Europa desde el siglo xvtII, el "de las luces".

¿Cómo y cuándo surgió el arte en los hogares europeos de la clase media?

En la respuesta hemos de diferencíar entre obras de arte y las actividades artísticas, Cuando las artes fueron religiosas, sus obras colmaban los templos y los hogares teocráticos. Después van a aparecer los guerreros que se aristocrattzan y operan al lado de la Iglesia, Las clases medias, también rotulada burguesía, van , r", lur autoras y actrices de la laicización de las artes tradicionales, El síglo xvlt holandés nos da cuenta cabal de la importancía de la burguesía con la predominante pintura de caballete, Durante el siglo xrx veremos cómo en los hogares de la

cida con la revolución industríal y partidaria de un Estado laico. Pero 1o que aquí nos interesa es la introducciÓn de las actividades artísticas en los hogares burgueses. Éstas imítaron, sin duda, a sus aristocracias o monarquías cuyos niños ya recibían en sus hogares lecciones de dibujo, como antes de escritura. Fue en el siglo ñru cuando entró el dibujo en los hogares burgueses. Así nice el d,ilettantísmo, que es el entretenerse con una activídad artística y que se diferencia de la aficíÓn a las obras de arte, para rodearse-de ellas. Recordemos, como ejemplo, a W. Goethe y F. schiller en lo que es hoy Alemania, El dílettantismo no podía ser de píntura, dá grabado ni de escultura, por el trabajo manual que estas artes iáp[caban. Además el dibujar, igual que el escribir, era en parte arte y en parte una activídad práctica para toda actividad humana. como es sabido, el aprendizaje tuvo entonces lugar en el hogar con un maestro. Obsérvese aquí la apariciÓn de ,rr-, ,rr"r, funtiOn de las artes: el dilettantísmo o la dífusíón de sus activídades de producción, como al final del siglo xx vemos en la pintura de caballet e; el dilettantismo era afecto siempre a ver las obras de los artístas. Después Ia medícina descubrirá los efectos terapéuticos de las actividades artístícas, como las de la pintura. Es en el siglo xrx cuando J, E. Pestalozzi Í746-1827) introdujo la enseñanza del dibujo en las escuelas, con Ia geometda como Ll ínstrumento principal. No es que simplemente se haya popularizado una enseñarrru br-rrgr"sa, como antes se había aburguesado una aristoctática, Lejos de esto, las razones eran profundas y muy unidas a los efectos de la primera revoluciÓn industríal, de tal manera que el dibujo era tambíén visto como una continuaciÓn de las mateÁátícas (la geometría) y de |a escrítura. Precisamente un intelectual, C, H. Saint Símon Í760-1825), que abogaba por la formación de un profesional que fuera ingeniero y alavez artista, va a reclamar la popularízaciÓn del dibujo entre los artesanos, como es cle esperarsá, tr*bié., intervenÍa el concepto de dibujo como arte' el qué poco a poco se fue imponiendo y llegÓ a su cúspide cuan.lo se postulo al nino como creador a fines del siglo xx. como resultado, se comenzó a imponer al escolar el dibujo a rrlano alzarla. Después se incorporarán al hogar otras attes, como la música t:lásica. Ya hemos señalado cÓmo en algunos países europeos se ticnde hacia la apreciaciÓn artística, por haber perdido fiterza el lrogar como apoyo artístico.

clase media parisiense van ingresando pinturas, una vez enrique-

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A1 fin y al cabo' esto y alguna o algunas de las artes tradicionaies' de ya que en el Primero el público caracterizaar rercer Mundo, museos de arte' ;;;;;il;", ,'*bie" lee v visíta de cómo' a 1o

para sorprendernos Bastan algunas reflexiones sus clases t"ái" siempre dírigieron largo de la historia,-tt'""'*' bienestar al bien o econÓmico ambiciones a su propio bienestar de las clases populares' material y espirituaiii;t;;;;;*luidas) necesidades de elev¿r sus niveNo se percataron J" "'propias su culpabilidad en nuesles artísticos e inteülttJ"i "ip"rcibieron países' de la Lvident e falta' en nuestros tros atrasos cuituraies' Ante y el ballet el y de interesados en lectores, de visítanü á" Ár'rr"o, las de al puéblo y en hacerlo partícipe teatro, pensaron ;;d*;t hs citadas minorías 111 las Oue' artes tradicionales' E" áfi¿'á' 1""' libros y rwistas especializadas' ante todo y sobre ;JJ;'^;;;" d" to*o adquiiir T:"^ 3"*:visitar museos , t;;;; "'i económica y la 9br1s intelectual necesanas' ;;;;ñpor"á,itu 'oi'"ncia En resumidas cuentas' nuesttos prono el obrero ni eI á*p"tit'o' de de ra producción latinoamericana fesíonales son ros;;;;i;s consumidosino también como cultura, no sÓlo como productores o como díletantes' res, esto es, como aficionados problemas de identidady crea' Hemos mencionado endémicos y de reproblámas interrelacionados tívidad en estos p;;;;";s; juício' iáentidad s'e :enlran'' ' ":"^tlt" cíproca dependeniá' itt á" o laidentidad colectiva' nacionai en la sobrevato"tiá áe nuestra gt que le damos prioridad a ésta' sin tinoameric",,', ¿'io ^i'*o' con el cual hemos de conyo personal' -Es pensar siquiera en nuestro posible que esta sobrevaloraciÓn ciliar y h"r-u"ut l' "ot"tti*' (o^bi* t"' de nuestra solídaá;i" vacio sea un cómodo 't'jo) de la identidad ";; ridad nacional' Lo innegable "s "1 '*'ullamiento ha devenido un Prácticamente' del yo personal p*;Iñ;;i"t'.t* naturaleza iádividualismo muy nuestro' cuya tapujo y con la "r"o.,d" "'e farta de metás personales, Hoy, díscora viene de la simple surlos proyectos universales"vemos caída de fm iO"oiogJt y ¿" no ha primitivo áel s"' humano' ¿Acaso por i3 gir la etnia "o*o ^ás la identidad latinoamericana venido ,r""ai"ráol;;irir" con la falta de ProYectos colectivos? de nuestros profeAl detenernos frente a los comportamíentos

síonalespercibiremoscÓmonuestra*b'"t'u1o"ciÓndelaídentidad de los profesionales latinoamecolectiva r*p*""i" álu^t'""ti"i¿ad ejemplo' sus éxitos y f"t'"ot' por ricanos, Éstos atribuyen todos Lt'ut'*os 1o personal' en el io g"n""t' a su

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que toda pcrsonir colectivo' Lo ideal seria lo silencio en anida en su rnens¿l'e oue io cotectivo y 1o fantasee i"¿*li'" defini¿' tidad demanda una univeri^¿i"i¿ú'"i0" i' esto u obra, Pero q"" e"" sea legible a la p;;; ";;;tt;; *"tt"j" a"i tecluli la salización de entre nosotros' colectif";T;;P^It"d; con li";eá colectividad' lo personal o alguo latinoarn (nacíonalizamos "¡r:^nA^^os) qt'" ésta resulta vizamos su lectu";^;; p""to it'¿i'iJt"*os Es de lamentar na realidad " dicha a '"uiid'd'a rnandar por deaccesible sólo d;;;t'ot"' estudiada sido oue no haya sido "u"""'p'Jtf*iá'a d; t;;; J"f""tiuo' ni hava ;,..it;;;""¿t' colecti1o colectivo to de hnte ñ"'*utta'¿ u a¡abzadanuestra. 'Li"""ti" ^t"ptu'''i casi siempre díscolos' vo con nuestros rndividualisrrlos' t;;;" de KeYserling cuando' No estuvo d"iHi;iJtni"*:vio "l;;;;;"cia lo'específico dei treínt';;'"g1;'xx' años en los ganancia' gusto o calas cosas po' p*tt" U"""^ó' latinoamericano' :':lll-; pricho Y es que En síntesrs' actos' sean nuestros trienten , ,-árir¿rJes .ol""ti'as' de que Sucede i*ár¿ 1""t"':::':-'] a Ia fantasÍa' deiamos sín trabaio pretéritas o las artes' para ver hasa li*" "tuiL'' problemas'tto" estos de de El tenor ¿" ptoduccion como i"it artísticas' pitatiit's ita qué punto l" la creatividad cientÍf ; il""'"u1"*;;" l''"'ál' recápción, pt'"a"f tt'e"' lo importante constituye o"*"' l^ ca y aun "';"tt-]^^'"

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sino y de n'"stro modo de ser' apornuestros y nuestras artes

estéiicas' nuestra srbién de t"'"""' "'lfit'*s rnodo' nos da a conocer ;;;;;;;; tes científitt'' y científica' tuación estética' artística

NUESTRAS INTEGRACIONES DlFERIDAS

a decir jusy crítico rógico pensamiento l_T^:" pues bien, este o coher" ur#á" íarias inteqraciones jndole colectihmente 0," o*ut áe p;;;i f caráct". de unas y el yo colectivo' siones vitales, entre ;ü;;át"nal va, Ya vimos el desajuste

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Nuestra falta de íntegraciones equivale prácticamente al hecho de no saber o no querer coordínar o integrar, formar o unificar los componentes de nuestras distintas realídades. No está en nuestro repeitorio el verbo integrar. No es que estemos desíntegrados, nos falta integrarnos por primeravez o, 1o que es 1o mismo, se trata de emprender las integraciones que venimos difiriendo injustificablemente. Comenzaremos por el desequilibrio más notorio, el de nuestro pensamíento lÓgíco y crítico en relaciÓn con nuestra sensibilídad, En la sensibilidad, como sabemos, se hallan concretadas nuestras culturas estéticas, cuyo conocimiento o toma de conciencia precísamos con urgencía. Nuestra autoconciencia estética sería un hito tu., importante en nuestras evoluciones nacionales como en los años veinte 1o fue nuestra autoconciencia latinoamericanista, en la que nos aceptábamos como realmente éramos y somos: diferentes a los europeos y a los estadounidenses' Esta falta de integracíón entre la sensibilidad y el pensamiento lógico se materializa en el archiconocido desequilibrio entre nuestri cultura estética, frondc,sa y actíva, y nuestra cultura cientÍfica, paupérrima siempre, Somos muy sensíbles, pero muy pocos razo.r"-or 1o que somos; contamos con muchos artistas y con poquÍsimos cientÍficos. Las consecuencias son de dominío general: persisten nuestros problemas colectivos por ausencia de conocimientos científicos de nuestras realidades nacionales, premisa de toda solucíón a los problemas de éstas, Las ciencias son las únicas capa ces de solucionar los problemas colectivos, Ingenuamente solemos pensar que las artes lo pueden hacer, cuando a 1o sumo sÓlo solucionan problemas personales de tipo anímico. El mismo desequilibrio registramos en el interior de las ciencias y en las intimidades de las artes, unas y otras en su calidad de fenómenos socioculturales, Las primeras son escasas en fecunda creatívídad por insuficiencia, precisamente, de ligazones entre un pensamiento |ógico y una fantasía, ambos iguaimente avanzados. En las artes echamos de menos unas pIÓsperas ciencias del arte que impulsen a las artes con el contrapeso de renovados conceptos artísiicos. Como resultado, nuestros artistas abundan personalmente en empírísmos y escasean en teorizaciones' Creemos, en fin, que las aficiones artísticas pueden operar como antÍdotos de las enfermedades de identidad y creatividad padecidos por nuestros científicos y nuestros artistas. operarían así las artes, si ¿ceptáscmos que el equilibrio cntre l¿ mentalidad y la

