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Dalllas Fin

EL ENEMIGO PÚBLICO NÚMERO UNO DE LA EDUCACIÓN (Y OTROS ENSAYOS PAGANOS)

JUAN CARLOS VALDIVIA CANO

ÍNDICE INTRODUCCIÓN GENERAL…………………………….……………………….………6 EL ENEMIGO PÚBLICO NÚMERO UNO DE LA EDUCACIÓN 1.-La Escolástica……………………...…………………….………………….…….……….12 1

2.-Rasgos de escolasticidad………………………..…….………………………….……….22 3.-El Pacto de Mediocridad...…………………………………………….…….……………..32 4.-Polémica sobre el tema ……...………………….………………………

.………….

……..36 ARTE + SHOW + PESQUISA (MOTIVACIÓN EN LA ENSEÑANZA JURÍDICA) 1.-Introducción…………………………………………………………………….….………44 2. Casos ejemplificatorios………………………………………………………………….....45 3. Crítica y autocrítica…………………………………………………………….…….….....51 4. Autoconocimiento y motivación…………………………………………………………...52 5. Profesor desmotivador………………………………………………………………….....56 6.-Profesor motivador………………………………………………………………..….....57 HUMANIDADES

HUMANISTAS………………………………………………….

……….58 EXTRAPOLACIONES EN LA INVESTIGACIÓN JURÍDICA REGIONAL 1.Introducción……………………………………………………………………..….…........64 2.Cartesiana…………………………………………………………………………………..67 3.-Imputación y Causalidad…………………………………………………………….......71 4.-La Asesoría realmente existente…………………………………………………….……..73 5.- ¿El derecho es una ciencia? …………………………………….………………….........74 6.-Bloqueos en la investigación jurídica……………………………………………….……..77 7.-El problema es el problema …………………………………….……………………….79 8.-Graduarse con tesis……………………………………….…………………….………..82 9.-El investigador amateur………………………………………………………………….86 10.-Iniciados….…………………………….…….…….……………………………..……....89 11. Honestidad intelectual……………………………………………..…..….….…………..92 12.-Ir al grano …………………………… …………………………………..……………94 13.-La forma es el fondo ……………………..….………………………………..………..96 14.-Fase uno de la investigación jurídica………………………………………….………..97 ÉTICA Y MORAL EN LA FILOSOFÍA DE SPINOZA 2

1.- Introducción……………………………………………………….……..…..…………..103 2.- El caso de Adán ………………………………………………………..……………...104 3.-Ética y moral: diferencias ………………………………………………………………..107 4.- Ética moderna………………………………………………………………..………...110 5.-Internalización…………………………………………………………………………....113 LOS VALORES PREMODERNOS Y EL ESTADO LAICO 1.-Introducción……………………………………………………………...…………….....115 2.- Modernización Tradicionalista……………………………….…………...…………...117 3.- Res-pública…………………………………………………….……………………....122 4. Laico o Confesional………………………………………………….…….…...………127 5.-Homofobia………………….….….……..……………………………………………..129 6.-Los desfiles escolares y la “Educación cívica”…………..………………………..……… 133 

¿Qué se celebra? ……………..…………………..…………..……….……..…….133



Dignidad………………………………………………………………...……..…..135



Ritos y ceremonias…..………………………………………...…………………...136

7.-Conclusiones Parciales………………………………………………………………….139 MARIÁTEGUI Y GOBETTI……………………………………..………………..…...141 ¿QUIÉN ES LIBERAL? 1.- Introducción…….……………..…………………………………………..…….……….151 2.- La falta de ruptura ...….…………………… ………………………………….……....153 3.- Liberalismo e ideología…..………………….……..…………..………….….………..155 4.- Ideas liberales………………..………..………….………………..…….……………..158 5.- Pluralismo y monismo………………………………….…………..…..…………..….159 6.- ¿Neoliberalismo o Liberalismo? …………………………….……….………………....162 7.- Tolerancia………………………………………………………………….….……….164 BASADRE: LA HISTORIA Y LA ÉTICA 1.- Introducción…….……………………………………………………………………....165 2.- La Historia…………………………………………………………………………..….166 3

3.- La Ética………………….……………………………………………….………..……169 4.- La realidad cosmética…………………………………………………………………..172 5.- El cambio como remedio……………………………………………………………….175 6.- El francotirador...….…………...……………………………………………...………..177 7.- Historia y leyenda….…………………..……………………………………...………..179 8.- Basadre congelado …...………………………………………………………………...181 ENCUENTRO CON UN JURISTA INTEMPESTIVO 1. Introducción …………………………………...……………………………...……….183 2. Cine y educación ……………………………………………...……………………….186 3. Humanismo……………………………………………...……………………….…….188 4. Ciriaco de Urtecho, precursor ……………………………………………...………….191 5. Modernización tradicionalista ……………………………………………...……...….197 6. Microcosmos ………………………… 7.

…………………...………………………..….203

8. Contrarreforma ………………………………………………..……………...……….207 9. El falso nosotros …………………………………...…………………………...……….213 EL CASO DEL OSO (LÓGICA FORMAL Y LÓGICA JURÍDICA)…..……..…….216 LA FILOSOFÍA DEL DERECHO COMO LÓGICA DE VALORES…….………....221 DIOS, EL CÉSAR Y LA MUJER (OTROS CASOS DE INTERRUPCIÓN DEL EMBARAZO)…………….……………………………………….…........…………… 228 DERECHOS HUMANOS PARA PRINCIPIANTES 1.- Introducción…………………………………………………………………………….240 2.- El núcleo fundamental: dignidad, libertad, igualdad……………………….………….244 3.- Relaciones individuo-Estado…………………………………………………………...253 4.- Principium individuationis……………………………………………………………..255 5. Derecho natural…………………………………………………………………………257 4

6.- Historicidad…………………………………………………………………………....259 DERECHO Y LITERATURA: FRAGMENTOS DE UN DISCURSO AMISTOSO ………………………………..….260 DELEUZE: REVOLUCIÓN Y LIBERTAD……………………………………………282 JORDAN 99% DE TRANSPIRACIÓN…..………………………………………….….295 BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................................300 EL AUTOR……............…………………………….…………………..….…………......302

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INTRODUCCIÓN AL LIBRO Como este libro sólo pretende expresar un punto de vista personal, y no se considera dueño de la verdad ni cree mucho en ella tampoco, sólo constata puntos de vista, perspectivas personales y se la pasa preguntando, como su maestro Pilatos, ¿qué es la verdad? ¿quién la tiene? Tal vez la verdad sea sólo un mito o una razón para vivir, aunque sea humanamente inalcanzable. Y no sería del todo descabellado buscarla con pasión aún sin creer mucho en ella. Tal vez la verdad está en la discusión, en el tolerante contraste de los puntos de vista. Y aunque se constata una escandalosa omisión en punto a discusión o polémica en el ámbito académico (y también en el intelectual) regional, este libro sólo está hecho para promover la discusión, el público intercambio de ideas o puntos de vista. La libre circulación del espíritu. No somos culpables de nuestros puntos de vista. Nacemos muy condicionados por factores muy importantes que ya existían antes de nuestro nacimiento, como el lugar, la época, los padres, el tipo de educación, el sexo, la lengua, etcétera. Resultado de eso es nuestra manera de ser y de pensar. Uno puede adoptar con aparente libertad, una determinada visión de la vida, pero esa adopción ya está condicionada por el modo de ser y pensar de cada quien, sus paradigmas y su cosmovisión, que no hemos escogido deliberadamente. De allí la necesidad de la tolerancia, no para soportar los puntos de vista distintos al de uno, sino para comprender, aceptar y querer la inevitable diversidad de paradigmas cosmovisiones, sensibilidades, sentimientos o intuiciones humanas.

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INTRODUCCIÓN GENERAL

Los temas que, voluntariamente o no, unen estos ensayos son la educación y el derecho. Y 7

como el derecho es, básicamente, “una mediación entre la política y la ética”, como dice Julien Freund, la política y la ética también son temas esenciales en este conjunto de ensayos (por ejemplo la función de los valores y el papel del Estado). Por ello la educación no comprende, en este trabajo, sólo su actividad institucionalizada, aunque en ella se centra. La calidad humana de los congresistas, por ejemplo, también es un problema de educación. Algo muy grave debe haber ocurrido para que hayamos alcanzado el nivel educativo que figura en los datos y estadísticas de la UNESCO, por ejemplo. Y que ahora una buena mayoría peruana reconoce de palabra, por lo menos. Y otra, no menos grave, para que mantengamos ese statu quo educativo a lo largo de los años sin variarlo cualitativamente. Augusto Álvarez Rodrich

da como buena nueva el consenso social sobre el papel de la

educación en el desarrollo, hablando de Arequipa en Arequipa. Es el primer paso: reconocer el mal para luego enfrentarlo. Pero no damos ese primer paso. Por supuesto que hay poderosos intereses, conscientes o no, para que esa baja calidad se mantenga, pero eso no explica sino un aspecto del complejo problema llamado simplemente “baja calidad”. Esa baja calidad tiene un origen cuya complejidad no quiere ser reconocida en su raíz ni el intento de buscar los factores o el factor más decisivo, el determinante, para priorizarlo por sobre todas las cosas, que luego hay que enfrentar. Pero primero lo primero. Está bien que todo el mundo reconozca la importancia fundamental de la educación, pero luego hay que actuar en consecuencia. Y no se ve mucha consecuencia. Con la poca fe que me queda, creo que la educación puede mejorar indefinidamente si se atacan ese o esos

factores

determinantes. Aquí propongo una hipótesis al respecto de manera sinóptica, en el primer capítulo: lo determinante es la ideología educativa y los paradigmas o cosmovisiones que están detrás de quienes educan. No pongo muchos ejemplos ni doy muchas pruebas, pero trato de plantear claramente mi hipótesis. Todo peruano de buena fe comprueba el estado de la educación con sólo conversar con los otros paisanos y con visitar un colegio fiscal durante una jornada y de sorpresa. Y a lo largo de varias décadas de observación pedagógica, creo que hay derecho a una opinión, aunque no sea experta, ni especializada. Para mi bastaría con que provoque algo de discusión (y si es mucha, mejor). En el capítulo inicial presento una polémica sobre la educación regional a partir de un artículo periodístico que se publicó en el Diario Arequipa Al Día (“El enemigo público número uno de la educación”, que he tomado para titular este libro). Por suerte para 8

mi, fue comentado críticamente por el respetable pedagogo, periodista y pintor characatocatalán Jaime Estruch (más de medio siglo educando en Arequipa). Luego yo replico y él, a su turno, duplica. Esa polémica termina en amigable y sorprendente conjunción, (tratándose de un hermano de La Salle frente a un agnóstico convicto y confeso). Cosa extraña en un país de disyunciones. Por eso y por la valiosa opinión de Jaime Estruch, creo que puede ser útil darla a conocer. En lo que me concierne, la dialéctica

propia de la polémica (unidad y contradicción

simulaneas) permitió hacer más puntual mi opinión sobre la educación,

haciendo las

aclaraciones que de un modo menos polémico no hubieran sido posibles. Ese punto de vista está también implícito y explícito en el resto ensayos, donde se aplica a cuestiones educativas específicas: como la motivación en la enseñanza; como el rol de las humanidades en la vida universitaria y su desaparición; como las extrapolaciones metodológicas en la enseñanza de la investigación jurídica; como la relación y diferencia entre ética moderna y moral tradicional en la filosofía de Spinoza; como el papel de la ética en la obra histórica de Jorge Basadre; como el postmodernismo de Mariátegui en relación con la obra de Piero Gobetti y las distinciones entre el liberalismo clásico y eso que ahora se llama neoliberalismo; como los asuntos de bio poder o derechos sexuales y reproductivos, etc. Es necesario aclarar que estos ensayos están concebidos y escritos especialmente para el lector profano o lego, el ciudadano de a pie que se interesa o puede interesarse en estos temas. Sería poco democrático escribir solo para los entendidos en la materia y hablar de democracia. Este libro podría llamarse también “Ética moderna para principiantes” si no sonara a disimulada pedantería. EL PROBLEMA EDUCATIVO Hay un problema que nunca se ha podido resolver de verdad en más de 180 años en casi todos los países hispanos americanos, que podríamos llamar “omisión de ruptura ideológica con el pasado colonial”. Toda nuestra tradición y todo nuestro destino parecen marcados por este hecho: no hemos roto con el pasado pre moderno, llámese colonial, post colonial, virreinal como lo han hecho los europeos y otros países. Se expulsó a los españoles pero la sociedad peruana siguió tal cual, básicamente con sus mismas creencias, valores, ideas, esquemas mentales, relaciones sociales, etc. No fue una revolución, a menos que se pueda hablar de revolución formal, de cambio formal de Constitución e independencia política de España. No es poco, pero es insuficiente para salir del sub desarrollo. 9

En el plano paradigmático, que es determinante en educación, todo sigue básicamente igual a pesar de las pizarras de acrílico, el Power Point, el Internet y las computadoras. Nada explica mejor el sub desarrollo como la pobreza mental de una mayoría en un país, como su bajo standard educativo que influye directamente en sus valoraciones y elecciones. Y por eso tenemos las autoridades que tenemos. No es suficiente con que esa mayoría, felizmente, lo reconozca. Eso es sólo el primer paso. evidentemente sólo a los analfabetos,

Y por standard educativo

no me refiero

oficiales o no. Como se sabe, otra forma de

analfabetismo es el leer poco, mala lectura o malos aujtores, o sin entender, o nada de lectura. Un país tiene serios problemas de educación cuando la gente lee muy poco y entiende poco lo que lee, sin hablar de la calidad de las lecturas y autores (a pesar del reciente Nobel peruano, que es sólo una golondrina en invierno). Cualquiera que sea el sentido que se dé a términos de moda como excelencia académica, entre otros, y las prácticas objetivas que estas ideas ponen en marcha, hay que revisar los paradigmas simplemente porque todos estamos todos gobernados por ellos y son más fuertes mientras menos reconocidos son, mientras menos conscientes son de sí mismos. Hay que hacer el inventario de la herencia histórica respectiva, individual o colectivamente, para poder gobernarlos y que no nos gobiernen ellos a nosotros. ¿Cómo intentar la calidad y la excelencia sin este inventario, sin esa revisión crítica de paradigmas, de creencias, valores o esquemas mentales heredados? ¿Cómo hacerlo sin caer en nuevos cambios aislados, inconsistentes, muchas veces burocráticos y formalistas, que no hacen sino mantener lo esencial del problema irresuelto? El problema principal es la mala calidad y eso no se puede olvidar en ningún momento. Las reformas que sólo han visto un aspecto aislado del problema educativo han fracasado, pero también han fracasado las que ven diversos factores y no buscan o no quieren buscar lo esencial, lo determinante, el o los factores más decisivos : la calidad del profesor y los paradigmas educativos y generales que la determinan. Porque eso va a transmitir al estudiante: sus paradigmas y su calidad. No vemos cómo se puede diagnosticar sin hacer ese inventario genealógico. ¿Cómo llegamos a ser lo que somos en educación? Ese inventario es una operación radical puede producir fenómenos de autocrítica, singularización (individuación) y, en consecuencia, de diversificación y de creatividad en la educación desde la base. La baja calidad educativa tiene que ver directamente con la falta de creatividad y ésta con la poca capacidad crítica; esta a su 10

vez es consustancial con la baja capacidad autocrítica y la mentalidad absolutista y dogmática que domina la educación peruana: aquí le llamamos escolástica a esa mentalidad —con o sin barniz modernizante— que todavía asumimos como modelo pedagógico mayoritario en el Perú. Agreguemos además otros factores, como

la dictadura de la tecnología educativa sin

humanidades, de toda moda: sólo representa una fingida modernidad. Me refiero en particular a la educación que recibe la mayoría peruana, la pública pero también gran parte de la privada. De este modelo mental escolástico nos ocupamos aquí sinópticamente, esperando que se le tome sólo como “modelo mental”, porque sólo pretende ser eso. Puede ser útil, o no, pero no pretende ser copia, ni reflejo de la realidad. Y tampoco pretende ser verdadero o falso. Es sólo herramienta, utensilio, medio, es sólo instrumental, puede ser usado de diversos modos y estilos. Esa operación de revisión de paradigmas es, entre otras cosas, un examen (auto) crítico de las ideas y creencias educativas recibidas por tradición a través de la familia, el colegio, etc., justamente por ser “recibidas”, es decir externas o ajenas al sujeto, en un primer momento por lo menos, después se interiorizan. En lugar de desechar lo inconveniente, de romper las ataduras, de superar el pasado en educación, en el Perú tratamos de mezclar ese pasado con lo nuevo, porque nos educaron para respetar la tradición no para subvertirla. Queremos ser modernos sin hacer coherentemente todo lo que eso implica, sobre el terreno: romper con el pasado, con la tradición traidicionalista.

Queremos salvar a los dos: ser modernos sin dejar de ser

tradicionales y tradicionalistas, contra la propia salud colectiva. Luego nos enredamos o bloqueamos con la incompatibilidad por querer salvar a los dos, el tradicionalismo y la modernidad. Y el resultado siempre es un híbrido con sabor y predominio de la anquilosada tradición educativa, del modelo pasado y obsoleto. Por eso no hay consistencia, no hay armonía, no hay unidad de estilo educativo y la mala calidad permanece invariable: querer ser modernos sin tocar la tradición, especialmente en su núcleo religioso, que los grupos educados en el Perú deberían discutir seriamente y en primer lugar el papel real de la Iglesia Católica. La vida se hace innecesariamente complicada y conflictiva y el achoramiento y la barbarie se impondrán más y más si no discutimos y resolvemos el fondo del problema: el problema de los valores existentes y de los valores convenientes en educación. Queremos renovar los valores sin tocar los valores tradicionalistas. 11

Llamo inconveniente a lo que bloquea el desarrollo educativo individual o colectivo, aunque sea muy folclórico, muy colorido, muy tradicional y aunque atente contra la sagrada identidad — como si la identidad fuera algo fijo y absoluto que hay que mantener fijo y absoluto per secula seculorum. El criterio valorativo a aplicar en asuntos de interés público —como la educación— debe ser válido para creyentes o no creyentes. Eso solo es posible con los valores constitucionales del estado democrático republicano; el único que supone una estructura política que permite la conviviencia en paz de las diferentes fuerzas y visiones o intereses. Por ser un sistema paradigmáticamente pluralista, cuando es genuino posibilita esa convivencia de los diferentes y hasta de los opuestos. Se supone que hemos adoptado esos valores desde 1821. Pero solo se supone porque no los hemos adoptado de hecho. Se quiere modernizar la educación manteniendo la mentalidad tradicional en las instituciones educativas: la democracia y el catolicismo del Opus Dei a la vez. Por eso no somos ni chicha ni limonada en este ámbito trascendental. Ni modernos, ni pre-modernos. Ponemos la máscara modernizante al servicio de la tradición y producimos un mixto educativo que en la cocina es muy bueno, pero no como paradigma pedagógico. ¿Por qué estamos en últimos lugares en educación? ¿Sueldos de profesores? ¿infra estructura? ¿malos silabus? Todo esto es consecuencia de una manera de ver. Y habría que evitar la frecuente confusión entre causas y consecuencias. La mala economía es una consecuencia del sub desarrollo, no su causa. Su causa directa y fundamental, no única, son los paradigmas de los que gobiernan y de la población mayoritaria. Y eso ocurre con mayor razón en educación: los paradigmas son los que, en última instancia, mandan. No se puede educar sin una ética y una política consistente con los fines educativos que uno se propone. Ética y política, educación y derecho, son palabras que dan unidad, no buscada sino encontrada, a estos ensayos que se publicaron por separado en diferentes momentos y espacios1. Hay insistencia o repetición, hay reiteraciones, pero, parafraseando a Barthes, las reiteraciones también significan. No se puede dar educación moderna sin paradigmas modernos, como no se puede dar educación católica sin principios o valores católicos. Pero nosotros hemos adoptado la posición inadmisible: querer los dos a la vez. Las soluciones no parece que vayan a venir de arriba, de las dirigencias, de los gobiernos, de 1

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la política. A los políticos —decía Norman Mailer— no les interesa los problemas políticos: son actores. Es decir, parte del problema. La solución tiene que venir de las instituciones educativas mismas y puede empezar muy humildemente. La experiencia educativa minimalista eficiente, no tiene menos valor cualitativo que una macro experiencia gubernamental en este ámbito (que hasta ahora no ha funcionado pero que no se puede excluir). Puede provocar el efecto Pigmalión, si es de calidad y más si es de alta calidad (el mal y el bien se contagian igualmente). Por envidia o estímulo, se tiende a imitar el éxito que provoca la calidad. No esperar que algún día las autoridades quieran hacerlo y tengan éxito, porque ni pueden, ni quieren (hasta ahora). Además ¿quién reforma al reformador? La respuesta a esa pregunta es indesligable del problema de valores en nuestra sociedad peruana. ¿Con qué valores se debería hacer una verdadera reforma educativa? ¿Con los valores tradicionales, como siempre? No ha habido una verdadera reforma en el siglo pasado en educación, salvo el intento autoritario de Velasco Alvarado. Ninguna ha querido mirar el fondo. ¿Y los valores de la Constitución para que están?

¿Para qué están los valores

democrático republicanos sino para educar a los ciudadanos desde chiquitos con esos valores? La crisis ética o moral, la crisis de valores que sufre el Perú, se agrava con prisa y sin pausa en forma de corrupción y violencia en los diversos niveles, ámbitos y organismos educativos. En las diversas instituciones educativas ocurren demasiadas cosas que son para llorar de pena. Las anécdotas son abrumadoras. Es consecuencia grave de una obsoleta visión educativa, así como de la muerte de las humanidades, del consenso de la ideología tecnológista, del facilismo y la indolencia, de la devaluación de los títulos, del bachillerato automático, de la politización de las universidades (la lucha por el poder a pasado a ser prioritaria), la falta de polémica o discusión pública de tipo académico intelectual y un gran desinterés por la educación, como asunto específico, a pesar de ser reconocido de palabra como primer problema social. Y lo es. Los viejos valores, las viejas tablas no funcionan hace tiempo en educación, el tradicionalismo y el conservadorismo producen mucho bostezo entre los estudiantes y un gran rechazo, pero nadie quiere romper esas tablas y no se crean o adoptan nuevas, es decir, nuevos valores. Es la definición misma de la crisis educativa: lo viejo no motiva y lo nuevo no se ha arraigado en la conciencia colectiva. Lo nuevo se reduce a la adopción de los medios y aparatos de comunicación tecnológicos que se producen fuera y que no contribuyen a variar por si solos la (mala) calidad educativa en el Perú. 13

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EL ENEMIGO PÚBLICO NÚMERO UNO DE LA EDUCACIÓN SUMARIO 1.- La Escolástica 2.- Rasgos de escolasticidad 3.- Polémica sobre el tema 4.- El pacto de silencio. 1. LA ESCOLÁSTICA En el Perú, la concepción educativa mayoritaria no ha variado sustancialmente en el paso de la Colonia a la República, a pesar de los cambios cosméticos y secundarios o meramente formales. Una educación que parece tener como fin supremo mantener las cosas como están, educando y formando a los diversos defensores del miserable status quo educativo que nos caracteriza: el statu quo del sub desarrollo y del tercermundismo, que no es para sentirse orgulloso. En educación sólo se hacen algunos cambios parciales aislados — especialmente en la infraestructura y en la tecnología— para que no cambie nada sustancial: los paradigmas permanecen intocados. Desde el Ministerio de Educación hasta la última escuelita fiscal, de todo se habla, menos del fondo ideológico subyacente a la concepción educativa tradicional y mayoritaria: En nuestra hipótesis esta concepción es la “escolástica colonial”, derivada de una obsoleta cosmovisión popular con base en paradigmas pre modernos: el catolicismo de la Contrarreforma especialmente. Pero también el positivismo y el marxismo ortodoxo, ahora en contubernio. Ese fuerte poder ideológico y esos esquemas mentales generan un tipo de educación: sus propios métodos y técnicas, sus propias relaciones, su didáctica, su pedagogía, su gestión. Se caracteriza, en general, por ser memorista o repetitivo, autoritario, dogmático, acrítico y, como consecuencia, tedioso y rígido. Esto provoca rechazo no sólo al mal profesor sino a la disciplina que él representa frente a los estudiantes. Justos pagan por pecadores. Eso está generado por un tipo de educación que no se basa en la reflexión y en razones, argumentos o discusiones públicas, sino en la repetición y en la fe en la autoridad: respeto o miedo, básicamente. Todos esos factores, indisolublemente vinculados, hacen de la escolástica el enemigo público número uno de la educación, ya que el factor ideológico y los valores a los que está vinculado determinan todo los demás, le imponen su sello. Y todo lo demás en educación, como sabemos, está bastante mal. No es una pesadilla: somos los penúltimos en América Latina. Y no se ve mucha gente buscando en serio, hasta el fondo, o sea hasta la raíz 15

del mal, esas razones determinantes. Nuestra Hipótesis es que ese mal esencial, decisivo y básico (hay otros) es el ideológico, paradigmático o educativo: asunto de cosmovisiones o ideologías.. Sólo un ejemplo (teniendo en cuenta el carácter esquemático de este ensayo): durante once años de educación escolar se le exige al estudiante memorizar decenas de definiciones; pero llegan a la universidad sin saber qué es una definición, aunque la definición de la definición (de cepa aristotélica) tenga más de dos mil años (género próximo y diferencia específica de lo que hay que definir, dicho brevemente). ¿Por qué a ningún profesor de colegio se le ocurrió explicar qué es una definición si exigían tantas definiciones? ¿Por qué no facilitar un instrumento, una herramienta, una definición de la definición bien explicada? No parece suficiente, ni muy lúcido, obligar a memorizar tantas definiciones y no decir qué cosa es una definición clara y distintamente. Es que, en la educación básicamente escolástica, basta con la memoria, encadenada a los otros rasgos educativos escolásticos, como el autoritarismo, el dogmatismo, etc. El entendimiento y el razonamiento no son importantes para la educación escolástica pre moderna, mezclada con elementos modernizantes. Eso es propio de mentalidades críticas que priorizan la razón para guiar sus actividades y su vida. ¿Qué le importará a la escolástica cien años de Psicoanálisis, Surrealismo, Relatividad (que no relativismo), Fenomenología, Literatura moderna, Contracultura, Arte Vanguardista, etc, y doscientos años de educación moderna? ¿Cómo iba a cambiar la educación, como iba a modernizarse si en la República se mantienen los valores, los esquemas mentales, los estilos de relación social, las ideas y creencias coloniales y absolutistas? Todos esos factores son inseparables de una cosmovisión, de una concepción del mundo, que ha mantenido su espíritu vivito y coleando hasta hoy. La Contrarreforma como hecho histórico coincide con la Colonia y el Virreinato, tres siglos que han sido determinantes en el Perú. De allí proviene la escolástica, la concepción educativa con la que la gran mayoría se educa CONTRAREFORMA Y MODERNIZACIÓN TRADICIONALISTA Ser “hijos de la Contrarreforma” , como dice Octavio Paz , es el gran obstáculo a la modernización de nuestros ex virreinatos: los obstáculos político-ideológicos: la influencia del absolutismo monárquico y la teocracia precolombina. Pero especialmente la Contrarreforma Católica: “Somos hijos de la Contrareforma, esa circunstancia, así como la 16

influencia de las culturas pre hispánicas, han sido determinantes en nuestra historia y explican las dificultades que hemos experimentado para penetrar en la modernidad. Creo que esto ha sido particularmente cierto en los casos de los grandes virreinatos: México y Perú. La inestabilidad, dolencia endémica de América Latina, ha sido el resultado de un hecho poco examinado: la independencia cambió nuestro régimen político, pero no cambió nuestras sociedades” (“El Alba de la libertad”, La Gaceta, UNAM, Mejico). Por eso mantenemos mucho de la ideología pre republicana, colonial o pre moderna. Eso trae como consecuencia un limitado desarrollo educativo, ideológico, económico, lo cual, a su vez, genera pobreza y miseria, es decir, sub desarrollo. Y las cosas básicamente no han cambiado. El problema matriz sigue igual: se mantiene la abigarrada modernización tradicionalista y los variados e inconsistentes cambios parciales, burocráticos y superficiales de acomodo. No se resuelve la contradicción básica: leyes nuevas y sociedades viejas. Todo cambia para que nada ni nadie cambie. ¿Qué relación hay entre Contrarreforma y modernización tradicionalista? Como su nombre lo indica, la Contrarreforma supone, en primer lugar, un movimiento religioso político contra la Reforma protestante luterana, que dio lugar al cisma de la res pública cristiana y que es uno de los gérmenes esenciales de

modernidad, como el Renacimiento, la Ilustración o el

descubrimiento de América. En esencia la Reforma fue una respuesta frontal contra la autoridad más poderosa de Occidente en ese momento: el Papa. La crítica a la autoridad es una actitud típicamente moderna. La crítica a la autoridad (como se confirma después con el freudiano concepto de Super Yo) estimula la inteligencia porque desarrolla, obviamente, la capacidad

crítica, (crítica significa conocimiento, examen cauto, y no

rechazo o

maledicencia). La Contrarreforma, por su parte, es (literalmente) lucha a muerte contra lo que representa ese germen de modernidad: la Reforma protestante, que gestó el novedoso gusto por el cambio, sentido de individualidad, actitud escéptica frente a la autoridad de la tradición y capacidad autocrítica: imprescindible medio de desarrollo personal y social moderno. La Reforma no es exactamente la modernidad ─Lutero abominó lo que él mismo había desatado─ pero sí uno de sus cimientos históricos más importantes. ¿No fueron 30 años de miedo y terror, odio e intolerancia implacables entre católicos y protestantes? España ( y no Roma) lideró la Contrarreforma, siempre más papista que el Papa, desde los reyes católicos hasta la democratización post franquista. Y cuando digo España quiero decir también nosotros los hispano-americanos, que éramos parte del Imperio 17

español, por lo que además de hispanos, como seguimos siéndolo, éramos en ese entonces españoles. Y por eso ahora hemos terminado siendo más papistas que los españoles actuales, que se han decidido por la democracia y el desarrollo integral, gracias a lo cual salieron de esa especie de sub desarrollo español que fue la España franquista: “Es bien conocido el hecho de que a lo largo del siglo XVI, se fueron enconando cada vez más los ánimos de los diversos campos en los que se había dividido la cristiandad. Mientras los protestantes fomentaban entre sus secuaces el odio más vivo contra todo lo católico, y en particular contra el Papa, los católicos presentaban a los protestantes como síntesis de corrupción y como víctimas de las más innobles pasiones. Mientras los luteranos y los calvinistas condenaban a muerte a los católicos por defender su fe, los católicos en Roma, en Francia y en España enviaban a la hoguera a los protestantes fieles a sus creencias (...) Índice de esta posición de antagonismo y apasionamiento de los dos campos son, a lo largo del siglo XVI y primera mitad del XVII, ante todo, el hecho de que cada una de las partes procuraba eliminar por completo a la otra del territorio que había logrado dominar. Así se llegó a establecer oficialmente el principio “Cuius regio, eius et religio”, la religión deber ser la del soberano. Por este principio se colocaba a los de confesión contraria ante la alternativa de cambiar de confesión y abrazar la dominante o emigrar. Al colmo del apasionamiento se llegó cuando se persiguió a muerte a los de confesión contraria”.2 Y esas experiencias no se van así no más del alma humana. De ahí nuestras fuertes dosis actuales de intolerancia, despotismo en todos los niveles, domésticos, sociales, políticos, etc . Los protestantes se lo sacaron con la modernidad que promovieron al contribuir a desarrollar la capacidad crítica y autocrítica. Es verdad que también dentro del movimiento de Contrarreforma hemos tenido grandes representantes de la mística española en América Latina, el lado sublime de ese movimiento que se pensaba como uno de renovación, es decir, como no-reactivo, por lo que no aceptaba la denominación de “Contrarreforma”. En cuanto a la mística, fue una experiencia humana grandiosa. Creo que se puede colocar al lado de San Juan de la Cruz y Teresa de Ávila a San Martín de Porres: una misma generación, un mismo espíritu, cada quien en sus circunstancias particulares. De ahí que no se trata de adoptar actitudes iconoclastas frente al pasado sino más bien de una “heterodoxia de la tradición”, como llamaba José Carlos Mariátegui a una actitud que no es ni iconoclasta, ni tradicionalista, ni ecléctica sino creativa. Y coincide con el jurista Fernando de Trazegnies en esa actitud frente a la tradición jurídica (y no jurídica). El también un heterodoxo: “Es muy grave menospreciar la tradición, porque ello supone 2

“Historia de la Iglesia Católica” edad nueva. B. Llorca, Y. r. g. Villalobos, BAC pág. 913 Ediciones Cristianas.