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sensibilídad depende de las relaciones sostenidas recíprocamente por la razon,la-sensibílidad y la fantasía' Recordemos como un inái.io ,"g.r, o la fiterza terapéutica que descubrió la medicina en las práctical de h píntura. La decisión viene, en primer término, de los que optan por alguna afición artística. Pero individuos excepcionales ^medio de Ia educaciÓn artística escolar, debe allael Estado, por nar un .rrni.ro hacia ias artes que sea transitable para las mayorías demográficas desde su niñez' otra realidad colectiva que aún no funciona de manera integral no son nuestras vidas nacionales. En cada uno de nuestros países sociales, encontramos una aceptable circulaciÓn entfe sus clases que posibilite el ,r."Á.o de las populares a las medias. Racismos nuestras mayorías dei otás discriminaciones 1o impiden, laporque mograficas se hallan margínaáas de educación y de las activídaetnias des politicas y sociales. Todavia tomamos las culturas y las por productos raciales y, 1o peor, creemos en razas inferiores y ,,rp"iior"r. En pocas paiabras, amplios sectores de nuestras pobla[a educiánes no partiiip".r L.r la vida nacional, por carencia de bacacíón más elemental, salvo si 1o hacen como fuerza de trabajo rato. Es por esta razÓn que nuestras clases medias permanecen AsÍ' magras ¡siempre están a;helando el tránsito hacia las altas' pobres, y ricos en ,-r,1átrm socieáades se dividen abísmalmente apenas sí una delgada clase media los separa' En consecu"rr.ir, la ausencia de una integración intranacional no cleja que cfezca 1o suficíente la cantidad de nuestros productoesres de bienes culturales ni el número de públicos pafa los bienes frena téticos producidos en el paÍs. Propiamente, la desintegraciÓn No los mertirajes culturales, base de toda evoluciÓn cultural sana. veciny convívencia toda de por nada los mestizajes son propios iad; constituyendo inevitables asimilaciones culturales. Pero diferenciemos los mestizajes relacionados con nuestra morosa evoluciÓn cultural y aquellos Lncaminados a enfrentar, al fin,las pluralidades y diversidad", crrlturrles intranacionales. Las primeras han de ser las serrclmitidas con tolerancia, pero sin jerarquizaciones, mientras de digr:ndas nos han de permiiir establecer prioridades, después ],,r",-,ciar las residuales de las domínantes y emergentes' No olvitlcmos que los europeos vienen respaldados por miles de años de rncstizajls tricontinentales (Asia, Ñrica y Europa) acaecidos en Asia Mcnor. Nosotros contamos, en cambio, unos 150 años de asimilacioinstancía rrcs frcnte al munclo entero. Como es de suponer, la mejor colectivos' proyectos los son rlt, irr-r¡rulslrr l¿ts ltsinlil¿tciones culturales

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Precisamente la integración intranacional podría ser el mejor proyecto y así el futuro nos uniría más que el pasado y eI presente. Pasemos ahora a nuestra integración l¿tinoamerícana que los

gobiernos sacan a relucir, no obstante, falta mucho tíempo para verla de veras factible en sus manos, El íntercambio real lo realízan, de hecho, nuestros profesionales entre ellos y 1o hacen á punta de los esfuerzos personales que les imponen los innumerables impedimentos ofícíales, como son los ínfraestructurales (aduanas, bancos y correos), verdaderos estorbos del intercambío latínoamericano de bienes espirituales, No olvídemos, sin embargo, el menosprecio con que nuestros profesionales suelen rechazar las obras de sus colegas latinoamericanos y prefieren limitarse a las europeas y estadounidenses. Muchas veces éstas son más accesibles que las nuestras, además de escasear los bienes que sean de verdad intercambiables por su valía intrínseca. Deber de nuestros gobiernos es coordínar sus esfuerzos para ir elimínando las trabas oficiales mencionadas y al mismo tiempo solucionar nuestros mayores problemas colectivos comunes, comenzando con la infraestructura

errados si afirmamos que nuestros mestizajes culturales deben ventilar su vitalidad frente al mundo o, si se quiere, frente al actual momento histórico. El attestructantsmo más que ayudar nos perjudica; repetimos: siempre será irremediable la pluralidad de actítudes, unas favorables y otras adversas a nuestros intereses, sean éstos mayoritarios o minoritarios.

ROL DE LA E,DUCACIÓN ARTÍSTICA EN NUESTRAS INTEGRACIONE,S

estructurales avergüenzat y deben soslayarse, Por último, tenemos nuestra integración mundial o internacional, ¿Estamos en verdad íntegrados al mundo? ¿Nuestra integración es de ricos y pobres, avanzados y atrasados o de iguales? ¿Nos amenazala globalización que de económica quiere pasar a cultural, artística y estétíca? La Índustria cultural y el comercio del arte nos persuaden o nos presionan. En verdad asÍ es y cedemos, pero cedemos adoptando paramentos, objetos, entretenimíentos y comidas con nuevos sabores, sin por esto renunciar a nuestra saz6n y a nuestras profundas valoraciones estétícas, Ampliamos símplemente nuestros gustos. AdquirÍmos nuevas ideas. Nadíe 1o duda y éstas pueden usarse con diversas finalidades. Son los riesgos de los mestizajes culturales de la contemporaneídad mundial y lo decisivo estará siempre no en la unanimídad síno en las resultantes, de suyo mayoritarias, de la variedad humana, No podemos dejar de pensar en los chicanos, quienes pese a los años de vida estadounidense síguen síendo en buena parte mexicanos y en parte estadounidenses. No creemos estar

¿Cómo emprender cada una de las integraciones o cohesiones que venimos difiriendo y que acabamos de descríbír? No nos proponemos ofrecer aquí recetas ni recomendaciones definitivas o suficientes. Deseamos solamente delinear muy someramente las posíbílidades que tíene la educación artística en nuestras integraciones pendientes. En primer lugar, están los individuos que han de elegír o no la utílización de dicha educación, En caso afírmatívo, decídirán con cuáles finalidades hacerlo. En segundo lugar se halla el Estado, con su obligación de poner al alcance de los indívíduos tal educacíón; no ímporta sí el ofícíalismo intenta persuadirlos pára que la utilícen en un sentido favorable al orden establecido. En el siguiente capítulo, dedicado a la construcción de un modelo latínoamericano de educación artística en sus dos vertíentes, escolar y profesional, veremos que la prímera debe centrarse en el autoconocimíento estético, mientras la segunda gkará" en sus dos ejes: lateorización de sus prácticas y la "pragmatizacíón" (o exaltación de los aspectos práctícos) de las teorías. El punto central 1o vemos, pues, en la autoconciencia estética, y ésta presupone la producción de conocimientos de nuestras culturas estéticas y comprende su difusión por medio de la educacíón artística. La construcción del citado modelo requerirá tener muy en cuenta las condicíones socioculturales adversas que, en América Latina, asedian prácticamente a la educación artística. Lo hacemos con el fin de denunciar la culpabilidad de los gobiernos, más que de los individuos, con el objeto de adaptarla a las aversiones artísticas, para superarlas en el mismo ejercicio de la educacÍón artística. Ésta contrapondrá situaciones ideales a las reales,

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educativa. Por desgracia, todas las íntenciones voceadas, aun las buenas y honestas, se desvanecen en una vana retórica de promesas y de altísonantes actos de fe latinoamerícanista. Si algo concretan, es el intercambio suntuario de espectáculos artísticos y deportivos, que más bíen son tareas municipales que estatales. Las pobrezas infra-

de apreciaciÓn toman mutima de las ciencias, en tanto los cursos con sus pluralidacho de las ciencias de las artes; la intranacional, y la mundial' En latino¿mericana' des y diversidades Áoitiptes; la la sensibilidad y la fantasía' síntesis, cohesionar";;;i' mentalidad' previodominiosensorial,entodasnuestrasactividades'lasprofesionales entre ellas' lectores nos condenen por Es posibie que muchos de nuestros condiciones socioculturales de las el pesimismo con q"";:;Ias duras y hasta brutales nuesartes en América Latína. Quizá sean también de nuestra autocrítica tras consideraciones, por tratarse u fneas" Talvez nuestro afán de realismo como autores d" ;; ciegos' No estamos á!áit-r-. ,,o, huy' impuesto la rotundídad' méritos de los y numerosos reales los

Nos centramos en la autoconciencía estética con cuatro objetivos:

1. como autoconocimiento de nuestro gusto o escala de valores estéticos, dentro de las pluralidades y las diversiones latínoamerícanas, para así saber cómo somos y actuamos estéticamente. Es lugar común en la cultura occidental reconocer el derecho que, de ejercer su gusto, posee toda persona y toda colectividad. No caben díscusiones al respecto, 2. como reguladora de nuestro sístema de decisiones prácticas, cuando falla la razon; evidente hecho que ha sido ignorado por práctico y pedestre y, por eso, siempre estuvo cubierto de aspaventosos idealismos y de engañosas fetichizacíones. 3. como oríentadora de nuestras asimilaciones o mestizajes culturales, tanto los intranacionales como los ínternacionales. En la práctica, nuestro gusto comanda estas asimílaciones, mediante sus preferencias y aversiones, irracionales por antonomasía. 4. Como guiadora de todas y cada una de nuestras artes, en tanto éstas son meras tecnologias o sistemas culturales procedentes de Europa que, como bienes del patrimonio humano, no necesariamente han de estar ligadas a la estética occidental; han de servír a cualesquiera de las estéticas y a todo mensaje o intención temátíca.

sín embargo, paral;nát* preocupaciÓn personal busprofesíonales latinoamerícanos' Nuestra á" ataduras y desviaciones ca, precisamente, liberar tales méritot ámbitos culturales' desimpuestas inadvertídamente por nuestros ctudeza nos hace ver muchas critos por nosotros con crudéza' l-a para llevar a cabo con éxito las salídas prácticas en los individuos práfesionales tomamos conciencia cohesiones p".Oi".á li .o-o en las cuestiones cultude nuestra ,"rpo,"ui"'liJ'¿ y culpabilidad recuperar la confianza en noso" rales de América Latina' poát"*át personales hacia la cohetros mismo, y atui"t "uistros esfuerzoi yo iolectivo' así como hacia sión de nuestro yo personal y nuestro los dós primeros pasos para la sunuestra creatividaiig*o' '"iiut' La educacíÓn artística nos ;;;i;^ de las dernás desintegraciones, sus realidades' internas o enseñará que el artista no sOl'o expresa construye asimismo nuevas colectivas, ni únicamente su identiáad: de.nuestra identidad latinoamerirealidades y .",o*Ját "p"ttot de la fantasía' cana; construye en la tieira de nadie