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intentar levantar un edificio sin hacer primero un estudio de suelos y sin aprovechar los materiales que ya tenemos a la mano. Es muy grave también sacralizar la tradición al punto de no distinguir entre el nivel del suelo en el que estamos de pie y el nivel de las capas geológicas anteriores. De esta manera puede suceder que nos convirtamos en topos. Que se mueven debajo de la superficie por corredores de un pasado sin darnos cuenta que éste ya pasó”.3 Este último es nuestro caso: somos topos. Y no es el catolicismo en general (eso no existe) sino la Contrarreforma en particular, quien probablemente tiene que ver más con esa situación, porque parece haber ocasionado una suerte de internalización popular de la represión contrareformista, análoga a la del terrorismo de Estado, válida para el derecho de la época. La Inquisición nos ha afectado tres siglos. De ahí, entre otras, las profundas dificultades educativas de la mayoría, en todas las edades. Solemos adoptar una actitud sumisa frente al poder, conformista, re-activa, mimética, volcada hacia el pasado. Apostamos acríticamente por la tradición, el orden y la mano dura, aunque se haga esa apuesta adoptando formas modernas ( lo cual no es un gran ejemplo educativo). Eficacia de la Contrarreforma: ésta también es una forma del ver el mundo y de sentirlo. Pero de valores modernos o cívicos muy poco, o de manera inconsecuente y contradictoria, como ocurre en los colegios: hora de religión católica, ensayos para desfiles pre militares y algo de “educación cívica”, cuando la hay. ¿Quién hace la conciliación en la cabeza de los estudiantes? Y la inconsistencia genera inconsecuencia y desidia. Sin embargo, viniendo de una ciudad que según Basadre representa la República, es un deber recordar que una República es un sistema político laico, democrático y social. Y por eso, por ejemplo, hay derecho a preguntar: ¿qué puede representar toda esa simbología en el Te Deum del 28 de julio en la catedral de Lima? De ahí la importancia de la idea ─tal vez poco científica─ de hijos de la Contrarreforma, para entendernos como ex virreinato, o colonia supérstite. El espíritu contrareformado está bien vivo y se expresa en los diversos autoritarismos sociales que parecen haberse fijado a una época pasada que se ha prolongado a la nuestra ─por falta de ruptura. Aún los elementos o ingredientes modernos, como ya se dijo, son medios para preservar el poder tradicional en el proceso de “modernización tradicionalista”. De ahí el eclecticismo teórico y la indiferencia frente a los valores

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“La idea del Derecho...” 19

modernos, la libertad, la tolerancia, la igualdad, la dignidad, el respeto por el otro. Nadie logra conciliarlos con los valores tradicionales porque son incompatibles. Hay eclecticismo porque la contradicción de valores no se resuelve, es decir, no se elige uno de los términos sino que se quiere todo: tradición católica y democracia moderna. ¿Quién ha resuelto la contradicción? Se elige no elegir aunque se elija de hecho la tradición. De ahí que no se asume la modernidad integral o consistentemente (su política, su economía, su educación, etc.) y por tanto como prioritaria frente a los valores tradicionales realmente existentes. Y la misma inconsecuencia se da frente a “la tradición”. Esto no quiere decir que postulemos descartar de plano la tradición, sino en la medida que dificulte, impida o bloquee la posibilidad de una modernización integral. Se requiere coherencia. Por lo demás, no se trata de mantener la tradición sino de renovarla y vivificarla. En educación se requiere una democratización de los paradigmas educativos imperantes respectivos, por ejemplo. Lo que supone renovación de valores, una vez más En nuestras sociedades contra reformadas muchos grupos de poder además de heredar ese carácter intolerante, autoritario, arrogante , que va de lo doméstico a lo político (al más alto nivel) son también expresión, a su modo, de la “modernización tradicionalista”. Por eso en sus discursos aparecen a la vez como muy católicos y muy demo liberales. Pero teniendo en cuenta que la democracia es un sistema─medio o instrumento para la dignidad y la libertad, uno se puede preguntar cómo se produce específicamente esa conciliación de valores demo liberales con el espíritu viviente de la Contrarreforma. El eclecticismo no es una solución sino el problema mismo. La libertad de pensamiento o de conciencia no es compatible con la creencia en una verdad o en un ser absoluto. Lo cual no niega que la relación entre modernidad y tradición sea conciliable en otros contextos. Y será posible entre nosotros si renovamos nuestra cosmovisión predominante. Esto en el ámbito de la educación es fundamental. Un ejemplo de esa conciliación posible entre modernidad y tradición es el caso de Japón. Ellos decidieron abrirse a Occidente moderno y al hacerlo asumieron, a su modo, una forma de modernización que iba bien con los valores del Japón feudal, con ventaja adicional. Lo cual, sin embargo, no fue sencillo ni pacífico, (el suicidio del escritor, actor, fotógrafo y experto en artes marciales, Yukio Mishima, mediante el rito del “sepukku”, es muy significativo), pero en Japón por lo menos era posible, los valores en juego eran conciliables. En nuestro caso el problema es que uno de los elementos de la contradicción ─el tradicional ideológico─ es antagónico al elemento moderno, es decir no conciliable. Ese 20

elemento tradicional nuestro, por sus propias características intrínsecas, hace imposible la conciliación cuando colisiona con valores modernos, como ocurre con todas las verdades eternas, absolutas y únicas. Mientras que en la cosmovisión japonesa, en su concepción dialéctica, vacía o recipiente del mundo, se concilian el budismo Zen y el Shintoismo o la ética samurai con la modernidad occidental. Mientras que nosotros, como país, como Perú, según recordaba Raúl Porras Barrenechea, hemos nacido con la Conquista. Por tanto no tenemos ni quinientos años cumplidos, sin embargo muchos peruanos no piensan así, (hay algunos que hablan de 10,000 años, de cultura milenaria, etc.). El asunto sigue siendo discutible todavía, sigue sin resolverse en el alma de muchos peruanos. ¿Desde cuándo existe el Perú y por qué? No está claro para esa mayoría. Y esto nos lleva a los problemas de identidad, otro gran tema de la complicada vida peruana. IDENTIDAD Este catolicismo particular, propio de los ex virreinatos hispanoamericanos, con sus matices, hijo del Concilio de Trento y del Tribunal de la Inquisición, no es cualquier catolicismo sino la cosmovisión de la mayoría, educada por una institución que reacciona contra todo lo que representa modernidad (como la actitud frente a la Reforma) .La histórica re-acción católica contra la Reforma Luterana, liderada por el imperio español del cual formábamos parte, suponía defensa de la autoridad, del papado, de la tradición, del pasado, a sangre y fuego, literalmente, debido a su carácter absoluto ligado a la idea de una única verdad absoluta. Y por eso las ideologías monistas están ligadas a la intolerancia, consecuencia del absolutismo en sus distintas versiones. Este catolicismo contrareformado es especialmente intolerante, obscurantista, cerrado y cruel. El cardenal actual es el ejemplo extremo, pero la mayoría de peruanos tiene su misma ideología y pertenece a la misma Iglesia. Esa ideología se reproduce de generación en generación: impide el desarrollo de la capacidad crítica, bloquea los saltos cualitativos en educación y esto nos mantiene en el sub desarrollo, que es ante todo “pobreza mental”, aunque se finja moderno. Sigue defendiendo la tradición, el pasado pre republicano, la autoridad papal, la sumisión social e individual, su alianza con el poder político — económico. Seguimos siendo “hijos de la Contrareforma”. La intolerancia desató la guerra más odiosa y cruel de las muchas que han habido en la 21

historia occidental. Por ineludibles razones de sobrevivencia, la guerra religiosa exigía una cierta actitud: en la guerra los ejércitos atacan o se defienden a muerte. Y si una guerra dura treinta años y es tan odiosa como ésta, la intolerancia y el odio mortal se internalizan, se incorporan y se hacen espíritu, salvo cambio radical de actitud que desarrolle la capacidad autocrítica, como ocurrió con los protestantes. Si el espíritu de la contrareforma se mantiene tres siglos por la represión, la censura, la tortura y la muerte, se internaliza, deviene normal, se vuelve identidad, modo de ser “natural”, idiosincrasia. Eso fue la Contrareforma. Ese espíritu se fue de España recién con la democratización post franquista, pero subsiste en la mayoría de ex colonias hispano americanas y por eso Paz no dice que somos hijos del catolicismo sino “hijos de la Contrarreforma”. El espíritu de la Contrarreforma está vivo en nuestros países. El autoritarismo, la intolerancia, la discriminación, el desprecio por el otro. Cipriani confesando que jamás a leído a Vargas Llosa: es la imagen perfecta de ese espíritu. No leer nada del Premio Nobel sólo porque es agnóstico y liberal. El colmo de la intolerancia, del obscurantismo y la cerrazón total: el espíritu puro y duro de la Contrarreforma. Pero la mayoría peruana es un poco como Cipriani, no como Vargas Llosa, lamentablemente. Ese espíritu deriva de una guerra que parecía un problema resoluble en el plano de la polémica ideológica o teológica. Pero el odio, la intolerancia y el apetito de poder no lo permitieron. El caso sorprende porque en esa paradójica guerra religiosa aquello de guerra a muerte no fue una metáfora. ¿Qué tipo de religión lleva a este estado de cosas? Ese espíritu se mantiene porque aún no se ha dado el salto a la modernidad económica, política, ideológica, etc., que rompa con él. Y en esos años éramos colonia de los españoles, elemento constitutivo del Imperio español. Es una cuestión de hecho, no de opinión. ¿Cómo salir del subdesarrollo sin una modernización integral y consistente? ¿Y cómo modernizarse sin renovar los valores, los paradigmas, los esquemas mentales? ¿Cómo construir una democracia sin democratizarnos previamente nosotros mismos? Somos mestizos y el elemento andino es poderoso, pero por lo que hace a la identidad, en tanto resultado de la Conquista, los elementos esenciales no son predominantemente incaicos sino hispanos u occidentales: religión, lengua, sistema jurídico, estructura mental, por ejemplo. Somos mestizos, pero la predominancia cultural occidental, es decir hispana, es evidente, dejando de lado el mestizaje biológico o racial (que parece más bien un criterio racista). Así como los norteamericanos no dejaron de ser anglosajones cuando se independizaron de Inglaterra, nosotros no dejamos de ser hispanos cuando nos independizamos de España. Lo malo es que tampoco dejamos de ser pre modernos, hasta 22

ahora. Y que se puede ser hispano y ser moderno, en el mejor sentido, lo prueban los españoles de hoy, que no tienen la culpa de nuestra pre modernidad supérstite (2011). Y que no resolvamos

nuestros problemas de identidad, es otro ingrediente poderoso de la mala calidad educativa. Negar o renegar de las señas de identidad es incompatible con una buena educación. El espíritu de la Contrarreforma se ha ido al fondo del alma peruana y se ha mantenido a pesar de la independencia, en tanto no hubo ruptura ideológica con el pasado, entre otras. Por eso las pre modernas creencias (no conocimientos) absolutas, intolerantes, anti democráticas, discriminadoras, se han hecho una costumbre, un hábito bien arraigado y ampliamente aceptado. Se han hecho identidad. Es evidente que aquí también las creencias son mucho más fuertes que las ideas y las razones, además de tener más facilidad de extensión. Lo que es común en sociedades pre modernas. Sólo donde la modernización es de verdad, o sea íntegra, “firme” y no “bamba”, es posible una revaloración de los usos de la razón, frente al enorme poder de las creencias derivadas de la fe. Ese espíritu contrareformado genera un tipo de humano duro para el cambio sustantivo (que no es meramente tecnológico, cambio superficial, como una moda de la sociedad de consumo). Por esos es crédulo, dogmático, dependiente; quiero decir muy débil para las actividades críticas y de renovación creativa de la sociedad, en todas sus actividades. La chispa criolla no es suficiente. Teniendo en cuenta que existen excepciones individuales, grupos e instituciones, pero haciendo abstracción de ellos momentáneamente, pensamos particularmente en esa mayoría que no vive en las Casuarinas, y también en la que vive en las Casuarinas Es la educación de esa mayoría que tiene que mejorar cualitativamente, para decir con derecho que ya hemos hecho una reforma educativa exitosa. Pero ¿con qué valores emprenderíamos esa reforma? Hay que insistir

—porque es muy pedagógico—

en que el prelado de la iglesia católica

peruana, representa perfectamente ese espíritu contrareformado cuando sostiene lo que sostiene de los derechos humanos, además de su confesión anti Vargasllosiana. Que no ha leído nunca a Vargas LLosa le debe parecer un mérito cuando la hace pública, sin ninguna vergüenza por el estrepitoso mensaje de obscurantismo.

Su rechazo es explicable: los

derechos humanos son los valores y principios jurídicos modernos, o sea, la libertad, la dignidad, la solidaridad, la tolerancia, el pluralismo. inteligencia Mario Vargas Llosa.

Eso que defiende con tanta pasión e

El instinto político ultraconservador del cardenal huele 23

muy bien la incompatibilidad entre los valores democráticos y los suyos, que la mayoría católica ni siquiera sospecha. Y así como somos hijos de la Contrarreforma en lo religiosomoral, somos absolutistas y monárquicos en lo político, cubiertos con una máscara democrática y republicana para guardar las apariencias conveniente.

cuando es mezquinamente

Por eso tal vez todo es apariencia en el Perú, eso que la creatividad popular

llama “bamba”. Por algo se ha creado ese término en el Perú. La mentira y el engaño no son excepcionales por aquí, vienen desde antes del origen falsamente republicano.

Y no

se puede decir que en todas partes se cuecen habas porque nosotros exageramos: salvo las eternas excepciones, sólo cocemos habas.

Se puede

entender muy bien en este

contexto lo de más papista que el Papa: ¿quién sino los “hijos de la Contrarreforma”?. COLISIÓN Los valores modernos, los principios generales de derecho, los derechos humanos, no son compatibles con los valores “absolutos” y “objetivos” del catolicismo contrarreformado, debido justamente a ese carácter absoluto que impide toda conciliación, la que requiere siempre que todas las partes cedan algo proporcional a lo que el otro cede también, en caso de conflicto. Ese carácter objetivo, verdadero, único, absoluto, bloquea la posibilidad de la tolerancia de otros puntos de vista distintos. Si son monistas no pueden ser pluralistas. Sin embargo, hay que ceder si se quiere de verdad resolver un problema. Y, como se dijo, no se cede nada cuando una de las partes considera su punto de vista como verdadero, absoluto y único, a pesar de los buenos deseos e intenciones conciliatorias de la boca para afuera y los cómodos llamados papales a la paz. Nunca como hoy se ha revelado dicha incompatibilidad a propósito de las discusiones sobre problemas bioéticos o sobre derechos sexuales y reproductivos. Todos son buenos ejemplos de la contradicción valorativa insalvable que aquí planteamos sinópticamente. Ya van más de 180 años que tratamos de conciliar lo inconciliable: el espíritu de la Contrarreforma con el del Estado Constitucional de Derecho, liberal y/o socialista. ¿Cuántos años más se necesitará para que la mayoría sepa que tiene que escoger? Y nos conviene escoger los valores democráticos dejando de lado los valores tradicionales cuando no son compatibles, porque así podremos construir una democracia digna de ese nombre, con todo lo que ella supone. Aunque no sea lo que le gusta a la gente. Si la educación es lo esencial, los valores que la determinan lo son más todavía. Por ahora se hace exactamente al revés: cuando se producen 24

esos desencuentros valorativos en la práctica social, esa contradicción valorativa, esa colisión de principios incompatibles (en la vida familiar, académica, etc.) se elige invariablemente uno de esos grupos de valores (los tradicionales, por supuesto) no los dos, dejando de lado los otros irremediablemente, es decir, los valores democráticos o cívicos. Lo que delata también, una vez más, la aludida incompatibilidad valorativa. Y eso se reproduce al infinito gracias al modelo o la concepción educativa predominante, pero no se sacan las consecuencias, ni se habla de ello siquiera. Esas incompatibilidades prueban por sí solas que no se puede estar con Dios y con el diablo a la vez en asuntos como éstos. Un ciudadano no puede dejar de elegir: no se puede estar a favor del aborto eugenésico y estar en contra de él, no se puede estar a favor de la discoteca “Edge” y simultáneamente con el ciudadano que intentó ingresar y lo discriminaron por su raza y color; no se puede educar en el catolicismo y simultáneamente educar democráticamente y ser consecuentes hasta el final, porque la democracia se basa en la libertad y la dignidad humana, valores incompatibles con la idea de respeto absoluto a un ser absoluto no humano propio del punto de vista eclesiástico, lo que incluye obediencia absoluta a ese ser absoluto. Se les hace pasar muchas veces por conciliables, pero no lo son. Se oculta la incompatibilidad para promover más eficazmente los valores tradicionales y la defensa del statu quo. Y repetimos indefinidamente la operación y no cambiamos cualitativamente nunca. La educación es un problema paradigmático, inseparable de una cosmovisión y especialmente de los valores (o disvalores) que configuran dicha cosmovisión. Una manera de ver y de sentir el mundo y la vida se expresa también en una forma de concebir la educación. Todo depende de este factor, de este ingrediente. El problema de la extendida pobreza, por ejemplo, no se resolverá radicalmente sino se resuelve el catastrófico problema educativo: la deplorable calidad. El bajo nivel de la población en este aspecto causa estragos, a pesar de la bonanza macro económica temporal, que no es mérito ni del pueblo peruano ni de sus gobernantes, que no da ninguna seguridad económica y que no ha resuelto el problema de la pobreza. Luego, la pobreza no se resuelve con diagnósticos, ideas o programas económicos acertados, sino con una mejora cualitativa de la educación pública y privada, porque de eso depende la capacidad de los peruanos para afrontar eficientemente el desarrollo económico, es decir, con fuerza y creatividad. Son factores inseparables. La educación debe dejar de ser prioritaria sólo en los discursos de campaña. Los peruanos responsables tendrían que discutir con qué valores se va a educar a las generaciones venideras: ¿con los valores del catolicismo o con los de la Constitución?. 25

Hemos apostado por los dos, el sancochado, pero ya hemos visto que el eclecticismo, la mescolanza ya probada más de 180 años, ha demostrado largamente la incompatibilidad y sus devastadoras consecuencias educativas.

¿Estamos en algo en educación? No parece. El

espíritu de la Contrarreforma no es compatible con el espíritu del Estado Constitucional de Derecho, salvo como ingredientes de un hibrido mediocre. Son inconciliables ideológica, filosófica, ética, políticamente, etc., como bien lo sabe el cardenal Juan Luis Cipriani. El tradicionalismo con máscara moderna impide eliminar la escolástica, como modelo educativo predominante, porque le es inherente: es una auto defensa. Por eso no se puede combatir la escolástica, la mentalidad escolar (que llega hasta el post grado en el ámbito regional) sin estrellarse críticamente contra el espíritu del catolicismo contra reformado: fuente del modelo repetitivo, acrítico, dogmático, autoritario, aburrido, etc. Ese modelo no es compatible con el espíritu moderno y de lo que se trata es de modernizar la educación de verdad ¿no es cierto? Y no de hacer como si se estuviera modernizando, sin modernizar nada esencial.

Las

modernizaciones “bamba” no son modernizaciones. Sin embargo, son las únicas que hemos tenido. EDUCACIÓN Y VALORES Y siguiendo con lo obvio, sostenemos que esa modernización educativa sólo se puede hacer con valores modernos: la libertad, la autonomía o dignidad, la igualdad de derechos, la solidaridad, la tolerancia o el pluralismo. Se le puede llamar también postmoderna porque son los mismos valores de la modernidad. No es con el mal llamado “principio de autoridad” y la represión, no es con los llamados al orden y la obediencia como se va a mejorar la calidad educativa. Es a punta de discusión, de polémica pública, oral y escrita, de investigación y buena fe. Pero hay que decidirse: ser o no ser moderno en educación. Tercio excluido. No se pueden saltar etapas sin darse porrazos históricos. Lo inaceptable es la mezcla inconsistente, la desarmonía, el churrigueresco educativo. Un ejemplo más de la contradicción comentada: cuando se tiene hijos podemos inculcarles o no nuestra propia religión. Lo que no podemos dejar de hacer es elegir y sólo hay esas dos alternativas: o se respeta o no se respeta su libertad de creencia y de conciencia, o se le impone o no se le impone la propia religión. Tercio excluido. Alguien dirá yo no impongo, yo induzco: pero tratándose de un niño es exactamente lo mismo: la decisión del padre sobre qué religión debe seguir. Si queremos ser democráticamente coherentes es necesario llevar los 26

valores modernos a la vida social entera que, como se sabe, empieza en la familia, aunque en el derecho peruano ya estén instalados formalmente desde 1821.

La coherencia y la

consistencia son necesidad vital, imprescindible en educación. Si queremos modernizarla tenemos que querer también la democratización política y social. Y para eso tenemos que revisar críticamente nuestros paradigmas de “hijos de la Contrarreforma”. Si seguimos mezclando valores católicos con valores cívicos constitucionales entre los niños y jóvenes, no sacarán nada en limpio y rechazarán ambos tipos de valores, como ya ocurre hace rato. Puede ser importante empezar por los rasgos de esta concepción que llamamos escolástica y que sólo habíamos mencionado anteriormente nombrando sus características principales. Hay que recordar, sin embargo, que cuando nos referimos a la escolástica no nos referirnos a la realidad concreta, de carne y hueso, sino a un modelo mental o abstracto que sirve justo para simplificar la realidad según necesidades y objetivos a partir de referentes reales. El modelo no quiere ser objetivo o verdadero, no quiere imitar a la realidad o representarla o reflejarla: pretende ser idóneo, útil o adecuado, no fotográficamente fiel a lo “real”. Puede ser calificado de subjetivo pero no de falso, o verdadero. Es útil o inútil según los objetivos que cada quien se plantea en la práctica educativa y los valores en que se funde esa práctica. En educación todo depende de los fines. En este caso la escolástica es una elucubración, una creación artificial, una herramienta mental o abstracta que sólo puede servir de medio para entender una realidad que siempre es infinitamente más compleja. Un modelo mental se expresa mediante el lenguaje, es decir, simbólicamente. La teoría es gris, amigo mío, pero el árbol de la vida es siempre verde (mefistofélicas palabras en el Fausto, que cita Marx). La escolástica es una concepción educativa fundamentalmente pre moderna, con algunos ingredientes modernizantes según el estrato social y educativo (que no siempre son simétricos). precisamente).

Estratos que tienen muchos matices de calidad (y no predomina la alta Eso la hace un ejemplo de lo que Fernando de Trazegnies llama

“modernización tradicionalista” (sin que él sea culpable del uso que doy a su concepto). La notoria baja calidad, señalada estadísticamente por la UNESCO, no se resuelve solo con repartir laptops o construir escuelas, muchas veces de baja calidad. Aunque hay problemas graves de infraestructura, este elemento no es el determinante, ni los sueldos de los profesores, ni los planes de estudio, ni los métodos ni la gestión, etc. Sí lo es la estructura ideológica o paradigmática que todo profesor expresa en su práctica educativa. Si no varía significativamente esto, la calidad en general va a seguir siendo la misma… o peor, como ya 27

está sucediendo. Ese factor determinante es indisoluble del problema de valores que vive la sociedad peruana actual y que tratamos también aquí. No es lo único, ni excluye a otros factores, ni es concretamente separable de ellos, pero aquí no nos ocupamos de ellos. DETERMINANTES La problemática de la educación peruana tiene, como se sabe, varios aspectos. Sin embargo, si se quiere empezar a solucionar radicalmente este problema, sin engaño ni autoengaño, tenemos que preguntarnos por sus factores determinantes (y no sólo por los influyentes). Nos parece que hay que poner todo el peso, las fuerzas y recursos —que no abundan— en ese o esos puntos decisivos, para no debilitar esos esfuerzos desperdigándolos. Sin embargo, siempre se intenta resolverlos simultáneamente sin prioridades y sin tocar la raíz. Tal vez se confunde la visión de conjunto, el todo concreto, con la suma aritmética de todos los aspectos, al querer resolverlos juntos sin dejar de pensarlos como compartimentos estancos y sin determinar prioridades. Y siempre se fracasa sin jamás adoptar otra línea de acción o forma de abordar el problema. ¿Cuántas reformas educativas se han intentado con los conocidos resultados de siempre? Es cómo si no se quisiera tener éxito, ya que se vuelve a insistir en el mismo método de abordaje varias veces fracasado ( Marco Aurelio Denegri sostiene que insistir una y otra vez en el error es demoniaco). Y como no se intenta examinar la raíz del mal, siendo la educación ante todo un asunto ideológico, no se prioriza este aspecto que es más determinante que los sueldos, las carpetas, la infraestructura, los planes de estudio, las laptops, etc. El problema es complejo y por eso, justamente, hay que revisar, entre otros, los métodos, técnicas, pedagogía, didáctica, motivación, infraestructura, planes de estudio, etc., pero también y especialmente

lo que hay detrás: la concepción y la genealogía de la

concepción educativa. ¿Por qué fallaron siempre las reformas y demás huascaranes? Todo lo que se hace desde el gobierno (salvo en el corto período de Valentín Paniagua, cuando era Ministro de Educación Marcial Rubio Correa) no tiene que ver con la calidad educativa, aunque sea parcialmente positivo: por ejemplo, el aumento de sueldos de los profesores o su evaluación, que es un medio adecuado cuando la evaluación es adecuada. Pero sólo es un medio que no eleva por sí mismo la calidad educativa, como el aumento de sueldos. La calidad tiene que empezar por los profesores, es decir, por su formación, y su formación por los valores efectivos en los que se basa o debe basarse esa formación. Si no se apunta a la calidad, siempre será más de lo mismo: una reforma más. O peor: una capacitación. Y no se 28

trata de capacitación sino de formación. Aquí hay diferencia de natura, no de grado. Se capacita cuando se da instrucciones técnicas para que alguien pueda realizar una actividad específica idóneamente; se capacita para que alguien pueda manejar una máquina de detectar billetes falsos, o para manejar un automóvil. Pero se forma a un ser humano cuando se le educa integralmente, tratando de ayudarle en el desarrollo de todas sus fuerzas, capacidades, cualidades, potencias o facultades. Eso sólo es posible con un trabajo crítico y auto crítico que no sea fraudulento. Y si es con libertad y estímulo institucional, mejor. Y aunque no hubiera esas condiciones institucionales, hay que hacerlo por cuenta propia. O sucumbimos a la barbarie. Proceso que ya empezó, quizá, en el momento en que la hinchada se convirtió en “barra brava”. La

capacitación no eleva la calidad, peor aún si la tal capacitación es

apresurada y de mediocre ejecución, si se reduce a la transmisión de información predominantemente tecnologista, que es lo que ocurre cuando no se enfrenta el quid del problema: la calidad (un profesor que sabe ocho maneras de evaluar la prueba escrita, pero no quién es Jorge Eduardo Eielson). La capacitación es incluso dañina cuando es mala capacitación. Lo que requieren los profesores es una buena formación y eso es más complejo y demanda mucho más tiempo, decisión e inversión, merecida en relación a su importancia primordial. No hay razón para que no se intente, es de mediano y largo plazo, pero no es imposible. Aunque sea en una experiencia microcósmica (lo micro y lo macro tienen igual valor cualitativo). Antes de educar a las masas, educar a las personas. Ejemplos peruanos contemporáneos de esto son: José Antonio Encinas y Constantino Carvallo.

Educar al

educador. 2.

RASGOS DE ESCOLASTICIDAD

Del “principio de autoridad” se derivan las características de la escolástica, esa concepción educativa aún lejos de ser superada en nuestros países. Porque ese principio no es tal, sino un criterio de las instituciones de poder que puede o no tener justificación según el caso, porque sirve no sólo para los usos sino también en los abusos del poder. Ese “principio” quiere decir llanamente que la autoridad debe ser obedecida y punto. La escolástica contiene ciertos rasgos que inevitablemente crean un espíritu acrítico, sumiso, obediente frente al poder ideológico de turno, como el “principio de autoridad”. La idea del respeto absoluto a una autoridad absoluta es básica o fundamental en la concepción escolástica (que aunque tiene relación, no se puede identificar con la escolástica de los grandes teólogos de la Baja Edad Media, ni con los neo escolásticos hispanos del siglo XVI, que crearon el Derecho 29

Internacional. Nos referimos más bien a su vulgarización y transculturación en la vida republicana hasta hoy). Gracias a la actividad del Tribunal de la Inquisición, producto del Concilio de Trento que inauguró la Contrarreforma, durante más de tres siglos se recurrió legalmente a la caza de brujas y herejes, a la tortura, a la muerte o a su amenaza, para grabar el miedo a la autoridad y la necesidad de creer en ella y de someterse a ella en cuerpo y alma. Esa actitud (proto) totalitaria sólo puede gestar un alma dogmática, acrítica, memorística y autoritaria, aunque se disfrace de moderna. La escolástica es hija del miedo. El miedo repudia el cambio, paraliza mentalmente, en más de un sentido. Los efectos educativos de una experiencia histórica mental como esa en la población tienen que haber dejado honda huella. Consecuencias psicológicas profundas: el terror constante ante la posibilidad del dolor,

de la tortura y la

muerte, siempre acompañada del despojo de los bienes materiales a favor de la iglesia y el desamparo de los familiares del “hereje” o la “bruja”. La consecuencia es la idea de obediencia absoluta, la identificación irracional con la autoridad cualquiera que sea. ¿Qué relación tiene esto con la mala calidad, es decir, la poca o mala investigación, el memorismo, el dogmatismo, la escasa o nula motivación, el tedio o la fatiga prematuras? Todo esto está bien vinculado: el memorismo es una consecuencia del autoritarismo y la moral. “Se trata de obedecer y nada más que obedecer” (Spinoza). Aunque el ejercicio memorístico (aprender poemas por ejemplo) sea muy necesario; sin embargo, no es suficiente en el proceso de aprendizaje que supone entendimiento completo de todo lo que se escucha o lee. Ningún profesor puede impedir el tedio si vive repitiendo el mismo rollo a todas las promociones. Y si las promociones se pasan la vida repitiendo y memorizando básicamente, y no reflexionando críticamente. Y como se ejercita especialmente la memoria, no se ejercita el entendimiento (razonamiento, asociación, interpretación, análisis crítico, etc.). Debido al predominio memorístico el estudiante no aprende a razonar, y no aprende a razonar porque tiene que aprender primero a respetar la verdad del maestro y de las demás autoridades. La pura memorización, operación esencialmente mecánica, hace imposible la internalización del conocimiento, que es menester para hablar de un proceso completo de aprendizaje: el conocimiento es incorporación, comunión. El verbo requiere hacerse cuerpo, in-corporarse, internalizarse. Hay que leer, pero si no se entiende lo que se lee, no hemos dado aún el primer paso en el camino de la calidad. Aprender a “leer bien” es distinto a “aprender a leer” a secas. 30

El memorismo está ligado al dogmatismo y es su consecuencia. Dogmático es el que obedece sólo por “el principio de autoridad”, que no es un principio, como se dijo. Es asunto de política no de ética. Dogmático es el que obedece por obedecer, porque hay que obedecer, porque a la autoridad se le obedece y, si lo apuran, porque así debe ser. Por eso se acepta la autoridad del profesor como se acepta la del Papa, creyéndolo infalible propietario de la única verdad. ¿Quién va a dudar del representante de Dios? Es la consecuencia de la fe, no de la razón; de la credulidad, no del análisis. Por eso en nuestro ámbito cultural a la autoridad no se le discute sino se le obedece, y el maestro es autoridad para la mayoría: “Magíster dixit”. Eso es lo que genera dogmatismo, aceptación acrítica de un punto de vista como si fuera “la verdad”, solamente porque quien la emite es autoridad (en sentido jurídico o no) para alguien, aunque no lo sea de verdad. Y por eso es muy frecuente que los hijos sigan la concepción del mundo de los padres y que esto se vea como virtud. Pero esta lealtad produce catástrofes si se reproduce en varias generaciones de repetidores que no cambian paradigmas por respeto a la autoridad. Esa lealtad ocasiona imposibilidad o rechazo a una genuina renovación, impide la salida del status quo subdesarrollado, que es un problema esencialmente mental, ideológico, educativo, etc. ¿No estamos estancados en educación? Se puede deducir la explicación de lo pobre que es la investigación en las instituciones educativas predominantemente escolásticas de varias maneras.

Para investigar hay que

cuestionar, plantear problemas y para eso hay que incentivar en el discente esa capacidad crítica, no reprimirla o combatirla. Eso es imposible con una educación autoritaria, dogmática, acrítica, etc. La capacidad crítica se ejerce en primer lugar contra “la autoridad”, cualquiera que sea el tipo específico, político, psicológico, ideológico, científico, la tradición, el pasado, etc. Lutero hizo la reforma contra y en crítica a la autoridad, la autoridad mundial en esa época. Esa urgencia crítica y su raíz autocrítica generaron, independientemente de los deseos de Lutero, desarrollo científico y filosófico en los países protestantes, empezando por Alemania (se habla de una línea progresiva entre Lutero y Kant). La Reforma fue un germen de modernidad. Se incubó en la capacidad autocrítica propia de la cultura protestante que hace una primera “crítica de la representación”.

El rompimiento con la institución

eclesiástica les plantea el problema frente a la culpa y la idea de pecado (que antes del cisma lo resolvía la institución eclesiástica mediante el sacramento de la confesión), es decir, frente a la propia opinión personal. Ahora sin la participación del representante oficial de la 31

divinidad, el sacerdote, había que hablar directamente con Dios. Es decir, con la propia conciencia. La introspección desarrolla la capacidad de reflexión (¿lo que uno hace es correcto o no? ¿En qué sentido?), la capacidad autocrítica genera capacidad crítica, y la capacidad crítica, ciencia, filosofía, arte, etc, que son impensables sin esa capacidad. Aunque en la educación escolástica se conciba al profesor como una autoridad (y por eso es autoritaria) el profesor moderno no es autoridad y la autoridad no tiene derechos sino deberes y atribuciones. Las relaciones pedagógicas requieren ser horizontales si quieren ser modernas y democráticas: en este caso se considera que todos son estudiantes y el respeto debe ser recíproco, sólo hay una diferencia de función. La relación vertical docente-discente implica una cierta subordinación o jerarquía, una relación de poder como toda relación de autoridad. Esto la hace autoritaria: porque una forma común de ser autoritario es asumirse como autoridad sin serlo. Autoridad es el Rector, Director, Vicerrector, Decano, etc., no el profesor. La autoridad escolástica es absoluta. Poseedora de la verdad absoluta, la palabra del maestro es indiscutible, porque además representa la del Papa, de la Iglesia, de Dios, o de la “verdad científica y objetiva”. Aunque el profesor no sea consciente de eso. Y como representa a Dios y Dios es dueño absoluto de la verdad, no hay nada más que aceptar a su representante terrenal. Por eso no hay igualdad posible frente al que no posee esa única verdad: el discente. Y mucho peor en relación al que piensa distinto a “la autoridad”. Por esto se habla de autoritarismo: se establecen relaciones verticales donde no se trata de mandar, de dar órdenes imperativas, sino de persuadir mediante razones o argumentos consistentes y claros. Esa verticalidad genera distancia y temor y se afecta la comunicación docente-discente. El profesor es un guía racional y afectivo. Mientras que en algunas universidades el tuteo es general, y eso no parece haber afectado “el principio de autoridad”, que no es un principio sino una redundancia (que la autoridad debe ser obedecida) y tiene que ser absoluto, “sin dudas ni murmuraciones”. Sin embargo, los estudiantes no respetan menos a sus profesores en una Universidad donde todos se tutean. En la Universidad de Paris VIII, Saint Dennis (ex Vincennes) por ejemplo, donde dictaban estrellas intelectuales como Deleuze, Lyotard, Chatelet, Guattari, entre otros,

(en los años ochenta). La amistad docente-discente

mutuamente respetuosa es más eficaz pedagógicamente. Las relaciones educativas, como se dijo, no pueden ser políticas (de poder) sino éticas (de persuasión) ¿O sólo se respeta a alguien si es autoridad? El profesor que se cree autoridad puede ser muy “buena gente”, pero no deja de ser autoritario incluso en la versión dulzona del paternalismo, si se considera autoridad no siéndolo, lo diga o no expresamente. 32

No es necesario el látigo para ser

autoritario, basta creerse autoridad. El autoritarismo por otro lado, puede convivir con cierta simpatía y cierta bondad forzada propia del paternalismo o del asistencialismo, que son actitudes anti democráticas. Es verdad que el vocablo “autoridad” también tiene un sentido más noble y más antiguo que se refiere a la “autoridad personal”, la auctoritas romana. Según ésta versión etimológica la autoridad no es un cargo, una persona nombrada o elegida formalmente (una potestas) sino aquel que por reunir fuerza e inteligencia, las calidades éticas e intelectuales para gobernar (la virtus renacentista), es autoridad de hecho (una potentia) aunque no lo sea de derecho (Javier Pérez de Cuellar, por ejemplo, o Valentín Paniagua, o Mario Vargas, serán siempre autoridad en ese sentido antiguo, pero válido más que cualquiera, aunque no ejerzan ningún cargo oficial). El profesor en la Edad Media era generalmente un eclesiástico que representaba a su institución, la cual había monopolizado la verdad y la enseñanza en la “res pública” cristiana, liderada por la infalible autoridad papal. Como el Papa representaba la verdad divina en la tierra, el profesor que representaba al Papa representaba forzosamente la verdad en clase (y entre nosotros la representa aún).

Solo quedaba decir amén.

Y esto no ha cambiado

sustancialmente, aunque sí en sus manifestaciones formales y además porque todo cambia. Pero no

va a cambiar cualitativamente por el solo paso del tiempo. En los países

predominantemente pre modernos esa actitud o ese pensamiento ha pasado a conformar el sub consciente colectivo en el mundo escolar, por así decirlo. El profesor escolástico, que es mayoría, parece ignorar que los seres humanos sólo tenemos perspectivas, puntos de vista: él cree en “la verdad” y cree que él, precisamente él, la tiene. Es el camino a la intolerancia y todo ello se reproduce de generación en generación. De ahí que el alumno escolástico no tiene más que una opción: aceptar sin discusión esa “verdad” para luego memorizarla y devolverla tal cual el día del examen: educación acrítica, es la que no investiga, no polemiza, no publica en cantidad y calidad. Asumir “la verdad” del profesor por “razones” de autoridad, es decir, por creer que el profesor es propietario de la verdad y no hay nada que discutir, es grave para la marcha de la sociedad en general porque supone una desventaja mental enorme. A la autoridad se le debe obediencia y no crítica, lo insinúan o lo dicen. La crítica es falta de respeto a la autoridad según esta perspectiva. Se entenderá por qué esos paradigmas gestan un tipo de educación que termina siendo, básicamente, un ejercicio mecánico en el cual el razonamiento propio, la capacidad

de cuestionamiento y la

creatividad, no tienen mucho sentido o razón de ser; más bien son disfuncionales a ese modelo escolástico. Aquí no es necesario aprender a pensar y por eso no se enseña a pensar, y 33

como no se activan las facultades razonadoras y críticas, no se desarrollan y, en consecuencia, se anquilosan. Hipótesis: con una mayoría de mentes anquilosadas, acríticas y dogmatizadas no se puede salir del sub desarrollo educativo, o del sub desarrollo a secas. Eso incide en la investigación. Pocos podrán elaborar, por ejemplo, un marco teórico, por lo que ello supone: cosmovisión autoconsciente y mínimamente sistematizada, concepción disciplinaria propia y problema específico, todo en uno, sin compartimentos estancos. Para todo esto hay que haber aprendido a reflexionar y alguien tiene que enseñarlo. Si los profesores tienen la verdad, ¿para qué la critica? Pero sin crítica no hay investigación ni desarrollo sino más anquilosamiento. En el modelo escolástico peruano, como dijimos, no se trata ni de enseñar ni de aprender a pensar, porque eso no es un objetivo ni un ideal en la visión educativa tradicionalista. Esa visión, insistimos, es antitética a los valores modernos: la dignidad especialmente, que es autonomía mental ante todo. La visión incompatible se funda en el respeto y obediencia acrítica a la autoridad de Dios, del Papa, de sus representantes y demás autoridades políticas, domesticas, pedagógicas y psicológicas, como es tradicional hasta hoy en el Perú. Se nota que no hemos tenido Reforma, como buenos “hijos de la Contrareforma”. Y como la educación escolástica no educa en el planteamiento crítico de problemas, sino al contrario, en la aceptación acrítica de verdades sagradas, se estanca el desarrollo del espíritu subversivo y renovador, que es decisivo en la formación de un joven o un profesional, si es que un profesional es algo más que un individuo con título a nombre de la nación. Si no se confunde espíritu subversivo con terrorismo y examen radical con extremismo político, con los que nada tiene que ver. Los terroristas, por lo demás, son los analistas menos radicales y más superficiales que hay en el mundo, si es que “ser radical es llegar a la raíz, y la raíz para el hombre es el hombre mismo”, como decía el joven Marx, que jamás practicó el terrorismo. Nada avanza, nada progresa, nada cambia sin ese espíritu subversivo y radical que no es ni extremista ni terrorista en sentido político, sino renovador: destruye para crear. No mata por re-sentimiento. La escolástica confunde un asunto ético con un asunto de poder. Se dirá que eso ya cambió o está cambiando.

Ese cambio es un

espejismo, porque lo que ha ocurrido es simplemente que se erradicó el látigo o la palmeta, pero todo ese bagaje se ha interiorizado, se ha hecho sub conciente y está tan vivo como antes de la Independencia, mal oculto en una mascarilla de modernidad más verbal que real, más marquetera que sincera. La escolástica adopta posturas modernas y trabaja, cuando tiene los medios para adquirirlo, con material tecnológico moderno, pero eso no la hace moderna a ella misma. Es una cuestión de espíritu, no de tecnología. Y la educación no se modernizará sino 34

cambia el espíritu escolástico, pre moderno, con sus usos y prácticas. Pero para eso hay que asumir otros valores y para eso hay que dejar los viejos: he ahí el problema. La educación es una actividad que, desde la Ilustración por lo menos, se basa en el principio de emancipación mental y ya no en el de autoridad. Eso coincide perfectamente con las necesidades de un Estado democrático auténtico. Buena educación o educación de calidad y educación libre son inseparables. Al respecto, coincido con esta idea de Lichtenberg, dura pero acertada, en mi opinión: “Todos los males del mundo se deben a la irreflexiva veneración de viejas leyes, viejas costumbres, viejas religiones” (“Aforismos”, F.C.E. México, 1989). No la “religión” sino la “irreflexiva veneración” es lo que impide una buena educación moderna. La “irreflexiva veneración” es producto de un tipo o concepción educativa, de cierto saber y, en consecuencia, de cierto poder. En la educación, los métodos de enseñanza y de investigación no pueden basarse en la obligación, en la memoria, en la aceptación irreflexiva, o en el temor. Sería contradecir el espíritu de la investigación, que de Galileo, Copérnico y Kepler a Hawking o Einstein, es el de la educación moderna misma: el espíritu de la libertad. Si no se tiene la capacidad de persuadir al alumno por la claridad de los argumentos, o por el ejemplo estimulante, no es ninguna salida el obligarlo a hacer por la fuerza y bajo amenaza, algo cuya finalidad el estudiante entiende poco o nada (escribo desde la región y también desde una perspectiva regional que espero no sea provinciana). Hay que sustituir definitivamente el modelo vertical del dueño oficial de la verdad, el del magíster dixit medieval, por una recuperación de la mayéutica socrática en la que el profesor-partera no cumple un rol de padre, de jefe o pastor, sino de tentador, de incitador, de cuestionador, de promotor, de asesor y amigo, (“universitas magistrorum et discipulorum”). Pero para eso hay que hacer la genealogía de ese dogmatismo autoritario, de ese memorismo, de ese modus escolásticus del que también se ocupó Lichtenberg: “El ajedrez, la filosofía escolástica, incluso el Talmud son buenos en su aspecto formal, pero su contenido no sirve de mucho; se ejercitan las fuerzas, pero lo que de ahí se aprende carece de valor”. Pero además, hay que tener en cuenta que aquí, entre nosotros, ni siquiera hubo filosofía escolástica, salvo para alguna elite. Lo que hubo y hay es catecismo, adoctrinamiento, vulgarización, muy distintos de una educación religiosa de calidad, que también es y ha sido posible siempre. Catolicismo y marxismo han llegado como vulgatas a nuestras tierras. Educar para contribuir a que el estudiante adquiera autonomía e independencia, ayudarle a liberar su conciencia y a construirse una opinión y un estilo propio. Esto no es compatible 35

con la educación tradicional basada en valores tradicionales, como el respeto y obediencia irracional a la autoridad internalizado en el colectivo. Y de ahí que cuando la autoridad no está presente para vigilar y castigar, todo el mundo se pone a pecar. Los intentos reformistas conciliadores terminan por eso en un contubernio, que es la enfermedad educativa misma. La inconsistencia teórica y la inconsecuencia práctica son inevitables en este escenario educativo y la consiguiente desmoralización general, la abulia. La educación sólo puede partir de la propia transformación y desarrollo y el de las propias fuerzas y necesidades. En la escuela está bien que se prepare la adecuación del estudiante a la vida social, la socialización, pero la universidad debería promover el desarrollo de la persona singular, las aventuras espirituales, los espíritus libres. La sociedad y el Estado están al servicio de la persona y su dignidad, ¿no lo dice la Constitución en su artículo uno? La escolástica es una manera de entender y practicar la educación profundamente arraigada en la mentalidad de la mayoría de instituciones educativas peruanas y asumida sin mucha conciencia, por tradición, por inercia, sin reflexión crítica; no desapareció con la Independencia. ¿Cómo podría desaparecer? De la escolástica solo se salvan algunos pocas universidades y colegios que constituyen más bien excepciones que confirman la regla y que generalmente están fuera del alcance de la mayoría estudiantil y casi todos situados en la capital. Hay que mencionar el Colegio “Los Reyes Rojos” y a su director fundador Constantino Carvallo. Ha mostrado que en la educación primaria y secundaria tal vez basta una persona para modernizar integralmente una institución educativa y modernizarla de verdad. Hay que revisar su “Diario Educar” para comprender el papel de la cosmovisión, de la cultura, de la sensibilidad, del espíritu inseparable de la visión educativa del profesor, máxime cuando es el propio director del colegio. Históricamente, la escolástica tiene su mejor época en la Baja Edad Media (aproximadamente del siglo XII hasta el Renacimiento). Lo que llega a las colonias hispánicas es la vulgarización de la neo escolástica y no a todos los peruanos ni mucho menos. Después de haber dado grandes figuras como la de Francisco de Vittoria (creador del derecho internacional un siglo antes que Hugo Grocio o Grotius) entra en un proceso de anquilosamiento o esclerotización que parece haber influido decisivamente hasta hoy en nuestra educación: la decadencia española no podía dejar de afectarnos cuando éramos parte del Imperio español (es decir cuando éramos españoles y no sólo hispanos como ahora). A pesar de la Independencia mantenemos la mentalidad, los paradigmas, los valores pre republicanos, la tradición educativa: la escolástica. Esta concepción educativa se difunde a través de un proceso de vulgarización, de simplificación, de reducción. Ese paradigma 36

educativo hace tiempo que ya no da más y hoy está en su peor momento, asociado a la burocratización y a la corrupción; sin embargo sigue rigiendo nuestra educación mayoritaria. A pesar de ello, ni siquiera los intelectuales vinculados a la educación mencionan este aspecto paradigmático. Salvo error u omisión. En las regiones es clamoroso. En su momento culminante, la escolástica supone una grandiosa experiencia del espíritu dentro de la cultura occidental. Santo Tomas de Aquino, Duns Scotto, Guillermo de Ockham, Abelardo, entre otros representan el momento más alto del papel cultural de la Iglesia Católica.

Visión

medieval por excelencia, hoy la escolástica, último residuo de esa

grandísima visión, es incompatible con la pedagogía que se pretende moderna o democrática. Aferrada a ideas eternas, absolutas y objetivas, a infalibilidades papales por decreto, a obediencia a la autoridad sin dudas ni murmuraciones, ya no tiene más función que la de retardar el desarrollo social en su núcleo ideológico esencial: bloquea la capacidad crítica de los niños y jóvenes en el mundo académico, donde precisamente la crítica es condición sine qua non para la investigación. Por eso la investigación en el Perú es excepcional y, en las regiones, exigua y de poca calidad. Con el Renacimiento, esa concepción educativa pre moderna entra en crisis (en Europa) y “coincide” con la época en que la Iglesia asume decididamente una función defensiva y reactiva frente a la modernidad, que se mantiene hasta hoy. La experiencia de Galileo frente al Vaticano es un hito que ahorra muchas explicaciones, especialmente cuando ha sido hecho arte de manera excelsa en la obra de Bretcht sobre el físico genial que se retractó para salvar el pellejo (en buena hora). El problema para las mayorías hispanoamericanas es que, como se dijo, nos llega un cierto de tipo de escolástica, menos vinculada a una buena educación religiosa, que a un adoc- trinamiento basado en dogmas que hay que aceptar por aplicación del “principio de autoridad” y por vía catequística, legitimadora del estado de cosas peruano (la autoridad no es un principio, sino un poder de hecho y/o de derecho). Cuando eso se internaliza ya no se requiere ni de la presencia del cura, ni de la Iglesia, como les pasó a los protestantes que internalizaron la autoridad. Hay que hacer excepción de la ilustrada educación en algunos casos hispano criollos en el virreinato, como Pablo de Olavide, Hipólito Unanue, José Baquíjano y Carrillo, Lorenzo de Vidaurre, por ejemplo, pero no muchos más. 3.- EL PACTO DE MEDIOCRIDAD El problema educativo en el Perú se presenta en el fondo como un conflicto o contradicción 37

de valores y un afán de mantener, de la boca para afuera, ambos tipos de valores, a pesar de la incompatibilidad, eligiendo siempre uno de ellos en la realidad real cuando se da el conflicto: el tradicional, por supuesto.

Lo que dificulta la erradicación de la escolástica como

paradigma educativo predominante, lo cual no es posible sin estrellarse críticamente contra el espíritu de la Contrarreforma, que se encarna perfectamente en la cosmovisión de la mayoría de peruanos. Esto bloquea la posibilidad de la modernización de la educación, al impedir la modernización del alma del educando.

El espíritu escolástico, principal enemigo de la

educación moderna, no es compatible con este espíritu, que se fundamenta en valores como la libertad, la igualdad de derechos, la dignidad, reconocidos y garantizados por la Constitución, si de

lo que se trata es de modernizar la educación y ser consistente y

consecuente con ese proceso. Modernizar la educación significa, entonces, crítica del espíritu escolástico inescindible de una sana autocrítica. Eso sólo se puede hacer a partir de valores modernos. Hay que decidirse. Salir del sub desarrollo educativo es salir de la hibridez, de la inconsistencia y la inconsecuencia valorativa que lo caracteriza y que genera mediocridad y desaliento, burocratización y anquilosamiento. Es hora que hagamos carne de los valores modernos que hemos adoptado formalmente desde 1821 y se haga real para bien del estudiante —de la primaria al post grado. O dejemos de llamarnos repúblicas democráticas para sincerar las cosas. Si no las sinceramos no las vamos a resolver, ni siquiera lo vamos a intentar. Lamentablemente, en nuestro medio se da mala capacitación y no formación pedagógica de calidad (como la de Encinas o Carvallo). Y como se deja de lado la calidad, cualquier reforma es y será siempre altamente insuficiente, por decir lo menos. Todo esto en un contexto en que las instituciones educativas (institutos, facultades, programas) reducen la formación pedagógica de los pedagogos a la mera tecnología educativa (que es menos tecnológica que dogmática) en detrimento de la esencia humanista de la educación: de la vital necesidad de las humanidades, que hacen posible la calidad en la educación : historia, arte, literatura, filosofía, ciencias sociales, etc. Volver a los dos años de humanidades de calidad (los sigue dando la PUCP). Pero si no es de calidad, mejor no intentarlo. En suma, no hay que confundir la calidad educativa con un nuevo modelo dogmatizador, impositivo e imperativo, que debe aplicarse masiva y apresuradamente a través de una nueva retaila pedagógica llamada capacitación. Es necesario que se aprenda a pensar, a ver, a leer y escribir. Para eso son las humanidades. Lo demás viene por añadidura. No puede faltar en la 38

educación los valores o principios en base a los cuales se piensa educar a un individuo o grupo, o hacer una reforma (macro o micro) que no sea un a más, que no se quede sólo en la declaración formal e hipocritona, infaltable en la ceremonia de turno. Es necesaria una preparación para las metamorfosis, las mutaciones, las variaciones, los saltos. Para eso se necesita libertad. Está al alcance de una persona que no puede ser definida, por ello, como animal, por más tradicional y aristotélica que sea su definición y por más racional que sea. Soy amigo de Aristóteles, pero soy más amigo de la verdad. “Animal racional” es contradictorio o mutuamente excluyente

por lo que

implica espíritu: alma, mente,

autoconciencia, libertad, lenguaje, valores, sentido del humor, sentido ético, estético, etc. El espíritu es todo esto y no solo raciocinio. Exageran los espíritus aristotélicos con lo de animal racional. Nuestra cosmovisión sigue siendo predominantemente aristotélico-platónicocristiana Tal vez falte una mística que no excluya el examen racional de la realidad, pero que vaya más allá de lo puramente racional para concebir la educación como un ejercicio imaginativo y creador también, como un asunto ético y estético también. Contra la corriente, o con ella, sueña con lo posible: una mística realista y paradójica. Una mística: una ética y una pedagogía que toma en cuenta todo el ser porque quiere ser uno con él. No se hace de la educación un problema de cantidad solamente, porque la cantidad y la capacitación son secundarias, aunque también necesarias. Pero los profesores lo primero que necesitan es una educación de calidad, por el bien de sus alumnos. Y eso es posible pero no todos a la vez. Requiere un plan y un programa que quiera ser exitoso y que no escatime nada para ello. Pero lo primero que hay que decidir es con qué valores se va a desarrollar ese plan. Y ¿quién educa al educador? Si se intenta educar con calidad a diez mil maestros, por ejemplo,

eso no implica

necesariamente que debamos tirarnos inmediatamente sobre todos ellos para darles cursos de verano de dos meses. No hay manera de hacerlo sin constituir previamente uno o más cuerpos, sin la mediación de uno o varios equipos que incendien la pradera. A estos hay que prepararlos muy bien, mediante experiencias-piloto bien diseñadas y llevadas. Experimentar, probar en pequeño con prolija observación. El éxito tiene que asegurarse de antemano. El transmitir esta experiencia también tiene que ser actividad renovadora: la tarea de difusión. Y, como se dijo, lo primero que hay que ver es con qué valores nuevos se van a renovar los valores. Otro problema es quién selecciona al seleccionador y cómo se le selecciona a éste. Si los seleccionadores son tradicionalistas, aunque se disfracen de modernos, los paradigmas 39

educativos fundamentales continuarán invariables aunque aparenten renovación y en consecuencia todo el statu quo educativo.

Elegirán a los concursantes tradicionalistas.

Mientras no se establezca una estricta meritocracia y se sigan aplicando otros criterios en los sistemas institucionales de selección, ascensos y descensos de profesores, no creo que se pueda hablar de calidad total, ni parcial, en educación. ¿Quién educa y en base a qué valores? Asunto que no se puede soslayar, a menos que se crea que los principios y valores son secundarios en una reforma educativa, o en la educación en general. Lo cierto es que la educación pública en general no puede ser calificada en el Perú como moderna. Aunque puede tener rasgos y barniz moderno, y la puedan conformar variados elementos modernizantes dispersos y secundarios, en los diversos escenarios del ámbito educativo. Por fundarse en valores tradicionales pre republicanos, está más próximo al modelo escolástico en el sentido que aquí le damos a este adjetivo. Hablo de la educación pública en especial, pero no exclusivamente. Los peruanos que se ocupan directamente de implementar reformas no deciden clara o sinceramente en qué valores se inspiran o en qué valores fundan dicha reforma educativa y qué razones dan para adoptarlos, salvo cuando hablan de valores inocuos que todos aceptan de boca, como la honestidad, el respeto. Se hacen las cosas burocráticamente, casi sólo por cumplir. Se actúa casi sólo por inercia, por tradición, por costumbre, lo que recuerda nuestra peruana idiosincrasia conformista. Más allá de las declaraciones oficiales, no se habla del asunto. Lamentablemente no hay reforma educativa sin esta condición sine qua non: claridad, sinceridad y transparencia de fines, principios y valores educativos, para intentar una reforma que no sea bamba, que sea consecuente con esos valores. ¿Son los valores católicos los que hay que aplicar en una reforma por ser de la mayoría? ¿Son los valores de la Constitución? ¿Son los valores tradicionales o pre modernos o los valores democráticos? ¡Pero no un revoltijo de todo ello! Hemos adoptado la peor alternativa: la mescolanza. Ni moderno ni tradicional, o un poco de aquello y un poco de esto. No importa la realidad evidente de la

incompatibilidad de

valores, aunque genere bloqueos y fracasos modernizadores. ¿Y cómo no van a fracasar? Lampedusa siempre: que todo cambie para que no cambie nada. Por eso es que aún en los más acertados análisis educativos, da la impresión que se quedan en el diagnóstico, que no hacen la genealogía, que no van hasta el fondo o raíz del asunto, de donde pueden surgir las alternativas al señalar lo determinante y al pan pan y al vino vino. Así por ejemplo, la Comisión Nacional de Educación dice: “Tenemos una educación que 40

reproduce y amplifica desigualdades, promueve una cultura autoritaria, afirma una sola forma cultural en detrimento de otras, desdeña y anula los saberes, prácticas y actitudes existentes en la población y se amuralla tras un pacto de mediocridad que ya dura décadas”. Es un diagnóstico acertado, pero ¿qué hay detrás de esto? ¿Cuales son las causas determinantes de esa situación? ¿Qué cosa es lo más decisivo en la mala educación bien descrita por la Comisión de Educación? ¿O todo tiene el mismo peso? ¿Aplicamos los valores de Juan Luís Cipriani o los de de Vargas LLosa o Faustino Sánchez Carrión? El pacto de mediocridad se combate denunciando a todos los que con sus acciones u omisiones contribuyen a que ese pacto se mantenga.

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4. POLÉMICA SOBRE EL TEMA a. -“EL ENEMIGO NÚMERO UNO DE LA EDUCACIÓN” (Jaime Estruch) Me siento obligado a dar una respuesta al artículo “El enemigo número uno de la educación”, escrito por Juan Carlos Valdivia Cano, en la columna “Perspectivas” de este periódico. No conozco personalmente al autor, se que es catedrático en la Facultad de Derecho de la Universidad Católica. Leo y admiro la profundidad de sus artículos en este periódico, dando prestigio al periodismo y a su persona. Sin embargo, el artículo en mención, me ha lesionado profundamente en mi condición de maestro y educador, y no sólo a mí, sino también, a otros docentes que también han leído su artículo. En primer lugar, pienso que no ha medido el alcance y el significado del título de su artículo y, en segundo lugar, por el contenido de su exposición tal como la presenta, no son ataques a la educación sino a la docencia, ya que técnicamente docencia se refiera a enseñanza como medio, y a educación como fin de la docencia. Me parece que no estuvo muy inspirado al comparar la educación escolástica y sus errores, con la educación actual. Le recordaré que a nivel nacional, la encuesta señala que hoy, en el Perú, no hay educación en la escuela, sólo hay instrucción, enseñanza. Su exposición da la impresión de un ataque a la enseñanza actual inspirada históricamente en la escolástica medieval, con esa analogía entre el Papa y el profesor, explicando un dogmatismo culpable del memorismo, descartando la capacidad crítica, reclamando la autonomía mental y el desarrollo del espíritu subversivo y renovador, decisivo en la formación de un profesional. No sé si esa realidad ideológica que expone en su artículo, se ajusta con los fines y principios de una universidad católica. Tal como expone su teoría, de la cual parece estar muy convencido hasta tal punto que invito a sus alumnos a leer su artículo. Me parece que su Facultad de Derecho no conoce la verdadera tecnología y temática de una Facultad de Educación y que hubo una invasión doctrinaria que no se ajusta a la realidad, porque su artículo no traduce la verdadera realidad educativa del país. Yo creo que se puede realizar la función educativa sin que “las relaciones pedagógicas sean horizontales para que se entre en las teoría modernas” tal como lo expresa “L` Obsservatore Romano” en su artículo: “La escuela católica en el umbral del tercer milenio”. Dice que la 42

escuela realiza un servicio de utilidad pública, su estilo educativo se refiere a las relaciones personales entre educadores y alumnos para lograr una formación integral de estudiante. Ante eso creo que su artículo es una acusación muy grave que no se ajusta a la realidad. b.- RÉPLICA A JAIME ESTRUCH (Juan Carlos Valdivia) A propósito de mi artículo “El enemigo número uno de la educación” y de la respuesta polémica del colega Jaime Estruch mediante un artículo con el mismo nombre, debo felicitar al Diario Arequipa Al Día por permitir una polémica que no sea a propósito del maleado fútbol peruano o del último matrimonio de Susy Díaz o Magaly Medina. Y agradecer al colega por sus generosos elogios iniciales, aunque ninguno de los dos tuviera razón el lector siempre podrá beneficiarse, es decir, enriquecer su punto de vista con la discusión. Esto es lo que la hace fructífera periodística y pedagógicamente. A esto se agrega el tema —la educación — que está antes del huevo y la gallina en la lista de aspectos críticos de la problemática nacional, porque nada se solucionará si este ámbito no cambia cualitativamente. Vamos al diálogo. Jaime Estruch siente que mi artículo “lesiona profundamente su condición de maestro y no solo a él, sino a otros docentes”. Esa no ha sido mi intención. Y no estoy seguro que se pueda lesionar de palabra a alguien sin mala intención. Tendría que saber exactamente el tenor de las frases supuestamente ofensivas y podría dar todas las explicaciones necesarias. Hacer eso que me achaca, sería escupir al aire de mi parte, porque yo también soy profesor o docente (a dedicación exclusiva y absoluta). Y amo esta actividad porque es la única — de las varias que he realizado en mi cronopia vida —que no me parece un trabajo o una actividad donde hay que ganar el pan con el sudor de la frente. Me parece más un sugestivo y necesario campo de experimentación de ideas y de prácticas de renovación y de cambio (el pan con sudor no es, por lo demás, nuestro platillo favorito). ¿Se deben callar las convicciones respecto a un tema aún sintiendo que es un deber hablar, solo por no herir a uno o varios colegas? Dejo al discreto lector para que lo medite. Solo tocaré unos puntos por ahora (vale la pena discutir todos los que mi interlocutor ha tocado). Sostiene él que no he medido el alcance ni el significado del título de mi artículo. En cuanto a eso debo decir dos cosas: primero, que efectivamente, no mido el alcance de lo que digo si eso significa prever que voy a molestar a alguien o no. Lo que hago es preguntarme si vale la 43

pena tocar o no un asunto. Y si lo toco, no puede ser sino a partir de mi punto de vista — que no confundo con la verdad (si existe algo semejante).

No podría ser de otra manera,

obviamente. Y de verdad el factor determinante de la mala educación peruana me parece la ideología educativa, que, como sostengo aquí, permanece invariable en lo esencial desde la Colonia. En vez de decir la verdad a este respecto, de la que dudo mucho, trato de ser honrado conmigo, de no traicionar mi propio punto de vista. No ataco a ningún docente, ni a tal o cual institución sino a un “modelo” educativo que llamo, sin afán de originalidad, “escolástica”, con un sentido que he tratado de precisar y que sé que falta ejemplificar. Creo que muchos, demasiados docentes, son víctimas de ese modelo; no los acuso, no los debo acusar. He tratado de describir el “modelo”. Aunque tomado de la realidad y volcado hacia ella, al modelo no se le puede confundir con ella. “La teoría es gris amigo mío...” Luego, afirma el colega que estoy contra la docencia y no contra la educación. Creo que, por las razones dadas líneas antes, no estoy contra la docencia (y menos contra los docentes, pues soy uno de ellos) y tampoco contra la educación en general, sino contra un tipo de educación particular predominante que deriva de paradigmas pre modernos, que todavía rigen plenamente y hacen daño porque bloquean el desarrollo mental de los estudiantes, en cuanto inhiben su espíritu crítico. Aunque haya excepciones, eso da mediocridad y conformismo, produce las piezas funcionales de su nefasto sistema. Por otra parte, creo que de mi opinión sobre educación, mi interlocutor no tiene por qué deducir que la Facultad de Derecho de la Universidad Católica “no conoce la verdadera tecnología y temática de la facultad de Educación”. La Facultad de Derecho y este columnista son personas distintas. La tecnología y la temática educativa, por lo demás, también dependen de las concepciones o paradigmas educativos y este es el punto. Además, creo que la debacle educativa comprende también el destino y los avatares de los Institutos y las Facultades o Programas de Educación. Indesligable de la escolástica positivista, el afán tecnologista y el olvido de las humanidades: ha sido fatal.

Si la tecnología reemplaza a las humanidades vamos a terminar

terroríficamente. Pueden ser las condiciones de una catástrofe que un profesor conozca veinte maneras de evaluar y no sepa quien es Adolfo Wetsphalen. También es una forma de barbarie. La “invasión doctrinaria” con la que me involucra Jaime Estruch no es ni “invasión” porque en mi caso no viene de fuera - ni “doctrinaria”, porque no es un asunto teórico. Hablar de educación autoritaria, vertical, acrítica, memorística, irreflexiva, dogmática, en el Perú, no es teoría ni doctrina, sino la dura realidad. Es lo mismo que hablar de educación de 44

baja calidad. He tomado el modelo de instituciones educativas concretas y de mi propia experiencia: la educación primaria y secundaria estatal en especial, aunque no exclusivamente. He dejado de lado las diferencias específicas, que las hay y muy fuertes, por abstracción. Se diseña un modelo simplificando, es decir, mutilando las nuances, los claro obscuros y en general la complejidad de la realidad concreta. Nos reducimos a esquemas mentales que expresamos mediantes los signos del lenguaje. No por eso son menos útiles, si uno no los confunde con la realidad. No conozco textos que hablen de escolástica a propósito de nuestra educación peruana. No tengo teorías al respecto, tampoco niego que hay excepciones y matices en la compleja realidad. Pero que la “escolástica” sea sólo un modelo no lo hace inservible para quien quiera conocer nuestra educación. Allí mismo está su utilidad, en no ser “calco ni copia”, sino herramienta: “modelo para armar”. O sea, para no repetir. O sea para crear. c.- EL ENEMIGO PÚBLICO… NÚMERO DOS (Juan Carlos Valdivia) Cumpliendo con la amenaza de volver con la discusión respecto a los problemas educativos en nuestro país, providencialmente promovida por el excelente y respetado colega Jaime Estruch, voy a tocar algunos puntos que había reservado para el futuro en esa ocasión. El tema es siempre el de los paradigmas educativos. Cuando hablo de concepción educativa me refiero a un conjunto complejo que abarca, define y funda la docencia, la instrucción, la enseñanza, la pedagogía, la didáctica, etc. Sobre estos términos no creo necesario o pertinente discutir, en la medida que no los he utilizado polémicamente en mi artículo de réplica, ni menos los he puesto en cuestión. Tengo la impresión mas bien, que sobre estos términos no hay discrepancia con mi interlocutor. Por otro lado, no creo mucho en los sentidos “únicos” o “verdaderos” sino, en los distintos e innumerables puntos de vista. Lo digo porque él sostiene que “ataco a la docencia, no a la educación, ya que técnicamente docencia se refiere a enseñanza como medio, y a educación como fin de la docencia”, distinción con la cual estoy de acuerdo. Pero creo que no “ataco” (término político-militar), ni a la educación, ni a la docencia. Señalo y describo lo que me parece que las determina o condiciona ideológicamente en nuestro medio: el papel del factor paradigmático, de los “esquemas mentales” que nos 45

gobiernan silenciosa e invisiblemente. Ataco los paradigmas educativos que me parecen perjudiciales, y no niego la posibilidad de estar equivocado.

La docencia (medio), la

educación (fin) también son consecuencia de esos paradigmas y esquemas. Los profesores son víctimas de esos paradigmas, no sus creadores. Mal se haría - y se hace - en atacar a las víctimas o a las consecuencias del problema, dejando intocado aquello que las determina. Lo que no significa que el profesor sea inimputable. La primera responsabilidad de la enseñanza está en los padres, en el profesor y en el Estado. Mi interlocutor dice que no estuve “muy inspirado al comparar la educación escolástica y sus errores, con la educación actual”. Yo respondo: si la educación realmente existente en la mayoría del país es, o no, predominantemente dogmática, memorista, acrítica, autoritaria y aburrida, el lector dirá: ¿reúne o no las características del modelo que constituye escolástica?

Este modelo acepta matices y excepciones, por supuesto.

la

El modelo es

abstracto, la realidad concreta...y siempre verde. Para llegar a esa conclusión no he necesitado “inspiración”, como me atribuye el colega, sino observación, vivencias y un interés especial por la pedagogía desde la adolecencia. Y no sólo siento todos los días que la educación de niños y jóvenes en nuestro país en un alto porcentaje es escolástica, sino que creo que eso se puede decir de la mayoría del pueblo peruano: dogmático, acrítico y supersticioso (que no religioso). Esto no es una ventaja sino lo que hay que cambiar a mi juicio. Es una opinión: ninguna verdad científica u objetiva. Sostiene también Jaime Estruch que: “hoy en la escuela no hay educación, sino instrucción o enseñanza”. No creo que haya desacuerdo en esto. Si educación es una disciplina compleja que tiene como objeto formar integralmente al estudiante, e instrucción un medio mas simple para lograr ciertos objetivos específicos, estoy de acuerdo que en el Perú “no hay educación en la escuela sino instrucción o enseñanza”. ¡Y qué enseñanza! Para enseñar a manejar un arma se instruye o capacita; para educar se forma integralmente. Y si la educación es de baja calidad en general es porque los paradigmas son obsoletos, trabas mentales que impiden la emancipación y el desarrollo de la inteligencia social e individual. Y cuando saco las consecuencias del escolasticismo, del espíritu escolar, y sostengo que ese modelo impide el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva, subversiva y creadora en el estudiante, mi interlocutor se pregunta: “no sé si esa realidad ideológica que expone en su artículo se ajusta con los fines y principios de la Universidad Católica”. Aquí también 46

coincidimos con el colega, porque yo mismo me hago esa pregunta. En cuanto a mi, me ciño a los valores de nuestra Constitución republicana, me identifico y me hago uno con ellos. Y espero que la respuesta a esa pregunta sea afirmativa de parte de esa y otras instituciones educativas peruanas. Y no creo que la realidad educativa que describo líneas antes sea solamente una “realidad ideológica”, es también una realidad pedagógica... Lo que no sé es qué debería ocurrir - según el colega- en caso que la “realidad ideológica” de mi artículo “no se ajuste con los fines y principios de la Universidad Católica”. ¿Tal vez una poca heroica llamada de atención? ¿una multa? ¿O un veto para el ascenso? La otra alternativa - la que creo que mi interlocutor y yo adoptamos - es el respeto al principio constitucional de libertad de expresión y de conciencia del otro. Todos tenemos derecho a pensar diferente a la mayoría. El respeto por el “otro” , las minorías, con todas sus diferencias es fundamental para la democracia. No sé con exactitud la posición de la Universidad Católica, por mi parte considero que también las instituciones educativas públicas y privadas deben ceñirse a los valores de la Constitución. Las instituciones religiosas (que son personas jurídicas) no tienen permiso especial para violar los derechos constitucionales. Eso ocurre cuando se educa en valores incompatibles con la educación cívica. Por otra parte, no debe perderse el sentido original y más generoso de la palabra “católico” de su mejor época: universalidad, suma de culturas, institución abierta a todo viento espiritual: Atenas, Roma y Judea, para empezar. d.- RESPUESTA A UNA RÉPLICA (Jaime Estruch) Felicito al colega Juan Carlos Valdivia Cano por la excelente réplica que ha aclarado varios puntos que fueron mal interpretados, por desconocer las intenciones con qué fueron expresados. Me sumo a sus felicitaciones al Diario que permite una polémica que educa al público, cuando esa polémica es alturada, equilibrada y bien realizada, sin alterar los ánimos de quienes la protagonizan. Me han gustado mucho sus aclaraciones en las que ha demostrado ser un auténtico profesional, que conoce bien su profesión, con una línea doctrinal asimilada a través de una auténtica culturización. Eso debe ser respetado y no combatido, aún cuando esa línea no sea la misma que la del contrincante. 47

Asumo las buenas intenciones de esa réplica y le felicito por la valentía con que defiende sus convicciones, que respeto y no tengo por qué cuestionarlas. La discrepancia que puede existir entre docencia y educación proviene de la manera como se definan esos dos conceptos, porque está demostrando que existe multiplicidad de definiciones referentes a Pedagogía, Educación y a terminología Didáctica, que hace distorsionar el concepto real de los que definimos. Me lo suponía, cuando usted dice que no era su intención de lesionar a nadie. Estoy completamente de acuerdo cuando dice aunque nadie tuviera razón, el lector no dejará de beneficiarse y de enriquecerse con los puntos polémicos. Considero que la polémica, en la mayoría de los casos, es un duelo estéril en el que sale triunfador el más osado. Lo nuestro lo considero, igual que usted, aleccionador para el público lector. Acabo de leer su “El enemigo público… número dos” en el que ha logrado confirmarme en todo lo que acabo de exponer. Me alegro que su artículo le haya propiciado el desfogue que tanto anhelaba. Creo que muchas respuestas planteadas en su artículo se las podría dar la Universidad Católica, o tal vez su propio hermano Ramiro, tan identificado con esa Universidad. Quisiera tener el gusto de una entrevista dialogante con usted, indicándome fecha y lugar. FIN DE LA POLÉMICA

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ARTE + SHOW + PESQUISA (MOTIVACIÓN EN LA ENSEÑANZA) SUMARIO: 1.- Introducción. 2.- Casos ejemplificatorios. 3.- Crítica y autocrítica. 4.Autoconocimiento y motivación. 5.- Profesor desmotivador. 6.- Profesor motivador. 1. INTRODUCCIÓN En la primera parte de este ensayo presento algunos ejemplos de motivación pedagógica, tomados de la experiencia en la enseñanza de la "Metodología de Investigación Jurídica", sin pretender agotarlos ni mucho menos. Si parto de mi experiencia personal y directa, se debe a que es la más cercana que tengo y la que mejor conozco. Además, en este caso el objeto de investigación no es separable del sujeto investigador, salvo por abstracción. Y aquí quiero ser lo menos abstracto y lo más concreto posible. Luego viene una breve explicación de mi concepción general sobre esta actividad pedagógica clave: la motivación. Obviamente, no hay una sino muchas formas de entenderla y practicarla. 49

Pero también son igualmente importantes, si no más, las concepciones y paradigmas o ideologías subyacentes que las determinan, condicionan o crean. Lo que está detrás siempre. En este caso pienso en la enseñanza de la investigación jurídica, aunque no sólo en ella. Trato de incluir más que excluir. Y tengo presente un artículo de Bernardino Bravo Lira (en El Mercurio de Chile) donde hacía ver que los profesores, hoy día, tienen que competir con festivales de rock y discotecas, donde se realizan las actividades más motivadoras para los jóvenes que son nuestros propios estudiantes universitarios (de 16 a 25 años promedio). A esa edad lo que le gusta a la gente es el rock, en todas sus variantes e influencias, música juvenil pura y dura. Para poder hacerle la pelea a esas actividades poderosamente atractivas para ellos (discotecas y conciertos de rock) él recomendaba fusionar Arte + Show + Pesquisa (investigación) en la actividad pedagógica. Y en realidad parecen tres ejes que pueden permitir, juntos, una motivación pedagógica de verdad, aunque, como dice sabiamente Fernando Savater, no haya Dios que libere de todas las molestias y esfuerzos que supone todo aprendizaje y toda pedagogía, especialmente tratándose de algo tan delicado como la motivación. Hay más de una vía. Para nosotros es la de estimular el auto conocimiento, la auto crítica, la introspección fundamentada, por así llamarla. Erradicar el temor, si lo hay, mediante el análisis y la interpretación para empezar, o haciendo evidentes los beneficios de esas actividades: persuasión y tentación, no obligación ni deber. Más bien juego, re-creación. La persuasión se parece más a la seducción, que a la obligación y el sacrificio. 2. CASO EJEMPLIFICATORIO Lo primero que intentamos hacer es resaltar, a los ojos del estudiante, la importancia del planteamiento del problema jurídicamente relevante. Hacemos e hicimos, desde el primer momento, del planteamiento del problema, el eje de la temática y la primera investigación. Al llegar a la universidad, el primer problema con el que topamos fue uno que podría llamarse: “de las dificultades para plantear problemas jurídicos relevantes en los alumnos del último año de Facultad en la región”. Con los años comprobé que era un problema nacional, con excepciones. Después de examinar unos cincuenta proyectos de los estudiantes de último o penúltimo año, una pequeña pero significativa muestra, me pregunté: ¿a qué se deben esas dificultades? 50

¿Por qué en la muestra con la que trabajé, esa vez, el 95 % no planteó correctamente el problema o simplemente no planteó problema alguno? ¿No les pidieron que lo hagan? ¿Les explicaron cómo hacerlo? No lo sabemos, pero cierto formalismo y dogmatismo imperante aún, a pesar de los discursos modernos, provoca dudas razonables. He visto, o creído ver, que a veces no se exige el planteamiento de un problema específico en el proyecto, aunque si se pida los elementos del llamado Planteamiento Teórico: variables, indicadores, población, matrices, etc. Esto no deja de ser curioso. ¿Una investigación sin problema, sin contradicción explícita? ¿es posible? Ocurre que la educación tradicional no gira en torno a problemas sino a soluciones, a verdades, (aunque, viejo truco peruano, pueda intentar ocultarse: fingir modernidad) Si el profesor carece de aquello que se pueda llamar espíritu moderno ¿de dónde saldrían los métodos, las técnicas, la pedagogía o la didáctica modernas? Mal puede contribuir a modernizar la educación un profesor de espíritu abigarrado predominantemente pre moderno. ¿Quién lo moderniza a él? Y como la tal modernización es una mezcolanza con elementos pre modernos y hasta primitivos, un híbrido informe e incoherente, peor. La motivación está ligada a la educación por la libertad, valor moderno por excelencia, aunque no único. La motivación eficiente expresa esa libertad, que es valor supremo en una sociedad que se quiere democrática y republicana. Muchos hablan de educar en valores, sin decir exactamente cuáles y por qué preferir unos a otros. Y sin atender el problema más álgido: la colisión de valores incompatibles que vivimos y/o sufrimos (valores tradicionales versus valores democrático modernos). Casi todo es cantaleta e hipocresía cuando se habla de crisis de valores, cuando no se hace el mínimo esfuerzo por aclararlo. Para la mayoría tradicionalista es simplemente una crisis de incumplimiento. Y está dirigido, ante todo, a la juventud, que ya no es como la de antes. Buscando los motivos de esas dificultades estudiantiles para plantear problemas relevantes, hicimos un viaje a través del tiempo y la historia peruana. Y gracias a Octavio Paz que decía todavía en el 1991: somos “hijos de la Contrarreforma”, indagamos y preguntamos por la Contrarreforma Católica (siglos XVI y siguientes). Y no sólo por Octavio Paz que hablaba especialmente de Perú y Méjico, sino por ser el intérprete sujeto y objeto de investigación. En la Contrareforma encontramos un hito fundamental que tiene que ver con la ideología peruana mayoritaria y con su educación hasta el día de hoy. Y ya estamos aprendiendo, casi 51

en carne propia, que el Premio Nobel de literatura no se lo dan a un ser humano sólo porque escribe bien, porque es un buen redactor. Muchos amigos y enemigos francos o vergonzantes de MVLL, parecen desconocer que esa envidiable capacidad para escribir está ligada, en su caso, a una cosmovisión y a una manera de ser, a un carácter (el grado de potencia de un ser humano) que no es precisamente un peruano tradicional o tradicionalista, un peruano típico. El tema de la Contrareforma parece sorprender por lo menos a algunos estudiantes, porque no lo esperan. Pero también les puede permitir hacer conciencia más clara de ellos mismos y a la vez de los lugares comunes que traen de la educación escolarizada y repetitiva, o el exceso de malos programas de TV y el Play Station, o el chateo y el hueveo cibernético o mediático, o lo que se llame: todos enemigos victoriosos de la lectura.