Estos objetivos nos aclaran el papel que puede jugar la educación artÍstica con sus temas, cargas estéticas y propiedades genéricoartísticas en la empresa de materialízar las integraciones ya delineadas. No vemos en la autoconciencía estética un cúralo todo, sino un remedio parcíal, esto es, insuficiente. Quízá sea un coadyuvante más que una determinante de tal empresa, En nuestra opinión, los efectos beneficiosos de la educación artística, difusora de tal autoconciencia, resíde en nuestros profesionales en últíma instancia. Pero el Estado se halla obligado a suministrarla, para que dé a conocer todas las posibilidades de elección. La educación artística escolar genera la autoconcíencia estética y en los cursos de apreciacíón artística hace más reflexiva nuestra sensíbilidad. Así cohesionaremos sensibilidad y mentalídad, teoría y práctica. Entonces, esto beneficia a las integraciones: la de nuestr"as indigentes ciencias y nuestras gener()sas cultrrr¿rs cstótic¿rs; Iir intcrn¿r de l¿rs artes; l¿ in-

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mos obligados a elaborarlo. y singulares condiciones socioculturales del conjunto de nuéstros países bastarían para justi{icar su montaje e imprimirle un sello inconfundible y notorio. pero si nos detenemos a reflexionar llegaremos a la conclusión de que no es viable su existencia en la práctica, lo verdaderamente importante. Abundan las diferencias socioculturales entre países, incruso entre regiones de cada uno de ellos, Sobran las desigualdades entre las diferentes clases de artes, las corporales y literarias, las musicales y las pl;isticas; m¿ryorcs st-rn l;rs disparidades entre los góncros, como

entre una poesía o una pintura y una obra de arquitectura. Destacan mucho más las desemejanzas entre la educaciÓn artística escolar y la profesíonal, sobre todo en estos días en que la escolar tiende a ser más estética que artÍstica y la profesional a la inversa, Consecuentemente, la variedad de programas nacíonales de educaciÓn artÍstica será inevitable y tendrá mayor eficacia práctica. En realidad, nosotros pensamos en otro tipo de modclo l¿tir-roamericano, el teórico, cuya cosmovisión venimos acarici¿rndo profe. sionalmente. En nuestra opiniÓn, hoy resulta imperativo tlo stiltr aconsejable- la elaboración de un modelo que trace las iderrs brtsi cas, las premísas y las prioridades, según las cuales los pedagt't1,rs puedan diagramar, por encargo de las autoridades, cada uno dc: lt's programas nacionales de educación artÍstica, tanto escolar com() I)11) fesional, cuyas efícacias nos son vitales. Al fin y al cabo, nucstr-os países encaran problemas comunes, los educativos en primer lugrtr de importancia. AhÍ están nuestras integraciones pendientes que n()s son comunes, que vienen encarnadas en los alumnos, materia primrt de toda educación, que han dejado huellas en los profesores y que comandan el funcionamiento de cualquíer enseñanza, La primer meta común consistirá, entonces, en inculcar la necesidad de encarar tales integraciones, comenzando por enmendar los efectos nocivos dejados por la ausencia de ellas en los alumnos. La construcción del modelo teórico la emprenderemos aquí como una tarea de la teoría de las artes y de la teoría de la educacíÓn artÍstica, no de la pedagogía. Una tarea así dista mucho del proceso de díseñar el programa de educacíón artística para un país o un centro de estudios cualquiera, por todo un equipo de maestros, pedagogos y teóricos, con la finalidad de discutir qué cursos impartir, cuántas horas de cada uno, cuáles directivas pedagÓgicas elementales preferir, etcétera. Afírmar que sólo los rnaestros y padres de familia son llamados a hacerlo, pertenece a la más cruda demagogia que exime al oficialismo mañosamente de su obligación para actualizarse' Nadie más inadecuado a las actualizaciones realistas que los profesores en ejercicio, ni qué decir de los padres de familia. Son los mayores obstáculos a las reformas de veras innovadoras de la enseñanza, si no los reedu camos primero, farnlliarízándolos con ellas. Thmpoco somos partida rios de excluirlos, pues son los únicos que pueden poner en práctica las innovaciones elaboradas por el equipo de profesionales. Ilor 1o dc más, debe quedar atrás la importación de programas de estudic'rs t-tti Iizados por los paÍscs ricos de Occidente con condiciones si'rcitlcttl

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turales muy distíntas a las nuestras, Posiblemente los europeos tengan que ver también con desequilibrios entre la sensibilidad y la mentalidad, pero en sentido diametralmente opuesto al latinoamericano. Si sus profesionales abundan en racionalidades, a los nuestros les sobran los sentimentalismos.

GE,NERALIDADES ¿Cuáles serÍan entonces los denominadores comunes de la educación artÍstica de los países latinoamerícanos? ¿O es que necesitamos separar antes la escolar y la profesional, una de responsabilidad directa del Estado y la otra índirecta? ¿Será muy díferente el mode1o escolar del profesional? ¿Debemos insístir en nuestra idea de trabajar con una clase única de generalidades, renunciar a éstas o separar las escolares de las profesionales, las artes corporales de las literarías y las musicales de las plástícas?

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Los elementos comunes de ambas educaciones artÍsticas, rotulados aquí como generalidades a secas, son pocos y ya los hemos visto en capÍtulos anteriores. Nos estamos refíríendo a las tres integrídades obligatorias de toda educación: la del alumno, la de la educación y la del arte que se enseña, por un lado; por el otro, la inagotable amplítud de lo enseñable de cada género artístíco, como premisa, en tercer lugar, la educación de la creatívidad en su calídad de actividad obligatoria, pero inesperada, tomada aquí por finalidad. Se les suman, claro está, las integraciones pendientes y típicas de América Latina, vístas en el capítulo anterior. Estamos convencidos de la utilidad de estas generalidades para el diseño o reforma de cualquier programa de educación artística, pero ellas estarán muy lejos de las realidades concretas del arte en que se quiere educar. Será preferible, por tanto, bifurcar las generalídades en escolares y en profesionales, así obviaremos las desventajas, I-a bifurcación nos llevará, de hecho, al meollo de cada educación artística ya anunciado: la autoconciencia estética, en la escola¡ y la teorización de las prácticas sensoriales, más la "pragmatización" de las teorÍas, en la profesional. Propíamente, situará la utilidad práctica a mítad del camino: ní en la de las generalizaciones demasiado alejadas de las concretas realídades, ni en las de las particularidades de la unicídad de la obra, tendencia, género o clase dada, que no deja ver al bosque de cada una de las artes, ni siquiera por partes. Ni muy cerca ni muy lejos estaría tal bifurcación. A fínal de cuentas,

los modelos nunca especifican todo pormenor, sino constituyen guías

que dejan mucho al libre albedrío del usuarío como individuo. En ninguna ciencia existen las pautas para el caso concreto de cada obra e indivíduo, no en vano la ciencia nos obliga a pasar constantemente de lo concreto a 1o abstracto (o lo generaL) y ala ínversa, A final de cuentas, hemos de separar dos mundos como si fuesen dos materias primas distintas por trans{ormar con la educacíón artístíca: 1. Educar la sensibilidad de niños en formación social y cultural, frente al mundo natural y el social de su inmedíato entorno con sus pluralídades étnicas y sus diversidades culturales para que sus comportamientos vayan respaldados por una informada sensorialidad, mentalidad y iantasía. Luego, la sensibílidad ya adolescente será introducida en la apreciación temática, estética y genéricoartística de las obras de arte, sin descuidar la apreciación estética de los comportamientos humanos, las cosas y fenómenos naturales

y todos los productos culturales. Quizá la educacíón escolar tenga un final feliz en la elección de una o dos aficiones artístícas que hacen muchos alumnos. Lo ímportante será, con todo, el funcionamíento diario de la sensibilidad estética frente a toda clase de realidades no artÍsticas.

2. Adiestrar profesionalmente los comportamientos de jóvenes ya formados socíal y culturalmente, para que frente al mundo natural, el humano y el cultural sean capaces de afiizar sus experiencías sensoriales, sensitivas y mentales con fantasía despierta y fecunda creatividad. La educación profesional tiene por finalidad la producción de obras de arte de valÍa temática, estética, genérico-artÍstica o técnico-artística, siguiendo asÍ a los grandes maestros, de quienes nos da cuenta la historia de su arte.

EDUCACTÓX AkTÍSUCN ESCOLAR Quizá conveng¿ aclarar que estas generalizaciones lo son en tal sentido, que requieren una posterior concreción, en estrategias y finalidades práctícas, por parte de los especialistas en educación ínfantil. Son dos sus finalidades principales:

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Prímaría: El acercamiento amoroso del niño a los valores estéticos de su medio inmediato; acercamíento que es llevado a cabo durante la primaria y que equivale a inducirlo a tomar

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conciencia de lo estético de nuestras realidades multiétnicas y pluriculturales, más una iníciación en las posibilidades vocacionales que las artes ofrecen en su país, Secundariat La introducción a la apreciación de las obras artísticas más frecuentes en el ámbíto nacional, con penetracíón sensorial, atenta sensibilidad, sentido crítico y una activa fantasía, Esta introducción se hall¿ destínada a la educación secundaria, en cada uno de cuyos grados se va instruyendo en un arte distinto,

Primaria El acercamíento infantil a los valores estéticos tiene varias justificaciones, en la actualidad ya no es posible continuar con una educacíón que aspire a unifícar un país heterogéneo, como cada uno de los nuestros; unificar según raseros occidentales y asÍ, por simpie omisión, dar por ínexístentes sus pluralidades étnicas y sus diversidades culturales. Tenemos el deber de poner al niño en contacto con las diversidades y las pluralidades que é1 experimenta en su vida cotídiana. Nos resulta indispensable mostrarle, sín jerarquizaciones, las preferencias y aversíones índígenas, africanas y mestizas que circulan en nuestros hábitat nacionales, del mismo modo que le presentamos las europeas trasplantadas a suelo nacional. Así, nos zafaremos del varias veces centenario eurocentrismo, La enseñanza pluricultural se ímpone en América Latina, en su condición de comienzo de la asimilación de sus diversidades y de la asunción de sus pluralidades. Aquí debe iniciarse la educación antirracista y la integración intranacional, las que aparecen más imperativas si no dejamos a un lado los productos de nuestras culturas populares que conquistaron públicos internacionales, En fin, la educación estética, igual que la artística, debe ser pluricultural, Thmpoco es posible en la actualidad el artecentrismo o el cultoi al arte como el fin en sí mismo, cuando siempre fue un simple medio para enríquecer las relaciones estéticas que los humanos comunes entablamos diaríamente con nuestro entorno natural, el social y el de objetos culturales. Ni los museos ni las obras de arte en otros lugares pueden remplazar la vida misma, nada más perjudícial que los sucedáneos. Al lado de la realidad, que es la estética de la vida diaria en el hogar, la calle y las instítuciones, las artes vienen a ser meros simulacros. Las obras de arte conservan su razón de ser