Todo esto si consideramos los

problemas paradigmáticos como determinantes en la mala educación peruana mayoritaria, en especial si se trata de motivación. Hay que hacer la historia de los paradigmas pedagógicos, la historia del pensamiento educativo peruano: explícito e implícito. En qué paradigmas estamos atrapados hoy. Por su valor humanista, por su amplitud, profundidad y complejidad, la materia jurídica ofrece muchas posibilidades de motivación. Ella nos permite, por ejemplo, recurrir a la filosofía y el arte sin necesidad de desviarnos de la materia jurídica, porque el derecho ha sido siempre, desde los romanos de la republica, arte y filosofía griega in praxis (el conquistador político militar es conquistado culturalmente por el conquistado). Por esa y otras razones tratamos de vincular a los estudiantes con una cierta tradición clásica a través del derecho: la tradición occidental de la cual formamos parte: Atenas, Roma y Judea en fusión espiritual. Nuestro derecho, nos guste o no, pertenece a la familia románica, es romano. El derecho romano está hecho de filosofía griega y el occidente está hecho de derecho romano, filosofía griega y cristianismo: eso significa también católico y por eso los hispanos somos occidentales. Este reconocimiento histórico es una forma investigación

de

pulir el lente para la

sin imponer ideologías: salvo la ideología de no tenerla

y construir un

pensamiento propio. Hay que recurrir a la historia. Hay que ayudar al estudiante a que se conozca y reconozca como es, pero también a que pueda construirse a sí mismo a partir de cómo quisiera ser y no de cómo se le impone. Es el origen de la auto motivación: un mito, un sueño, un ideal que permita vivir apasionadamente, que tenga el efecto de una verdad profunda, aunque no lo sea: un mito. “Sin un mito la 52

existencia del hombre no tiene ningún sentido histórico”, decía José Carlos Mariátegui.. Tener un gran ideal era el más grande ideal que él tenía, según confesaba a su entrevistadora Angela Ramos. Nada motiva tanto como tener un ideal, una gran pasión. Discípulo y gran admirador de Unamuno, éste veía la necesidad del mito como una necesidad española: le llamaba “locura”: “A este pueblo español hay que darle una locura, una locura cualquiera de cualquiera de sus hijos que esté loco de verdad y no de mentirijillas. Loco y no tonto” En cuanto a la parte técnica, teniendo en cuenta el poco gusto por la lectura de la mayoría estudiantil, les pedimos por escrito las frases ininteligibles del texto a leer, que no debe ser muy largo, para desarrollar el hábito de lectura entendida por completo (y no sólo memorizada).

Si no entienden lo que leen, no hay posibilidad de motivación.

Secundariamente se aceptan y son bienvenidas las preguntas. Pero la tarea es transcribir al papel todas esas frases ininteligibles que no están seguros de entender (sin cortar la idea), copiándolas literalmente. El profesor debe resolverlas todas y cada una. Esta transcripción de frases ininteligibles por parte del alumno, es la única obligación, la única norma imperativa. Tienen que hacerlo prolijamente. El que entiende la lectura llegará a divertirse en algún momento o, por lo menos, a aburrirse menos que el que memoriza sin entender, o entendiendo poco o parcialmente: esto es desmotivador. Tendrían que preguntar al final de la clase, pero sólo unos pocos, muy pocos lo hacen. Sólo quedan dos alternativas: la pomposa clase magistral, u obligarlos a hacer preguntas hasta que esté claro todo el texto (una cuestión subyace : ¿por qué no hacen preguntas los estudiantes en nuestro medio cuando termina la clase magistral? Sería importante averiguar los detalles explicativos, pero el hecho objetivo es que es así). Por eso, para nosotros, la única obligación del estudiante es dar a conocer lo que no entiende por escrito y literalmente: el objetivo ideal (pero posible) es que todos entiendan el cien por ciento de lectura. En esta etapa nadie debe preocuparse mucho de la cantidad. El texto a leer debe ser lo más corto posible (al menos en un primer momento) ya que se trata de calidad y no de cantidad de lectura. La excesiva cantidad desmoraliza y cansa a quienes no tienen la costumbre de leer, que son legión: es desmotivadora. No es obligatorio elaborar preguntas aunque estas son bienvenidas, sobre todo si están bien planteadas. Pero en eso no consiste el juego, sino solamente en transcribir literalmente lo que no se entiende. Tarea no tan fácil como puede parecer, porque hay que seleccionar con precisión lo que no se entiende sin cortar la idea: es una forma de autocrítica y una manera de empezar a pensar por propia cuenta. 53

Se motiva reconociendo, distinguiendo, valorando lo que tiene valor, desde cierta perspectiva y siempre de manera fundamentada o motivada. Esto no sólo es justo con el estudiante que lo merece sino necesario para el colectivo. Si no hay estímulo sano, el estímulo insano se apodera de las conciencias juveniles. El reconocimiento al estudiante que lo merece debe ser más descriptivo que apologético, para escudriñar en lo que es bueno y por qué, para no provocar pasiones tristes entre los otros estudiantes. Aunque la envidia puede convertirse en estímulo al ennoblecerse en la competencia. Pero no basta jugar bien, hay que poder ganar bien y perder bien. Demostrar con razones claras que la excelencia no está al alcance de todos sino sólo del que quiere querer y del que quiere poder.

El que da los pasos necesarios

para lograrlo: buenas ideas, buenos autores o lecturas y ejercicio intelectual (y físico) constante para mantenerse en forma.

Como régimen de vida no es muy cristiano que

digamos, pero puede ser excelente para la salud, después de un chequeo. Evitar los sermones, estimular de manera tácita, indirecta o implícita con ejemplos vivos u obras vivas, para hacer notar las ventajas que puede traer una buena (auto) preparación universitaria. Aderezar las ideas con ejemplos. Esa preparación no tiene por qué ser aburrida, (aunque sea trabajosa, como todo juego) sino lo más amena posible —aunque la amenidad no debe ser (re) buscada, sino encontrada, como todo en la motivación. Una buena pedagogía es una especie de preparación para el autodidacta, es decir, para el que aprende a aprender y puede mejorar indefinidamente la calidad del servicio que presta, no importa cuál sea. Aunque no tenga título profesional formal, profesional, aunque no lo sea

es un profesional de verdad, un verdadero

a Nombre de la Nación, ni refrendado por la ANR. También

presentamos las ideas básicas de investigación (re) examinando algunos mitos populares al respecto: como el mito según el cual se cree que hay reglas fijas y obligatorias, a priori, en la investigación; como el que puede haber investigación sin crítica ni autocrítica (firme, no bamba); como el que existe un método de investigación científica general para todas las ciencias y que una vez aprendido dejará listo para hacer investigación científica al pretendido investigador, y que ese método se puede aplicar al derecho sin problemas, ni ajustes, ni adecuaciones, ni adaptaciones, etc. Lo que no puede faltar a un novato es un buen asesor (investigador) humana y profesionalmente hablando. Más que una actividad normativa en la que hay que seguir reglas obligatorias, investigar es una actividad de buen sentido, de criterio libre, de imaginación y originalidad (no buscada sino encontrada, como decía Picasso). Y, obviamente, de un cierto 54

gusto por el planteamiento, la invención y solución de problemas: la aventura de la investigación.

Nadie niega que todo esto supone una laboriosa y larga pero divertida

preparación. Que no hay método a priori no quiere decir que no hay método sin más, y que no se requiera una preparación exigente y un proyecto razonable, plástico, a la medida del problema. Debe haber un método de investigación, pero no a priori. Es uno que se inventa a medida que se van resolviendo todos los problemas chicos y menos chicos de una investigación. Para el examen de la relación entre aventura e investigación, sustancial a su enseñanza (no todo es ni debe ser técnico en la pedagogía), proponemos, por ejemplo, el sugestivo caso Stegganson (la exploración ártica), en la versión de don José Ortega y Gasset que aparece en su ensayo

Paradoja y Elegancia (no es aplicable sólo al derecho

obviamente). Es un texto seleccionado con cariño y una oportunidad para presentar a ese ilustre y didáctico filósofo hispano (que además de ilustre es un gran desconocido entre las nuevas generaciones).

Esto también es parte de la motivación.

Ortega sigue siendo

imprescindible, especialmente en el mundo hispano. La elegancia, decía él, es una paradoja: sobriedad bajo la presión, calma ante el peligro, moral alta aunque esté baja, (como la de Bogart según Fernando Savater: una “ética sin énfasis”) . Stegganson llegó a la meta porque cambió de concepción exploradora, cambió de paradigmas y en consecuencia cambió el método y los medios completamente. Por eso evitó con facilidad las causas del fracaso de los exploradores anteriores y tuvo éxito. La educación debe ser, en lo posible, lúdica y humorosa sin que haya necesidad de salir de la materia asignada. Porque, considerando en frío, la seriedad formalistamente entendida es un duro obstáculo en la enseñanza (no me refiero por supuesto a la chistosa, lúcida y elegante seriedad de un Adolfo Bioy Casares o un Buster Keaton, por ejemplo) ¿No es la actividad educativa una actividad re-creativa en los diversos sentidos que se pueda dar a esta palabra compuesta? ¿no debería serlo? Y por eso tal vez la relación profesor-alumno deba asumirse como una relación inter pares, sin ninguna jerarquía formal, exclusivamente asentada en el respeto mutuo. ¿No es esto lo que propicia un ambiente alegre de recreación, como lo pide un metodólogo? Es decir de creación, con la ayuda inicial del profesor Esto también es motivador. Desde Sócrates, y antes, la amistad o el amor son decisivos en la enseñanza. El amor por lo que se hace incluye a aquellos por los que se trabaja. Aunque no se trata de formar discípulos (seguidores o repetidores) sino todo lo contrario: personas libres o autónomas que vayan más allá del maestro, gracias al maestro. 55

A veces, para motivar también se requiere ayuda técnica o artística de un tercero, cuando el problema lo amerita. Eso ocurre en el examen del papel del auto conocimiento en el trabajo de crítica y auto crítica en la enseñanza de la investigación. Para eso hemos invitado alguna vez, por ejemplo, al maestro Alfred Hitchcock. Miramos, por ejemplo, su film Marnie en clase y lo discutimos todos, después de resolver preguntas. Es un ejemplo muy didáctico respecto del sentido y la importancia del Psicoanálisis en el auto conocimiento, a pesar de las múltiples críticas, desde diferentes pero igualmente ilustres puntos de vista. Ello a través de un caso didáctico hasta la simplificación, pero tan motivador como puede serlo una obra de arte del suspenso, como es ésta de Hitchcock (aunque a éste tal vez le interese el Psicoanálisis sólo como un recurso cinematográfico más, para contar una historia que siempre nos mantiene suspendidos). Y el arte es más próximo al derecho que la ciencia: ars boni et aequi, para los romanos. Arte de lo bueno y equitativo. 3. AUTOCRÍTICA Habíamos dicho que la espontaneidad de la motivación no era incompatible con la preparación rigurosa, con la programación racional de la clase, sino su consecuencia complementaria: la maestría también requiere repetición.

Sobre esa base de buena

preparación se abre paso la espontaneidad: son perfectamente compatibles y deben serlo. Lo programado racionalmente es la temática, incluso la forma como se va a desarrollar esa temática, aunque luego eso varíe sobre la marcha, una vez en escena, dejando la puerta abierta a la improvisación y a la auténtica espontaneidad (encontrada, no buscada). Toda actitud o conducta forzada en la investigación (con calzador o machete) es una señal de alarma. Nada de fingimientos, que todos los estudiantes, o casi, lo notan, lo sienten o lo intuyen. Al combinar buena preparación e improvisación se logra que la motivación sea una constante y no sólo un momento de la lección de clase (el chistecito para amenizar). Luego, no se trata de un chistecito que se hace al comienzo de clase sin relación con el tema respectivo. Sí así fuera, la motivación terminaría allí y el tedio o la monotonía cubrirían el resto de la clase. Eso sería desmotivador. La concepción que guía nuestro trabajo de motivación no tiene que ver con una idea, receta o discurso, sino con una forma de ser y en consecuencia de decir y hacer las cosas en la escena pedagógica misma, con una espontaneidad fundada en el rigor, y una preparación constante e ininterrumpida (algo nada espontáneo, como se ve). La única receta es tener un sentido de la autocrítica capaz de no dejarse apabullar por los dos grandes enemigos de la educación, de toda Ilustración : la pereza y la cobardía (Kant). La motivación 56

depende de los rasgos del profesor: su nivel cultural, su madurez psicológica, afectiva, emocional, su dominio de la temática, su posición personal, su sentido del humor, su manejo del lenguaje, su capacidad histriónica, etc. No preguntemos cómo motivar ; tratar de decir y hacer cosas motivadoras en la forma más motivadora posible, dando paso a la improvisación sin salir del Sillabus. Eso requiere auto conocimiento y preparación, crítica y auto crítica.

4.- AUTOCONOCIMIENTO Y MOTIVACIÓN ¿Qué relación hay entre estas dos actividades? ¿Qué tiene que ver el autoconocimiento con la motivación? El auto conocimiento, la autocrítica, revela las carencias, las limitaciones, los defectos, los huecos negros, hasta cierto punto: eso hace factible la solución de los problemas porque se acepta su existencia, se deja la política del avestruz. Los problemas se encaran, se analizan, se interpretan, se solucionan o disuelven. Y solucionar un problema personal relevante, es un acto creativo o re-creativo que hace posible también la extensión de esta aptitud creativa a otras actividades humanas . De ahí que la (di) solución de problemas esenciales

es un acto liberador y produce un alivio psicofísico que puede aumentar la

seguridad y como consecuencia la potencia personal; cesa el desperdicio de energía que producen las limitaciones, los defectos, angustias y sudores de la incapacidad o ineficiencia juvenil… y adulta. El sentimiento que produce ese aumento de potencia genera entusiasmo, que está hecho de razones claras y pasión.

Entusiasmo, como lo recuerda el filósofo

rioplatense Cristian Peláez, es tener todos los dioses dentro. En la motivación hay siempre selección de valores, además de ideas, imágenes, formas. Se motiva a partir de valores y un valor humano profundo es el sentido del humor. El humor es la motivación misma. Es lograr un cierto estado sicológico en el estudiante que lo sacuda un momento y recupere su fuerza de atención, lo cual no significa necesariamente que se tiren una carcajada. En otras palabras, hay que mostrar o probar que algo vale la pena ser vivido o experimentado, aunque no lo parezca a primera vista. Para eso sirven los valores encarnados en ejemplos, modelos y paradigmas vivientes y algunas obras clave, que varían en su efecto motivador con los modos de ser de cada uno. Por eso es difícil aconsejar libros. Si no hay una cierta afinidad personal, puede que el libro que le cambió la vida a uno, haga bostezar al otro o a la otra. Aquí la obligación puede ser contraproducente y los consejos impertinentes, casi 57

siempre tediosos e ineficaces. Son mejores el estímulo y el reconocimiento bien entendidos, es decir, entendidos desde la perspectiva del estudiante. La motivación es una especie de promoción de la satisfacción personal, cuando parte de actitudes realistas y del ejercicio de autocrítica, de la propia comprensión personal. Es decisivo para alguien que concibe la educación como una actividad de persuasión y no de fuerza (ética, no política)

Puede

condicionar la re-creación de la persona que aprende a expresarse a través del lenguaje oral o escrito (los trabajadores del idioma) cuando aprende a pensar. La (auto) educación llega cuando la obligación de leer, investigar o escribir deja de ser una tarea pesada, una obligación externa, y se vuelve una satisfacción interna, un placer casi mórbido: el conocimiento rebasa la memoria y el entendimiento racional se hace pasión y produce di-versión, entre-tenimiento, a la vez que se internaliza. “La pasión aguza el intelecto” (Gramsci) . Y se internaliza algo cuando, al entenderse, se hace cuerpo, hábito, instinto o creencia y pasa a conformarnos, a conformar nuestra visión consistentemente, no ya como algo ajeno o extraño a nosotros mismos. Es una comunión: o, más cínicamente, antropofagia o parricidio: in-corporación o comunión: el comer y beber el cuerpo y la sangre del padre no es cualquier cosa. Según el doctor Freud, alguna vez eso no fue simbólico. Se escenifica la celebración de la misa, de la muerte del padre y de la comunión con su carne y su sangre, aún antes de la misa católica (“Tótem y Tabú”). Hay que tener en cuenta el papel del juego, del humor, del deseo, de la imaginación, de la fantasía, de los sueños; no sólo el de la razón crítica, aunque ésta es esencial e imprescindible. ovbiamente. Las motivaciones “egoístas” como el reconocimiento y la satisfacción personal son acicate, estímulo o "tentación" de superación, más eficaces que las pesadas obligaciones juveniles que, sin embargo, no siempre se deben a su carácter intrínseco o al mal profesor, sino también a la debilidad y engreimiento propios de la edad estudiantil en situación dependiente y al bajo nivel educativo y cultural. Lo que nadie puede ahorrar es el inevitable 99% de transpiración que implica todo aprendizaje, aunque haya un gran talento. En el principio era la fuerza, el poder, la voluntad. La memoria y la razón son instrumentos imprescindibles pero no más: sólo son medios, herramientas, utensilios, etc, que deben ser usados creativamente, como un método. La educación no comprende sólo lo racional y menos todavía lo puramente memorístico, ya que esto último, cuando es exclusivo, o casi, produce su bloqueo

más bien. Se requiere

entendimiento y reflexión...pero no es suficiente. El dominio del tema por sí solo tampoco basta en la motivación. Parece que, además, hay que ofrecer un punto de vista personal que ponga en cuestión el sentido común del alumno y lo inquiete. En consecuencia, debe ser 58

original e inquietante. Los lugares comunes lo aburren tanto como el discurso moral. Y para el que valora la motivación, el aburrimiento es el enemigo público número dos de la educación. El uno es el modelo escolástico, sin duda, en contubernio con el positvismo pop. Pero ¿de qué se habla cuando se habla de motivación? Si no hay que contar el último chiste del chato Barraza ¿de qué se trata? Entre otras cosas, de extraer constantemente la inagotable materia humorística de los problemas humanos, como lo ha mostrado tan sobriamente el genial Adolfo Bioy Casares, por ejemplo, (no hay nada que no tenga un lado cómico, sólo que no todos lo ven: Kafka como humorista, por ejemplo). Para motivar bien depende de lo que el profesor diga, pero sobre todo de cómo lo diga. No hay recetas. El cómo se motiva es una consecuencia de quién motiva; y no sólo de su capacidad intelectual, sino también de sus intuiciones y emociones, afectos y sentimientos. Para expresar todo eso se requiere libertad. La motivación tiene que ser constante, como se dijo, y por ello para resolver problemas, el profesor motivador requiere ser intuitivo y razonador, para ser creativo, para emular al músico de Jazz en su capacidad para improvisar. Y para expresar esas intuiciones elije la sencillez del lenguaje; que implica incluso el uso del lenguaje coloquial, lo que no es equivalente al descuido, ni al nivel pobre. Todo estereotipo debe ser detectado, analizado y eliminado, o usado irónicamente, como metalenguaje. El uso de lenguaje técnico solamente cuando es indispensable y traducido al cristiano. Cortesía con el lector, se le llama. Si la crítica y la autocrítica son ejes esenciales en la investigación, un profesor que quiere cultivar el espíritu crítico de sus alumnos tiene que ser crítico él mismo, obviamente. Atreverse a ser crítico. La crítica está en la base de la creatividad simplemente porque

la

hace posible. Digo esto porque proponer demasiadas condiciones o requisitos al profesor que quiere ser más motivador es contraproducente. Y como, además, no se suelen priorizar los valores, y cuando se priorizan se suelen elegir valores anti democráticos, ese cúmulo de condiciones a cumplir le puede resultar utópico o irrealizable al profesor bizoño, que es el que más importa. Algo así como ideales platónicos más deseables que posibles, y no solo por la

cantidad sino también por la falta de prioridad o selección de valores y por el

conformismo. Y eso es desmotivador. Basta incidir en

las características del profesor

motivador que se consideren esenciales. Eso simplifica las cosas: por ejemplo, si el profesor tiene un buen nivel cultural (en el sentido de auto conciencia, madurez integral) y está familiarizado con la materia que enseña, todo lo demás se da por añadidura, si sigue estudiando y preparándose y cambiando hasta el último día de su vida. Porque entendió la 59

necesidad, la ha convertido en placer, en diversión, en juego: se hace libre, ahora se re crea en el ex trabajo, educando desarrolla su propia libertad y eso se transmite aún involuntariamente por los poros a los estudiantes. Por lo menos a algunos, los que tienen oídos para oír, aun si no han sido educados para eso. Creo que esto es en parte la motivación. El auto conocimiento, la auto conciencia, no deben concebirse como un ejercicio puramente cognitivo: el autoconocimiento no tiene sentido sino como medio para solucionar problemas y para liberarse de ellos en lo posible. (Nadie abre el capote de su auto malogrado sólo para ver qué tiene y luego lo cierra). Cuando no es bamba, el auto conocimiento termina en una metamorfosis inevitable. El que se explora, se conoce y se transforma, puede ayudar a otro a conocerse, a explorarse y transformarse; más libre, más seguro, menos imperfecto.

El

principio de la educación moderna es la libertad. Si no fuera así, si no se considerara el afán de liberación como principio de la enseñanza, se corre el riesgo de ser muy desmotivador. ¿Hacia dónde va entonces la educación si no va hacia la libertad del ser humano? La educación es desmitificación, como toda autentica Ilustración, que no debemos negar en nombre de los nazis, sin negar nuestra necesidad de emancipación mental. Lo único que quedaría, si se dejara de lado la libertad, sería la educación en la aceptación del status quo, es decir, el des compromiso y el conformismo, o el juego mefistofélico entre los dos, al alcance de pocos. La escolástica y el positivismo son muy funcionales al conformismo educativo, disfrazado de moderno y tecnológico; aunque estén embadurnados de elementos, máscaras, barniz o cosméticos modernizantes. Todo esto tiene consecuencias pedagógicas decisivas: se puede traducir en clase como tedio o nihilismo chicha, indiferencia o, para usar un neologismo juvenil, alpinchismo generalizado.

Ese conformismo bloquea el deseo de

experimentación y cambio, genera rechazo por él más bien. Se ensayan alternativas sin afán genuino de renovación, sólo por cumplir, lo cual es harto frecuente, desmotivador e inútil: el camino a la desmoralización. Se comprenderá que un profesor autoritario y tradicionalista (franco o velado) está algo imposibilitado para ser un buen motivador, por estar la motivación vinculada a la emancipación del espíritu, a la libertad, a la buena educación. En consecuencia, tampoco se podría hablar de actitudes democráticas, salvo las fingidas e insinceras que son más contraproducentes y reprobables que las tradicionalistas francas y directas. La democracia es el sistema que hace posible la libertad, está diseñado para ella. El autoritarismo, por el contrario, concibe siempre la relación profesor-alumno como vertical, lo cual impide una 60

comunión entre ambos, que solo es posible en una relación de confianza mutua y de deberes recíprocos. Y eso es factible en una relación educativa horizontal donde el profesor es otro estudiante más (Leopoldo Chiappo). ¿Cómo no aburrir si construye una escala jerárquica imaginaria y se sitúa por encima del estudiante ¿cómo hablar después de igualdad? Si falta alguna de esas condiciones esenciales ya mencionadas, probablemente no es posible una motivación efectiva: es decir, la capacidad de suscitar entusiasmo, por lo menos entre los estudiantes más capaces (que a veces coinciden con los que tienen nota más alta). Pero si se dan esas pocas pero esenciales, las otras se tendrán que dar como consecuencia, como ya se dijo. En conclusión, ¿cuál es la importancia de la motivación? La motivación es para el buen educador, para el maestro radical, el corazón de la enseñanza. Si ella falta todo lo demás se desmorona.

No se motiva primero para educar después, se educa motivando.

En la

motivación, como en general en toda reforma educativa, no basta con cambiar profesores, métodos, técnicas, planes de estudio o cursos a dictar. Si la educación no está funcionando, lo que hay que ver es la concepción educativa subyacente que determina lo demás y que generalmente no se toca: los paradigmas educativos fundamentales de una época y de un lugar. Para ello es indispensable cierta aptitud individual e institucional para reconocer defectos y limitaciones: una buena capacidad autocrítica. La buena motivación depende de la calidad humana e intelectual del profesor y debe empezar por casa: por uno mismo. Hay que unir arte, show y pesquisa, como señala BBL.

5.- PROFESOR DESMOTIVADOR 

Se cree dueño de la verdad y no es conciente de ello, porque no acepta representar una perspectiva más, entre otras.



Tiene a la memoria como instrumento esencial de la enseñanza.



Concibe la relación profesor estudiante como una relación vertical, en la que aquél es autoridad y éste una especie de subordinado.



Es autoritario y trabaja más en base al temor, a la amenaza, a la coacción y a la coerción, que al convencimiento y la confianza.



Coloca su ego y su interés antes que lo que le conviene al alumno y a la relación pedagógica, sin ser muy conciente de ello. 61



Es muy "serio" en el sentido formalista de la palabra (adusto, cara de pocos amigos), pero menos serio en el trabajo académico y la investigación. Lo único que suele hacer es reproducir la tradición fingiendo, a veces, innovarla.



No es equitativo y suele ser vengativo y malévolo con unos y paternalista con otros.



Quiere discípulos, seguidores, personas que piensen como él y sean como él, que lo consideren un modelo a seguir.



Permite y se permite muy pocas libertades en la actividad educativa, porque le teme a la autoridad como a su propio padre o madre. Por eso no la contradice jamás, transmite sumisión y conformismo.



Es poco original, imaginativo y creativo en las clases.

Suele ser muy aburrido.

Consecuencia del poco o ningún ejercicio crítico 

Deja tareas para sufrir y sudar, y no para aprender a pensar, que es más divertido y más provechoso.



Suele preferir la cantidad a la calidad, el rating al mérito intrínseco.



Es una mezcla estéril de escolástica colonial y cientificismo o tecnologismo pop o chicha. 6.- PROFESOR MOTIVADOR



Trata de devenir auto conciente, en el sentido de cultivado, de crítico y autocrítico.



Basa su trabajo educativo en la libertad, el humor y la persuasión, no en la imposición y el temor.



Concibe la relación profesor-alumno como una relación horizontal, como una relación entre estudiantes, con iguales deberes mutuos.



No teme ejercitar su derecho a la libertad de creencia y de conciencia para mantener motivado al alumno, aun a riesgo de caer mal a las autoridades con todas las consecuencias en un país casi nada democrático.



Su finalidad constante es enseñar a pensar con autonomía, utilizando la materia del curso que, obviamente, debe conocer críticamente y con punto de vista propio.



Expresa ese punto de vista propio sobre la materia que enseña sin confundirlo con la verdad, (en relación a la cual es más bien bastante escéptico).



Propicia el desequilibrio, la sorpresa, el cuestionamiento de buena fe, sin ánimo de escandalizar (aunque escandalice).



Investiga, a fin de que su show mejore constantemente de calidad y sea cada vez más artístico y divertido. 62



Sigue la divisa de Nietzsche: “Al maestro radical nada le importa sino es en relación con sus alumnos; ni siquiera él mismo".

HUMANIDADES HUMANISTAS Además de los paradigmas o esquemas escolásticos que determinan la concepción educativa, que mantiene a la educación mayoritaria peruana en la tradición pre moderna, otro factor en la debacle educativa en todos sus niveles (ahora se extiende, en lugar de solucionarse, a muchos post grados) es la desaparición o ninguneo de las humanidades. Casi nadie se opuso críticamente a la eliminación o reducción de los llamados dos años de Letras o Humanidades, Años Previos o Estudios Generales, cuando ésta se produjo a fines de los sesenta o en los primeros del setenta. Agréguese a esto el tecnologismo pedagógico; la dogmatización por la vía del marxismo ortodoxo en una buena parte de universidades nacionales (incluso en las que no son de tradición marxista); la casi desaparición de los programas de filosofía (pilar de las humanidades) y no tendría que sorprendernos el estado de cosas educativo al que hemos llegado.

Todo ello en un contexto histórico de profunda confusión, en gran parte

consecuencia de ese estado de cosas educativo, en un complicado y siempre novedoso contexto nacional y mundial. Salomón Lerner, respetable ex Rector de la PUCP y ex Presidente de la Comisión de la Verdad, en una visita a Arequipa, nos hacía ver su preocupación a este respecto, desde su respetable punto de vista: “Las universidades, si son fieles a su espíritu original, a ese ethos fundamental que se halla condensado en la idea de una formación humana integral, pueden y deben cumplir con la señalada tarea de modelar a sus estudiantes dentro del espíritu que inspira al sistema democrático y, adentrándose en los valores que la democracia supone, convertirse en gestoras de la formación de un espíritu ciudadano rico y plural. Ahora bien, esto no ocurrirá si ellas consienten en reducir sus funciones al simple cometido de producir técnicos (...) La formación integral que proporcione la Universidad debe significar, pues, el despertar de una conciencia ética”, (“La educación y los Derechos Humanos”, UNSA, mayo 2005). Esa tecnologización ha llegado (como discurso) a la enseñanza de la pedagogía como ideología tecnologista,

una vez expulsado el espíritu humanista de la mayoría de

universidades, abierta o disimuladamente. Pero la buena asimilación de la tecnología parece 63

estar ligada a un tipo de mentalidad que no es precisamente la del espíritu tradicionalista escolástico, que repite la tradición pero no la re crea. De ahí la máscara, el fingimiento, la inautenticidad, la falsa modernidad, la falsa tecnología, la falsa república, la falsa democracia: cultura bamba. Constituciones y leyes nuevas, basada en valores modernos, tratando de convivir con sociedades viejas, basadas en valores básicamente pre modernos. Hay que considerar esa expulsión de las humanidades entre los condicionamientos de nuestra baja calidad educativa actual, que a los gobiernos no parece inquietarles (la educación es un sector más como otros del poder ejecutivo). Atención que el ex Rector de la Universidad Católica de Lima no sostiene que en las universidades hay que difundir el catolicismo o el marxismo (aunque él sea católico y haya sido Rector de la Pontificia Universidad) sino el pluralismo y los valores democráticos o cívicos, es decir, los derechos humanos, los valores modernos creados y reconocidos en la Constitución : la dignidad, la libertad, la tolerancia, la igualdad ante la ley, etc, contra el mayoritario consenso. Hay que decirlo porque este es justamente el problema: en el Perú las exiguas élites cultas siempre han ido por un lado y la mayoría por otro. Y hay que resaltar que Salomón Lerner no habla de moral tradicional (la mayoritaria) sino de un despertar ético. ¿Quiere decir que estamos dormidos éticamente? Creo que es evidente que sí, aunque habría que aclarar previamente lo que cada quien entiende por “ética”, “moral”, etc. Todo ello, como dice él ex Rector de la PUCP, dentro del “espíritu que inspira al sistema democrático y adentrándose en los valores que la democracia supone”. Creo que esto está muy claro y demuestra una gran honestidad. Las humanidades aparecen en la cultura clásica y reaparecen en el Renacimiento europeo: el amanecer de la modernidad.

Pero nosotros como países básicamente pre modernos no

tuvimos Renacimiento, ningún amanecer moderno: ni Reforma, ni Ilustración, ni revolución, etc. y, en consecuencia, no tuvimos nunca humanidades de verdad que renacieran en una versión moderno andina, salvo entre las exiguas elites de siempre y en casos excepcionales. De ahí lo de “hijos de la Contrareforma” de Octavio Paz. Como los peruanos no somos precisamente modernos, a pesar de algunas apariencias, o salvo por excepción, no renacimos. Nuestras humanidades regionales son como simples rellenos con materias dispersas que nadie sabe con claridad para qué se mantienen tal como están. Renacimiento y modernidad y en consecuencia humanidades de verdad, son incompatibles con el espíritu de la Contrareforma: nuestro espíritu. 64

Humanidades viene, como es evidente, de humanismo, pero el significado preciso de humanismo es menos evidente en nuestro medio cultural, no sólo por la vaguedad que ha adquirido el término con el tiempo, sino por razones ligadas a nuestra historia hispano andina, que hemos esbozado ligeramente en párrafo anterior. La palabra “humanismo” no significa solamente relativo a la humanidad o relativo al ser humano. Si así fuera todos seríamos humanistas en cierta manera, en todas las épocas y culturas. La palabra humanismo tiene un sentido más preciso que, por tanto, excluye otros cuando baja de la generalidad y se define màs específicamente. El humanismo, como actitud, como hecho histórico social e ideológico o cultural, es un producto de la época clásica greco-romana, es decir, de aquella cultura que desde el punto de vista cristiano y con un sentido despectivo se llamaba “pagana”. Aunque el término humanismo fue usado por primera vez en el siglo XIX, ( Diccionario Filosófico de Ferrater Mora) no fue en ese siglo que apareció el fenómeno. Griegos y romanos fueron creadores del humanismo que heredó el hombre del Renacimiento europeo: el primer hombre moderno. El término pagano puede proporcionar la clave del humanismo. El humanismo re-nace en la baja Edad Media y con él renacen las humanidades (entre ellas el derecho romano) que preparan el Renacimiento del siglo XV. Y por eso no se llama nacimiento, sino Renacimiento (de la antigüedad) pero dentro de una cultura milenariamente cristianizada. Esa es la diferencia ¿Qué es lo que renace en el Re-nacimiento entonces? No sólo las volutas del estilo dórico, obviamente, o tal o cual aspecto aislado de la cultura antigua, como se suele creer o hacer creer, sino su visión integral o pagana de la vida, su arte, su política, su ética. Pero no es una mera repetición de lo mismo, por supuesto, eso no es posible: renace su espíritu en su contexto cristianizado. Y hasta los Papas se contagian. Por ejemplo Rodrigo Borgia, llamado Alejandro VI, el de la bula que repartió América hispana y portuguesa. El diccionario Yahoo (ver humanismo) le atribuye un sentido más amplio y a la vez más preciso a esta palabra: “El Humanismo comienza siendo en el Renacimiento una aproximación al hombre y un rechazo al teocentrismo medieval. En el Renacimiento vemos como se descubre al hombre en todas sus dimensiones: su anatomía desde el punto de vista científico, y al cuerpo humano desde el punto de vista estético.

El Humanismo del

Renacimiento deber ser visto como un interés primordial por el hombre y por todo su quehacer. Es una doctrina que antepone, frente a cualquier otra instancia, la felicidad y bienestar del hombre en el curso de su vida. El término tiene su origen en las corrientes 65

teórico pragmáticas que durante el Renacimiento europeo se revelaron contra las limitaciones de tipo moral impuestas por la teología dogmática de la Edad Media”. Y de paso dejando de lado la idea de la felicidad y bienestar después de la muerte. Ahora se trataba de pasarla lo mejor posible aquí en la tierra, en este valle que no tiene por qué ser sólo de lágrimas. Nada humano me es ajeno decía un pensador clásico: Plauto. Era la frase favorita del humanista y revolucionario Karl Marx. Esas “limitaciones de tipo moral impuestas por la teología dogmática de la Edad Media” son en gran parte las nuestras todavía, como occidentales pre modernos que aún somos como conjunto hispano andino. Y no solo algo exclusivo de tal o cual grupo socio económico. En nuestras condiciones no parece que se considere como de “interés primordial” “al hombre y su quehacer frente a cualquier otra instancia” ni mucho menos, como entre los paganos. Pagana es aquella cultura en la que se admira al hombre por sobre la naturaleza o los dioses. En ella no hay la idea de un Dios único, fundamento de una única moral obligatoria y general. Los griegos y romanos no creían en absoluto en ese Dios único, ni en su infierno ni en su pecado, ya que siendo politeístas, es decir pluralistas, estaban condicionados psíquicamente para la tolerancia de todos los dioses y religiones y, a la larga, de todos los puntos de vista. Fernando Savater:

“Los griegos sintieron pasión por lo

humano, por sus capacidades, por su energía constructiva (¡y destructora!), por su astucia y sus virtudes... hasta por sus vicios. Otros pueblos se pasmaron ante los prodigios de la naturaleza o cantaron la gloria misteriosa de los dioses; pero Sófocles, resumió la opinión de sus paisanos al escribir en una de sus tragedias: ´De todas las cosas dignas de admiración que hay en el mundo, ninguna es tan admirable como el hombre´”. (“Política para Amador”, Edit. Ariel, Barcelona, 15º Edición, pág. 83). Que el pagano Sófocles ponía al hombre por encima de los dioses y la naturaleza no era un caso aislado. Eso es humanismo clásico. ¿Cómo separar Economía, Política, Derecho, etcétera, en una realidad concreta? Se requiere que la universidad eduque a quienes quieran contar, más acá o más allá de las especialidades, con la posibilidad de educarse integralmente, aquellos que no sólo quieren conocer sino también interpretar y recrear la realidad integralmente. Para eso está la Filosofía, el Derecho, el Arte, la Literatura, las ciencias sociales etc, enseñados por profesores humanistas. El ciudadano es el producto del humanismo, es decir, un ser capaz de adecuarse a la tonalidad y potencia de su tiempo, como dice Antonio Negri. Lo cual es fundamental y decisivo en la vida de la comunidad: la necesidad de ver la realidad como un todo ubicándose y 66

reconociéndose en él. A partir de esa visión global que, sin embargo, se concentra en lo determinante, tal vez podemos trazar un camino educativo más consistente. Ligado a esta mirada integradora de las humanidades está el auto conocimiento, el délfico conócete a ti mismo que es fundamental no sólo para entender la cultura antigua, sino toda la cultura occidental y especialmente para aplicarlo en el proceso (auto) educativo. En las humanidades hay que contar con la subjetividad. En estas disciplinas el objeto de investigación es el propio sujeto y su contexto entero y no puede hacer abstracción de sí mismo, de su peculiar humanidad. La separación es artificial o abstracta. Al investigar a otros se investiga a sí mismo sin mutilaciones, en su concreción. Al investigarse a sí mismo conoce mejor al otro, a los otros, y puede entenderlos y entenderse mejor. Esto es humanismo. A este respecto el doctor Salomón Lerner también dijo algo muy remarcable en su visita a Arequipa, con motivo de su nombramiento como doctor Honoris Causa por la UNSA. Me parece que esto es ignorado, o ninguneado, entre docentes y discentes peruanos: “... la educación como descubrimiento de nuestra humanidad debe ser llevada a cabo por uno mismo. Esto significa que es uno, en su esfera más íntima, el que debe terminar descubriéndose como pieza insustituible de una historia compartida (...) la realización humana requiere de un proceso de auto descubrimiento y despliegue de nuestras posibilidades y capacidades (...) cuando hablamos de reconocer a otro nos estamos refiriendo a reconocerlo como ser singular único e irrepetible, nos estamos refiriendo a reconocerlo en su diferencia...” Y hay que ligar la idea del auto conocimiento a la idea de cultura, pues, ser culto no significa acumular información en la cabeza, erudito o ratón de biblioteca, sino conocerse uno mismo en el afán de auto formarse, de resolver los propios problemas, de desarrollar las propias potencialidades en una armonía posible. Es el proceso de combate con los propios defectos. Auto interpretarse, analizarse sin fraude o engaño ni fuga, posibilita la transformación en lo que uno es auténticamente. No hay obligación de ser lo que el resto quiere que uno sea. La libertad es, por ello, un valor porque promueve el desarrollo individual y social. El desarrollo es un salto cualitativo. Si se llama reforma o revolución no importa. Para este sentido de cultura no basta la erudición, la información, la lectura por la lectura. Habría que aplicar esos conocimientos e informaciones a nuestra personal y concreta realidad, si así se puede hablar. Ese “yo” implica la realidad nacional entera porque, parafraseando a Ortega y Gasset, el “yo” (suponiendo que haya uno sólo) es también sus circunstancias, que son imprescindibles e indiscernibles de ese “yo”, en el contexto de la problemática humana de su tiempo. Por eso tampoco es sólo asunto psicológico, cosa de tenderse en el diván del doctor Freud (sin 67

menospreciar al revolucionario

doctor Freud)

No se trata tampoco de la denominada

“cultura general”, que es un nombre redundante, porque la cultura sólo puede ser general. Ortega y Gasset lo decía claro en los años veinte: “Cultura general. Lo absurdo del término, su filisteísmo, revela su insinceridad. Cultura, referida al espíritu humano — y no al ganado o los cereales— no puede ser sino general. No se es culto en física o en matemáticas. Al usar este término cultura general se declara la intención de que el estudiante reciba algún conocimiento ornamental y vagamente educativo de su carácter o de su inteligencia. Para tan vago propósito, tanto da una disciplina como otra (...) Pero es el caso que si brincamos a la época en que la Universidad fue fundada para transmitir lo que entonces constituía, entera y propiamente, la enseñanza superior... todo era cultura general”. (Id.). Es con la aparición y el desarrollo de las ciencias modernas que surgen los “compartimentos estancos”, es decir, las especialidades, disciplinas que construyen sus objetos con partes de la realidad aisladas físicamente o por abstracción y que constituyen sus propios métodos. Sin embargo, hay áreas del conocimiento de la realidad que no llegan a alcanzar esa autonomía, que no son ciencias en el sentido moderno, que es el de la especialidad y el fin cognitivo. Esas disciplinas que no llegan a desprenderse de la totalidad son las que constituyen las humanidades, que son lo contrario de una especialidad científica y tienen otros fines, medios, objeto y método. ¿Qué es lo que caracteriza a estas disciplinas? ¿Qué es lo que les impide alcanzar la autonomía necesaria para constituirse en especialidades? No sus carencias, por supuesto, sino su complejidad, su riqueza, su apertura, su concreción: tratan del espíritu sin excluir la naturaleza, que es objeto de las ciencias. ¿Pueden las humanidades ser enseñadas por especialistas?

No lo creo. Las humanidades sólo pueden ser bien enseñadas por

humanistas. Algunos ciudadanos tienen que ver integralmente la realidad, y la Universidad tiene que garantizar su existencia, so pena de enajenación masiva o retorno a la barbarie. Situación ideal para cualquier despotismo, caldo de cultivo de toda satrapía. No olvidemos que el especialista es, para don José Ortega y Gasset, el bárbaro moderno.

68

EXTRAPOLACIONES EN LA INVESTIGACIÓN JURÍDICA REGIONAL SUMARIO: 1.- Introducción. 2.- Cartesiana 3.- Imputación y Causalidad 4.- La Asesoría realmente existente 5.- ¿El Derecho es una ciencia? 6.- Bloqueos en la investigación jurídica 7.- El problema es el problema. 8.- Graduarse con tesis 9.- El investigador amateur 10.Iniciados 11.- Honestidad intelectual 12.- Ir al grano 13.- La forma es el fondo 14.- Fase uno de la investigación jurídica. 1.

INTRODUCCIÓN

Desde que enseño el curso de “Metodología de la Investigación Aplicada al Derecho”, o “Metodología de Investigación Jurídica” como se llama ahora, hace veinte años, he tratado de que mi práctica corresponda plenamente al nombre y contenido del curso. Para ello lo primero que tuve en cuenta es que no se trataba de “investigación” en general, sino de “investigación aplicada al Derecho”, como se llamaba, es decir, investigación jurídica en particular. Y frente a eso encontré inicialmente que se utilizaban los manuales llamados de “investigación científica” y se aplicaban o intentaban aplicar al derecho, sin dudas ni murmuraciones, en base a una idea a priori, indiscutida e indiscutible: que el derecho es una ciencia. Idea asumida no como una hipótesis de trabajo susceptible de investigación, discusión, prueba, argumentación, etc., sino como una “verdad”. tendríamos que acordar qué es una ciencia.

Sin embargo, primero

Porque no hay acuerdo sino múltiples

significados: el vocablo ciencia sufre de polisemia. Y hay que tenerlo en cuenta en todo momento. Y luego mostrar que el derecho es, o no, una ciencia. ¿Es lo mismo ciencia y Derecho entonces?, ¿es lo mismo Derecho y Biología, por ejemplo? Algo tendrían que tener en común (por lo menos algo genérico) para situarlas en la misma 69

familia, en el mismo género: ciencia, según la definición de la definición aristotélica. Sin embargo, la ciencia tiene que ver con el conocimiento (disciplina cognitiva) y el Derecho con la regulación de conductas (disciplina normativa). ¿Donde está el elemento común a Derecho y Biología si lo hay?, ¿es suficiente ese elemento para llamarle ciencia al derecho? Se dirá que en el caso del Derecho se trata de una ciencia social, no natural, que el Derecho no tiene que ver con la naturaleza sino con el ser humano (si bien queda sin resolver el problema del género o familia común a Derecho y Biología). Por lo pronto las familias son distintas. ¿El derecho es esencial, básica o principalmente una disciplina cognitiva? Admitamos, siguiendo a Kelsen, hipotéticamente, que el derecho es una ciencia social, no una ciencia natural (ciencia al fin) entonces la pregunta sería: ¿es lo mismo Derecho y ciencias sociales?, ¿el Derecho es una ciencia social causal? Porque cuando se habla de ciencias sociales sólo se piensa en ciencias sociales causales y entre ellas se incluye al derecho. De todas maneras, si el derecho es una ciencia social, es necesariamente una ciencia: una actividad cognitiva que intenta explicar o describir algún aspecto de la realidad social a partir de generalizaciones y abstracciones dentro de una especialidad, un campo circunscrito, cerrado y excluyente. Mi hipótesis es que no es lo mismo “ciencias sociales causales” (que es a lo que se refieren quienes usan el término “ciencias sociales” ) y “Derecho”, no da lo mismo y no es sólo cuestión de palabras. El Derecho no es una actividad —básicamente— cognitiva sino organizadora, reguladora y sancionadora de la vida social, aunque, por supuesto, como toda disciplina, requiere del conocimiento de la realidad. Pero eso no lo define esencialmente. Muchas disciplinas no científicas requieren del conocimiento de algún aspecto de la realidad. La diferencia de naturaleza subsiste con la ciencia. Ni siquiera en general se puede situar al Derecho y la ciencia en la misma familia. Y voy a dar aquí algunas razones en este ensayo. Este punto de vista —que entre “científico” y “jurídico” no hay sinonimia— aún está en minoría en nuestro medio. La mayoría de profesores de Derecho y demás operadores consideran al Derecho una ciencia social o una ciencia a secas, sin mayor explicación o fundamentación, siguiendo la tradición positivista legalista “pop”, es decir, por inercia (tradicionalismo y positivismo se hermanan en la vida académica regional, a pesar de sus diferencias de origen). El positivismo (como la escolástica) es, en nuestra la vida académica, la tradición y el tradicionalismo. No es un asunto que se decida o se pueda decidir por mayorías, sino por discusión y argumentación, es lo civilizado. La segunda denominación parece no sólo más adecuada (“investigación 70

jurídica”) sino también más cauta, porque tendríamos primero que saber que entiende cada uno por ciencia y ponernos de acuerdo antes. No es una palabra unívoca, como se dijo. Y la cautela es un requisito de cientificidad (no de cientificismo). Extrapolar es aplicar el (el supuesto o real) método de investigación de una disciplina a otra, donde no es pertinente o adecuado porque no corresponde con su carácter, con su identidad disciplinaria, con su carácter o “naturaleza” (nada natural por supuesto). Se extrapola el método una disciplina cognitiva (ciencia social o natural) a una disciplina no cognitiva sino normativa, argumentadora,

reguladora o sancionadora de conductas

(el Derecho). El

Derecho no intenta, básicamente (aunque sí aleatoria o secundariamente) conocer o explicar la realidad, los fenómenos de la vida social o de la naturaleza, sino resolver contradicciones de intereses (conflictos, litigios, líos, etc.) o incertidumbres jurídicas, en base a la interpretación y a través de la argumentación. Aplicar a priori al Derecho la metodología de “investigación científica” (o lo que se toma por eso) sin discutir previamente sobre su carácter, puede caer en eso que Leví Farias y Carlos Ramos Núñez llaman “talibanismo metodológico”. No es todavía una discusión resuelta y creo que sí es relevante regionalmente. Afirmar de palabra que lo que uno hace es científico, sin mostrarlo, no es una prueba de cientificidad y no es una actitud científica. Quien lo muestra ya no necesita decirlo. No está demostrado que lo que se llama “investigación científica” sea aplicable al derecho, ni siquiera se ha intentado, entre otras cosas, por el evidente déficit de discusión académica regional. Más de una vez en nuestro medio se confunde método científico con el cumplimiento de los requisitos formales para elaborar el proyecto de investigación, sus ítems (variables, hipótesis, indicadores, etc). La experiencia de muchos graduandos quejosos y culposos muestra que hay problemas reales a ese respecto: no saben qué, ni cómo, hacer, porque creen que el problema está en ellos y no en las impertinencias e inadecuaciones de la extrapolación. La metodología no necesita calzador, debe fluir armónicamente. Y para eso tiene que ajustarse a su objeto. Y nuestro “objeto” es el derecho.

71

Es poco o nada científico aceptar dogmáticamente que el Derecho es una ciencia, sin examinar lo que es una ciencia, sin tener en cuenta la polisemia del término, sin discusión, sin tener en cuenta los diversos puntos de vista y sólo porque se ha escuchado a los profesores mayoritariamente positivistas, decir que el Derecho lo es. Es decir por tradición, no por reflexión, sin tener en cuenta que la ciencia es en género y especie, como disciplina, como actividad humana y sus relaciones o diferencias con otros órdenes normativos sociales y con otras disciplinas, si el método de investigación debe adecuarse a su objeto. Se olvida también que hay respetables juristas en todo el mundo que no creen en la cientificidad del Derecho, de Francesco Carnelutti a Marcial Rubio Correa, que lo ven más próximo al arte por el papel de la interpretación, es decir, por la intervención de la estimación, de la subjetividad, de la voluntad en suma. A favor de esta postura está la definición romana de Derecho que sigue vigente desde hace más de dos mil años: ars buoni et aequi, arte de lo bueno y equitativo, derivado del conocimiento de las cosas divinas y humanas. Donde “ars” no significa especialidad científica sino arte. Y por eso aquí la intuición y la interpretación tienen su papel. Arte y derecho suponen operaciones esenciales de interpretación-expresión, como todo arte. La actividad jurídica no busca resultados objetivos sino equitativos o razonables y no es lo mismo. Frente a sus problemas no busca resultados o soluciones objetivas, porque es una cuestión de criterio subjetivo y de decisión reguladora de la conducta. La cual parte de estimaciones, valoraciones, o voliciones poco o nada científicas y objetivas. La objetividad significa correspondencia entre lo que se dice con algún aspecto de la realidad, que es su referente. Es lo que buscan las ciencias, no el derecho. Es “objetivo” lo que no depende del punto de vista, de la opinión de uno o más sujetos, sino que, independientemente de ellos, ocurre en la realidad (cosa también discutible, por lo demás). En la actividad jurídica es necesaria la objetividad cuando se trata de determinar hechos, pero es aleatoria porque lo que se busca o debe buscarse, frente a los hechos, es una solución justa a una problema que no es científico cognitivo, sino

jurídico

interpretativo. Es la diferencia entre “ser” y “deber ser”. Por eso en el derecho hay casos de puro derecho. En este trabajo me propongo examinar mínimamente algunas ideas que hay en el medio regional sobre el sentido de las ciencias y el Derecho en sus relaciones y diferencias, con el fin de intentar un comentario a la enseñanza de la metodología de la investigación jurídica, las 72

asesorías, los dictámenes, y las concepciones subyacentes. Lo que se diga de una región, probablemente no será ajeno al resto. Me parece que los problemas académicos son más bien nacionales y salvo excepciones (sobre todo en la capital) bastante homogéneos. Esperamos contribuir con un grano de crítica a la comprensión de la necesidad de adecuación del método de investigación al objeto de investigación jurídica, si el problema principal en la enseñanza de la investigación jurìdica es, como se sostiene aquí, la extrapolación de los métodos y fines de las ciencias en general y de las “ciencias sociales causales” en particular al Derecho. En la hipótesis negada que haya métodos a priori en una investigación específica, donde es menester la novedad u originalidad: el aporte. Este sólo es posible por la visión personal del investigador. 2.- CARTESIANA Se supone que un elemento imprescindible del “espíritu científico”, que nace con la modernidad europea, es la cartesiana actitud escéptica, prudente y hasta metódicamente desconfiada. Omnibus dubitantum (dudo de todo) decía Descartes en el amanecer de esa época. Es la primera clave de su “Discurso del método”. Investigar es ante todo cuestionar, plantear problemas, dudar, desconfiar, hacer preguntas; es ejercicio crítico por excelencia. Y, en criterio de Octavio Paz, el ejercicio crítico (y auto crítico, que es su fundamento) es lo que mejor define la modernidad, más que las chimeneas o la tecnología de punta, que son consecuencia del espíritu moderno y no su causa. ¿Acaso hay método científico general para todas las disciplinas científicas? ¿Acaso hay un método general para cada ciencia en particular, por ejemplo la biología?

¿Acaso hay

“ciencia” en general siquiera? Galileo Galilei no utilizó un método sino que lo inventó. Los métodos no se aplican; se crean al investigar, sobre la marcha ¿Es correcto partir del supuesto que el Derecho es una ciencia sin discusión alguna? ¿No es una actitud dogmática, es decir acrítica o anti científica y anti moderna? ¿NO es prejuiciosa? ¿No se construye el método al andar, a medida que se resuelven los diversos problemas que se presentan en la investigación, en el afán de lograr los objetivos?

¿No lo han hecho así los más grandes creadores

científicos? Ni Newton, ni Einstein, etc., siguieron métodos sino que los crearon a la medida de los problemas que investigaban, previo planteamiento (formal o informalmente, explícita o tácitamente).

Sí hay método específico y debe haberlo, pero se construye con cada

investigación adecuándose a su objeto y sin perder de vista los fines que se ha planteado. Lo 73

que no significa que los manuales de investigación no sirvan, si se les lee críticamente y se les aplica con creatividad. Si faltan estos últimos ingredientes, el dogmatismo es inevitable. Dogmatismo: médula de la educación tradicionalista o escolástica que predomina. Todo lo cual no niega tampoco la utilidad del proyecto y de las pautas o consejos o reglas metodológicas generales, si no se les asume dogmática o mecánicamente. Lo que no está ocurriendo en la enseñanza de la metodología de investigación jurídica regional. Eso produce actitudes formalistas, exigencias impertinentes, bloqueos en la investigación, relaciones tensas entre asesor y asesorado, perplejidades metodológicas y la frustrante angustia de querer hacer las cosas bien y no poder debido a las absurdas exigencias extrapoladas: talibanismo metodológico. Es importante la discusión porque puede desbloquear esta actividad y permitir el desarrollo más fluido en las investigaciones de aprendizaje de los novatos, menos sangre sudor y lágrimas, promoviendo la adecuación al objeto mediante proyectos de investigación más plásticos, más armónicos, a la medida del problema jurídico de investigación. Proyectos ad hoc. Sin que eso signifique menos rigurosidad, menos disciplina, sino mayor razonabilidad, mayor precisión y consistencia. Muchas investigaciones jurídicas, en sentido estricto, no necesitan muestras, ni poblaciones, ni matrices, ni

indicadores, ni variables independientes y dependientes, porque no son

investigaciones cognoscitivas causales sino normativas o imputativas. En derecho se puede hacer una tesis sobre un solo caso, sin generalizaciones, por ejemplo “Ciriaco de Urtecho, litigante por amor” de Fernando de Trazegnies. No decimos que “no hay variables” en las investigaciones jurídicas, porque eso depende de cómo se defina esa palabra. Pero ¿para qué exigir variables causales si la investigación no es causal sino estrictamente jurídica? Peor aún: hay asesores que obligan al tesista al cumplimiento de alguna condición solo porque “lo pide el reglamento”, sin dar ninguna razón. Esto no es crítico, ni auto crítico, ni científico, ni jurídico. Una orden no es una razón. Es más talibanismo. Como no se ha dado discusión respecto de lo que se entiende por ciencia, no saltan los desacuerdos o diferencias y la noche de los gatos pardos continua. El hecho que en otras latitudes sí se haya dado esa discusión no nos exonera de hacerlo nosotros. Por ejemplo, Marcial Rubio Correa señala que una ciencia (en sentido moderno) debe tener por lo menos “objeto indiscutible”, “unidad de métodos” y “presupuestos comunes”. Y el Derecho no reúne ninguna de esas tres condiciones. (“El Sistema Jurídico”, Fondo Editorial PUCP). Y no le faltan razones. 74

Mientras tanto, Mario Bunge plantea diez condiciones para caracterizar a la ciencia. Y ninguna se ajusta completamente a lo que el Derecho tiene de específico. Lo que hace que tampoco el mismo Bunge considere al Derecho como ciencia. No son los únicos casos, los citamos como ejemplo, no como prueba de nuestros asertos. Y cómo no hay consenso respecto a lo que es esencialmente una ciencia, el que sostiene que el Derecho lo es debe señalar con qué concepto de ciencia le atribuye cientificidad, porque de eso dependerá la posición que cada uno adopte. ¿Tal vez haya acuerdo mínimo en que se trata de una actividad cognitiva que implica especialidad? ¿o ni siquiera eso?. El Derecho tampoco parece una pura técnica. Si lo fuera ¿dónde colocar por ejemplo — de Ulpiano a Norberto Bobbio — más de dos mil años de jusfilosofía, de filosofía jurídica? Bunge reconoce una ética y una lógica al Derecho. Y esos ingredientes lo hacen filosófico. La jus filosofía nace con el Derecho.

Por eso hay una Filosofía del Derecho y no

encontramos una Filosofía de la contabilidad, de la medicina, de la ingeniería, hablando académicamente. Y no porque no sea posible sino porque en el Derecho la filosofía es imprescindible e inseparable. Cualquier problema jurídico relevante puede revelarse como problema jus filosófico si se trata de llegar a su fundamento, a los valores jurídicos en discusión. Y en los casos difíciles hay que hacerlo, llegar al fondo de la colisión de valores que subyace al conflicto legal o judicial. Todo eso muestra lo poco prudente que puede ser la aplicación de lo que se llama “método científico” a la investigación jurídica, sin una discusión previa sobre los rasgos específicos del Derecho, sobre lo que es “ciencia” y sobre lo que es “investigación científica”. Y aunque la discusión sobre la cientificidad del Derecho pueda parecer ociosa o bizantina, no lo es en el medio académico regional porque nunca se ha dado y porque sufrimos las consecuencias de estas omisiones, de no dar este tipo de discusiones: actitudes escolásticas que son poco motivadoras. Si no esclarecemos todo lo posible el objeto jurídico no se puede crear un método a la medida del caso de Derecho: un método ad hoc. La discusión también es necesaria en nuestro medio porque, como se dijo, la mayoría de agentes jurídicos lo cree una ciencia, a priori, sin fundamento ni discusión; o una “ciencia social” en general. Y eso tiene más de una consecuencia pedagógica. El argumento subyacente es que tratándose de una “ciencia social” —ciencia al fin— al Derecho le corresponde el método “científico” de investigación, como si hubiera uno sólo 75

para todas las ciencias. Sin embargo, aun aceptando la hipótesis que el derecho fuera una “ciencia social”, Kelsen advierte y recuerda que no es una ciencia social a secas, una “ciencia social causal” en general, sino “una ciencia social normativa”. Y eso significa, en este caso, que el método es cualitativamente distinto (la imputación, no la causalidad) y que el objeto jurídico es sui generis (normas, conductas, valores, instituciones y conceptos jurídicos en relación). No es un detalle irrelevante porque de eso depende el destino de la investigación jurídica específica: el método y el objeto. Luego, la pregunta previa no es si el Derecho es ciencia o no, aunque esta discusión sea conveniente, sino qué tipo de disciplina es el Derecho, dentro y fuera del ámbito académico. Por lo pronto podemos decir, con Kelsen, que el Derecho no es una disciplina ni causal, ni cognitiva ( no busca explicar fenómenos sociales o naturales, ¿por qué se producen?

¿cuál es su causa?) sino prescriptiva, porque intenta

afectar la conducta humana regulándola mediante normas y principios. Por tanto tiene que investigar sobre este “deber ser”. No busca esencialmente lo que es. Lo que importa aquí no es tanto la causalidad como la imputación, la sociedad y no la naturaleza, lo que debe ser y no, básicamente, lo que es, aunque lo que es también sea imprescindible en el Derecho, obviamente: el Derecho es indiscernible de la vida social. Es social. No por eso tiene que ser “ciencia”, salvo en un sentido siempre a precisar. Y algunos se pueden considerar válidos. 3.- IMPUTACIÓN Y CAUSALIDAD Los conceptos sólo tienen valor instrumental, sirven o no, nada más. Por eso adoptamos instrumentalmente, como herramienta, sin afán de verdad sino de utilidad, la hipótesis kelseniana según la cual la naturaleza es un conjunto de elementos que se vinculan causalmente y la sociedad un conjunto de personas vinculadas por normas. En la primera rige el Principio de Causalidad, en la segunda el Principio de Imputación.

La fórmula del

Principio de Causalidad es: “si se produce una condición llamada causa, tiene que producirse necesariamente una consecuencia llamada efecto”. La fórmula del Principio de Imputación es: “si se produce una condición establecida por una norma, debe producirse una consecuencia llamada sanción”, aunque no siempre se produzca. Sanción se entiende no sólo como punición, como castigo, sino también como premio o reconocimiento.

Son

consecuencias de un supuesto en ambos casos. La causalidad puede referirse a hechos naturales, como la lluvia, o al Principio de Causalidad, que es creación o resultado de la humana capacidad de hacer relaciones entre sujetos u objetos 76

(relación de causalidad). Es un principio o criterio de conocimiento, una forma de entender la realidad. “Si se calienta un metal, se dilatará”. La causalidad intenta explicar por qué se produce un fenómeno natural o social, que se considera la consecuencia (el efecto) necesaria de una condición cumplida (la causa). En este caso no interviene la voluntad. Los rayos no caen por voluntad de alguien, sino por causas naturales. Kelsen cree que la naturaleza es un encadenamiento circular de causas y efectos, donde una primera causa es inconcebible. Lo que caracteriza a la causalidad es su inevitable necesidad: si se produce la causa, se produce siempre y de todas maneras el efecto. Como en el poema de Borges, en la causalidad hay un “encadenamiento infinito de causas y de efectos”. No así la imputación. Imputación viene del verbo imputar, que quiere decir atribuir las consecuencias de un hecho a alguien o a algo. Es una operación de interpretación de la realidad, no un principio de conocimiento: por ejemplo considerar que se pierde una guerra por castigo de alguna divinidad, o se gana por premio, es imputar. Aquí, en la imputación, interviene la voluntad, alguien decide, alguien ejercita su voluntad, crea una norma para comparar la conducta con ella y sancionar. En el fondo lo que hace es contrastarla con un valor subyacente a cada norma.

En este caso no rige el

inexorable principio de necesidad.

Esto tiene su

particularidad, porque si se produce en la realidad la condición prevista por el supuesto de una norma “debe” pero no siempre se produce la consecuencia llamada sanción. No siempre que se cometen delitos se aplica un castigo necesariamente. Especialmente en el Perú. Aquí no hay encadenamientos de causas y efectos porque en el mundo social no hay causas y efectos, sino normas que pueden cumplirse o no. El crimen no es la causa de la sanción; la sanción no es efecto del crimen, como dice Kelsen. En el mundo social no rige la necesidad sino la libertad, uno es libre de cumplir la norma, o no (pero se atiene a las consecuencias jurídicas). Imputar no es explicar. El hombre no tiene una naturaleza sino una historia, algo propio de un ser conciente y libre que decide su destino todos los días y a cada momento (Antonio Gramsci). 4.- LA ASESORIA REALMENTE EXISTENTE Cuando el asesor no tiene en cuenta que el graduando en derecho plantea o puede plantear un problema jurídico, sensu strictu, y hace exigencias como si de una ciencia natural o social causal se tratara, extrapola, es decir, cae en la inadecuación o impertinencia metodológica y 77

consecuentemente en las demandas o exigencias disforzadas, porque no tiene en cuenta que no se trata de un problema causal y tampoco de un problema básicamente cognoscitivo (lo cual no significa que el jurista deba taparse los ojos frente a la realidad). Cómo el “método científico” no se ajusta con fluidez y claridad al problema jurídico, se terminan imponiendo obligaciones en lugar de persuadir.

Esto

transgrede el principio de libertad en la

investigación, que es un modo del derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de creencia ¿Eso no es “talibanismo metodológico”? La relación educativa moderna, y con más urgencia entre asesor y asesorado, debe ser horizontal, no vertical. No se investiga siguiendo un reglamento sino tratando de cumplir los objetivos, demostrar, o revocar, las hipótesis. Por supuesto que todo proyecto requiere el planteamiento de un problema y unos objetivos son imprescindibles, etc. Es necesario. Pero necesario no significa obligatorio y el tesista requiere explicaciones cuando le hacen sugerencias que parecen “órdenes”, es decir, normas obligatorias, sobre todo cuando no está muy clara la necesidad. Y, como decía Karl Marx, las necesidades humanas son las últimas justificaciones. Esas exigencias extrapoladas de las ciencias causales al Derecho tienen consecuencias, como se dijo. Por ejemplo: llevan a algunos a (exigir con carácter obligatorio “variables causales”, es decir: independiente (causa) y dependiente (efecto), aún en los proyectos estrictamente jurídicos) o “ciencias sociales normativas”, como las llama Kelsen y donde incluye al derecho. Aunque para él el Derecho es una ciencia (por algo es el rey de los positivistas) no la confunde con las ciencias sociales causales, como ocurre entre nosotros. Y aquí está el problema, en esta confusión. Con Kelsen no hay problema en el fondo, porque hay consenso en que no es una ciencia causal. Si fuera ciencia. Las variables causales no son necesarias en una investigación jurídica estrictamente hablando. Aquí no se trata de establecer explicaciones de fenómenos sociales o naturales. Puede ser pertinente la búsqueda de causas, por excepción, cuando se trata de investigaciones sociojurídicas, que son un mixto de problema social con problema legal, verbi gratia: ¿por qué aumentan los juicios de alimentos en el pueblo joven Ciudad de Dios?. Esto es un asunto causal-socio jurídico. Lo jurídico en sentido estricto es imputativo (este podría ser un criterio para evaluar un proyecto jurídico: que éste plantee un problema estrictamente jurídico y no socio-jurídico, que es más sociológico que jurídico por ser causal).

El problema en Derecho

es cómo y por qué razones jurídicas un conflicto o incertidumbre jurídica debe ser solucionado jurídicamente de tal o cual forma. 78

No el ser sino el cómo deben ser

jurídicamente las cosas es el objeto del Derecho. Se busca la verdad aleatoriamente, como medio para tomar decisiones jurídicas (en asuntos criminales por ejemplo). Es lo màs importante Es una actividad estimativa, valorativa, ponderativa, prescriptiva, sancionadora o reguladora y organizadora de la conducta humana. Por eso no es igual y no da igual que sean o no causales, que sean o no científicas: sociología y derecho, por ejemplo. Las diferencias son cualitativas: el objeto y el método son distintos. Y si el Derecho no es —básicamente— cognitivo, como ya se dijo ¿por qué y para qué llamarle ciencia? ¿en qué sentido?

5.- ¿EL DERECHO ES UNA CIENCIA? En realidad, estrictamente, no hay respuesta, porque depende totalmente del sentido que le demos a la palabra “ciencia”, que no tiene sentido unívoco. Debido a la polisemia de la palabra, es pedagógicamente indispensable hacer explicito, clara y distintamente, lo que cada uno entiende por “ciencia”, antes de afirmar o negar

cientificidad al

Derecho u otra

disciplina. Reconocer que hay muchas definiciones y no acuerdo general, tanto de ciencia como de Derecho. Cuando hablan de “ciencias”, Mario Bunge o Marcial Rubio, creo que están pensando en su sentido moderno (que es en el que pensamos espontáneamente la mayoría: la física, la biología, etc.) desde Copérnico. Hasta que llegó Comte, que introdujo involuntariamente la manía de querer aplicar los métodos de las ciencias (disciplinas diseñadas para la naturaleza) a lo que en esa época comenzó a llamarse “ciencias del espíritu” o “ciencias humanas”, sin tener muy en cuenta la enorme diferencia (que no niega la relación) y la complejidad de lo “humano” en relación a lo “natural”. Inauguraba así, Comte, la influyente ideología positivista, que hasta ahora subsiste en nuestro mundo académico regional, no siempre muy científico ni muy moderno, que hace un siglo desapareció de su lugar de orígen. Ésta ideología oculta lo específico, lo particular, del Derecho, en el saco de las “ciencias sociales” en general. Demasiado general. Más allá de la animalidad o la naturaleza, hay algo que complica estas “ciencias”: la presencia del espíritu humano, que se expresa por la libertad y la imprevisibilidad, la conciencia, el valor, los valores, el lenguaje, el sentido del humor, la razón, el sentido artístico, ético, etc. Ninguna ciencia, ninguna especialidad es capaz de abrazar esta complejidad integralmente, porque ellas parten de la elección de un campo particular de la realidad, bien circunscrito y 79

limitado, encerrado en hitos o mojones abstractos o concretos: una especialidad..

Ser

especialidad no es un rasgo contingente sino necesario de lo que hoy entendemos conciente o inconscientemente por ciencia, referida a esa disciplina del conocimiento que va de Galileo a Einstein o Hawking. Por eso hablar de “ciencias especializadas” es una tautología. Toda ciencia lo es. No hay ciencia “en general”. Recordemos, por ejemplo, el sonado caso de Pinochet preso en Londres, (ahora con cierta distancia). Por qué debió dársele libertad, o no, era en el fondo un problema de valoraciones jurídicas, es decir, de ética y de política, no de ciencia especializada. En este caso no había que “conocer” sino “decidir” si Pinochet se quedaba o no en Londres; ello estudiando los antecedentes y eligiendo las competencias y las fuentes aplicables más adecuadas y tomando decisiones que son actos de voluntad y no de conocimiento, aunque se basan en él. Pero el juez o el fiscal o el abogado no son científicos. Y por eso nadie los llama así. Y volviendo al caso Pinochet, lo mismo tendría que hacerse en una eventual investigación académica sobre ese sonado caso, que marcó un hito en la historia de los derechos humanos. Un caso jurídico, no científico. Se trataba esencialmente de encontrar una solución equitativa: determinar lo que debe ser y no explicar lo que es. Nadie buscaba causas. ¿Por qué estaba Pinochet en Londres cuando fue detenido? ¿cuál fue la causa? Porque fue a Londres para hacerse ver la espalda, esa fue la causa. ¿Qué importa? La espalda de Pinochet no es un asunto de interés público. El Derecho parece muchas cosas, pero no una “especialidad científica”, ni siquiera en el ámbito puramente académico: aquí no se trata esencialmente de conocer el Derecho sino de aplicarlo a la realidad y para eso aprender a interpretarlo, es decir, aplicar valoraciones jurídicas a dicha realidad y a tomar decisiones o adoptar posiciones frente a los problemas jurídicos.

La operaciones jurídicas no son operaciones de conocimiento, aunque sean

inseparables de ellas. Es que el Derecho es mucho más de lo que les hacen creer los profesores positivistas a sus alumnos. Y depende de la perspectiva jurídica del profesor y de su calidad. Como cuenta, autobiográfico, Mario Vargas Llosa, en “El pez en el agua”: “en las clases del doctor Gulman el Derecho parecía más profundo o importante que lo meramente asociado a los litigios: una puerta abierta a la Filosofía, a la Economía, a las ciencias sociales.” Pero no dice que tenemos que aplicar los métodos de estas últimas ciencias al derecho. Ese carácter de apertura del Derecho impide que pueda ser una “especialidad”, porque ésta circunscribe o aísla su campo, salvo en un sentido más restringido. Pero subsiste 80

el afán por considerar que el Derecho es ciencia, porque subsisten las condiciones que producen esa superstición derivada de un obsoleto racionalismo unido al tradicionalismo, más obsoleto aún: una concepción del mundo. El cientificismo, muy bien aclarado por Ernesto Sábato en “Hombres y Engranajes”: “Lo que quiere destacarse es cómo llegó a dominar la mentalidad de la ciencia y cómo cayó en los extremos más grotescos cuando se aplicó en las regiones alejadas de la materia bruta. Y la curiosa pero explicable paradoja que sus más fanáticos defensores sean los hombres que menos la conocen” (Alianza Editorial, Madrid, pág. 32). Esas condiciones aludidas

están vinculadas a los paradigmas sociales mayoritarios, su

cosmovisiòn. Y esto ya no es tan moderno como la ideología positivista, que aparece en la época del esplendor liberal con Comte. Sin embargo, ideología positivista y la ideología escolástica se hacen uno en nosotros, en una yuxtaposición que no puede volverse fusión por incompatibilidad de fondo. 6.- BLOQUEOS EN LA INVESTIGACIÓN JURÍDICA A la enseñanza de la investigación jurídica se pueden aplicar algunos criterios o exigencias de la investigación en general: la capacidad crítica y autocrítica, la creatividad, el rigor, la honestidad intelectual, la capacidad de asombro, el espíritu de aventura, la curiosidad, etc. Eso no implica la existencia de un método científico a priori. Todos esas cualidades deben estar puestas al servicio de un objetivo: la adecuación al objeto de investigación, como un guante de seda bien diseñado. Al ser humano, considerado íntegramente, como sujeto y objeto de investigación, ninguna ciencia, ninguna especialidad lo puede comprehender Disciplinas integras, humanistas son, por ejemplo, Derecho, Literatura, Filosofía, Historia, etc. Derecho: un mixto heterogéneo con su propia lógica, sus propios conceptos, sus propias instituciones, su propia ética, sus propias normas y principios, sus propios métodos y técnicas. Y no ha sido derogada todavía la regla kantiana de adecuación del método al objeto de investigación. Antonio Gramsci, gran pensador marxista italiano de los años veinte, decía algo decisivo a ese respecto: que no hay método a priori en la investigación cuando es investigación de verdad, lo que implica , entre otras, punto de vista original. “Debe dejarse claro que toda investigación tiene su método determinado y construye su ciencia determinada, y que el método se ha desarrollado y se ha elaborado con dicha investigación y dicha ciencia y 81

forman un todo con éstas. Creer que se puede hacer una investigación científica aplicándole un método tipo, elegido porque ha dado buenos resultados en otra investigación a la que se adaptaba naturalmente, es una extraña alucinación que tiene que ver muy poco con la ciencia.” (“La Política y el Estado Moderno”, Ed. Península, Pág. 29) Aquella alucinada extrapolación de método (el de la ciencia natural a la ciencia social causal, desde Comte, y de la ciencia social causal al Derecho y otras disciplinas, entre nosotros) provoca que al aprendiz de investigador en Derecho, al momento de la elaboración del proyecto de investigación, se le hagan exigencias derivadas de una concepción de las ciencias demasiado dependientes y deudoras de las ciencias naturales, positivas o causales, que poco tienen que ver con el Derecho.