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sí entran en interacción con el hábitat cotidiano. En su defecto, devienen medios persuasivos de dominaciÓn, no por nada ya dejaron de ser religiosas, Ya vimos la obligaciÓn de separar 1o estético de 1o artístico, como el todo de una de sus partes; no importa sí es la príncipal. Por doquier encontramos 1o estético, no sÓlo en las obras de ¿rte. Urge rescatar nuestra estética cotidiana y la mejor manera será ir dándole a conocer a los niños los nombres de las realidades estétícas de su derredor y las características de cada una de ellas: belle(1o sublime) za a featdad, dramaiícidad o comicidad, grandíosidad o trivialidad, lo típico o 1o nuevo. Estas propiedades son las denominadas categoríai o valores estétícos en su calidad de sentimientos y, a ta par, de conocimientos. Si se prefíere, las categorías estéti.r, ,on prototipos o ideaciones que se tornan en idealidades, con las cualei podemos ubicar realidades y evaluar su acercamiento mutuo. Al tomar en cuenta todas estas categorías, estaremos librándonos de la bellomanía ímperante en la cultura occidental desde el Renacimiento, como una de las más abusivas imposiciones de dícha cultura. Mal andaríamos si el arte o la vida fuera tan sÓlo belleza. Por fortuna, sus horizontes son más amplios y generosos que el mismo hedonismo; el arte tambíén nos hace pensar' Dividir las realidades y saber nombrar su totalidad y cada una de sus propiedades, implican conocimíento, El niño ha de aprender a reconocer cada categoría estética y a describirla. Su reconocímiento demanda aguzar su vista, oído, tacto o corporeidad, y talvez el paladar y el olfato, Asimismo significa afinar su sensibilidad, acti,rr su mente con la obligaciÓn de expresar sus sentimientos y sensaciones, mientras su fantasía vuela hacia 10 desconocido. No se trata de ninguna arbitrariedad el querer enseñar al niño a orientarse estéticamente en su entorno, reconociendo o nombrando las cosas de acuerdo con sus preferencias y aversiones sensitivas o de su gusto, La cultura del gusto existe de t'acto y debemos cuidarla. Lo que estamos recomendando no es otra cosa que dar a conocer a loi niños las culturas estéticas de su país, como se les enseña la geografía del país y su historía política o social, La tabla de los .rrrlá."J positivos (sus preferencias) y negativos (sus aversiones) de estas cuituras, sea la hegemóníca o la popular, son evidentes en todos nuestros usos y coitumbres y no tiene por qué ser ocultada drbl" habl¿r de artes avanzadas o atrasadas a ninguna. Si bien "i instáncias impositivas de la cultura occídental que pretende poseer las primeras, no sucede 1o mismo con las culturas estéticas o las del

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gusto, puesto que a éstas no se le ímponen jerarquizaciones tan explícitas. Es que los europeos o estadounidenses también andan escindidos en su estéticar la hegemónicay la popular (la mesocrática en Estados Unídos), Además, la primera ha bebido continuamente de la segunda durante el devenír europeo. Con esto queremos decir que no estamos proponiendo una pedagogía del gusto para educar al niño en el sentido de imponer el buen gusto de la clase alta o el malo de la popular. Simplemente recomendamos llevar al niño a la autoconciencía estétíca de su entorno nacional, que aprenda a reconocer las categorías estétic¿s nacionales y conozca las actividades de su sensibilidad para que diferencie las diarias de las festivas y éstas de las correctívo-renovadoras que amplían sus hábitos. El ambiente, con sus diferencias de clase social, va modelando la sensibilidad, el gusto o la cultura estética de los individuos y la modela por medio de los habítos, y esta modelacíón inadvertida debe ser conocida por el niño, vale decir, debe conocer su gusto. Recordamos la lección de cosas que antes se impartían a los niños para darle a conocer, precisamente, las cosas de su entorno, con Ia díferencia que hoy estamos proponiendo una leccíón de los usos y costumbres nacionales, más las cosas, todos anímados por el gusto o escala de valores estéticos, Dar a conocer todo esto significa poner a disposición del níño la mayor cantidad posíble de realidades para que pueda elegir con la libertad que permíte el hacerlo, con conocimiento de causa, aunque nunca a ciencia cierta. La formación de una conciencia estética ha de comenzar con las especies de los tres reinos de la naturaleza que rodean al niño: animales, vegetales y minerales, No sólo en sus formas y formatos, colores y texturas, sino también en la vida o formación de las especies, es posÍble establecer algunas categorías estéticas, al mismo tiempo que se despierta amor por una naturaleza que, deteriorada brutalmente, va feneciendo y se va alejando de la mayoría de la gente, hoy concentrada en los centros urbanos, Abundan las bellezas et La naturaLeza y las enseñanzas de la eficacia de sus propiedades formales. Sigue el mundo de los objetos en su calidad de hechuras culturales o humanas, cuyas propiedades estétícas se límitan a la belleza, novedad y grandiosidad. Aquí es posible introducir al níño en el concepto de estructura como organizacíón de formas, colores y/o texturas, comparando las estructuras de los objetos con las de las especies naturales (después serán comparadas con las de las obras

de arte). Posiblemente el actual consumismo ocasione malentendidos en cuanto a los objetos y despierte la idea de que el hombre tíene por ideal vivír rodeado de objetos beflos. Ellos son placenteros, sín duda, pero ínsuficíentes, máxime si los comparamos con las especies naturales. El ser humano también requieie el goce de artes ricas en espíritualidad, como la líteratura, ra música,la danza y las imágenes. _ Hemos dejado para 1o último las relaciones (o comportamientos) humanas, por considerarlas tan importántes como rai naturales, o quai más, aunque ígualmente olvidadas como la naturaLeza.l¿s relaciones humanas son importantes no sólo porque son las nuestras, sino porque volvemos a tener que ver con la ética, tanto tiempo desterrada de las artes, desde que éstas se raicizaron, esto es, deviníeron profanas, Quiérase o no, en ellas se une lo estétíco con 1o ético, Aquí entramos en una cuestión vista en nuestro prímer capítulo y ya desplegada a fínes del siglo xuu por el poeta alemán p. sirriuer en sus famosas cartas sobre la educación estética del ser humano, en la que entran la libertad y el sentido político, que hoy tantos recelos producen, Ahí se señaló la recuperación de varias integraciones, Estamos ciertamente en 1o medular de la condíción humana. Debemos tomar conciencía, por tanto, de los principios que rigen la conducta de nuestros semejantes, determínando sui rurgár estéticos de belleza o fealdad, dramatísmo o comicidad, grandiósidad y trivialidad, típicidad o novedad, Todas las categorías estéticas se dan cita en las actítudes humanas, que siempre fueron más vitales que las gestadas y descritas por la literatura. ¿Acaso haríamos mal enseñándole al niño las situaciones trágicas o cómicas de un ser humano? ¿Debe el niño conocer cuándo un gesto humano es bello o grandioso, típico o trivial, feo o nuevo? Para ser precisos, en la escuela la educacíón artÍstica pasa a ser estétíca, por centrarse en la sensibilidad humana, Justamente ésta constítuye el fuerte de la ídentidad latinoamericana, que desde muy temprano debe ser liberada de los capríchos de su irracionalídad, medíante un razonar y una penetrante percepción. Necesitamos cultivar el gusto, por ser -no 1o olvidemos- el que comanda nuestro sistema de decisiones, las práctícas entre ellas, cuando ra razón no puede darnos explicaciones lógícas y críticas. Las más de las veces basta elegir 1o que nos gusta, Dicho sea de paso, Herbert Read, al igual que muchos estudiosos europeos de hoy, se refiere a la educación estética y la centra en la percepción, casi por razones etimológícas del término estético y su versión griega áisthesis (percep-

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con ción). Es posíble que muchos de ellos identifiquen la percepción y fantamente J pro."rá complájo de sensorialidad, sensibilidad, si sÍa, en cuyo caso estaríamos de acuerdo con ellos' No importa aludimos al gusto, sensibilidad o cultura estética' l¿ cultura estética comprende, propiamente' todos nuestros usos

ycostumbres,losqueadquierensuperfildefinidocuandosonviLas suales o auditivos, iorpo.rl"s o gustativos, o también olfatívos' estéo efectos comidas y los olores poseen asimismo motivaciones ticos, gustan o disgusian, A los usos y costumbres pertenece igualpenmente"la oralidad, en especíal la popular, tan rica en mitos' juntan divino 1o que se los en samientos y sentimientoi míticos, con 1o profano, con preeminencia de lo primero sobre 1o -segundo' de Le sigue su comicid"^d. Todo uso y costumbre se halla animado gusdel la cultura estética, vale decir, de preferencias y aversiones to. cerca de la oralidad popular encontramos sus músicas, bailes y

canciones, estamos pisando el terreno de las artes' La educación arústica en la primaria comprende asimismo 1a tamás rea de introducir al ya adolescente en las cuestiones artísticas un paelementales. Primero con Ia idea de proporcionarle al alumno de norama de las artes, como si se tratase de presentarle el abanico En vocación' su de curso el guíar ocupaciones artísticas y así poder ia práctíca se cometen--.r"ños erfoles vocacionales, por ígnorancia con las node las ocupaciones existentes. El adolescente comenzatá las diciones de ias obras de arte y de los diseños, para seguir con ferentes ocupaciones, aparte de las del artista, las de los museos' Se conciertos, eipectáculos, actuaciones, directores' intérpretes' etc' y el música la danza' la acostumbra enfatizar en las artes plástícas, las cine, el teatro, pero ha de pensarse igualmente en la televisiÓn, temtiras cómicas y dibujos animados, más las fotonovelas, Thrde o y prano, la televísión servirá como el instrumento más baruto acfamiliares que son audiovisuales cesible para presentar imágenes a los níRos y adolescentes] De efectos seguros en la sensibilidad proyeccioson las visitas a museos, zoolÓgícos, jardines botánicos, que nes de cíne y recorridos por los lugares histÓricos de la ciudad hacen los escolares dírigidos por sus maestros' Posiblemente el lector eche aquí de menos las actividades masonuales, tan habituales en la enseñanza afiística escolar y asaz y visuales brevaloradas, El énfasis está puesto en las actividades imporauditivas, así como en las verbales; las manuales son ahora tantes como complemento de las otras' Nadie puede hoy aseverar y que el colorear o pirrt"rrajear sean importante§ para todo niño "1

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er] grado que el juego, el danzar y el representar o imitar, Tayor No olvidemos el todo integral der niño y áel adtlescente, como tampoco omitamos la diversídad humana.

Secundaria En la secundaria, ra educación artÍstica orientará ar alumno en la apreciación artÍstica, para que ér aprenda a reconocer lo temático, estético y artístico de una obra de arte, y exprese verbalmente sus_ sensacíones, pensamientos, sentimientos y fantasias (o interpretaciones) que ella re suscite. También aprendára a evaluarra conceptualmente. El adolescente será iniciado en ros quehaceres del crítico, del teórico y del historiador de ras artes, más que en ros del artista, tan encumbrados hasta hace poco y que ahoia sirven para apoyar la apreciación. En la educacíón artística paru ra secundaria, er arumno conocerá la educación por er arte, cuando er tema de las o¡ru, a" lri" sirven como referencias a rearidades curturales, sociales á rrirto.icas. Asimismo se famiriarizará con ras cargas estéticas y las genérico-artísticas, las otras dos funcíones de ia-obra de arte, urgencias edycltrva: de típo pragmático han reducido el tiempo á"¿i.uao u U artÍstica, En el jardín de níños todo el día se trabaji con lo estético, disminuyendo las horas en ra primaría y más en Ia secundaria, quedando apenas dos horas semanares. poi erlo, no se pueden enseñar muchas artes y se optará por un arte cada año: las'aráphsticas, ra danza y el teatro (la líteratura se incluye en el idioma), personalmente somos partidarios de una enseñanza artística más extendida que profunda, para que involucre al cine, la televisión, lrs tiras cómicas y las fotonovelas, así como a todos ros diseños t"t grati.o y índustrial, el arquítectónico y el urbano, el audiovir,rut "t y'"i-i.ónicoverbal) que son las artes de nuestro tiempo tecnológicá, Mediante la televisión y con excepción de ras riterarias, puedeñ enseñarse todas las artes cuyas obras se nos presentan hoy en exposiciones, espectáculos y conciertos. La educación de la aprecíacíón artística debe ser tambíén pluricultural' Las artes precolombinas, Ias latinoamericanas, ras asiátícas, las africanas y las de oceanía han de estar ar lado de las occidentales. La pluralidad internacional debe acompañar a ra intranacional en sus versiones hegemónicas y popurares, por otro rado, será recomendable d¿r preferencia a las aries más a ra mano del hombre

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común, como las plásticas, albergadas en museos o bíen en la calle si de arquitectura se trata, pues los conciertos y el ballet son generalmente costosos. sea cual fuere la solucíón de los problemas, lo decisivo estriba ahora en formar a un posíble aficionado a las artes o que al menos pueda leer sus mensajes con curíosidad íntelectual y sensitiva, sín por esto ser manipulado, Es deseable, sin duda, formar aficionados provistos de un buen sentido crítico. Pero, ¿1o permitirán nuestros ófi.irlir^os? Las dudas nos ínundan. Sin embargo, son los riesgos de toda educacíón que deben asumir las autoridades. A los profesores de arte les toca fomentar en los alumnos discusiones conjuntas sobre las apreciaciones, valoraciones e interpretaciones suscitadas por la obra de arte, explicando cada una de las operaciones en sus pormenores sensoriales, sensitivos y mentales. El objetivo príncipal será ofrecer oportunidades para que desde muy temprano i" ,rym formando los hoy tan escasos aficionados a uná o dos de las artes tradicionales. Son tan reducidas las horas semanales de la enseñ anza artistica escolar, que sólo es dable despertar interés en los adolescentes, inculcándoles la necesídad vital de emprender esfuerzos personales fuera de la escuela. En consecuencia no cabe esperar, menos exigir, Un elevado nivel de conocimientos artísticos a los educandos de secundaria, que salen como mefos iniciados. De todas maneras, los resultado; de la apreciación son mejores que los del colorear y el pintarrajear que requíeren más tiempo y energías, si es que buscan un aprendizaje de ascendente calidad o capacidad y no un símple maniobrar sin meta alguna, con esa rutína personal conocida como espontaneidad. Por nuestfa parte, hemos esbozado aquí los princípios básicos de la educación artística escolar; toca a los encargados de su aplicación práctica diagramar programas tomándolos en cuenta con sentido críiico, si es que no los consideran equívocados o inaplicables; trazaf las estrategias y los métodos correspondientes, y decidir si incluyen o no las manifestaciones más recientes, como la música concreta o el arte conceptual. A nuestro juicio, esta educaciÓn artística en América Latina debe ser reglamentada por el Estado, que ha de controlar tambíén su aplicaciÓn pfáctica. No cabe dejarla al criterio de los profesores de arte, como se hace en Estados Unidos o Alemania. Mientras esta educación estuvo reducida a las meras actividades manuales, pudimos tener profesores pala la secundaria, pero ahora escasean con la aprecíaciÓn artÍstica que exige conoci-

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mientos de historia y teoría de las artes. Los programas, después crr. todo, son simples guías que demandan , lá, p;i;rl*, para actualizar con rearismo sus enseñanzas. "rf.".r,,, Esios yu ,o pu"aen scr

artistas cualesquiera, sino formados en ras teorizacion.r'áirr"r.r, , propias de la apreciacíón artística, que igualmente son l¿r.r.i,,, en las táctícas pedagógicas. En sus -rrro, está el curso que las artes tradicíonales tomen en las corectívidades nacionales o e., la latinoameticana.

EDUCACIóN anrÍsrrce PROFESIONAL lel

viendoro bien, esta educación ha de empezar por las dctitudes aprendiz, para encauzarras hacia ra integracion ae varios pares

dialéctícos, hoy erróneamente convertidos a teoría y práctica, objetivídad y subjetividad, "ridil"_rr, rros refe.imos

disciplina y libertad, expresión y construcción, tradición y ruptura, individuacíon y universalización' se conjeturará q.r" qui"r, ingresa a esta educación tiene vocación artístíca, y que su personaridid se hafla aniÁada por ra inconformidad, busca el cambio y, por ende, lo creatívo. Cabe de_ sear la existencia d.".u, ..rrro piop"déutíco que haga tomar conciencia al alumno der curso ro.io.rrtrrrar que hr., tJ-ri¿o su vocación, ideas y sentimientos, unas y otros pór ér conjeturados de su propia cosecha, como parte de ra formación de su conciencia artística, muchas veces suprantada por ra concíencia sociar, que debe regirse por conceptos claros de su arte, en cuanto a Io suitan lo secundario del mismo, asÍ como a sus fines pri".i;;;; ciar y a . La tra_ dición dice, afirmarían otros, que ra conciencia artística se va forplndo a 1o largo de los cinco o seis anos de educación y con l¿r imitación o asímilación que todo esrudiante hace ;;l;; .or.rpo, tamientos artísticos de sus profesores preferidos; en sintesis, su cor.r ciencia estética se va fraguando durante er adiestramíentá de sus aptítudes profesionales. Las aptitudcJ, como ya hemos manífestado, se deben adiestr;,. según dos ideas centrales que permítirán superar la abismar sc¡r;r ración- que hoy lastra a todas ras academias de artey que mecri;rrr entre la teoría y la práctica, esto es, entre el aula y ál á["., ol ,.,,, ser capaces de encontrar sus vincuraciones mutuas, como si se (r;r tase de dos disciplinas compretamente ajenas entre si, Der domi.i, general es que est¿ educación sóro puede dar a conocer sus obj.,

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tivos en delineamientos generales y no en un programa general, como 1o tiene cada profesor de arte en la primaria o secundaria. En la educación superior son varios los profesores, cada uno con su programa de enseñ arrzas, y se divíden en los encargados de las prácticas o talleres y en los ocupados de la teórica, separaciÓn a Ia cual nos atenemos aquí, convencidos de que, si bien cabe diferencíar los cursos prácticos de los teóricos, cada uno de ellos posee, a su vez, aspectos teóricos y prácticos. Las dos ideas centrales antes mencionadas son: la teorización de las práctícas y la "pragmatizacíón" de las teorías.

Teorización de las prácticas Por prácticas se entienden, casi siempre, las técnicas manuales o corporales que el alumno aprende y ejercita hasta domínar el uso de materíales, herramientas y procedimientos (o elementos) deter-

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l'.u';t ser precisos, el alumno debe entrenarsc () r.¡r.rr rl.u,.(. r.rr Lr,, .rr lrviclades manuales con diferentes herramient¿rs, lrr;ltt.r r,llr':, 1 ¡,r,, , r'tlimientos, para utllizar en cada ejercicio o práctir:rr tllslrr¡l,r:, r.1,.

n1('ntos (punto, línea, plano, ritmos, moümientos, coklrt's, ¡i()nrrlo:,)

r' ;rlcanzar diversas finalidades (temáticas, estéticas y artrstir';rri). r r ',('ir que en el trabajo simple intervienen los materiales y los t'lt. nr('ntos formales, unos y otros en ígual calidad de medios. lls inmensa la combínatoria de ejercicios que originan toclos l()s rredios y finalidades, sí se piensa en el amplio número de ést.rs y ésos. Igualmente inmensa es la cantidad de posibilidades que ,lcbe conocer el estudiante, para de entre ellas elegír la que más le r ()r)viene en cada paso de sus ejercicios manuales. Esto nos obliga ,r ccntrar

la educación artística profesional en el aprendizaje de Ia

nl;ryor cantidad de posibilidades por paso de sus actividades sensorr;rlcs, orientadas hacia determínados temas, efectos estéticos y arlrsticos, anímados por intenciones creatívas. Pero el proceso de cada ,rr tividad manual o corporal requíere más componentes de los que .rr';il-ramos de nombrar. Nada mejor que, con el fin de precisarlos, ,lt'tcnernos en el dibujo, actividad manual utllízada por todo queIr:rccr profesional u ofício, incluyendo el escríbir como el dibujo r;rlrido de letras, Para las artes plásticas es básico el dibujo y el col,,r'cado. El conjunto de los componentes de la actividad del dibujo

minados, para lograr efectos deseados, sín tomar en cuenta otros recursos, también inevitables, como los visuales, sensitivos y mentales. Ya vimos que los literarios no requíeren este domínio manual, porque eI escríbir pertenece a la educación general y no importa si se escribe con mala o buena letra, con tinta, l.ápiz o computadora; su buen escribir es más bien idíomático. Las artes musicales tienen en cambio los instrumentos como herramíentas, que son tocados con determinados procedimientos manuales o vocales' Las corporales, a s:r vez, utilizan obviamente el cuerpo como herramienta, también con procedimientos dados, los dancísticos unos y los histriónicos otros. Las artes plásticas, entretanto, producen sus obras con el uso de materiales, herramientas y procedímientos, ya sean imágenes, bultos o edificíos; no importa aquí sí el mismo artista gesta y materí¿liza su producto o sólo lo gesta y otros 1o materializan' Teorizar las prácticas significa para nosotros conocer y dar a conocer las íntimidades sensitivas y mentales de las actividades sensoriales (manuales y corporales), para que el aptendiz pueda tomar conciencia de 1o que está sucediendo en su interior cuando hace algo con sus manos (o su cuerpo) y sea capaz de ínfluir sobre ellas, líberándolas del azar y de los capríchos de la irracionalidad. Aquí estamos recurriendo al alumno íntegral, esto es, yendo más allá del trabajo simple de las manos, por ser compleja la totalidad que las respalda. Al mismo tiempo que las manos o el cuerpo intervienen otros sentidos, l¿ sensibilidad, la mente y la fantasía,

La mano del artista utlliza herramientas y materiales (papel, l;rpiz, crayón, tinta, pincel, carbón, etc.). Estos serían los medios ¡rrcrliminares o materiales a los cuales hemos de agregar los proce,lirnientos o modos de utllizar esos medios. Los procedímientos son Irrs trazos de puntos, líneas y planos (los elementos primarios), con t'l lin de obtener formas y figuras (los elementos secundarios) que l.r nrano organizará según los principios o elementos de organizar'itin o composición: los ritmos y simetrías, las proporciones y din'cciones, que son eminentemente visuales. Los materiales y herrarrricntas utilizados determinan ciertas características visuales en los t'lr:nlentos secundarios. I.a actividad de dibujar y organizar los trazos que, como dijimos, r;on cl procedimiento o rnodc-¡ de trazar o dibujar, se halla orientada