Es grave, además, que se acostumbre a dar carácter

obligatorio (oficialmente o no) a esas exigencias, como la de plantear poblaciones, muestreos, matrices, sub indicadores, variables causales, en proyectos estrictamente jurídicos. Problema jurídico es, por ejemplo, si los petro-audios León-Quimper-Canaán, etcétera, deben ser considerados ,o no, prueba judicial válida. Se trata de determinar la legitimidad (y no sólo la legalidad) de problemas

una prueba judicial. No se busca explicar por qué se producen estos

—su causa— sino cómo se resuelven…jurídicamente. No es cognitivo sino

decisional. En los Proyectos de investigación jurídica, en sentido estricto, derivados de conflictos de intereses o incertidumbres jurídicas, las variables no tienen ese carácter causal, lo cual no quiere decir que no haya variables en derecho, a condición de definir bien ese término previamente. En el Derecho la pregunta no es: por qué se produce tal o cual fenómeno, sino: ¿qué relación tienen ciertos hechos, normas, conceptos, instituciones, principios, con un problema jurídico y qué solución se le puede dar? No hay método de investigación general, ni dentro ni fuera del derecho, que se pueda aplicar a cada caso jurídico específico y obtener la solución como por arte de magia. . Y cómo lo que existen en Derecho son puros casos específicos e incertidumbres jurídicas específicas, que además deben ser originales cuando pretenden ser propuesta de investigación, se puede decir que no hay método a priori (aunque el método sea indispensable y hasta se pueda hacer explícito o formalizar a posteriori). Si ya tuviéramos la respuesta antes de empezar a buscar, si ya en el Proyecto tuviéramos el método y la solución, la investigación dejaría de ser una aventura, dejaría de ser una investigación. Lo que hay son pautas, lineamientos metodológicos generales, consejos que siempre son bienvenidos pero insuficientes para los casos concretos de investigación (son los más frecuentes) siempre más 82

complejos. El método se inventa. Estas pautas no pueden

tener carácter obligatorio

institucional, se asumen como recomendaciones fundamentadas y persuasivas. Dentro de una disciplina que se basa en la inteligencia, en el pensamiento, en la razón, en la libertad y en la creatividad, es absurdo obligar a hacer. La investigación, actividad moderna por excelencia, se basa en ese principio: libertad de pensamiento, de respeto a la opinión del otro, que es tolerancia. Al otro no se le puede considerar y tratar como enemigo porque piensa diferente. Eso puede ocurrir entre asesor y asesorado, entre dictaminador y dictaminado, etc.

Su clima más adecuado (el de la

investigación) es el de la democracia: “Como la democracia es por su naturaleza íntima libertad y la libertad significa tolerancia, no existe otra forma de gobierno más favorable para la ciencia que la democracia.” (Hans Kelsen, “Sobre la justicia”). El investigador (o aprendiz) considera, o no, en su proyecto, la necesidad de un ingrediente, (indicadores, matrices, etc.)

que es un instrumento en relación a sus objetivos particulares.

Justificando o explicando con claridad, claro está,

cuando omite algo que

le exigen

institucionalmente y cuando considera lo que no se le exige, justificando debidamente dicha omisión o dicha consideración. Pedir a un aprendiz, que hace sus pininos en investigación, que elabore un proyecto, de buenas a primeras, con todos sus requisitos, condiciones y recutecos, tal vez es prematuro e innecesario. Tengamos en cuenta el contexto educativo regional y que ello supone plantear un problema jurídico relevante, lo que implica capacidad critica, conocimiento del tema, nivel de formación, etc. Creo que aquí hay que detenerse, el Proyecto completo puede ser una exigencia posterior. Primero debe poder plantear un problema jurídico relevante, con la orientación adecuada (eso significa examen crítico detallado de los borradores de proyecto por el asesor). Una tesis requiere un problema relevante frente al cuál se adopta una posición determinada. La perspectiva, el punto de vista, son inevitables: el papel del sujeto, la subjetividad. Pero debe haber sido educado para pensar críticamente y eso no es evidente en la región. No hay indicador más claro de la capacidad crítica de un investigador, que la capacidad de plantear problemas relevantes. Es fundamental que se escuche con cuidado al tesista cuando impugna, verbalmente o por escrito, una exigencia que se le hace sin razón ni fundamento claro, ni necesidad aparente. En 83

casos como estos, de discrepancia o incertidumbre entre asesor y asesorado, las posiciones deberían expresarse por escrito. Es una garantía que una institución educativa respetuosa de sus estudiantes debe ofrecer. Y la experiencia académica se acumula mejor por escrito. 7.- EL PROBLEMA ES EL PROBLEMA Hay que ayudar al alumno a desarrollar su espíritu crítico para que haga investigación de calidad y cantidad. Eso no se puede lograr por el camino de la fuerza o la obligación. Es punto de llegada, no de partida.

Hay muchas formas de desarrollar ese espíritu en el

estudiante, pero ninguna tiene que ver con sermones u obligaciones. La elaboración de una tesis, como requisito académico, sirve como referente (humanamente) objetivo para comprobar si el alumno aprendió a plantear problemas

jurídicos relevantes, a elaborar

proyectos jurídicos, a desarrollarlos, a pensar jurídicamente. Para eso tiene que ser preparado por su institución educativa. Elaborando una sola tesis se puede aprender a investigar, a condición de preparar y asesorar al estudiante para ello, tratando de estimular su sentido (auto) crítico. No es un asunto esencial o exclusivamente empírico. Empieza siendo teórico. Empieza siendo metodológico. Es esencial la pregunta leninista: ¿por dónde empezar?, ¿qué hacer? La tesis parte de la invención o descubrimiento o simple explicitación de un problema evidente que nadie plantea académicamente o uno oculto que el investigador hace visible, etc. Puede ser muy conocido pero nunca (bien) formulado. Y la formulación no es sólo menester formal.

Para descubrir o inventar o hacer explícitos problemas relevantes de

investigación hay que estar preparado. Y no nos referimos a la “capacitación” sino a la buena formación. Y lo que uno comprueba dentro de las universidades en la región es que, en general, los alumnos no están preparados para plantear problemas, cuestionar, poner en tela de juicio ciertos aspectos de la realidad jurídica o no jurídica; pareciera más bien que se les ha educado para bloquearles esa capacidad. Una hipótesis es que esto tiene que ver con la tóxica simbiosis entre positivismo “pop” y paradigmas escolásticos en la vida académica regional. Eso da cientificismo (o positivismo) no ciencia. Son consecuencia de ello las inadecuadas exigencias y el exceso de importancia respecto a las formalidades del proyecto, en detrimento de la investigación misma, de su contenido, objetivos, sustancia y relevancia jurídica, en nuestro caso. 84

A demasiados peruanos se les educa en la sumisión y obediencia acrítica a la autoridad, desde la primera infancia, con diferentes estilos, que pueden ir de la brutalidad manifiesta a la sutileza psicológica (la escolástica es una concepción educativa que, además de dogmática, acrítica y memorística es autoritaria.

Se perenniza la mentalidad dependiente arraigada

desde la Colonia y nunca superada del todo: copiar, imitar o seguir las formas. No crear. Eso se expresa más claro en el campo psicopedagógico. (Todo poder genera cierta forma de saber y todo saber genera cierta forma de poder. Toda forma de saber representa ciertas relaciones de poder muy específicas y concretas). Como la mayoría no puede plantear problemas que ameriten un trabajo de investigación jurídica relevante, la consecuencia es que el alumno tiene que copiar cualquier proyecto de por ahí, o se hará "asesorar" por un alma caritativa que pasará a remplazarlo en la tarea que se supone a él y sólo a él corresponde. La pregunta pendiente era: ¿por qué una mayoría de estudiantes de Derecho no pueden plantear problemas jurídicos relevantes al egresar de la Facultad? ( y eso se ve hasta en los post grados) Y de paso ¿por qué muy pocos se animan a graduarse con tesis en pre y post grado? Es evidente que tiene que ver la pobre capacidad crítica y auto crítica y esto con la visión del mundo que el educador transmite y especialmente la baja calidad. La crítica y la autocrítica hemos dicho, resumen el espíritu moderno, la mentalidad moderna. Al parecer, no está muy claro para muchos en qué consiste el planteamiento de un problema, la explicitación de una contradicción en su raíz fundamental. Esta radicalidad se dificulta incluso con la satanización de la palabra “radical”, asociada equívocamente a terrorismos y extremismos políticos.

Esa radicalidad, el esfuerzo por llegar al fundamento de los

problemas, su raíz, es insoslayable en Derecho y filosofía; o mejor, fusiona el Derecho con la Filosofía. Se hacen uno: ius filosofía Leopoldo Chiappo define la filosofía como una “crítica de los fundamentos”. Y el Derecho, por lo menos en los casos importantes o algo complejos también es eso: una crítica de los fundamentos… jurídicos. ¿Qué principios colisionan, cuáles son aplicables en cada caso específico de ponderación? Entre Filosofía y Derecho no hay diferencia de natura sino sólo de tema, de objeto, (ambas constituyen y se fundan en una ética. La ética es tan filosófica como jurídica).

Llegar a la raíz de los problemas es tocar lo

fundamental. Es triste ver como se ignora o se ningunea a la filosofía desde una visión “especializada” del Derecho, que ha perdido la gana por verlo en su complejidad, integralmente, como es. 85

8.- GRADUARSE CON TESIS La tesis de investigación es importante, o no, dependiendo de los objetivos de la Facultad o Programa respectivos, del "perfil profesional" y de los intereses legítimos de los estudiantes. Si lo que se examina es el grado de conocimiento de las normas de Derecho Adjetivo, de los procedimientos, puede mantenerse como está. Pero si lo que se evalúa es el criterio jurídico del graduando, su capacidad de interpretación y análisis, su capacidad crítica y su cultura jurídica, da lo mismo cualquiera de ellos, tesis o expedientes, dependiendo de los filtros de calidad del asesor, especialmente del Proyecto, de la capacidad del graduando y de las preguntas de los jurados. Se debe volver a la tesis obligatoria correctamente asesorada y filtrada, preparando y seleccionando a los mejores estudiantes investigadores desde primero. Aprobando sólo los proyectos relevantes, ante una comisión idónea. Lo que no se opone si no se complementa con el examen de los expedientes. Como fue antes. Para formar buenos profesores de investigación jurídica se necesitan personas formadas en derecho que investiguen constantemente, pero que, además de los cursos en esa materia,

estén

familiarizadas con las ciencias sociales actuales y la filosofía contemporánea. Nadie se especializa en “metodología de investigación jurídica”. La metodología de investigación es interdisciplinaria o trans disciplinaria, no puede encerrarse en ninguna especialidad. Lo que no se puede hacer es negar la posibilidad, al alumno que lo desee, de graduarse con una tesis de investigación, siempre que la facultad lo prepare para ello durante su pre-grado y lo asesore adecuadamente. Esa no es labor de un profesor solamente, el de metodología de investigación jurídica.

Es labor de todo profesor de Derecho que investiga, que debe

investigar en su propia materia de enseñanza, por lo menos. Y dar cuenta al alumno de lo que investiga y de cómo investiga. Es una de las maneras eficaces de educar en la investigación, sin dejar solo en esa tarea al profesor de metodología de investigación, que tiene que lidiar con la amentalidad escolástica de la mayoría estrudiantil. Al profesor que no investiga ni siquiera en su propia materia sólo le queda repetir y repetir. Es desmotivador, por aburrido. Y si no investiga no pública. Eso se ve, eso es objetivable en la evaluación. Y tiene que ver directamente con la acreditación, tratándose de una actividad cuya importancia tiene todos los consensos: la investigación. 86

En algunas escuelas o facultades de Derecho la sustentación de una tesis no es bien vista para evaluar a un graduando en la carrera de Derecho. Esa idea es resultado de dos presupuestos: uno con relación a la actividad jurídica y otro con relación al papel de la investigación. El primer presupuesto implica que la actividad jurídica más importante es ese cúmulo de procedimientos adjetivos que acompañan a lo sustantivo, cuando se han agotado o se ha creído agotar las otras vías inter subjetivas: los litigios. En el camino post napoleónico se olvidaron que lo sustantivo no es lo adjetivo. Y de ahí que en la práctica existente se le dé más importancia a esto último: los procedimientos judiciales en su aspecto formal. Pero el desdén por lo sustantivo, por lo fundamental, (el papel de los valores y principios) por lo principal, no es exclusivo de las actividades prácticas o aplicativas del Derecho, también lo es de su reflexión y estudio en el ámbito académico regional.

El redundante valor de lo

sustantivo en derecho, sin embargo, viene desde los romanos, no sólo como declaración sino como sinónimo del Derecho mismo: “conocimiento de las cosas divinas y humanas y arte de lo bueno y equitativo”. Es lo sustantivo. Hasta aquí no hay problema, si no fuera porque el segundo presupuesto (que el grado mediante expedientes es el más idóneo para graduarse de abogado) se asienta en una concepción de la enseñanza del Derecho (subyacente pero mayoritariamente aceptada) según la cual, el estudiante que estudia para abogado lo hace para litigar y no para “hacer Filosofía”, por ejemplo. Pero la preparación para litigar —la buena preparación— es igual y la misma que para formar juristas de gran vuelo, aunque no litiguen. Y los problemas de investigación jurídica, que se consideran relevantes en un proyecto de investigación, son los mismos que se presentan en la vida judicial: contradicciones de intereses e incertidumbres jurídicas. Ninguna de las dos es problema de carácter cognitivo, como las ciencias. La incertidumbre jurídica no se plantea en relación a lo que es sino a lo que debe ser…jurídicamente. De esa idea peregrina se deriva esta otra: que el abogado que litiga es mejor profesor que el que no lo hace. Es una generalización demasiado grosera y una falsa discusión, porque ser mejor profesor no depende de si litiga ,o no. Depende de cómo es el profesor y de la materia particular . Tanto entre los que litigan y los que no litigan se puede encontrar una gran diversidad de calidad. Podemos encontrar juristas de la calidad de Marcial Rubio Correa, que nunca han litigado, y cientos de profesores de Derecho que litigan, pero cuyo standard de calidad es mediocre o peor. Tal vez sus ocupaciones no les permiten leer otra cosa que la que requieren para la defensa de sus casos, y no tienen tiempo, ganas o posibilidad de investigar y 87

renovarse y renovar su materia de enseñanza (por eso tienen que repetir lo que les han enseñado sus profesores año a año). Cosa que sí puede hacer (aunque no todos lo hagan) quien sólo se dedica a enseñar e investigar. Es obvio que si un profesor enseña Derecho Adjetivo, o Derecho Procesal, es mejor que litigue, o que haya litigado un buen tiempo, con tal que se mantenga actualizado no sólo en su concepción del Derecho Adjetivo sino en su concepción general del Derecho. Y el profesor que no litiga no debe perder contacto con la jurisprudencia más relevante, la lectura e interpretación crítica de casos. También para litigar como abogado tendrá que ser bueno, bien preparado. Eso significa, en nuestras circunstancias regionales específicas, mejor formación jurídica básica; esto es, dominio de los fundamentos o principios y de la Teoría General del Derecho, que se menosprecia en relación a las “especialidades” jurídicas y a los temas que se suponen más lucrativos aunque haya plena compatibilidad.

En términos prácticos la propuesta

significa un semestre o dos más en Teoría General del Derecho, que actualmente es de un semestre en varias Facultades o Programas: Introducción al derecho o a las Ciencias Jurídicas o Políticas, como se les llama. Ya el nombre de la Facultad o Programa parte de un prejuicio positivista: admitir la cientificidad del derecho sin discusión alguna, darlo por sentado, por verdadero, a priori. Eso tampoco es científico. Un cambio en la enseñanza del Derecho solo se hace posible cuando se educa al estudiante mediante una visión integral del sistema jurídico, lo más detallada posible, antes de entrar en la “especialidades” o áreas particulares. . Esa formación con una mejor base o cimiento de Teoría General del Derecho, desarrolla o ayuda a desarrollar el criterio jurídico propio, la aplicación de los principios antes que la memorización legislativa y el sobre dimensionamiento de lo adjetivo y de lo formal — “lo que dice la ley”. Sobre todo en un país con tanto cambio legislativo, se requiere criterio jurídico autónomo y capacidad para sostenerlo a partir del buen conocimiento del sistema intergralmente, para poder hacerlo funcionar dentro de la especialidad. Las “especialidades” jurídicas no se encierran en sí mismas ni se aíslan de las otras especialidades, como en las ciencias, sino que se vinculan a ellas porque son ingredientes que conforman el sistema. Es sintomático que no se organicen jamás eventos sobre Filosofía del Derecho o sobre Teoría General del Derecho, disciplinas jurídicas que permiten miradas integrales sobre él y ayudan a contrarrestar el dogmatismo y el formalismo jurídico, debido a la perspectiva global que proporcionan, lo que da contexto y sentido al enfoque de los asuntos particulares. Y el Derecho tiene que verse así porque es un sistema (abierto e imperfecto) y no un conjunto de 88

normas. Y como se presenta lo que es, falazmente, como lo que debe ser, resulta que en algunas facultades de Derecho se educa a los estudiantes con esa idea implícita casi siempre: que lo sustantivo del Derecho es lo adjetivo. Son la pura boca que pronuncia las palabras de la ley, máquinas de aplicación: zombies judiciales.

Y como la paradójica idea de la

superioridad de lo adjetivo sobre lo sustantivo está extendida, aunque no sea consciente ni expresamente, se llega a asumir que así debe ser (falacia naturalista). Pero del hecho que algo es, no se puede inferir que así debe ser. Y el Derecho tiene que ver esencialmente con el deber ser jurídico. Con el menosprecio de la tesis se revela que las declaraciones a favor de la investigación son sólo eso: declaraciones ( también hay demagogia pedagógica). Se deja de lado el hecho de que una investigación jurídica, en sentido estricto, es un problema a resolver, exactamente como el juez frente a una contradicción de carácter jurídico. Son los mismos casos de la vida judicial real (o debieran serlo si se exigiera problemas estrictamente jurídicos, no socio jurídicos o sociológico causales) pero además deben ser jurídicamente relevantes. El juez, por su parte, también tiene que investigar, en todos los casos, sean o no relevantes, y parte de cierta hipótesis sobre la posible solución, en cada caso; requiere objetivos y cierto marco teórico conceptual y operativo, como el investigador independiente. Y si bien el investigador en derecho no sentencia, tiene que llegar a una solución, tiene que proponer una salida fundamentada, tiene que tomar una decisión jurídica, aunque eso no tenga carácter y efecto normativo o vinculante; pero esta es toda la diferencia con una sentencia judicial. No hay diferencia cualitativa. A la reducción del Derecho a su aspecto adjetivo hay que agregar otra reducción más. Consiste en abstraer del Derecho Adjetivo (de los procedimientos o procesos reales que se toman como casos para graduarse) el razonamiento, la interpretación, los valores y el sentido. Lo que es notorio en la sustentación de expedientes para el grado de abogado. ¿Cómo así? El estudiante puede conocer y muchas veces conoce (a veces de memoria) los artículos procedimentales concernientes a los expedientes que le ha tocado sustentar —el trámite— pero muchas veces no da cuenta, por su cuenta, de la sustancia del problema jurídico implicado, ni de su fondo principista creador y legitimador; es decir, de los fundamentos, la doctrina y las instituciones jurídicas en juego. No hay posición propia. Y si no hay posición propia no hay algo esencial. 89

Los expedientes no tienen privilegio. Se puede hacer una tesis sobre aborto eugenésico sin expedientes.

Eso no la hace menos relevante, ni menos jurídica.

La capacidad de

interpretación y argumentación debería ser el criterio para evaluar a un graduando, cualquiera que sea la modalidad que se adopte. Pero, en definitiva, hay más participación de la memoria que de la reflexión y eso no es saludable pedagógicamente. Sin embargo, todos, abogado, juez, fiscal o investigador, tienen que documentarse lo mejor que puedan, examinar críticamente las diferentes posiciones y sus respectivos argumentos o criterios, etc., y proponer una solución argumentada. Tienen que investigar e investigan. No hay que olvidar que una condición para que un proyecto de investigación sea aprobado es su relevancia. Y la relevancia tiene, cuando menos, dos aspectos: importancia social y mérito investigativo.

Del hecho que el tema sea importante para la comunidad no se deduce

necesariamente que amerite una investigación. Puede ser un problema fundamental cuya solución no requiera de una investigación académica y formal. Una tesis para demostrar que hay pobreza en el Perú es irrelevante, por ejemplo, aunque el problema de la pobreza es decisivo y de la máxima importancia en el Perú. Habrá que cambiar de objetivo. No es relevante como problema de investigación, aunque sí como problema social. Ya no se puede pensar seriamente que lo más importante es memorizar los procedimientos sin desarrollar un criterio jurídico personal. La enseñanza legalista al aliarse con el dogmatismo escolástico de la educación tradicional, tiene que ver con ese problema. La consecuencia es el bajo nivel educativo general. Muchas veces no se enseña y en consecuencia no se aprende a pensar jurídicamente sino a mantener la tradición a fuerza de repetición y descripción legislativa, o aplicación “estricta” de la ley. Una educación básicamente legalista, formalista, además, le da poca importancia a las disciplinas o actividades jurídicas que, justamente, hacen que uno desarrolle un criterio jurídico integral para solucionar problemas en cada área específica, aunque no haya mucha experiencia. El “especialista” en derecho minero, además de

la ley de minería,

el derecho civil, societario, administrativo y por

supuesto

constitucional, tiene que conocer economía, política y sociología peruanas, entre otras: tiene, por ejemplo, que entender integralmente el problema “minero” de Cajamarca. No estamos condenados al legalismo, al formalismo. Lo sustantivo también existe. Se puede ver el Derecho más allá del litigio. Pero para eso la educación jurídica debe pasar de lo que dice la norma a aplicarla crítica y creativamente a la realidad: de la memoria a la razón, del 90

positivismo jurídico al derecho en contexto, del Estado de Derecho, donde la ley es super fuente jurídica, al Estado Constitucional de Derecho, donde manda la Constitución, sus principios y valores, de la aplicación pura a la interpretación, sobre todo ahora que la soberanía nacional y el Estado nación pierden sustento territorial, étnico, económico, penal, y con él los “derechos del hombre”. Conocer los procedimientos es muy importante, para el que litiga o va a litigar, pero no lo esencial. 9.- EL INVESTIGADOR AMATEUR La primera investigación sirve principalmente para aprender a investigar. La investigación también es, entre otras cosas, una práctica, una actividad humana. Pero más que a una actividad de información solamente, se parece a un juego de reflexión entre dos (o más) personas: asesor y asesorado. También se le puede ver como una carrera de obstáculos, en la cual se traza un camino en relación a ciertos objetivos e hipótesis y se inventa un método de investigación ad hoc, a medida que se vencen dichos obstáculos y simultáneamente. Pero para que este objetivo se cumpla, para que ese juego sea auténtico, los asesores deben cumplir su trabajo cabalmente: por el contenido, la forma y el método inseparables.

El método y la

forma dependerán de la sustancia de la investigación: el problema. El tipo de asesoría es muy importante y hasta decisivo. Los problemas se resuelven uno detrás de otro, o más de uno a la vez, si se puede. Cada investigador tiene su propio desorden. Y de la huella que dejamos con la solución de cada problema, con el conjunto de problemas, pequeños o grandes, de fondo o forma, resueltos, hacemos método al andar, a lo Machado, trazamos un camino. Se hace camino al andar y al andar se hace camino. Método es camino razonable, no a priori sino a posteriori. La sistematización y explicitación del método viene después de la investigación, no antes. Al final de la investigación se ha inventado un método (sin querer queriendo) que debe ser recreado, replanteado, resituado, (lo hizo José Carlos Mariátegui con el marxismo en forma genial). Federico Engels, el amigo de Marx, decía que el método es “una guía para la acción”, un instrumento para usarse creativamente, no un dogma eclesiástico. El marxismo de Marx es un método, no una doctrina, no una ideología. Muchos discípulos la convirtieron en eso en el siglo pasado. Es algo que debe ser aplicado imaginación libre, sin rigideces ni formalismos, sin escolástica ni dogmatismo, pensando críticamente en los fines u objetivos y no en el cumplimiento de formalidades solamente. 91

¿Cómo conviene el trabajo de los asesores? Hay que empezar por discutir el carácter de su labor: en mi opinión el asesor no es una autoridad, no debería haber relación jerárquica, vertical, con el asesorado. El que el profesor o el asesor se crean una autoridad, sin serlo, genera, en vez de resolver, problemas de comunicación con el asesorado. No hay órdenes que dar ni recibir. Asesor y asesorado pueden cumplir libremente su tarea. La primera condición del asesor es la de ser completamente franco con el asesorado. Si es de manera elegante y delicada, mejor. El detalle y la claridad de las observaciones y comentarios críticos y apologéticos del asesor son imprescindibles, abarcando todos los aspectos esenciales y secundarios relacionados.

No sirven las observaciones lacónicas, genéricas, vagas,

infundamentadas, inexplicadas, etc. (ejemplo: “mejore sus variables”, sin hacer ninguna aclaración, como nos mostró un compungido estudiante).

Crítica no quiere decir “hablar

mal” o “rajar” o “renegar” o “maldecir” sino toma de distancia, aplazamiento de la opinión, examen prolijo, es decir, darle muchas vueltas y mirar de todos lados el problema. Critica no es maledicencia, crítica es examen y conocimiento. No valen indicaciones u observaciones exclusivamente formales que no tocan el problema de fondo, el contenido inseparable. ¿Qué podemos decir del método si hacemos abstracción del contenido de la tesis, de lo sustancial? Solo queda decir: “olvidó los indicadores” o “no enumeró su conclusiones” (cómo ocurrió en un grado) asuntos puramente formales. El contenido es inseparable del aspecto metodológico que debe adecuarse a él, al asunto, al problema jurídico. Como el método y el objeto, el contenido y la forma de investigación son inseparables, el asesor tiene que dar cuenta del conjunto, es decir de la relación entre ellos. No se puede evaluar el método en abstracto, la forma en abstracto, dejando de lado el fondo de la tesis, su problema, sus objetivos, hipótesis, etc. Y el asesor comenta también esta vinculación. Esta vinculación es esencial. Lo que da el asesor son sus opiniones, que no tienen carácter obligatorio sino facultativo. El asesorado decide qué hacer con esas opiniones. El asesor no se inmiscuye con la posición o punto de vista que adopta el asesorado, sino con su capacidad para plantearla, defenderla: lo que se evalúa es la forma, el método, la coherencia, la consistencia del trabajo, a partir de los objetivos, hipótesis y criterios del asesorado —no los del asesor. De no ser así sólo se aprobaría a los tesistas que piensan como él, lo cual es aberrante en educación, porque colisiona con el principio de libertad y tolerancia frente a la diversidad de puntos de vista. Está muy ligado al estado de cosas democrático, como dice Kelsen. 92

El asesor ayuda a encontrar la solución a los problemas del asesorado —es parte de su trabajo —

pero no debe ir más allá de la ayuda.

No conviene reemplazar o sustituir

paternalistamente al aprendiz en su trabajo, y tampoco es ético. Esto en el entendido que resolver problemas es crear soluciones, que la tesis es un acto productivo y no un mero reflejo de la realidad. El amateur tiene que querer poder, estar decidido a empezar. Pero si lo hace con la inadecuada idea de cumplir formalmente, o a desgano, sólo por la necesidad de obtener un título formal, es mejor hacer otra cosa. Sólo hay una alternativa y es la más divertida: ponerle todas las ganas, toda la pasión posible. El que se aburre es el que trabaja a medias, o a cuartas. El impaciente lo único que sabe es que quiere acabar cuanto antes. Mata el tiempo, no lo vive. El investigador requiere deseo y paciencia a la vez: la constancia es la mejor expresión de la potencia personal (hablaba Zaratustra). Una gota de humildad es necesaria también. No se puede saber lo que es investigar hasta que llega la primera investigación en serio. Esto que pareciera evidente no lo es para los novatos, ya que suelen encontrarse con sorpresas después de haber decidido graduarse haciendo una investigación de verdad (no “bamba”, que las hay). 10.- INICIADOS Lo que no espera el aprendiz de investigador, entre otras, es el desafío extra académico que supone la elaboración de la tesis de investigación. Normalmente el graduando sólo espera las dificultades académicas y administrativas más previsibles. No imagina que los problemas de la tesis lo enfrenten con sus propios problemas existenciales (defectos, angustias, vacíos, limitaciones) cuando estos emergen en forma de problemas investigativos, es decir, disfrazados de problemas académicos. El asesor debe poder traducirlos y explicarlos al graduando con lenguaje sencillo, lo cual no es muy fácil y por eso exige buena preparación. Sin embargo, esto es normal en una primera investigación que se toma en serio, es decir, en una investigación auténtica. El asesor es un tutor horizontal. El grado, la sustentación de la tesis, es un verdadero rito de iniciación. Y esto no es una metáfora antropológica: es literal. No es sólo una exigencia académica; implica y complica nuestro ser en su destino esencial: la vocación. (¿Quién soy?, ¿qué hago en el mundo?, ¿cuál es mi tarea específica?, ¿tengo tarea específica?) Otra condición sine qua non en la asesoría es, evidentemente, que el asesor debe seguir al 93

graduando constantemente, de comienzo a fin, aunque esto puede variar de acuerdo a la relación particular con cada uno. El asesorado debe cumplir con entregar sus "avances de investigación", sin dejar de plantear todos sus problemas, incluso los que teniendo relación con el trabajo de investigación, no sean asuntos académicos (la angustia del graduando, por ejemplo). El asesor no debe limitarse al comentario de los aspectos puramente formales, debe discutir a fondo sobre el fondo del problema. El método se construye y evalúa inseparable de ese fondo. El asesor tiene que saber derecho, si se trata de una investigación jurídica. Parece obvio, pero no lo es para todos. El asesor es un tutor horizontal. El grado, la sustentación de la tesis, es un verdadero rito de iniciación. Y esto no es una metáfora antropológica: es literal. No es sólo una exigencia académica; implica y complica nuestro ser en su destino esencial: la vocación. (¿Quién soy?, ¿qué hago en el mundo?, ¿cuál es mi tarea específica?, ¿tengo tarea específica?). La tesis es iniciación, como se ha practicado en formas menos sofisticadas desde la sociedad “primitiva”, manteniendo su sentido: la necesidad de hacerse merecedor, digno de ser considerado adulto entre los adultos y de aportar algo a la comunidad. Por eso en la asesoría no basta con decirle al graduando “mejore sus variables” y punto. Se debe explicar claramente qué es lo que debe mejorar y por qué. De no haber error u omisión no se requeriría una “mejora” ¿no es cierto? Todo ello después de aclarar qué es una “variable” en Derecho, y para qué puede servir en la investigación jurídica. Es un

término o elemento o atributo que, según se dice en los

manuales, “varía”. También varían los puntos de vista de los diversos autores de manuales de “investigación científica”, que son los que se usan impertinentemente en Derecho. Hay que adecuarlos al Derecho, cuando se pueda. Y matar la tautología completando la definición (variable es algo que varía). Se ha dicho que el método y la forma de la investigación se adecuan al objeto y a los fines que se señalan en el proyecto. Luego se tiene que ver la consistencia de esa relación en cada caso: contenido, método, forma, objeto, fines.

En eso también consiste la “asesoría”.

Entre

nosotros se cree que es posible que un dictaminador vea sólo la parte metodológica y otro el contenido, que se puede dictaminar las tesis de derecho sin saber Derecho. Creo que se supone que fondo y forma son perfectamente separables y no sólo distinguibles por abstracción, según ese punto de vista algo esquizoide. Pero el método independiente del tema, como se dijo, deviene vacío y por eso

obligatorio, reglamentario, pero no útil.

¿Asesoría en abstracto, independiente del tema concreto? No es posible. Si no se entiende lo 94

sustancial

¿como evaluar la forma o el método?.

¿cómo criticar sólo lo formal y

metodológico desligado del fondo, si aquel debe estar al servicio del contenido, del objeto y del fin? Pero además: ¿encaja esta “metodología general” con el derecho? ¿Esta pensada para él?

Se requiere un metodólogo que sepa Derecho, o un abogado que sea metodólogo. Y el

metodólogo basa su preparación en la filosofía, las ciencias sociales, etc. Su disciplina es inherentemente interdisciplinaria. No hay una especialidad que se llame “metodología”, como se dijo. El metodólogo es un investigador que reflexiona no sólo sobre su investigación, sino sobre la investigación en general. Reflexión: doble flexión (Fernando de Trazegnies) Precisamente porque la graduación es una iniciación no se logra sin condiciones. Una es, por supuesto, que el investigador en ciernes esté lo suficientemente empapado del tema. Es parte de lo que he llamado “fase cero de la investigación” en otro trabajo (“La Caja de Herramientas”, Introducción a la Investigación Jurídica, UCSM, Arequipa, 1996). Si no es así, es menester tratar de cubrir esta laguna lo mejor posible. Receta: leer de preferencia artículos o ensayos recientes sobre el tema elegido; buscarlos en índices, recopilar los de las mejores revistas jurídicas. Y eso lleva buen tiempo. Se puede leer (entendiendo lo que se lee) unos quince artículos, mínimo, para empezar, sobre el tema puntual. La revista es más actual, más variada y más digerible. Un libro es generalmente menos reciente, más trabajoso, más caro y menos variado que una revista. Aunque no sugiero que se le excluya, ni mucho menos. Al contrario. Es imposible plantear un problema sin ese proceso mínimo de empapamiento sobre la temática respectiva. Es necesario ubicar esa temática en su contexto, lo que requiere una visión global para tener el suficiente panorama para descubrir problemas o contradicciones puntuales y relevantes. Y eso requiere el conocimiento de diversos puntos de vista sobre el problema. Para eso no bastan algunos árboles, hay que ver el bosque también. Gracias a esa perspectiva, poco a poco, las lecturas jurídicas bien seleccionadas y la propia reflexión crítica, nos llevan al descubrimiento de problemas gracias a la mirada global y concreta. De lo que se trata, luego, es de explicitarlos con claridad y mostrar más que demostrar su relevancia: el planteamiento del problema. Todo lo anterior presupone en el graduando un mínimo de capacidad crítica para percibir problemas relevantes por propia cuenta. También puede tomarlos de los periódicos y hacerlos explícitos, no es menos meritorio. Y también requiere capacidad crítica: hay que elegir, hay 95

que tomar decisiones. Esa selección ya es interpretación: hacer expreso el problema lo más claramente por escrito. No sólo pensarlo sino expresarlo. vagamente, que escribir en forma concisa y clara.

No es lo mismo imaginar

Hacer patente una contradicción que se

considera relevante, plantear sus términos, explicar en qué consiste exactamente, qué es lo que se contradice con qué, cómo y por qué es relevante. Estamos en un trabajo de tesis y no en una monografía. Por otra parte, es ingenuo limitar el mínimo de páginas en una tesis. No es asunto de cantidad sino de sustancia. Si lo que alguien tiene que decir lo dice muy bien en 50 páginas, ¿para qué exigirle 200? Julio C. Tello se doctoró con una brillante tesis de… 27 páginas. Y Einstein sólo necesitó 37 para la Teoría de la Relatividad. Einstein y Tello hubieran sido desaprobados en esas universidades donde exigen mínimos de 100 ó 150. Lo que se debe evaluar es la calidad del trabajo, su suficiencia o insuficiencia, no la cantidad de páginas y menos el acuerdo o desacuerdo con la posición o punto de vista del graduando. Una tesis puede ser considerada brillante, aunque el lector o dictaminador no esté de acuerdo con la posición ideológica del autor. 11.- HONESTIDAD INTELECTUAL Otra condición importante es que el novato sea lo más desprejuiciado posible (cosa difícil en una cultura predominantemente pre-moderna, muy dada a los prejuicios). No es negativo que la investigación pueda no darle la razón, es decir, que pueda no confirmar sino desmentir sus hipótesis. Reconocerlo será un triunfo de la verdad gracias a la honestidad y limpieza del investigador.

Obstinarse en demostrar por cualquier medio que nuestras hipótesis son

correctas, aún forzando las cosas, es ingenuo y revela cierto infantilismo intelectual. La hipótesis sólo sirve como instrumento de trabajo, como herramienta de búsqueda. El fin de la investigación no es que se confirmen las hipótesis del investigador a ultranza, sino que la verdad avance algo más, aunque sea un milímetro, gracias a la hipótesis. Los errores también sirven, las hipótesis no confirmadas también hacen avanzar. "La verdad es revolucionaria", decía Gramsci, un líder que tenía gran autoridad ética e intelectual para decirlo. El que una hipótesis no se confirme no es malo para nadie. Esto lleva a las condiciones subjetivas de la investigación. La experiencia iniciática que implica la primera investigación requiere, simultáneamente, un 96

proceso de autocrítica (que no hay que confundir con culpa y arrepentimiento moral) un proceso de auto análisis, de auto conocimiento, que no sea sólo un disfraz de un mecanismo evasivo, que no sea “bamba”.

La honestidad esencial es con uno mismo y trae como

consecuencia la honestidad con los demás: ser justo con el enemigo, como recomienda el Baghabat Gita. Esto es raro si se tiene en cuenta la natural tendencia peruana a engañarse a sí misma, superlativa en un medio supersticioso y crédulo. Como en toda experiencia iniciática, nadie tiene experiencia. Es una aventura porque no hay camino pre establecido, hay que crearlo y construirlo sobre la marcha, como creía Antonio Machado (caminante no hay camino)

Es una oportunidad especial que plantea la vida para empezar algo que se puede

llamar adultez intelectual:

“Edad de la razón” (el siglo XVIII, la Ilustración) que implica

emancipación mental de todas las autoridades internas y externas. Un nuevo camino: una nueva montaña, una nueva canción, como sugería el camarada Mao. La forma más común de inmadurez en la investigación es el formalismo, cumplir por cumplir, no importa cómo, obedecer para

aprobar. Olvidarse de los fines, quedarse en los

procedimientos, no tocar el fondo, por flojera o cobardía (Kant). Aquí cabe una pregunta de Nietzsche: ¿cuánta verdad soporta un hombre?, ¿cuánta se atreve a soportar?