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.utístico nos servirá de guía para comprender mejor la actividad de tl;rnzar, actuar, tocar un instrumento o cantar.

lil rlibujo artístico

r por la vista a la acentuación de alguno de los planos, propios de iodo mensaje y no sólo de la obra de arte, que son el semántico (el

y dibujar uno mísmo. Un camino es de mayor aprendizaje quc (!tru, pero el ver y el hacer son igualmente eficaces. Esta verdacl err rl dibujar es evidente en el literato, en cuánto ra lectura de las gr:rnr.ler obras de la líteratura es tan importante, en el aprendízaje. com() éH cribir una obra o varias. Los artistas plástícos aún andan presos r"ie los empirismos recetarios y todo 1o reducen a la actividad manu¿rl, Echemos ahora un vistazo a los mecanísmos del artista integrll durante su actividad de dibujante, en la que erige una de las múlti ples posibilidades por él conocidas cuando o, á" un trazo a otro, de una forma a otra, de una figura a otra situándolas en la superficie del dibujo con el propósito de lograr determinados ritmos y simetrías, proporcíones y dírecciones, En la figura 5,1 hemos intentado hacer visibles tales mecanismos, comencemos por mostrar el conjunto tripartito del dibujante (sensibilídad, mente y fantasía) en acción robr" r,, mano, ya que ésta es la protagonista de la acción de dibujar. Dicho conjunto va eligiendo, con razones científicas, empíricas y/o intuitivas, la actividad que la mano ha de realizar, entre muchas otras posibles, con los materiales y herramientas necesarios la mano va llevando a cabo los procedimientos requeridos para, mediante puntos, líneas y/o planos ir produciendo formas y figuras, sean éitas lineales, manchas dístendidas o provístas de sombreado, con el acento puesto en uno de los tres planos comunicativos de todo mensaje: semántíco, sintáctico o pragmático, 41 mismo tiempo, la mano va exaltando alguno o algunos de los enectos comunicativos: 1o mimétíco, 1o ornamental, 1o expresivo, 1o emblemático y 1o heurístico de las formas y figuras, mientras los ubica en la superficie, de modo que produce ritmos y simetrías, proporciones y direcciones determinadas, cada una orientada hacía las individuaciones y universalízaciones que la personalidad del dibujante impone a c-ada una de las funciones principales de todo dibujo artístico: temátíca, estética

parecido con alguna realídad vísible), el sintáctico (la composiciÓn) y el pragmático (los efectos de sorpresa sobre el receptor). También la vista orienta la mano hacia Ia acentuacíÓn de alguno de los efectos comunicatívos de todo mensaje, la obra de arte en este caso, que son el mimético (representación naturalista de una realidad visible), el ornamental (la belleza formal), el expresivo (los efectos emotivos), el emblemático (representación de alguna realidad intangible) y el heurÍstico (1o inventado o fantaseado), Todo 1o descrito hasta aquí 1o encontramos en cualquier díbujo, igual que el tema de las tres funciones principales de la obra de arte. En el caso del dibujo, el tema puede ser el paisaje o la naturaleza muerta, el retrato o una escena humana o urbana cualquiera, A la función temática se suman la estética (belleza o fealdad, dramatismo o comicidad, 1o sublime o 1o trivial, 1o típico y 1o nuevo) y 1o genérico-artístico, que aquí es 1o dibujado, 1o específico del dibujo que ahora es la denominada tendencia elegidar 1o gráfico, la mancha distendida, mas no el sombreado, que es una ímitación de la pintura. Como quiera que sea, éstas son las formas adquiridas por los elementos primarios en el dibujo artístico. En el caso de los diseños, tenemos que sus productos son dibujos y, por tanto, sus orientaciones han de tomar en cuenta las condiciones económicas y tecnológicas de la producciÓn del objeto proyectado. De este modo, sus tres funciones principales son la práctico- utilitaria, en lugar del tema, la estétíca y la diseñística' Aquí los dibujos no son obras de arte, sino proyectos, igual que los proyectos de una obra arquítectónica, una píntura o una escultura. Ahora bien, ¿cuáles son los mecanísmos suscitados entre trazar o dibujar y lo trazado o lo dibujado, que es el producto? No nos estamos refiriendo a los innumerables ejercicios manuales que exige la disciplina de aprender a utilizar todos los componentes hasta ahora vistos, tanto materiales como los diversos elementos formales, Aludimos a todo 1o que está detrás de estos ejercicios y que son las operaciones visuales, mentales, sensitivas y de Ia fantasía, que pugnan por lograr a satisfacción las acentuaciones de planos y efectos con el fin de alca¡zar valiosas individuaciones y universalizaciones en las funciones temáticas, estéticas y dibujísticas de su producto. El aprendizaie del dibujar toma los tres consabidos caminos: oír o leer la descripcíÓn de la actívídad de dibujar y del dibujo obtenido; ver dibujar y el dibujo logrado,

Todos los mecanismos manuales descritos hasta aquÍ son visibles, pero no todos son comandados por el conjunto tripartitr: citado. La mano posee conocimíentos, muy distíntos a loi de l¿ sensibílídad, la mente y la fantasÍa, juntas o separadas; no son ver balizables y se diferencian de los empíricos que, también verl"r¡rll zables, sólo da el tiempo de práctíca profesional. La mano muchus veces actúa inconscientemente, como producto de años de dibuj;rr, y el dibujante no lo puede explicar béaseMarisorrí, 1994), ella suc le obligar al dibujante. Esta realidad inasibre para la razón, ha dado

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dibu1ístíca.

su expresividad (1o expresivo), su simbolismo (1o emblemático) y lo fantaseado de sus formas (1o heurístico), Queda claro que el alumno ha de ejercítarse mucho en cada uno de los elementos primarios y secundarios; de los materíales, herramientas y procedimientos; de los planos y efectos comunicativos; los principios de organízacíón, y las tres funciones princípales de la obra de arte: lo temático (paisajes, retratos, naturalezas muertas, escenas urbanas, etc.), l¿ estética (belleza y fealdad, dramatismo y comicidad, 1o sublíme y 1o trívial, 1o típico y 1o nuevo) y la dibuiística fii¡eal, mancha y sombreado, más parentescos con las múltiples y diferentes tendencias pictóricas, como el ímpresionismo, el expresionísmo, el cubismo, etc.). Todo esto suma miles de ejercicios y cientos de míles de posíbilídades elegíbles y combinatorias que el aprendiz ha de ír conociendo, En este terreno, cabe discutir la eficacía de los ejercicios parciales (con sólo un elemento, un efecto, un plano, una categoría estética, etc,) y el de los ejerci cios completos de producir obras enteras, así como la utilidad de los ejercicios en talleres experimentales, centrados en las variantes en lugar de las constantes exaltadas por los talleres regulares, Largo es pues el adiestramiento profesional del aprendiz de díbujante artístico. Como conclusión decisiva, vemos Ia ampliación del concepto de dibujo artístíco más allá de la bellomanía y la mimesis que lo han tenido muchos síglos maniatado. No sólo debe ser buscado 1o caligráfico, sino tambien lo grafológico del díbujo y, sobre todo, 1o gráfico o líneal, diferente a lo pictórico con el color como yuxtaposición de planos o manchas pigmentarias, Sin embargo, cabe preguntarnos si este aprendiz necesita adiestrarse en algo más que hayamos omitido; ya aludímos a Ia cultura intelectual, a las ínformaciones en la mente, a la receptividad de la sensibilidad y a La fecundidad creatíva de la fantasía, Los ejercicíos adiestran directamente a los sentidos y puede falt¿r el aprerrdizaje de otras {acultades hurnanas, de éstas se ocupa, precísamente, la otra parte de la educación artística profesional que es la "pragmatiz;ación" de las teorías. El artista plástico no sólo se forma en el taller ní únicamente se educa con ejercicios manuales, tambíén será adiestrada su vista, sensibilidad, rnente y fantasía en los cursos teóricos, como más adelante veremos en detalle. El aprendizaje académico comprende varios talleres y diferentes profesores, se educa en la pluralidad de cursos y de puntos de vista.

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La pintura Sí pasamos a las actividades de pintar, encontraremos que son similares a las de dibujar, pero aplicadas al color, esto es, a los píg-

mentos cuyo vehículo puede ser el óleo, el temple, el acrÍlico o el agua, y cuyas herramientas son los pinceles, las espátulas, la paleta y quizá el tacto, Aquí las operaciones manuales se limitan a la aplícación del pigmento, mezclándolo en la paleta o en la tela previa imprimación, y según sus procesos de secado y sus efectos üsuales: valoraciones, matices, intensidades y contrastes. Indudablemente, la visión posee aquí mayor importancia, ya que los efectos de los colores no se limitan al pígmento o mezcla de pigmentos utílizados: la percepción de un color depende de la iluminación que este reciba y dei color vecino que tenga, Los pormenores visuales son mayores que en el dibujo, si bien las formas son fácilmente percibidas e interpretadas, los acordes cromáticos o los colores aíslados son difíciles de captar en sus diferentes efectos comunícativosr míméticos o como propiedades de las cosas o materiales, 1o ornamental, lo expresivo, 1o emblemático y 1o heurístico. La cultura visual en pintura se torna más difícil y morosa de adquirír, pese a los siglos de predominío de la pintura de caballete que venimos experimentando. El aprendizaje profesional del color se centra en el conocimiento de las leyes del manejo de los primarios y los secundarios, y en los ejercicios de memorizar buena cantidad de grises (valoraciones) y de usar matices y contrastes, como los siete de J. Itten' Thles ejercicios tendrán las mismas orientaciones que el dibujo (figura 5.L).

El §rabado Aquí volvemos a encontrar las mismas actividades básicas e iguales orientaciones que en el dibujo, más las diferentes técnicas de grabar las formas y figuras en las planchas, En cambio, el proceso de imprimir las reproducciones con el tórculo es mecánico y sencillo, pero requiere larga experiencia para adquirir los resultados esperados. Los efectos visuales dependen de la técnica utllízada. En resumidas cuentas, el aprendizaje de las técnicas es aquí mayor en variedad y necesita mucha experiencia.

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La escultura

Ie permite ir aprendiendo el manejo creativo y estético del lenguaje. Basten estas consideraciones para las artes literarias.

Los materiales, herramientas y procedimientos cambian radicalmente en el arte de la escultura, así como los elementos secundarios: los volúmenes y los espacíos últímamente. Los demás mecanismos ya vistos se repiten. El trabajo del artista termina muchas veces en un modelo que en la fundición es vaciado en metal, Otras veces, el mismo escultor esculpe o bíen corta metales y los suelda, Hoy la escultura tambíén se ocupa de los espacios transitables, acercándose así a la arquitectura, esto es, a los espacios que valen por sus efectos corporales, además a los visuales de las dístancias.