Es esa

capacidad para soportar la verdad la medida de su valor, si creemos en él. Más de una dosis de dureza se ha requerido para que la humanidad dé algunos pasos en el conocimiento, gracias al gusto, tan cruel como anti natural, de ciertos individuos, por ver las cosas como son, sin (auto) engaño. Que el ser humano va detrás de la verdad es completamente infrecuente; lo normal es que se evada, se engañe o se mienta a sí mismo y ni siquiera lo sospeche. Se dijo que el graduando no debe confundir trabajo de investigación con monografía. En la monografía se presenta un tema en la forma más ordenada y didáctica. No es necesario un aporte original, es un ejercicio pedagógico. Aquí no hay problema que plantear o resolver; es básicamente descriptiva, se usa para hacer manuales. Mientras que en el trabajo de tesis se presenta un proyecto donde se plantea un problema relevante, desde un punto de vista. Siempre hay un punto de vista que desarrollar: una tesis. La tesis es una toma de posición frente al problema planteado en el proyecto. El desarrollo de un punto de vista aplicado puntualmente. El autor-investigador toma la palabra y dice lo que piensa respecto a los diferentes aspectos del problema. El perspectivismo aquí no sólo es inevitable sino también saludable y enriquecedor. Es una prueba del pluralismo y la tolerancia que impregnan los ambientes auténticamente democráticos. 97

Lo que viene después del proyecto aprobado, el desarrollo de la investigación, no debe ser concebido solamente como la descripción genérica de una temática. Eso suele ocurrir con los “antecedentes” cuando no están pensados ni redactados a la medida del problema planteado, cuando son excesivamente generales y desconectados de él. Relleno puro. 12.- IR AL GRANO En la primera investigación el novato se enfrenta con una serie de problemas que son más o menos comunes en esta primera experiencia: temores, confusiones, ignorancia, bloqueos, sorpresas desagradables. El asesor debe conocerlas, advertirlas y explicarlas de antemano al asesorado. El asesorado puede ignorar muchas cosas, algunas muy simples, que sin embargo para él pueden ser motivo de angustia evitable, si es comentada por un buen asesor.

El novato, por ejemplo, puede perderse en los

antecedentes, en los prolegómenos, en la introducción, sin saber cómo salir (porque tal vez nunca entró). La solución práctica probablemente sea novedad para él, como casi todo en esta nueva experiencia: no empezar por los antecedentes. Comenzar por el meollo del problema, que a estas alturas (después de la aprobación del proyecto) ya debe estar claro. Y a partir de ahí extenderse de acuerdo a las necesidades de argumentación, de acuerdo a las hipótesis y objetivos planteados y a los hechos, ideas o documentación investigada. La angustia aludida se debe, tal vez, a que el novato imagina o visualiza de golpe el conjunto de dificultades o problemas que probablemente deberá superar hasta concluir su trabajo. Y como las visualiza de golpe, todas juntas, se descorazona o se asusta y hasta puede abandonar el desafío, tirar la esponja.

Creer que hay que solucionar todos los

problemas de golpe es un error de perspectiva, se sobredimensiona la dificultad. No perderse en los antecedentes, ir al grano, y desde ahí reflexionar y desarrollar los puntos necesarios para demostrar las hipótesis. Esto hace superfluo el “relleno”

Es mejor, pero no siempre posible, trabajar ordenadamente siguiendo ciertos pasos sucesivos y preclusivos. A veces hay que abordar un problema que se supone va ir al final, o retomar un problema que se dejó inconcluso al comienzo. Esto puede ocurrir, entre otras razones, porque nos hemos entrampado o bloqueado en el desarrollo de un punto (lo cual es normal) o por 98

otras muy distintas razones. Y cómo hay otros puntos, la solución automática es cambiar de tarea. Y luego examinar con el asesor el entrampamiento o bloqueo, si lo hay. Hay muchas cosas que hacer en el trabajo de tesis y, en consecuencia, nada que justifique pérdida de tiempo o decisión de parar. Para empezar, hay mucho que leer antes y durante la elaboración de una tesis, directa o indirectamente relacionado con ella, y mucho que escribir. Una tesis es una especie de crónica de una investigación y la investigación misma a la vez. En cualquier punto se puede abordar una tarea investigativa distinta a la que hacemos en ese momento. Eso no es problema si no se deja de tener en cuenta, en todo el proceso de investigación, las hipótesis y los objetivos, que son los faros que iluminan nuestro viaje de investigación. Pero los fines u objetivos reales, no los fingidos o puramente formales o incongruentes con respecto al problema. El bloqueo sólo se da generalmente en relación a un punto y no frente a todos los puntos y alternativas de trabajo específico y tareas o menesteres que se requieren en una investigación: la computadora aquí es gran aliada. Los antecedentes pueden desarrollarse inmersos en la argumentación, que en una tesis jurídica es ineludible, sin hacer separación entre ellos y el desarrollo de la tesis en sí. Y lo mismo se puede decir del marco teórico conceptual, que puede ser integrado al desarrollo argumentativo, lo que no es extraño en las investigaciones jurídicas. Esas separaciones abstractas a veces suelen "obligar" a los novatos a diferir en exceso el momento de entrar en el meollo de la investigación, que es el problema planteado. Es mejor, como se dijo, ir de frente al grano y dejar los antecedentes para el final o para desarrollarlos junto con el cuerpo del trabajo. No está prohibido. Depende de los objetivos aprobados con el proyecto. 13.- LA FORMA ES EL FONDO Lo importante es que el asesorado pueda plantear un verdadero problema, que sea jurídicamente relevante. Creo que no debería admitirse proyectos causales en Derecho (que son más sociológicos que jurídicos) sino problemas estrictamente jurídicos: contradicciones de intereses e incertidumbres jurídicas opinables. El proyecto es siempre tentativo y no un fin en sí mismo, pero debe ser consistente para su aprobación. Si el problema es relevante y está bien planteado, uno se puede poner a trabajar aún con el proyecto imperfecto o inacabado, que irá perfeccionándose y acabándose en el camino (si se requiere un proyecto formal). Esa es la "naturaleza" del proyecto: estar inconcluso, abierto y listo para el cambio. Es esencialmente 99

provisional y ello no es un defecto. La investigación es una aventura del espíritu. El investigador mismo se parece más a un aventurero que a un profesor tradicional. Alfredo Bullard ha comparado a Fernando de Trazegnies con Indiana Jones por su talento investigador y más de una analogía con el doctor Jones (“Homenaje a Fernando de Trazegnies Granda”, Tomo I, Fondo Editorial PUCP) CITA< BULLARD Una primera idea obvia: no hay diferencia entre lo que dice una tesis y la manera cómo está hecha. La forma es contenido. Una segunda idea obvia: siempre hay algo previo al proyecto formal: uno va con todas sus creencias, supuestos o ideas a realizar una investigación y no como una tabula rasa. Incluso tal vez toda la investigación ya está lista en el momento que vamos a formalizarla a través de un proyecto escrito. Pero su formulación no es sólo cuestión de forma. La manera como está hecha, es significativa, emite sentido, tanto como la forma como está dicha. La forma y el método son inseparables de un contenido cualquiera. No se reflexiona con la mano en la quijada (en pose vallejiana, o el pensador de Rodin) y después se escribe. La redacción es reflexión, hasta la versión definitiva: aquí también “el medio es el mensaje, el vehículo es el viaje” (Mc Luhann). La mejor forma de pensar es redactando y corrigiendo, desde el planteamiento del problema hasta las conclusiones.

Dando por

entendido que la mejora en la redacción también es una manera de corregir el “yo” investigador y no sólo el contenido de la tesis. Toda investigación es trabajo crítico y auto crítico. Es otra forma de esculpirse uno mismo. El trabajo de redacción puede ser simultáneo al trabajo de campo, si hay alguno, o al trabajo documental y de fuentes, dependiendo de las posibilidades del graduando y del tipo específico de investigación. Por eso el contenido es inseparable de la forma y el método debe adecuarse a lo sustancial. ¿Por qué verlos por separado si lo que interesa es justamente las relaciones entre lo sustancial y su forma y método? La redacción no es sólo una cuestión técnica, una pura cuestión formal, desde el momento que refleja todos los rasgos o características del investigador, mejor que todos los títulos y grados académicos. El alma humana se desnuda objetivándose en la escritura. El fondo es la forma. 14.- FASE UNO DE LA INVESTIGACIÓN El "dar vueltas al asunto", el empaparse del tema, puede durar buen tiempo ("fase cero"). En la "fase uno" dedicada al proyecto de investigación escrito, en el taller, se puede empezar por 100

el planteamiento del problema, como asunto teórico y práctico esencial.

Es necesario

reelaborar los conceptos que aquí se utilizan, porque en el medio regional esos conceptos son tomados de los autores de manuales de “investigación científica”, que no han pensado en el Derecho cuando han hecho ese trabajo sino en ciencias sociales o naturales causales o explicativas, no en disciplinas normativas. En resumen: 1) Puede haber una reflexión puramente teórica sobre el sentido, la importancia y la necesidad del planteamiento del problema, dentro del proyecto en general y de sus diversos aspectos o ítems. 2) Puede haber comentarios sobre uno o más proyectos jurídicos específicos de los participantes en el taller u otros (mejor si ya han sido aprobados) aplicando la reflexión anterior (punto uno) tratando de extraer su relevancia, su lógica o su sentido, evaluando su consistencia en relación a sus hipótesis y objetivos, con la participación de todos. 3) Y puede y debe haber una auto crítica de lo que se hace a este respecto en nuestra propia institución educativa y de nuestra propia investigación, a partir de la cual se deben plantear los problemas, si queremos empezar por casa. Para empezar la “fase uno”, no parece conveniente exigirle al estudiante de pre grado que elabore un proyecto completo, en nuestro medio. Creo que es suficiente con que intente plantear un problema jurídico relevante por escrito (suponiendo que ya se cumplió con la “fase cero”) previa motivación. Creo que en este punto debe concentrarse el esfuerzo de aprendizaje de la investigación. Luego debe venir el comentario crítico del profesor y el de todos los compañeros del taller, una y otra vez hasta que el planteamiento se haga digno de aprobación o sea definitivamente descartado. Ese planteamiento debe representar un esfuerzo de síntesis y claridad. Luego hay que seguir con los demás ítems. Después viene el examen de relevancia en sus dos condiciones: interés público o beneficio social (justificación del tema) y necesidad de investigación en el caso específico (justificación investigativa). Hay que hacer evidente que

el problema amerita una pesquisa; lo que supone una somera

descripción de las posibles y variadas actividades que se tienen previstas y que se describen en el “planteamiento operativo”. Examinar críticamente los conceptos significa que, tomando a diversos autores, se van a estudiar, entender, comentar y discutir todos ellos, tratando de adecuarlos luego a la materia jurídica, elaborando los propios conceptos cuando haya necesidad. No basta con un solo autor: hay que revisar la mayor cantidad posible y construir la propia noción. Especialmente 101

los textos de investigación aplicados al Derecho, (¿Qué es una variable en un proyecto jurídico, teniendo en cuenta que el término viene de la matemática?) El eclecticismo es estéril sin toma de posición. Si el académico no remata el comentario crítico de cada concepto (autor por autor) con la elaboración del propio concepto, puede confundir al estudiante con un mundo de definiciones distintas, para terminar provocando una babilónica incertidumbre en el tesista asustado. El proyecto es un plan de trabajo que tiene carácter instrumental.

Está al servicio del

investigador, no al revés. Es algo útil, un medio, no un fin y menos un dogma que hay que cumplir con carácter obligatorio, coercitivo y coactivo. La investigación científica y no científica se basa en la libertad, no en la obediencia a la autoridad. Y aunque no hay que esperar el proyecto perfecto para empezar a trabajar, un buen proyecto es muy útil en el desarrollo de la investigación, especialmente para los primerizos: ahorra tiempo y esfuerzo. Es la diferencia que hay entre orientarse con mapa o sin él, con brújula o sin ella. La condición esencial es que el problema esté bien planteado, que en lo posible sea a la vez persuasivo, claro y distinto. Pero, como se ha dicho, no debe ser una camisa de fuerza. Se vuelve una camisa de fuerza cuando hay extrapolaciones metódicas que, además, se intentan imponer con carácter obligatorio. Y el fundamento de lo anterior es que la investigación, como actividad humana moderna, ha surgido contra el dogmatismo: es crítica, (recordar todo lo que dijo Galileo respecto de la educación de su época: la escolástica). No puede haber normas de carácter obligatorio en la enseñanza y asesoría de investigación, sino simplemente recomendaciones, normas facultativas o no obligatorias. Uno puede seguir esas normas, pero no por obediencia, no por el “principio de autoridad”, sino porque se considera razonable cumplirlas. Si al asesor le parece necesario algo que exige al asesorado, éste necesita comprender por qué lo es y tiene derecho a exigir explicaciones. Y alguien tiene que explicárselo. Eso sólo se puede hacer a través de buenas razones, no de la obligación o el susto, que no son éticos. La persuasión, los buenos argumentos, son el arma adecuada. Es lógico que el autoritarismo sea contraproducente en la educación que se pretende moderna o democrática. El tema de investigación puede surgir de las más diversas circunstancias personales o sociales del investigador. Pero es necesario que ese tema sea de interés para él y que sepa lo suficiente sobre él para plantear un problema (“empapamiento”, impregnación, etc.) Un problema: es 102

decir, una contradicción a resolver, una laguna o vacío a llenar, una labor a completar o profundizar, distinguir o diferenciar, un nuevo punto de vista sobre él, un trabajo de desmitificación o esclarecimiento relevantes, etc.

El problema puede extraerse de los

periódicos, pero quien lo plantea explícita o expresamente es el investigador. Y esto ya es creación. No es lo mismo “extraer” que “plantear”. No es sencillo para el amateur, pero no hay nada más importante que este momento en la investigación: el planteamiento del problema. Y debe ser jurídico para el que estudia o se gradúa en derecho. Eso supone no sólo un cierto conocimiento del tema, sino la capacidad reflexiva para persuadir, a quien lee el proyecto, que efectivamente existe un problema, una contradicción, una cuestión que además es relevante. La dificultad es mayor para el joven estudiante que hace su primera investigación para graduarse, ya que en nuestro medio no suele impartirse una educación muy crítica, por decirlo suavemente ¿Cómo se puede plantear problemas relevantes si no hay educación crítica?. Nuestra realidad peruana presenta mayores desafíos educativos a este respecto. Se han visto casos en los que quien se gradúa en Derecho, con tesis, tiene que hacer dos paralelas: una para satisfacer los formalismos imperativos extrapolados que se suelen aplicar al Derecho de manera mecánica; y otra para sí mismo, desarrollando su propia idea, o sea: la tesis “firme” y la tesis “bamba” con reconocimiento académico. A Fernando Savater la Universidad no le acepto su tesis sobre E. M. Cioran para el doctorado en Filosofía. Y ahora que desde hace tiempo se ha convertido en un magnífico y emocionante libro, uno puede ver todo lo horrorosa que puede ser una rígida educación academicista. Para plantear problemas se requiere cierta "capacidad de admiración" y también de "indignación" frente a algún hecho, fenómeno o experiencia jurídica. Admirar no es quedarse boquiabierto, sino capacidad para preguntar o cuestionar donde nadie pregunta o cuestiona, donde nadie hace problema, donde todo se da por sentado, normal, natural; donde la mayoría, a pesar de todo, está conforme. Crítica quiere decir examen, conocimiento, toma de distancia, postergación de la opinión, darle vueltas al asunto; no maledicencia, no chisme de pasillos; es opinión pública, abierta y franca. Es capacidad poco común cuando la educación no es de calidad. Alguien puede sorprenderse por aquello que suele ser perfectamente “natural” o “normal” para la visión del mundo conformista de la mayoría, para el “sentido común”: Sir Isaac Newton, por ejemplo, frente a la caída de la manzana. 103

Por lo demás, “el sentido común” suele ser falso, o vago. Algunos lo confunden con el “buen sentido” jurídico, con la “recta razón”.

La diferencia es cualitativa.

La capacidad de

admiración, como la capacidad crítica y la capacidad de indignación, son cualidades que se construyen, algo que requiere de educación, es decir, de disciplina y libertad a la vez. Algo que uno puede llegar a merecer por propia fuerza, asociada a una rigurosa (que no significa rígida) preparación. Requiere también la capacidad de estar alerta a los cambios sociales, tecnológicos, políticos, culturales, etc. de la realidad circundante. Eso no significa que el tema tenga que ser novedoso necesariamente. Cuando el enfoque, es decir, el punto de vista del investigador lo sea, eso es suficiente aunque el tema sea viejísimo. Esto no excluye la originalidad. Es evidente, también, que el investigador que debuta no puede tomar un tema que le haya sido sugerido y que no es de su agrado, ni de su conocimiento, ni de su interés. El novato puede y le conviene escuchar sugerencias, pero será él quien deba decidir finalmente qué tema escoger, y ese tema tendrá que ser de su agrado o interés (que no siempre coinciden) porque eso supone una fuerte ventaja psicológica. Una vez que haya elegido tema deberá contar con un asesor, que él debería escoger, que tendrá que trabajar con él desde el primer momento: ese primer momento en la “fase uno” es el planteamiento del problema, meollo de la investigación e índice más valioso de la capacidad del investigador. Plantear problemas relevantes es más importante e interesante que resolverlos. Si se plantea bien un problema, ya casi está resuelto, como se ha dicho más de una vez. Después de la fase cero de la investigación jurídica, que es una fase de preparación previa al Proyecto de Investigación, el graduando estudia las dificultades o imposibilidades subjetivas y objetivas para adoptar un tema. Luego se puede pasar a la etapa más técnica de elaboración del proyecto: fase uno.

En cuanto al curso de Metodología de Investigación jurídica,

podemos iniciar esta etapa con un tema teórico

de transición entre dichas fases: la

interpretación jurídica. Debido a su importancia y presencia, ese tema puede ser última etapa de la fase cero y primera de la fase uno. No hay investigación jurídica que no implique un trabajo de interpretación, de creación de sentido. Es el trabajo del jurista, del abogado. Como trabajo académico, la investigación jurídica no se distingue de otras formas de trabajo jurídico, más allá de la vida académica, donde también se requiere investigar, resolver problemas de esta índole, por ejemplo en el trabajo judicial. Desde que el abogado en su 104

oficina o el juez en su despacho tienen un problema judicial están obligados a realizar una investigación. Y si es difícil con mayor razón. Aunque los fines y forma varíen, no varía el tipo de trabajo.

Toda investigación jurídica implica un trabajo de interpretación y

argumentación, incluso el menos complejo. Pero la riqueza y complejidad del Derecho se revela en los casos difíciles. Es más razonable entregar avances de investigación que entregar la tesis terminada, como a veces se hace, se aligera la tarea y se avanza sobre seguro, como quien construye un edificio. El graduando continuará desarrollando los otros ítems después que el asesor considere el planteamiento del problema como relevante. Luego los presentará al asesor para que haga las observaciones y comentarios, y así sucesivamente.

ÉTICA Y MORAL EN LA FILOSOFÍA DE SPINOZA SUMARIO: 1.- Introducción 2.- El caso de Adán. 3.- Ética y moral: diferencias. 4.- Ética moderna. 4.- Internalización. 105

1. INTRODUCCIÓN La hipótesis central de este ensayo es que en el Perú, en la medida que no constituye un auténtico estado laico de hecho (aunque lo sea formalmente por llamarse República) la moral tradicional (judeo cristiana católica) pretende situarse por encima del derecho. A través de la Iglesia, sus representantes y seguidores mayoritarios influye sobre el sistema jurídico que no llega a ser un sistema autónomo, es decir, moderno. No se da en el Perú la separación del Estado y la Iglesia propio del sistema republicano, que se supone hemos adoptado hace más de ciento ochenta años. Lo que se da es la intromisión de un orden normativo extra jurídico o no jurídico en la actividad estatal, en asuntos jurídicopolíticos, a través de la moral religiosa acatada mayoritariamente (que no es lo mismo que cumplida o vivida). Es el caso del “aborto terapéutico”, por ejemplo, que aunque está permitido legalmente, no se aplica en los Centros de Salud porque se impone directa o indirectamente la voluntad de la Iglesia Católica a través de sus representantes y seguidores, con el pretexto que “no hay protocolo”. O la pastilla del día siguiente. El cardenal peruano sugiere al presidente de la República la destitución de un ministro, el de salud, uno de los mejores defensores de los derechos humanos del gobierno actual. Esos seguidores pueden ser también ministros de salud o autoridades médicas, educativas, etc y a la vez enemigos de los derechos humanos, opositores tenaces y poderosos de la aprobación de protocolos para garantizar médicamente la interrupción del embarazo terapéutico. Colisionan con el derecho a la vida y a la salud de la gestante y la empujan a la clandestinidad con todos sus peligros. El fondo dogmático es: todo aborto es inmoral, por tanto no puede ser admitido en ningún ámbito. Como es pecado, no puede ser permitido por el derecho. He aquí la confusión de dos órdenes distintos: el jurídico y el eclesiástico-moral: confusión interesada. A eso hay que agregar la falta de discusión, polémica escrita y desarrollada u organización de eventos regionales sobre temas como “moral” y “ética”, en relación — o no — al derecho. Eso no se discute en sociedades inconclusamente modernas.

Así también se reproduce y

mantiene la ignorancia y la confusión respecto a estos temas tabú. (La Universidad San Pablo organizó no hace mucho, por primera vez en Arequipa, el primer evento sobre Filosofía del Derecho y el tema era justamente la relación derecho-moral. Doble mérito. Los medios masivos apenas cumplen esta tarea, y casi siempre mal). Esto es bien aprovechado por todos los defensores del statu quo peruano, que en este aspecto no ha cambiado sustancialmente desde la Colonia. En este ensayo intentamos una aproximación a ese esclarecimiento, a partir 106

de una visión que no niega su carácter subjetivo y no se siente neutral, sino comprometida con el sistema democrático republicano: testimonio de parte, como decía José Carlos Mariátegui. 2.

EL CASO DE ADÁN

Presento primero, y luego comento, una interpretación del Génesis bíblico, que es la del impecable filósofo Baruch Spinoza, el primero que distinguió la moral tradicional de una ética moderna o spinozista (como en la mima época Nicolás Maquiavelo distinguía por primera vez moral y política) según la sugerente reconstitución filosófica de Gilles Deleuze, filósofo francés postmoderno (“Spinoza: Philosophie Practique”), que aquí traduzco y comento en la parte necesaria. Eso debe permitir luego, hacer explícitas las diferencias entre ética moderna, moral tradicional, a partir de la maestra interpretación de Deleuze sobre Spinoza: “El caso de Adán”: “No comerás ese fruto… Adán, el angustiado, el ignorante, escucha la voz de Dios y cree que él le prohíbe moralmente algo. Sin embargo, ¿de qué se trata? Se trata de una manzana que como tal envenenará a Adán si la come. Las partes del cuerpo de Adán no se compondrán con las partes de la manzana y, en consecuencia, se producirá una descomposición, un desencuentro (intoxicación, indigestión o envenenamiento). Asunto del cuerpo y la salud, inseparable del alma, pero no asunto moral. Y como Adán desconoce las causas por las cuales esa voz le dice “no comerás esa fruto”, cree que le están dando una prohibición (norma obligatoria formulada negativamente, lo que no debe hacerse) de tipo moral, cuando Dios lo único que hace es advertir a Adán respecto a las consecuencias de su acto” La voz paternal, que parece venir del cielo, puede ser interpretada así: “Si comes la manzana, querido Adán, podrías morir porque la manzana está envenenada, pero no seré yo quien te lo prohíba”. Su padre omnisciente, omnipotente y omnibondadoso quiere la vida y la salud de su hijo Adán, pero no sólo vela por su cuerpo sino también por el alma inseparable, por eso quiere preservar también su libertad. Eso también es salud. Por eso es Adán quien tiene que decidir si come o no la manzana. El padre ya cumplió cuando hizo la advertencia. Como ser autónomo y libre Adán merece elegir su propio destino, es digno de ello, como todos sus hijos, como todos los seres humanos. Si Spinoza habla a propósito de Adán de “ignorancia”, no es en sentido peyorativo, un insulto, sino descriptivo: Adán no sabe la causa por la cual esa voz dice “no comerás ese fruto”. El cree que eso se le está prohibiendo porque es malo moralmente (pecado). Y como Adán ignora la causa aludida y cree que se trata de una 107

prohibición moral, de un pecado, es presa de la angustia, del remordimiento, de la mala conciencia, de la idea de pecado: de la moral. Adán y sus hijos creen que hay conductas humanas objetivamente pecaminosas que merecen castigo o penitencia, independientes de toda subjetividad. Adán cree que si come la manzana pecará. Pero comer una manzana envenenada es un problema de salud, no un problema moral. Los hechos y las conductas, además, no son pecaminosos, sino los puntos de vista de los que creen en el pecado como hecho objetivo (independiente de los sujetos). “No hay hechos morales sino puntos de vista morales sobre los hechos”. Así hablaba Nietzsche. No hay pecado, sino idea de pecado, es decir, mala conciencia, sentimiento de culpa, remordimiento, angustia: “pasiones tristes” que absorben la salud, la potencia o la energía (Spinoza — Deleuze). Estas pasiones tristes no son naturales o innatas, ni divinas, sino condicionadas y humanas, consecuencias de la educación: crean sujetos y producen ideas inadecuadas, como las llamaba Spinoza: llevan a la debilidad, a la pérdida de fuerza. De esa angustia, de este remordimiento de conciencia, de esta idea de pecado vino a liberarnos Jesús el nazareno, según su paisano Spinoza. ¿De qué serviría que el sacerdote nos perdone los pecados, en nombre de Dios, si vamos a volver a pecar a los cinco minutos? ¿En qué sentido se podrá decir que “Cristo nos libera del pecado”, como se dice desde San Pablo, si el sacerdote al perdonarnos — penitencia mediante— confirma y legitima la idea de pecado, manteniéndola y perennizándola, haciendo que se internalice y se arraigue más profundamente en el alma? Este parece ser el insalubre razonamiento tácito: el pecado existe y tú eres un pecador, pero yo, representante del divino todopoderoso, te perdono a cambio de una penitencia... Y en esto consistiría la liberación del pecado, que no es una liberación de él. ¿Cómo liberarse del pecado si uno se mantiene atrapado a la idea que el pecado existe objetivamente? Liberarnos de él sería tomar conciencia de que no hay tal pecado sino solamente idea de pecado:

no un hecho objetivo, sino una creencia. San Pablo ya sabía que Cristo vino a

liberarnos del pecado y lo hace saber en su Epístola a los Romanos. Pero el no pudo deshacerse de esa idea, estaba atrapado por su época. Era una época muy temprana para eso seguramente. Spinoza tenía mil seiscientos años de ventaja. Lo que demoró la humanidad occidental en reconocer que no había pecado como hecho objetivo, que probablemente (aunque la idea de pecado pertenece a la tradición judía) es más una idea paulina que cristiana. Y parecen incompatibles. En otras palabras, Cristo vino a liberarnos del pecado al plantear con su conducta la maravillosa y liberadora posibilidad de su inexistencia objetiva. Esa es la buena nueva. ¿No dijo Jesus que había que volverse niño, recuperar el entusiasmo 108

infantil? ¿El no era un poco hippie y un poco niño? ¿Un inocente, en el mejor sentido? Recuperar la inocencia del que no cree en el pecado objetivo porque no lo conoce: el niño en su primera edad. Eso le puede ocurrir también al adulto cuando se sacude del alma esa idea dejará de sangrar, se hará más fuerte y saludable. Nadie está obligado ni prohibido de hacerlo. Una vez internalizada, una vez constituida, una vez in-corporada, la moral, Spinoza la define como un hecho subjetivo de poder interno: mecanismo de dominación de la conciencia sobre el cuerpo y las pasiones. Luego, asunto de poder, no de salud: esa es la moral, asunto de poder no de salud.

Todas las autoridades, familiares, laborales, religiosas, policiales,

sicológicas, etc, condensadas en un freudiano Super-Yo, han penetrado nuestra sub conciencia sin pedir permiso y por eso todos somos cristianos. La angustia de Adán se solucionaría con el conocimiento de la causa: la manzana está envenenada. Es una advertencia, no una orden; una razón para no comerla, no para obedecer. Y si hay una causa, un sentido, una razón de ser, ya no hay moral sino conducta recomendable, saludable, ética en sentido moderno. Así se diluye el remordimiento, la mala conciencia, a través de la razón crítica y la fuerza autocrítica. Dios-Padre quiere lo mejor para su hijo, quiere salvarlo de la muerte, por supuesto, pero no hasta el punto de negar su libertad. Por eso al advertirle las consecuencias de este acto le da la posibilidad de que él mismo decida si come o no el fruto. Dios no se lo prohíbe, Dios no es moralista, ni policía. Él quiere su salud y su libertad, los dos. Dios es ético (en sentido moderno) y no moral (en sentido tradicional) por así decirlo. El moralista es el ignorante y angustiado Adán y sus descendientes, es decir los pueblos que pertenecemos a la tradición judeo cristiana. No en cuanto al sentimiento de culpabilidad, que sin duda que existe, sino en cuanto a la creencia en el pecado. Liberarnos de esa idea hace que el designio de Cristo no haya sido en vano.

Si creemos a San Pablo y a Spinoza, para los cuales Cristo vino

precisamente para eso: liberarnos del pecado; mejor dicho, de “la idea de pecado”. Con esto tal vez estemos listos para distinguir, esquemáticamente, la moral tradicional de una ética moderna, estableciendo algunas diferencias.

Opinión subjetiva, por supuesto,

abstracción de la realidad y no la realidad, que no pretende ser verdadera, como toda perspectiva, sino útil: una herramienta que también puede usar en propio beneficio el lector con diferente cosmovisión. Espero. 3. ÉTICA Y MORAL: DIFERENCIAS 109

La moral tradicional es un conjunto de normas sociales creadas humanamente (hasta donde se puede ver). Su fecha de nacimiento es remoto pero relativamente determinable. Tienen carácter obligatorio, general, coercitivo como cuando se amenaza con el infierno eterno, o, eventualmente coactivo, como cuando se castiga cruelmente el adulterio de las mujeres en algunos países más premodernos que modernos, o cuando se castiga violentamente a los hijos. Se funda en criterios de autoridad, es decir, de orden u obediencia a partir de las ideas de Bien y de Mal generales y abstractas. Mal o Bien en sentido moral. En la moral “se trata de obedecer y nada más que de obedecer” (Deleuze—Spinoza). Es el caso de la moral establecida que entre nosotros es inseparable de cierta ideología propia de los pueblos de tradición occidental pero de índole pre moderna en nuestro caso. Las normas morales no se heredan biológicamente ni caen del cielo para apoderarse de nuestro corazón. Una vez internalizadas por la vía familiar y social de la educación, una vez que esas normas se depositan en el alma, literalmente se hacen cuerpo, se in-corporan. Dejan de ser un mecanismo externo de transmisión de normas de padres a hijos. Esto es posible a partir de la actividad normativa que, sobre el infante primero y sobre el adulto después, ejerce la familia y el medio educativo. Así se constituye la moral: esfera cuasi consciente, depósito mental de normas obligatorias internalizadas y sedimentadas desde la primera infancia: mala conciencia, remordimiento, culpa, idea de pecado, etc. Cuando eso ocurre es difícil erradicar esas normas, porque se han grabado inconsciente e inconsultamente en la infancia. Se han vuelto sentimiento, convicción íntima, con toda la fuerza de una creencia aceptada sin crítica ni inventario alguno. Los niños no dudan, ellos creen. Ellos tienen poca o ninguna conciencia de ese proceso de internalización, por eso dichas normas pasan directamente al Super Yo, que empieza a constituirse gracias a ellas (para seguir con los conceptos freudianos) sin filtro crítico mental. Luego después, se asumen esas normas como si fueran verdades, eternas, absolutas o naturales. Este depósito es la moral o “la mala conciencia”. La (sub)conciencia, sin embargo, no está o no debe estar por encima del cuerpo y las pasiones y tampoco estos últimos sobre ella, en una relación inversa pero igualmente vertical, igualmente autoritaria (alguien manda, alguien obedece). Una vez internalizadas las normas morales dejan de ser norma social externa y se convierten en vida mental de un individuo, o sea “fuero interno”, “voz de la conciencia”, “Super Yo”. 110

Spinoza, predecesor de Freud, ya entendió la moral como una relación de poder interno, indiscernible del cuerpo, ya que para él ambos, cuerpo-alma, constituyen una unidad inseparable de la sustancia divina. Y por eso ante el criterio vertical del poder de la moral, él planteó el paralelismo: el ser es uno y el cuerpo y la mente son uno, dos aspectos del ser no separables aunque sí distinguibles mentalmente. Lo que afecta a uno afecta a otro: lo que es pasión o acción, en uno, es pasión o acción en el otro. Para eso hubo que ir más allá del bien y del mal de la moral tradicional. Cuerpo y alma solo se distinguen a través del lenguaje que es abstracción de la realidad concreta. El ser humano es una unidad psicofísica. Las normas morales tienen, en primer lugar, carácter obligatorio y generalizante, dijimos. Obligatorio quiere decir perogrullezcamente que debemos obedecerlas de todas maneras, porque quien las emite tiene autoridad legítima para dar normas de ese carácter (o creemos que la tiene, como en la moral). Y su cumplimiento no depende de los sujetos receptores de dichas normas. El carácter obligatorio es consecuencia de la legitimidad real o imaginada: una autoridad de cualquier tipo que tiene la potestad de dar normas obligatorias. Las normas morales siempre se deben cumplir, es imperativo por lo menos para quienes se sienten obligados y vinculados a esa moral.

Generalizante quiere decir que nadie puede ser

exceptuado de su cumplimiento. No tiene en cuenta, en consecuencia, al individuo en su singularidad, en su carácter único e irrepetible. Trata al ser humano expresamente como grey, como conjunto homogéneo, como rebaño. Por eso se habla seguramente de pastores y de ovejas. Pero los seres humanos no somos homogenizables por ser personas: seres únicos singulares e irrepetibles. Sólo el derecho puede dar normas obligatorias o imperativas en una democracia. Por otra parte, la norma moral no tiene fundamento racional porque es un hecho de poder, salvo que se considere como fundamento racional el “argumento de autoridad”, que no es argumento ni principio, sino llamado al orden, uso de poder. Ya se dijo que en la moral se trata de obedecer y nada más que obedecer. Es malo moralmente por ejemplo, el aborto por violación para los que creen en la moral, es decir, en el pecado como hecho objetivo. La ética moderna sólo acepta la autoridad de la razón y de los valores propios de las sociedades modernas, desarrolladas o democráticas, que hemos mencionado más de una vez. La ética moderna se funda en el desarrollo de la conciencia y de todas las potencialidades psíquicas y físicas de la persona a través del ejercicio de la libertad. Es ese conjunto de factores que llamamos salud. Si una norma moral se puede fundamentar razonablemente, deja de ser una norma moral y deviene ética en sentido moderno: razonable, saludable, que son criterios modernos. 111

Lo que se lamenta en la moral no es, sin embargo, sólo su carácter obligatorio y general, sino que sea impuesto inconsultamente en la niñez. Esto se hace en la familia de muy buena fe y con la mejor intención, pero transgrediendo el artículo 2º de la Constitución, que versa sobre libertad de conciencia y de creencia, que no abarca sólo el derecho a escoger religión sino a no tener ninguna. Se niega, seguramente de buena fe, el derecho de los hijos a escoger algo tan decisivo y profundo: tener una religión o no. Como la norma moral tiene carácter obligatorio y generalizante, no toma en cuenta la individualidad.

Por eso se viola

frecuentemente el principio de dignidad y de libertad, es decir, que cada ser humano merece decidir, autónomamente, su propio destino. Las actitudes paternalistas no son democráticas. Las consecuencias de esas actitudes las hemos visto en los sistemas totalitarios del siglo XX y antes en el Tribunal de la Inquisición. Todos debían pensar como el poder quería que todos piensen. Sólo hay una respuesta a la pregunta respecto a cómo se debe vivir. Una sola moral obligatoria y general. Por ello las valoraciones y actitudes tradicional y moderna no siempre son compatibles. La moral colisiona con la libertad en la imposición de una creencia, aunque la imposición sea bien intencionada y de buenas maneras. Esa actitud impositiva va bien con la mayoría peruana y explica el desprecio social y estatal por los derechos humanos en nuestra cultura contrarreformada. Por eso para el cardenal Cipriani los derechos humanos son lo que dice que son y por eso el no atiende asuntos de derechos humanos, como lo ha dicho expresamente y hay que reconocer su franqueza. El siente claramente la incompatibilidad de esos derechos con los valores católicos. Los derechos humanos son valores modernos, principios generales de derecho, no dogmas eclesiásticos fundados en la divinidad o en creencias absolutas. La ética moderna es, junto con la política democrática, elemento sustancial del derecho moderno, está constituida por los mismos valores que lo fundan. Estos valores no tienen que ver mucho con la subconciencia colectiva en el Perú, que es mayoritariamente tradicionalista, autoritaria, intolerante, etc. La moral juzga con términos de Bien y de Mal abstractos. Algo está mal porque lo dice la autoridad, sea el Papa, Carlos Marx, la abuelita o los vecinos, no por razones o argumentos persuasivos. La ética puede utilizar los calificativos de bueno o malo pero concretamente: un jugo de papaya puede ser muy bueno para uno y un vomitivo para otro, no es asunto moral sino de salud. La ética no juzga, sólo advierte las consecuencias de un acto (si sigue 112

comiendo tanta mayonesa…!) Insistimos en que estas ideas solo son instrumentos que esperamos ayuden a formar criterio en el lector y enriquezcan los diversos puntos de vista, sin exigir adherencia alguna. No reflejan la realidad, ni representan la verdad, solo corresponden al punto de vista del autor y tiene carácter instrumental, se pueden usar para diversos fines.

4. ÉTICA MODERNA En los últimos siglos del medioevo renace, frente a la moral tradicional occidental, el sentido de la ética clásica greco romana, ahora en versión moderna. No es casualidad que haya sido en los Países Bajos donde se afinó este concepto. En especial “La ética al modo de la geometría”, obra maestra producto de la brillante y profunda inteligencia y el profundo sentimiento religioso de la vida de Baruch Spinoza. La ética, en sentido moderno, no es solamente una disciplina filosófica sino una forma o un estilo de vida, una manera de ser y de comportarse, la práctica de vida de un individuo, grupo social o colectividad basada en la autonomía mental del hombre, en la libertad de conciencia, pensamiento y expresión. La ética en sentido moderno es una manera autónoma de ver el mundo y de vivir en él. Pero eso no significa que puede ir contra el derecho (como libertad no significa que uno puede hacer lo que le viene en gana) porque, como dijimos, esa ética moderna es uno de sus elementos sustanciales. Ética y política modernas hacen el derecho moderno. Ética moderna y política democrática hacen el derecho moderno. Como todos somos seres singulares, virtual o actualmente, únicos e irrepetibles, no son aceptables las normas extra jurídicas generales y obligatorias que no tienen en cuenta esa singularidad y que no dan razones de su necesidad y de su legitimidad. En las normas jurídicas los seres humanos intervienen como creadores. La persona está en primer lugar en las Constituciones modernas. No puede haber, por principio, imposición o arbitrariedad. Por eso no se puede aceptar normas no jurídicas que tengan carácter imperativo, que no estén fundamentadas más que en la obediencia a la tradición y el miedo a la autoridad.