La arquitectura Ya hemos manifestado algo acerca de este arte como diseño: el aprendízaje de esta profesión artística incluye las funciones práctico:utílitarias del edifíe,io y las correspondientes condíciones económícas. El trabajo del arquitecto termina en el dibujo del proyecto, más una maqueta; otros profesionales dírigen y construyen la obra. AquÍ todavía juega un papel importante quien encarga la construcción. Si bíen las fachadas de los edificios tienen mucho en común con la pintura, y los volúmenes de los mísmos con la escultura, los espacios habitables, transitables e institucíonales requieren aprendizajes diferentes y aún se hallan regidos por la tradición, vale decir, por lo visuai en lugar de lo corporal que el ser humano ha perdido. Como es de esperar, el plano semántíco pierde aquí significación y,Greeen el sintáctico y el pragmático. Sus efectos comunicativos, sus princípios de organización y sus funciones principales son los de toda obra de arte, incluso la expresividad.

La danza Este arte muestra características especiales. En primer lugar, porque exige íniciar su aprendizaje desde la nifrez, fusionándose la edu-

En estas artes carece de importancia el trabajo manual de escribír, basta la máquina de escribir o la computadora, El aprendizaje es casí siempre autodidacto, eI cual es facilitado por el amplio desarrollo de la teoría de la literatura con sus conocimíentos de cada uno de los innumerabtres trop.os o figuras que utiliza el escritor. En las demás artes es difícil hablar de metáforas, metonimías, sinécdoque, etc. El literato se forma también leyendo, porque esto

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Las artes literarias

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Aquí encontramos también las actividades exigídas por los instrumentos: las manuales, más la boca para los de viento. En lugar de la vista, opera aquí el oído para llevar a cabo la autocríticay evaluación de 1o que se está tocando. Las demás actividades son las mismas de todo arte, en cuanto a las dimensiones temáticas, estéticas y musícales de los sonidos. Como es de suponer el aprendizaje varía si se trata de un ínstrumentalista, un director o un compositor, como varían entre el solista y el que toca un instrumento en un conjunto o una orquesta. Si las actividades públícas de los solístas y las orquestas constituyen conciertos, la ópera víene a ser un espectácu1o musical. No será nada difícil para el interesado en la músíca encontrar las versíones de ésta en los planos y efectos comunícativos, los príncípios de organización y las funciones principales de sus productos que ümos en el dibujo artístico,

cación escolar y la profesional, sin saber si la verdadera vocación existe o no en el alumno. Estamos, si se quiere, frente al arte en el que ínterviene todo el cuerpo. Sus actividades se tornan aquí en espectáculo u obra de arte, en lugar de ser medios, como en el díbujo. No sólo sus miembros, torso y sus acciones faciales, sino también su vista para los espacíos que ha de cubrir con sus piruetas y su oído para la música que las acompaña. El artista aspira aquí a realizar una bella sucesión de movimientos, para expresar algunas veces dramaticidad, comicidad, grandiosidad, 1o típico o 1o trivial, según 1o demande el tema, La o,bra sigue teniendo conao funcísnes principales al tema, la carga estética ¡z lo dancístico, Aquí, como en el deporte, cabe optar por ejercicios parciales y los totales separadamente, así como por un balance entre la disciplína, en determínado tiempo y obra, y la líbertad. Es que una cosa esLa danza del solísta y otra muy distinta en conjunto, en que es imperativa la disciplina,

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Las artes musicales

Como espectáculo, la danza requiere otros elementos, la escenografía, iluminación, sonídos y vestuarios que son decisivos. Esto nos lleva a diferencíar entre la educación de un bailarÍn y la de un coreógrafo o director. Como quiera que sea, creemos que la figura 5.1 puede servir como base para la enseñanza profesional de la danza, si se consídera el cuerpo con su vista y oído, más los cambios de elementos primarios y secundarios. Quédan las formas y figuras, los planos y efectos comunicatívos, los principios de organización de la composición o sucesión de piruetas y las funciones principales. Resultará fácil, por lo demás, traducír en térmínos dancísticos los planos y efectos comunicativos, los princípios de organización y las funciones principales de toda obra de arte.

nal, el industrial que se ocupa de volúmenes, el arquitectrinir'. y r.l urbano con sus respectivos espacios, Nosotros, por nuestr¿r l.).lrr(., agregamos siempre los diseños audiovisuales y los icónico-vc:rlr;rlt.r, conocídos como cíencias de la comunicación en muchas univr.r¡;r dades del mundo. Hasta aquí todo lo concerniente a las técnicas enseñadas llrtr diante la teorización de cada una de sus actividades sensoriales, rn;r nuales, visuales, corporales y auditivas, Falta la otr¿ parte vital <Jc l;r educación artística profesional con sus cursos teóricos, que veremos a continuación. Como conclusión, reiteraremos que la mejor ensc nanza y aptendizaje se mateúaliza en cada pormenor de una obr¿r determinada y se materializa como una concreción de los principios generales aquÍ desplegados, por eso la imposibilidad de detenernc-¡s más en éstos.

La actuación teatral o histrionismo La educación profesíonal del actor comprende obvíamente los movimientos corporales y los fisonómicos, más las propiedades de la voz en la emisión de los textos. Thmbién aquÍ nos encontramos con un espectáculo que requiere de una escenografía, en la que intervíene un director, y del texto de un dramaturgo; las actividades de este últímo pertenecen a la literatura. Como espectáculo se independiza de 1a Iíteratura. El teatro no es el recital de textos, sino un espectáculo con sus propios principios, medios y fines. El histrionismo, por su parte, dista mucho de ser únícamente la representación mimética de un papel o simulación, también es creación, en cuanto al propio estílo del actor con sus momentos de creación.

"PragJmatización" de las teorías

Estas son las artes tecnológicas de la actualidad que deben incluirse en toda educación artÍstica profesional, aunque protesten quienes los rotulan abusivamente como artes aplicadas. Básicamente en los diseños intervienen 1as mismas orientaciones que en las artes tradicionales descritas en páginas anteriores, pero hemos de agregár las condiciones económicas y tecnológicas de la produccíón masiva del producto diseñado, La funcíón práctico-utilitaria remplaza aqui al tema, igual que en la arquitectura. A.1 fin y al cabo, se trata del diseño gráfico muy emparentado con el grabado tradicio-

Acabamos de presentar la teorización de las prácticas como la mejor posibilidad, no la única, de ímpartirles a éstas eficacia eclucativa; al mismo tiempo fuimos conociendo sus mecanismos internos, tanto tiempo sin estudiar por considerarlos inasibles, de exclusiva dependencia del talento personal del aprendiz, si es que no los identificamos con ílusorios dones dívinos. Esta interrelación de teoría y práctica que acabamos de describir tambien es viabre en los cursos teóricos si les buscamos sus aspectos prácticos y los aplicamos, búsqueda titulada aquí "pragmatizacíón". Esto quiere decir que no vemos problemas en la falta de vínculos entre los cursos prácticos y los teóricos, las dífícultades se encuentran, de hecho, en el interíor de cada uno de los cursos, sea cual fuere, y urge, por ende, fusionar los aspectos teóricos con los prácticos. si los cursos prácticos y los teórícos se vinculan entre sí, es por yuxtaposici(rn o sucesión de efectos retardados e indirectos. verdaderamente, se complementan en las prácticas mismas. Por lo general, y hasta hace poco, identificábamos las prácticrs con el mero quehacer manual o corporal -de ahi el empirismo-, y las teórícas con el simple saber íntelectual encaminado a un constante irse por las ramas. se tomaba el teorízar por un divagar clc inexistencias y no por la producción de conocimientos como hoy kr definimos. Para corregir estas falacias, urge redefinir cacia
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Los diseños

la psicología y la sociología de 1as mismas. Con frecuencia hemos puntualizado, en otros capítulos, lafalta de integración entre la teoría y la práctica, Se ha disputado mucho sobre la necesidad del artista plástico de poseer o no una preparacíón teórica y, en caso afirmatívo, hasta qué punto poseerla y en qué cantidad. Cada partido saca nombres de grandes artistas como pruebas fehacientes, aunque

depende de la época y el lugar, Los pintores italianos del síglo xv, por ejemplo, estuvieron más preocupados por las teorías que los del siglo siguiente, sín desmedro de las obras de ninguno; otro ejemplo, los artistas del muralismo mexicano fueron defínitivamente más cultos que los actuales, con evidente baja de calidad en las obras de estos últimos. Ya hemos aludido al pasaje histórico del artesano, limitado al aprendizaje en el taller familiar o el de un buen maestro; al artista formado en academia, con varíos profesores, tanto de prácticas manuales o corporales como de teorías. Desde el Renacimiento, en que sucedió esto, al artísta plástico le resulta imperativo conocer las obras de los grandes maestros de su arte y saber apreciarlas, informarse del devenir históríco de su arte y estar famih.arizado con el manejo de conceptos artísticos, en cuanto a su producción, distribucíón y consumo. ¿Es posible que un artista plestico casi analfabeto produzca una obra que enriquezca espíritualmente a un público informado por la televisión y acostumbrado al cine? Naturalmente que no. Entonces el artista actual debe ser culto. La respuesta no es tan sencilla como parece, salvo si especificamos con eso de que "emiquezca espírítualmente", Sucede que no todos deseamos enríquecer nuestro espíritu y solemos solicitarle al artista entretenímientos, como sí esperásemos de la abuelita un cuento o apeteciésemos ser distraídos por un bufOn con piruetas halagadoras de nuestro gusto, En este caso, la culpa no es del artista únícamente, la compartimos con é1, cuando nuestro hedonismo le solicita pueriles formalismos, Pese a todo, estamos seguros de las ventajas que tendríamos los interesados en las artes plásticas, si la concíencia artística de nuestros pintores actuales poseyese conceptos claros y altruístas de los actuales principios, medios y fines de su arte, y ellos supiesen oríentar sus obras hacia los más importantes problemas humanos de nuestros días, además de saber orientarse entre las complicadas instítuciones artísticas de nuestro tíempo, controladoras del mercado de prestigios.

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La historia de las arfes Principiemos con el curso más necesario para el aprendiz de ar-

tista: la historia de su arte. Esta disciplina se halla hoy en crisis, como sabemos, quízá porque mucho ibarcaba y poco apretaba, al querer ocuparse de todas las artes plásticas y al mismo tíempo por abarcar muy poco la sucesión de obras maestras. Ya que no se vincula con la hístoria de la sociedad donde hubo tal sucesión, nunca llegó a ser suficientemente historia. La historia del arte, como los museos, exalta lo ahistóríco de las obras de arte, que es lo común a todas éstas. La verdadera historia destaca en cambio las díferencias entre obras de distintos tiempos, culturas y lugares; las destaca al lado de los elementos comunes o ahistórícos, que son propios de cada arte. Francamente, la historia occidental de las artes pasó mucho tiempo desplegando un adoctrinamiento a favor de los valores occidentales, es decir, se tornó en instrumento de dominación estética y artística. Apenas si hoy contamos con inventarios de obras maestras, salpimentadas con algunos comentaríos socioculturales. Aún le f.alta a la cultura occidental una historía de la ímagen y urr,a historia de la cultura estética, por ejemplo, como culmínaciones de buenas historias de la pintura, escultur¿, arquitectura y dibujo. Explíquémonos mejor: carecemos aún de muchas historias particulares en profundidad, las únicas capaces de generar la factibilidad de una historia general de las artes o de las culturas estétícas. En definitiva, la historía del arte camina atrasada en su tarea de asir la compleja realídad de las artes en las colectividades de nuestros días. Es posible que esto sea secuela de la sobrevaloracíón de los museos con sus brutales descontextualizaciones de las obras de arte, cuyos conjuntos ellos exhíben como digerídos o antologÍas. ¿La historía de las artes debe estar al servicío de los museos o al revés, como debe ser? Desafortunadamente, por doquier ímpera la propensión de presentar digeridos ahistórícos con pretexto de una supuesta universalidad, En realidad, son múltiples las situaciones historiables de cada arte y, por consiguiente, su historia puede ofrecernos muchos aspectos de eIlas, Esto nos obliga a definir la historia según sus diferentes finalidades y a dividirla de acuerdo con cada arte, Existen por eso, los especíalistas o verdaderos conocedores en tal arte durante tal o cual síglo de este u otro paÍs. Se puede enseñar la historia que nos ocupa, centrándola en un arte determínado -no limi-

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historiatada a éste- y variándola según la dirijamos a los artistas, proeducaciÓn la de aquí ocuparnos al dores o teóricos. Entonces,

fesional de artistas, abogaremos por una historia de arte dírígida mejores a los aprendices que les enseñe a ver profesionalmente las obras de su arte a 1o largo del tiempo' Enestecaso,estaremosobligadosaretrocederhaciaunaenseel propósito ñ^anza que el uso y el abuso han tornado en vicío' con Nos refeLimpiez.a' previa de que d" ,r.r, errores hagamos virtudes, estilos y a identificar rimás a tomar la historiaáel arte para enseñar endebemos la la paternidad de las obras más importantes' Ahora íncluso .^uru, hacia el saber ver las obras de su arte y analizarlas, a dialoen sus aspectos técnicos. Lo importante viene a ser enseñar Ia síntesis' En identificarlas' gar con ias obras y no simplemente profesional artística historia de las artes ha de téner la apreciación de los aficionados imfo, et principal objetivo, no la apreciación la educación artística áscolar. Entre sus cursos, muchas partida "n en la academías tienen el análisis formal, mientras otras lo insertan aquí' propone se como enseñanza de la historia de las artes,

¿Por qué la historia de las artes es

vitat para los artistas, Pero no la histoiia de la medicina Para los médicos ni la de la quimica Para los químicos?

Indudablemente,nosetratadequelosartistasconozcansimplementelahístoriadesuarteySepanÍ]Iafrattfozosdeella,son

bieotras las razones. Prímero, porque esta historia nos presenta no nes estéticos que permanecen incÓlumes a 1o largo del tiempo; nuevos' fenecen .orno los bienes científicos al ser superados por de los relatividad, vital su de segundo, porque ella nos da cuenta convenciolas y en .rábio, lu" versiones estéticas, en los temas

"n nesgenérico-artÍsticas.Sicadaartetienesuhistoria,esporquese

no habrá atierie de preferencia a las diferencias; con sólo igualdades historia. Por último, la razÓn más importante: porque esta historia

en la educación profesional debe repercutír en el aprendizaje de del arte la producción, al irasluz de un saber ver las obras maestras proponemos que qul t" aprende. El enseñar a ver es la finalidad en ta hisioria de las artes, ¡rero este enseñar debe ir acompañado' chro cst¿i, cJc infclrm¿rcrioncs acerc¿l dc las condiciones sociocultuI

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producciÓn' para limitar la distriburales, poníendo énfasis en la ción y el consumo a sus aspectos Senerales'de datos' sino en conoNo pensamos en un acápio memorista informaciones histÓricas' retecer la importanci" i" f" ¿iferentes con básico de su devenir histÓrico ner en Ia mente ";""t*;a inforlas dÓnde encontrar t"¿:l sus periodiru.iot'"' yl táit" "!": El artista debe conocer el paradero maciones cuando '"';;;;;;"n' qr1e é1 necesita comparar con de las obras o las reproducciones el artista su autocrítica' Por desgracía' las suyas y asi eiercer'Á¡o' con sus obras de comparar sus actual se limíta 'I ;;tt; ;'rcisista persosu meras extensiones de emotividad"r, to*J si ésas fuesen pár ¡lti*o' ias consideraciones temáticas' estétinal subjetividad' a las obras' deben imperar en cas y genéri.o'"f"'"t'tes "ti'tit" suplantar por las informaciones la historia de ras artes, sin dejarse aunque éstas sean sus comhistóricas, ,o.iotogi;t o psicálogicas'

plementos vitales' con cc -r^-:- r^ la necesidad ^o-o"irlrrl de c-ontar De 1o vísto hasta aquí' cabe colegír tres clases de historia de arte: generales en las artes plásLa universal, que nos da vistazos y lugares' y que atestiticas de todos f", tí"rnp"''- "t'lt'át diversidad humana' l""tt, la ínevitable o la una de las artes' como el dibujo cada La particular de pinirr* de todos los siglos y continentes' artísticos' en eslos problemas La nacional, que'" otlpu de puesto que la cultura estética pecial de los estéticos dfl pais' y en la popular' constrtunacional en su versiOn hegemÓttit' ye la fuente o el destino de las artes' conocer las pluralidades temátrEn la primera se aprendería a ena",9^rtumanídad' La segunda cas y artísticas a l" i#;;^;;tni su de en el tiempo y er espacio señarÍa a concepturr-8t á"rrrrollo La tercera introduciría al aprenarte en calidad ¿" 'i't"*" cultural' y' sobre todo' en las esdiz en las tradicio""' *t"itas' temáticas estética como punto de partitéticas, propiciando La autoconciencia manifestaciones artístícas' Las da y, ala par, el vivero de nuestras y habrá, desde ruego, cursos electi-c'r tres historias serán ;;;ñ;i;, paÍs a una obra o una época' un vos de especializaciÓn en torno

historia de las artes que sea, las enseñanzas de la si éste las recibe con una ctlncicn fecundarán mejor en el alumnc¡

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Luego se escrutará las ideas fundamentales del estudio de todtt arte: la diferenciacíón entre lo estético y 1o artístico, como el todo dc una de sus partes; la polifuncionalidad de la obra de arte: 1o temá tico, lo estético y 1o artístico; el concepto de cultura estética con una singular tabla de valores en cada colectividad, y la coexísten cía de diferentes naturalezas artísticas que han venido sucediéndo' se: las artes prerrenacentistas o artesanÍas, las renacentistas o cul tas y las tecnológicas o diseños. La teoría genérica o de cada arte específicañ las generalidades analizadas por la teoría general en un arte determinado. Cada artc toma un curso dilerente, ya que las artes constituyen un sistem¿t de sistemas, en el que van entrando unas, como el cine, y saliendo otras, como desde hace tiempo la caligrafía. La teoría de las artes nacionales se adentrará en las cuestio' nes estéticas de la colectividad, tanto la hegemónica como la popular, y en las relaciones internas y externas de las artes con sus cuatro caminos hacía la creación, en el caso de nuestra Améríca: 1. de los localismos: 2. de los internacionalismos; 3. de las síntesis o mestizajes de éstos con ésos, 4. de la tierra de nadie de la fantasÍa, cuyos productos son nacionalizables con facilidad. Lo decisivo estará en nuestra identidad colectiva, que hoy vamos fraguandcr en medio de las más desconcertantes pluralidades étnicas y diversídades culturales, y cuyo proceso vamos acelerando, a medid¿ que vayamos dándola a conocer o imaginándola, expresándola o construyéndola. Todo lo que acabamos de señalar son partes constitutivas de las artes, y concíerne directamente a las respuestas posibles de la ya conocida triple pregunta: ¿Qué es el arte, de dónde víene y a dórrde va? Pero las artes no andan por ahí desnudas ni lievan un rótulo encima, como para saber a ciencia cierta qué son, El saberlo depende del criterio con el que las busquemos y veamos. Si anhelamos una teoría crítíca de las artes que sea actual y realista, será menester optar por criterios nuevos. A nuestro juicio, pueden intervenir críterios morfológicos y/o funcionalistas, pero el más índicado será el relacíonista, aquel que toma cada cosa y cada fenómeno por un conjunto de relaciones que va cambiando, porque corporiza un proceso sociocultural en continuo cambio o metamorfosis. Pero tengamos cuidado de nunca tomar 1o que vemos con este criterio como la verdadera realidad, porque simplemente es un recurso intelectual para poner orden en la realidad o crear un modelo de ella con útiles fines cognoscitivos.

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AsÍ como el artista posee una cosmovísión, también debe abriti,u'una arteyísión o una estetottísión. Su conciencia artÍstica requiere rrrrrr nutrición teórica, no para apropiarse de una definición centríl,t'tr que le sírva de lema, síno para ir participando en su constant,' clefinición centrífuga, que va ampliándose sin cesar. El artista nrismo va definíendo al arte con sus obras, contribuyendo a la contrrrtra definicíón sociocultural de su arte, Cada arte corporiza un fen()rneno sociocultural complejo y en continuo cambio, cuya comple¡rtl:rd debe ser meta cognoscitiva para todo artísta. En este sentido, rrrsistíremos en lo de siempre: que la "pragmatización" de la teoría ,lt'las artes dista mucho de querer inducír alaptendiz de artista al nr()ro saber de teorías ni a la simple aplicación de teorÍas en su pro,lttcción; menos aún que sea un teórico y produzca conocimientos , rtrntífico-sociales. Nada de esto, la teoría de las artes enseña al arlr,'jt¿r a reconocer La naturaleza de las condiciones socioculturales que lc salgan al encuentro durante su vida profesional al mismo tiem¡() que lo va capacitando a saber aprovecharlas y lo instruye para porlt'r'prev€r su curso del mañana inmediato, si se arma de un poco de lUlurologia. Todo 1o anterior resulta indispensable cuando el artista aspira de vt'rdad a asir los problemas humanos, culturales, sociales, estéticos v rrrtÍsticos más trascendentales que vayan surgíendo a su alrededor,

|;rr¿ asÍ adelantarse a su tiempo y poder hollar nuevos caminos. Iircl¿r teorización ha de redundar en prácticas nuevas. Con frecuenr;r, muchos artistas de talento no llegan a pretender resultados ver' ,l;rderamente trascendentales para la hístoria o para Ia teoría de las ,lltcs, por no saber ver profesionalmente las obras de su arte y, sol,r'c: todo, por su incapacidad de conceptuar e idear las situaciones r;,rtrioculturales de su aquí y ahora con el fin de descubrirles aspect,rs inéditos o detectar los apenas emergentes o precoces. A díchas r,rttr¿rciones sóIo se les percibe lo rutínario y el artista cae víctima de ,'llrrs. Si sus ambiciones son de poca monta, resulta de sobra el salrt'r pensar o bíen éste le hizo falta,

Ilasta aquÍ las dos obligatorias disciplinas de Ia "pragmatízaquevan juntas con las prácticas en la educación ,utística profesional. Como ya hemos afirmado, esta educación ín, lrryc siempre, entre sus cursos, los electivos, que cubren especiaIlz,rrciones cuyo aprendízaje conviene a los intereses personáles de nrrrt-hos aprendices. Con el fin de precisar más algunos aspectos, \,(';unos el caso concreto de la educacíón artística escolar y profesiorr;rl cn un paÍs como México. t ror)" de las teorías

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