El

fundamento de la vida democrática es la libertad de los ciudadanos; su limitación es excepcional, no la norma, no lo normal. El Estado no tiene por qué preguntar al ciudadano para qué quiere libertad, más bien está obligado a justificar los actos en que la limita. 113

La ética moderna es un conjunto de normas facultativas creadas autónomamente por los individuos o grupos con fines de salud, libertad, desarrollo de las potencias y facultades humanas, sin preocuparse mucho en ver si eso es pecado o no lo es. Este concepto implica bienestar físico y psicológico, aceptables niveles de vida, posibilidad de desarrollo personal, etc.

Un conjunto de condiciones psicofísicas óptimas.

La libertad y la independencia

personal están en la base de dicho desarrollo. Y ese era y es, por ejemplo, el caso de Holanda: desde el comercio y la política, hasta la pintura, el derecho y la filosofía: como la saludable filosofía de Spinoza, el filósofo judeo hispano holandes. La ética moderna no funda su observancia en imperativos emitidos por alguna autoridad (política, social, religiosa, doméstica o psicológica) suficientemente coercitiva, sino en razones de desarrollo, de salud; no en reacciones sino en acciones.

El médico es un

facultativo porque el régimen que nos propone no nos obliga (el médico no puede ni debe dar órdenes pues no es autoridad) sino que se limita a advertir las consecuencias de nuestros actos, ausculta, diagnostica y pronostica, pero no manda: respeta la libertad del paciente de seguirlo o no, es un consejero, un asesor, un servidor; no un jefe, no una autoridad en relación al paciente. Es un facultativo. Y así lo llaman. Como dijimos, la libertad —principal fundamento de la ética moderna— no es hacer todo lo que nos apetezca, desde el momento que implica por definición conciencia, auto conocimiento y auto superación, caer en cuenta de las genuinas necesidades y conocimiento y valoración de los otros. Libre es el que conoce esas necesidades y sus causas para superarlas, satisfaciéndolas. La libertad, como valor humano, es entonces inseparable de la conciencia, del aumento de la conciencia y de la capacidad de decidir. El que sabe su genuina necesidad puede intuirla también en el otro y contribuir a su emancipación mental. Aunque no es obligatoria —y por no serlo— la ética en sentido moderno excluye el capricho o la arbitrariedad. Es un conjunto de normas que reposan en presupuestos distintos a los de la moral (libertad, salud psicofísica y ambiental) luego, la ética no carece de principios o valores, pero esos valores no son los de las sociedades pre modernas, los valores tradicionales de origen religioso eclesiástico. La ética moderna quiere el mayor desarrollo posible de los individuos en sociedad. No hay afán de obediencia sino conveniencias humanas legítimas, intereses bien concretos y recíprocos que, sin embargo, no siempre tienen que ver con el utilitarismo, la mezquindad o la chatura de miras, ni con sectas ni partidos excluyentes; sino 114

con menesteres como la buena alimentación o la buena educación pública, por ejemplo. Asuntos de salud colectiva e individual. La ética moderna no busca saber quiénes son buenos y malos, santos o pecadores, en una sociedad determinada, sino qué sistema, qué medios, qué actividades contribuyen más eficazmente al aumento de salud en amplio sentido, de una comunidad o de un individuo. Esto independientemente de las motivaciones subjetivas, que pueden ser incluso monstruosamente egoístas, pero provechosas socialmente (como el que crea una empresa independiente exitosa y da trabajo). O muy bien intencionadas, pero fatales para la vida social (el infierno está empedrado de buenas intenciones senderistas y emerretistas). Pero insistimos en que la ética moderna se atiene a los resultados, (beneficios, perjuicios, costos, consecuencia, efectos)

está motivada y conducida por la lógica de la libertad, que es

conciencia y, por tanto, respeto por el orden y también riesgo, aventura y desorden (Fernando de Trazegnies). El egoísmo, por ejemplo, solo puede ser malo si se le da un sentido moral exclusivo y excluyente a esta palabra, como ocurre con el que reprueba el egoísmo en bloque. No ve la posibilidad de un tipo de egoísmo (o ambición) superior, de uno que coincida con el interés público, como el estudiante que, para ser el primero de la clase, duplica sus horas de estudio. ¿No es esta actitud egoísta saludable socialmente? ¿No convendría socialmente que los demás estudiantes fueran tan egoístas como éste y todos se esmeren por ser los primeros? 5.- INTERNALIZACIÓN La moral no es el único código de conducta que implica internalización, introyección o incorporación. Las normas de la ética moderna también requieren de un proceso semejante, pero por libre decisión o convicción, no por la fuerza, no por la imposición. Sin olvidar que entre ética y moral hay diferencias que no son sólo de grado sino de carácter. Pero entre nosotros se confunde o ignora simplemente la ética (en sentido moderno) rigiéndose (por lo menos de boca) por la moral tradicional. Pero como ética moderna y moral tradicional no son sinónimos y además no son compatibles, el creer eso ocasiona confusión, incongruencia y malentendidos, como el no ver ni la diferencia ni la incompatibilidad, soñando con la milagrosa conciliación imposible. De ahí el eclecticismo, el “sancochado” y la inconsistencia vital. 115

En resumen, la moral se internaliza inconscientemente desde la infancia, mientras que la ética moderna requiere, en culturas como la nuestra, un proceso de auto internalización para que sea posible, en el contexto de una educación para la democracia, la libertad, la no discriminación, etc., por eso es rara en nuestro medio. Sin embargo, la moral por estar “situada” en el umbral de la conciencia requiere de un trabajo de desideologización, de desmitificación, es decir, de autonomía: lo contrario del adoctrinamiento. Es trabajo de reflexión. De doble flexión. El profesor moderno no pretende contarle la verdad al estudiante porque no esta muy seguro de que alguien la tenga o de que exista algo semejante. En todo caso, sabe que él no la tiene. Sólo trata de darle las armas posibles para que pueda conocerse y darse el mismo una (auto) educación y desarrollar sus propias ideas y concepciones, sus propias verdades. Pero que la internalización se dé tanto en la ética moderna (consciente) como en la moral tradicional (subconsciente) no anula sino aumenta su diferencia. La decisión a ese respecto requiere de ese inventario ideológico de la herencia recibida. Nosce te ipsum. Si el adulto libre y maduro encuentra razonables algunas de las normas impuestas en la infancia ¿por qué abandonarlas o negarlas? Pero eso tiene que tener fundamentos claros y consistentes (que no sea sólo una defensa solapada del yo, que siempre se deja a salvo). En la ética moderna las relaciones son paralelas (Spinoza) horizontales, inter pares. La relación con la moral puede darse porque la norma moral puede ser adoptada por el derecho, pero justo en el momento que deja de serlo al devenir jurídica, es decir, ética (en sentido moderno) es decir, basada en la razón o necesidad humana. Cuando el sujeto en contexto toma conciencia de sí al encontrar la razón, el sentido, el por qué de una norma, si lo tiene, la hace suya, la hace ética. Pero la relación derechomoral también puede darse por la impertinente intromisión de la moral en el derecho a través de la Iglesia y es frecuente. CONCLUSION La simiente de la moral se inocula en la infancia, cuando el ser humano carece de la capacidad crítica y la madurez suficiente para tomar decisiones libres tan trascendentales como la elección de una religión o una moral, o no hacerlo. Eso habría que dejarlo para otra edad, garantizando el respeto a la libertad de creencia y de conciencia de los niños y jóvenes. Los valores que hemos adoptado como sociedad son los que fundan la Constitución peruana 116

y estos deberían ser los que prevalezcan en caso de colisión con otros valores. Para que en el Perú las palabras República y Democracia no sean sólo palabras.

LOS VALORES PREMODERNOS Y EL ESTADO LAICO4 “Los americanos se lanzaron a la osada aventura de la Independencia no sólo en nombre de reivindicaciones humanas menudas: obtención de puestos públicos, ruptura del monopolio económico, etc. Hubo en ellos también algo así como una angustia metafísica que se resolvió en la esperanza de que viviendo libres cumplirían su destino colectivo.” Jorge Basadre Meditaciones sobre el destino histórico del Perú. 4

El presente ensayo obtuvo el primer puesto en el “Concurso Iberoamericano sobre Estado Laico” (2006) compartido con Ydalid Rojas Salinas. 117

1. INTRODUCCIÓN Muchos países hispano americanos que se independizaron políticamente de España, mantuvieron, a pesar de la Independencia, su concepción del mundo y su forma de vida. El cambio con la Independencia fue esencialmente formal en países como Perú, uno de los dos centros de poder más importantes de América Latina en la Colonia, junto a México. Desde la Independencia, adoptamos un sistema jurídico político formalmente republicano, formalmente laico, democrático y representativo, proveniente de sociedades con sistemas políticos modernos, como el anglosajón o el francés. Este sistema político no fue en Inglaterra, Francia o Estados Unidos un producto de importación, sino la consecuencia de su propia historia, de su propio desarrollo, de sus propias vicisitudes y limitaciones, de su propia identidad cultural en un espacio-tiempo determinado.

No ha ocurrido así en la mayoría de países

hispanoamericanos. Desde la época de la Independencia encontramos una contradicción que puede explicar más de un problema en nuestros países. Esta contradicción, como lo ha señalado tan claramente Octavio Paz (1990: 1), consiste en que habiéndose mantenido las ideas, creencias, valores y aún las relaciones sociales coloniales o virreinales, el nuevo sistema político formal moderno no se concilia aún con esas creencias, valores o esquemas mentales tradicionales. No se trata sólo de valoraciones distintas,

sino antagónicas e incompatibles.

Por eso el occidente

moderno tuvo que hacer una revolución, o sea dar una vuelta completa (que la mayoría reduce a la acepción jacobina de “revolución”) para cambiarlos. Nosotros, hispano andinos, todavía no lo hemos hecho. Ellos han cambiado sus valores, es decir los han renovado, han dejado unos y han adoptado otros: dejaron sus valores tradicionales para adoptar los valores modernos, los valores democráticos (libertad, dignidad, igualdad ante la ley, tolerancia pluralista, etc). Nosotros mantenemos los mismos valores de antes de la independencia política de España. Los valores eternos, los valores absolutos; los valores

a-históricos,

tradicionales y conservadores de siempre. Valoraciones implica ideas, creencias, prejuicios, esquemas mentales,

paradigmas que, como insinúa Douglas North (Premio Nóbel de

Economía 1993) tienen una importancia determinante y no sólo influyente en la vida de los seres humanos: “Para lograr una reforma de éxito es fundamental cambiar las instituciones y los esquemas de creencias y valores, dado que son los modelos mentales de los autores los que determinan las decisiones”. (2003: 26). Luego, los esquemas de creencias y valores no 118

son un factor, entre otros, sino el factor. Sobre todo donde no hay un gran intercambio de ideas en juego, aunque sí una infinidad de conflictos sin solucionar. La cantidad y gravedad de conflictos en el Perú no parecen disminuir sino aumentar en cantidad e intensidad y la causa mayor, después de una experiencia de macroeconómicas vacas gordas, no parece sólo la falta de dinero o la ineficacia de las autoridades, que es real pero poco maravillosa; sino también consecuencia del factor, en nuestra conjetura, determinante: el estado ideológico, educativo o mental de la mayoría en el Perú, incluidas sus autoridades, ese que impone su sello al país. Un país que no es ni definidamente moderno ni pre moderno, sino un abigarramiento donde predominan los paradigmas pre republicanos, coloniales o tradicionales.

Eso se expresa en áreas como la economía, la política, la

educación, etc, afecta la vida peruana entera. La primera diferencia es que la mentalidad colonial y tradicionalista, seudo moderna, abigarrada, constituye una ideología en sentido peyorativo (de manipulación y dominio mental por parte de una institución, grupo o persona a otras) lo que supone una baja auto conciencia; y la mentalidad moderna, asentada en valores democráticos, un intento de liberación de todas las ideologías. Decidir no elegir ya es una elección: implica la defensa del status quo, mantenernos como estamos y conformarnos con nuestra suerte esperando el chorreo milagroso. Hemos fabricado un híbrido sin unidad, una mezcla imposible de un equívoco respeto al orden tutelar, a la tradición, a la autoridad, al pasado que, sin embargo, reconoce de palabra, porque está en su Constitución, el respeto a los valores modernos como la dignidad, la libertad, la igualdad de derechos, etc : todo en uno. Sin embargo, no siempre es posible la compatibilidad de valores. En caso de que lo sean no hay problema porque nos quedamos con los dos, en santa conciliación. Pero si no son compatibles hay que escoger. La peor elección sería no elegir. No elegir, por ejemplo, entre democracia (valores modernos) y catolicismo popular tradicional, cuando sean incompatibles. ¿Son compatibles alguna vez? En este ensayo intentamos resaltar la importancia de esa contradicción, el bloqueo de la gestación de una verdadera República Democrática, en la frustración de un genuino Estado Laico que considera la separación Iglesia-Estado como condición sine qua non para garantizar la dignidad, la libertad, la igualdad de todo ser humano ante el derecho y la tolerancia que sólo es posible en un clima pluralista. El respeto a las minorías es el criterio revelador, aceptar que tienen iguales derechos sin importar su color, su raza, su opción ideológica, su 119

orientación sexual, su posición religiosa, manteniendo la debida neutralidad frente ellas; sin favorecer o desfavorecer a ninguna, sin perseguir ni privilegiar a nadie por sus creencias particulares, porque al privilegiar a uno se discrimina al otro, a todos los otros, contra el principio de igualdad ante el derecho (no solamente ante la ley). 2. MODERNIZACIÓN TRADICIONALISTA La contradicción aludida nos ha llevado a una situación de indefinición que afecta los variados aspectos de la vida de nuestros países. Mantener la contradicción jamás resuelta, entre una sociedad tradicional premoderna y una Constitución y unas leyes modernas, impide un camino consistente para el desarrollo armónico de nuestros pueblos. Recordemos que la revolución moderna se hizo en Europa contra el Ancien Regime. Ello implica todos los aspectos de la vida humana (lo que en el discurso marxista se llamaba formación social, para sintetizar esa complejidad). Lo cual implica, a su vez, una cosmovisión determinada Y la obra de la Ilustración, precedida del Renacimiento, la Reforma Protestante y el descubrimiento de América, ha significado para la Europa moderna ─pero no para nosotros a pesar de nuestra occidentalidad─ del duro combate contra la cosmovisión medieval o feudal, fundada, asentada y promovida por las ideas de la Iglesia. Esta cosmovisión es, por obvias razones culturales y cronológicas, la misma que era común en el Virreinato y la Colonia hispanoamericana y se mantiene en lo esencial a pesar de la Independencia y las variadas manifestaciones de modernidad material y tecnológica, o a los modos, costumbres sociales o gustos modernos. Como el consumismo, por ejemplo. Pero el consumismo a cien supermercados por ciudad y ciertos modos y costumbres norteamericanas no modernizan el espíritu por sí mismas. Esa predominancia ideológica, explica, por ejemplo, que la concepción educativa mayoritaria y su práctica respectiva, todavía siga siendo básicamente pre moderna, es decir, acrítica, dogmática, memorística y autoritaria y, en consecuencia, no apta para desarrollar en el estudiante la capacidad de reflexión y auto reflexión. ¿Qué cosa puede ser más grave? Si todo fuera conciliable, hace ciento ochenta años ya hubiéramos sido república democrática de verdad, ¿por qué no llega nunca la democracia, el espíritu democrático, después de 180 años de “independencia”? En 2010, los paradigmas esenciales de la gran mayoría siguen siendo tradicionalistas, sólo que sus consecuencias parecen agravarse y extenderse como nadie 120

esperaba, pero a la que todos contribuían. Y la mayoría de estudiantes peruanos sufren dichas consecuencias a través de padres, profesores, sacerdotes y monjas de todas las especies. En los países católicos contrarreformados siempre se ha intentado la conciliación (de palabra, de boca solamente) de estos dos aspectos irreconciliables. Otra cosa es que muchos peruanos se crean a sí mismos, sin inmutarse, católicos, apostólicos, romanos y ciudadanos democráticos a la vez. Monseñor Cipriani por lo menos es coherente. Como los respectivos principios son incompatibles, esa conciliación sólo es posible de la boca para afuera. Esto genera un mundo bamba, de falsedad, de inautenticidad, de hipocresía, de engaño generalizado y que ha proliferado grandemente en nuestro país. Aquí nadie ha conciliado nada: los resentimientos siguen vivos, las heridas abiertas; los males más graves

no paran, no hacen más que

aumentar. ¿No tendrá que ver todo esto con el terrorismo y la delincuencia in crescendo, en cantidad, eficiencia y organización? ¿Con el achoramiento o la anomia

de la población?

¿Con la decadencia educativa? ¿Con la eliminación de las humanidades en casi todas las Universidades, salvo una? ¿Con el tecnologismo pedagógico sin humanidades? ¿Con el nimbo de deshumanización, estupidización social y barbarie? Un Estado no puede ser laico y confesional a la vez. Sin embargo en nuestro país esa parece ser la tónica, un poco de aquí y otro poco de más allá. Hay creencias primitivas muy arraigadas, mezcladas con ideas liberales y discurso democrático; economía arcaica mezclada con populismo, intervencionismo y discursos sobre libertad de mercado con intervencionismo real (todos bien lejos del liberalismo). El problema no es la variedad de elementos —esa es la virtud, esa es la fuerza— sino el abigarramiento, la inconsistencia: educación tradicional (en base a valores tradicionales) con tecnología educativa moderna, etc.

Fernando de

Trazegnies tal vez consideraría este fenómeno, este híbrido histórico, como modernización tradicionalista, salvo malentendido o error: La modernización ‘tradicionalista’ ─en la variedad que interesa para nuestro estudio─ se presenta como una ‘desviación del capitalismo’. Su perfil se percibe en la medida que sus características se contraponen tanto a un fondo tradicional como a un fondo capitalista. (1992:30). Por eso quizá seguimos escogiendo eclécticamente un poco de aquí y un poco de allá, ante la imposible fusión, armonía, conciliación de los contrarios. El péndulo es el modelo. A la derecha o a la izquierda, nunca a la

raíz, nunca al fondo. No importa la armonía, la

coherencia y la necesidad de escoger, de decidir, de romper con la tradición en lo que impide la emancipación mental, la autonomía e independencia mental que se requiere para educar, 121

para vivir y para gobernar, para generar una economía adecuada, o para poner en cuestión la propia ideología; en pocas palabras, para mejorar la calidad de la educación. ¿Cuál es la consecuencia del predominio de la modernización tradicionalista? Teniendo en cuenta que se trata de una desviación del capitalismo y no del capitalismo propio de las sociedades desarrolladas, es decir, democráticas, lo que da es falsa democracia, falso capitalismo, falsa modernidad, etc. Como no se puede conciliar lo irreconciliable, se ha gestado un tipo de sociedad en la que las instituciones y aún las costumbres han hecho de la falsedad y el engaño la regla y de la autenticidad una rara avis. Falso demócrata, falso liberal, falso marxista, falso cristiano, etc. Es como una plaga de inautenticidad, de auto engaño, de falsedad socializada que el ingenio popular llama bamba. Aquí hay que tener presente que la falsedad se gesta en la esencia misma de un sistema que quiere ser moderno y tradicional a la vez, que no quiere dejar de ser tradicional, pero a la vez afirma todo el tiempo que quiere modernizar el Estado, la educación, la economía, etc. Tenemos democracia bamba, república bamba, economía de mercado bamba (matizada con variados faenones económicos) educación moderna bamba, etc.

Por supuesto que hay instituciones y personas modernas de verdad (siempre hay

excepciones) pero hablamos de la regla, de la actitud mayoritaria, no de las excepciones que no se pueden negar. Todo eso en un contexto de corrupción que no sólo es exclusivo de la clase política y del lumpen, sino que ha contaminado también a otros grupos e instituciones peruanas y no deja de crecer. El Perú es un país todavía en la adolescencia, (como decía L.A.S.), un país joven, (lo que no exonera de responsabilidad). Tenemos, como peruanos, algo menos de 500 años. Es otra de las ideas de Jorge Basadre y de Raul Porras, que muchos no tienen en cuenta. Jorge Basadre recordaba que : la incorporación del Perú a la geografía mundial y a la cultura de Occidente marca al mismo tiempo, el verdadero nacimiento de la colectividad peruana (...) es preciso estudiar el enriquecimiento de elementos culturales de todo orden, tanto materiales como espirituales, que la incorporación del Perú a la geografía mundial y a la cultura de Occidente produce. (1947: 56). Y Raúl Porras Barrenechea pensaba igual, es decir, que el Perú nace recién a partir del “connubio histórico” hispano–andino. Pero occidentalidad (griego, romano y cristiano, básicamente) no implica siempre modernidad. Y no porque no somos modernos, dejamos de ser occidentales: hispanos (cristianos, romanos, griegos y andinos). Lo recordamos porque hay que ligar a los problemas del subdesarrollo (vinculados a nuestras incongruencias mentales que devienen existenciales) los problemas de identidad. La ideología indigenista que niega nuestra predominante identidad hispana, es decir, europeo122

occidental, asocia excluyentemente lo nacional a lo andino, y lo occidental exclusivamente a la modernidad (“el falso nosotros”). Y el indigenismo ha calado en sectores populares y se ha impuesto frente al antiguo hispanismo de los grupos dominantes, eso se ha acentuado con el neo nacionalismo. Y ahora resulta que hasta los profesores de la universidad y reconocidos especialistas

niegan

nuestra

hispanidad

en

español

y

desde

una

perspectiva

subconscientemente occidental: el indigenismo. Los Incas no podían ser indigenistas. Para ser indigenista hay que ser occidental, hay que ser cristiano: hay que identificarse con los pobres, los explotados y desvalidos, por ejemplo, rechazando al poderoso. Se ignora el mestizaje porque se rechaza la hispanidad, la europeidad y la occidentalidad, a pesar de ser claramente reconocida, sin embargo, por célebres personajes en todas partes. Si en EEUU nos dicen hispanos no es por casualidad, ni por molestar a los indigenistas. Por otro lado y simultáneamente, hay cierta vergüenza oculta respecto de lo andino. Es decir, doble problema de identidad, de auto reconocimiento, de autoestima. Esto se ha convertido en una situación de enajenación colectiva que en cierto modo niega, por diferentes motivos, sus dos principales señas de identidad: la andina y la hispana.

De ahí los fuertes

resentimientos, las constantes respuestas violentas, siempre renovadas, el clima social hiper violento. Vivimos en constante peligro de explosión, por no resolver de raíz los problemas. Toda aquella compleja y negada identidad tiene que tener consecuencias: por ejemplo la farsa socio-política y otras muchas. Esta situación, que se ha hecho crónica (y los petro audios son sólo una muestra) hizo que don Manuel González Prada ─citado por Basadre─ dijera del Perú del siglo XIX, que era “Cartago sin Aníbal”, “una monarquía mercenaria con los ropajes de la República”. (1974: 125), Y sigue igual, con sus mismos ropajes:

“Los

presidentes reinaban, pero los Dreyfus y los Grace gobernaban. Entonces no había sed, que no fuera la sed del oro, ni otra idea excepto la de llenar el estómago; la conciencia de cada político estaba en venta; la pluma de cada escritor se hallaba en alquiler. Los hombres inteligentes eran bribones y los honrados eran imbéciles. Pero no es posible citar el nombre de un solo individuo que realmente mereciese ser llamado honrado, porque no se consideraba delictuoso asaltar la riqueza pública, traicionar las propias convicciones o traficar con el honor de la propia familia.” (Basadre, 1974: 127). ¿Hemos cambiado significativamente? El Perú y países como él, siguen siendo demasiado duros mentalmente para el cambio (no nos referimos a la marca del nuevo carro o al uso del MP3, por supuesto) en medio de mil cambios que no tocan nuestra hibris existencial: 123

identidad no identificada, educación falsamente moderna, escolástica franca e ingenua, o velada y fingida, rechazo de las señas esenciales. NOTA A PIE DE PAGINA (El tema de la hibris ha sido tratado por el historiador arequipeño Cesar Delgado Díaz del Olmo en forma muy original, en un libro que se llama justamente así: “Hibris”). 3. RES PÚBLICA ¿Por qué no se consideraba y no se considera aún delictuoso, aunque lo sea, asaltar la Hacienda Pública? Una razón es que los peruanos no hemos internalizado todavía el espíritu republicano. No interesa mucho, ni siquiera en los ambientes jurídicos regionales, el sentido del vocablo República, de origen greco romano). República ─que significa cosa de todos y no sólo de la mayoría─ sólo se puede entender en contraste con el régimen anterior, el régimen pre-republicano o monárquico-virreinal en el que parecemos seguir mentalmente; nuestra política y nuestra educación lo demuestran. Y no sólo mentalmente: ¿qué es hacienda pública? ¿qué hace pública a esta hacienda? ¿desde cuándo hay hacienda pública? Lo que ahora es Hacienda Pública en la monarquía absoluta fue privada: la propiedad del soberano, del rey. Y en los países que no hicieron una revolución, que no dieron una vuelta completa, no cambió la cosmovisión del mundo correspondiente, apenas se movieron las estructuras sociales. Parece desconocerse que la idea de República supone que ya no hay propiedad privada de los gobernantes con respecto a la ahora llamada hacienda pública; que son meros administradores o representantes de lo que es de todos y concierne a todos. Sin embargo, como la idiosincrasia de la clase política y de la sociedad en general no ha variado fundamentalmente en países como el Perú, desde la etapa pre-republicana, los gobernantes en general han funcionado más bien como monarcas y propietarios privados de la llamada hacienda pública o estatal. Y los gobernados como súbditos, no como ciudadanos. Aunque ya no hay rey, algunos gobernantes se creen monarcas absolutos, otros emperadores incaicos, etc. Y los gobernados se sienten súbditos, no ciudadanos. La República implica un tipo de ser humano que a su vez posibilita un sistema basado en la tolerancia y el pluralismo, la convivencia de los distintos, que es raro entre nosotros

por el peso de la educación

tradicionalista anti republicana y antidemocrática. También esta escasez es asunto de todos y concierne a todos: es cosa pública. Hay que distinguir también el ciudadano del súbdito. El ciudadano republicano es un ser libre e igual con relación a los demás y frente al derecho, no admite la discriminación, racial, 124

sexual, ideológica, etc. La ciudad es ese espacio antropocéntrico donde no gobiernan la naturaleza ni los dioses sino los hombres libres e iguales, como recuerda Fernando Savater, el conjunto de ciudadanos. ([1992] 1998: 84). Esto no es poca cosa. Concebir la idea de igualdad ante la ley, a pesar de la innegable y evidente desigualdad humana, constituye una revolución política: la más grande en la historia de la humanidad según el filósofo vasco español; lo que se llama principio de isonomía. El ha explicado claramente ese principio de origen griego, que renace con la modernidad: También los griegos se daban cuenta, como cualquiera, de las enormes diferencias naturales o heredadas que se dan entre los hombres. Pero poco a poco se les empezó a ocurrir una idea algo rara: los individuos se parecen entre sí más allá de sus diferencias, porque todos hablan, todos pueden pensar sobre lo que quieren o lo que les conviene, todos son capaces de inventar algo o de rechazar algo inventado por otro (...) explicando por qué lo inventan o por qué lo rechazan. (...) El nombre por el que ahora conocemos ese invento griego, el más revolucionario políticamente hablando que nunca se haya dado en la historia humana, es democracia. La democracia griega estaba sometida al principio de isonomía, es decir, las mismas leyes para todos, pobres o ricos, de buena cuna o hijos de padres humildes, listos o tontos. Sobre todo, las leyes eran inventadas por los mismos que debían someterse a ellas: había que tener cuidado en la Asamblea con no aprobar leyes malas, porque uno podría ser su primera víctima. (1998: 84). En el Perú no hay isonomía. Nuestra realidad política, nuestra tradición y nuestra gente parecen aún lejos de la idea democrática republicana, que reclama libertad e igualdad. Los peruanos poseemos más bien mucho de la idiosincrasia del súbdito de las épocas absolutistas, con sus valores tradicionales: respeto al orden tutelar (Iglesia, ejército) sumisión o rechazo a la autoridad, enajenación e infaltable conformismo. La corrupción generalizada muestra, que el buen ciudadano que ama la ciudad por ella misma y que se identifica con sus avatares, que siente en el corazón el mito republicano, el espíritu cívico, parece una especie en vías de desaparición. O tal vez ya desapareció o nunca fue. La república, como muchas cosas en el Perú, sólo es una formalidad, , todavía no una realidad plena, si alguna vez tiene que serlo. Más bien se ha desatado el individualismo que, como todo ismo, connota un sentido despectivo. Y los países como el Perú tienen el triste mérito de demostrar en vivo que el individualismo no tiene nada que ver con el sentido de individualidad, ligado al de dignidad y libertad propios de un ciudadano republicano. Predomina más bien un pensamiento masivo, si así se puede hablar. En nuestro país sobra el individualismo y escasea el sentido de individualidad.

Individualismo,

un ismo; sentido de individualidad, 125

una cualidad

imprescindible en el ser humano moderno, democrático y libre. El individualismo es ególatra e infantil; el sentido de individualidad es pluralista y lleva al

agradecimiento o

reconocimiento sincero de la frondosa variedad y multiplicidad de la vida humana. Los apelativos al género de res pública de tipo hispanoamericano (republiquetas” o repúblicas bananeras) pueden sonar infamantes, pero hay un núcleo de verdad en esos apelativos: no somos auténticas repúblicas habitadas por auténticos ciudadanos. No hay el sentimiento de unidad, la capacidad de compartir intereses comunes más allá de las ideologías, los asuntos materiales y otros obstáculos. Ni borgeanas ganas de ser razonables, de olvidar las diferencias y acentuar las afinidades, como él proponía en tono profético en su último poemario, un año antes de morir: “olvidar las diferencias y acentuar las afinidades”. “Los Conjurados”, (1985: 497)

Según el Diccionario Omeba: Sólo en polémico

enfrentamiento con la Monarquía, (la palabra República) adquiere plena significación y sentido. La distinción entre Monarquía y República no es una mera dicotomía conceptual, sino una contraposición dialéctica, polar, de dos términos inseparables. Lo que en ella cuenta por encima de todo son las connotaciones emocionales, la carga afectiva de uno y otro vocablo (...) Fue creencia viva y actuante durante todo el siglo XIX. La República se transformó en un mito. (1981: 742). Una primera idea para entender por qué no somos y no podemos considerarnos una República es esa: la de mito a la que alude el citado diccionario. Ese sentido de República no ha sido entre nosotros ni es “creencia viva y actuante”. El mito en sentido republicano es fe apasionada, modelo y paradigma colectivo, entre otros rasgos. Es claro que eso no se da

entre nosotros, más aún teniendo presente que, como dice el

diccionario Omeba, lo que cuenta en la República por encima de todo, son las connotaciones emocionales, la carga afectiva (...). Es decir, que sea viva y actuante, que sea mito. Algo viviente que lleva decididamente a la acción. En ese sentido la palabra República dejó de ser ese vocablo genérico que con amplísimo sentido aludía a distintas formas de gobierno sin reparar en diferencias específicas. República en sentido moderno no es un término tan genérico, aunque su precisión no sea la de la matemática. No fue ya como para los humanistas, sinónimo de organización política, sino una forma peculiar de ésta: la única por cierto en armonía con la dignidad del hombre. (Diccionario Omeba, 1981: 742). Esta es su diferencia más relevante: ser la única consistente con la dignidad, es decir, con la autonomía, con la tolerancia y la libertad: la convivencia pacífica de las diferentes perspectivas, pluralidad de intereses, sentimientos y pensamientos 126

humanos. El mito republicano ha demostrado su valor allí donde se ha hecho realidad, en Francia y Alemania por ejemplo, puesta al servicio del concepto moderno de dignidad como valor fundamental del derecho moderno: la capacidad de decidir la propia manera de ser y vivir. El valor cuyo respeto sólo la República (o la monarquía democrático constitucional) hace posible. La República es una forma de gobierno adecuada a ese ser humano digno, hace posible la dignidad. El ser humano como fin, no como instrumento. Como ser valioso en sí, como persona. Una idea con connotaciones modernas, como la idea de República, opuesta a la de Monarquía absoluta o a la teocracia, requiere un proceso de internalización para hacerse espíritu y carne y convertirse en connotación emocional o carga afectiva: en mito. No brota naturalmente de nuestras entrañas históricas hispanoamericanas. Hay que educar en eso a los niños desde la primera infancia.

En una colectividad cuyo subconsciente mayoritario está hecho de

absolutismo y Contrarreforma, cuando no de teocracia, eso no puede ocurrir de buenas a primeras, ni siquiera es una idea muy clara en la conciencia colecriva. Como la Constitución peruana no surgió de nuestras propias entrañas históricas, sino del criterio de las exiguas elites ilustradas, tenemos que hacernos a nuestra Constitución y no al revés. Tenemos que empezar por donde los europeos terminaron. Por eso cuando se trata de ideas nuevas y ajenas ─como fueron las ideas republicanas en el 1821 peruano─ primero hay que internalizarlas, tienen que anidar en el alma colectiva. Eso no se ha hecho y parece que nadie quiere hacerlo. Implicaría una verdadera reforma educativa, un cambio de paradigmas. En ese entonces las elites criollas ni siquiera lo intentaron. Esa internalización es imprescindible: un problema de educación. Educación en valores nuevos, en valores modernos, es decir, democráticos y republicanos. Aquí no ha ocurrido nada de eso, salvo para una pequeña minoría. El resto es formalidad. La mayoría de peruanos tiene el Ancíen Regime

en la cabeza y el corazón.

Muchos

reconocen vagamente que hay un gran problema de valores pero no en qué consiste. Jamás hablan de valores nuevos porque, a pesar del discurso democrático moderno, ellos, la gran mayoría,

representan esos valores tradicionales viejos.

Por eso achacan a las nuevas

generaciones su incumplimiento juvenil. Como si la crisis de valores fuera sólo asunto de incumplimiento, de evasión, transgresión u omisión de los valores tradicionales por parte de las nuevas generaciones, con prescindencia de nuevos valores. Es una tarea incumplida que no quiere ser reconocida socialmente. Si lo que se busca es una modernización que no sea bamba, hay que elegir porque se trata de dos alternativas incompatibles. 127

Cuando una

comunidad no ha hecho carne de la idea republicana o democrática después de 184 años, es porque hay problemas ideológicos que lo impiden, que bloquean la posibilidad de intento, los grupos hegemónicos no lo quieren realmente y no lo quieren porque suponen, bien o mal, que no les conviene. Y porque en nuestros país han sido especialmente egocéntricas y torpes. Esa comunidad está educada colectivamente en el espíritu del despotismo o la autocracia mental, social, sexual, etc. y la falta de respeto por el derecho y por los derechos de los otros. No olvidemos que la gran Revolución Francesa se propuso ─en boca de Donatien Alphonse Francois, marqués de Sade─ suplantar la religión sobrenatural por la veneración cívica. (1969:25). Y es que mantener y bendecir las creencias y supersticiones premodernas, es perennizar la pre modernidad que es un factor mental ante todo, el decisivo. Querer mantener creencias, prejuicios, ideas, paradigmas, tal como se han arraigado en la mayoría y, a la vez, querer una verdadera república, es decir, un sistema laico, democrático y social (Debray, 1998: 26), es una contradicción inaceptable y una incongruencia ética. Hemos intentado modernizarnos desde la Independencia sin cumplir ciertas condiciones imprescindibles que se requieren en un proceso de modernización integral y auténtico: crítica y autocrítica, ganas de cambiar,

renovación de valores, ánimo de ruptura, cambio de

instituciones, calidad en la educación, etc. No una modernización “bamba” y a pedazos como las modernizaciones a las que estamos acostumbrados.

Un proceso de modernización

auténtico implica una revisión crítica de nuestra cosmovisión premoderna y tradicionalista y una renovación de los valores sociales, porque son necesarios nuevos valores. Y exigir que los jóvenes cumplan con los viejos valores, los valores tradicionales, es negar la necesidad de dicha renovación; provoca rechazo o sumisión formal, que no es solución cualitativa. Postergar su discusión y su solución produce anomia y nihilismo, tedio y desencanto, que crean el clima adecuado para la corrupción. A continuación damos algunos ejemplos puntuales respecto a la contradicción que motiva este ensayo, a las limitaciones ideológicas que tenemos para adoptar un régimen auténticamente laico y democrático; es decir, de la contradicción que motiva este ensayo. 4. LAICO O CONFESIONAL El anti republicano artículo 50º de la Constitución peruana consagra un trato privilegiado para la Iglesia Católica, aunque más disimulado pero no menos efectivo que en las Constituciones 128

anteriores. Sólo afirma que el Estado peruano le presta su colaboración. Sin embargo, eso es suficiente para la Iglesia Católica, pues gracias a ello puede gozar de significativas exoneraciones tributarias, sueldos para sus miembros, monopolio estatal de la enseñanza del curso de religión católica, colaboración en sus actividades, difusión de sus creencias, apoyo decidido, etc. Ello con el dinero de los ciudadanos que pagan tributos. Eso no es propio de un Estado laico, de un Estado republicano, donde todas las creencias religiosas y todas las descreencias y sus instituciones, deben ser tratadas por igual, desde la neutralidad estatal, sin prestar colaboración o perseguir o combatir a ninguna de ellas.

Se basa en el principio de

igualdad ante la ley. Sin el Estado “prestas su colaboración” a una, discrimina a todas las demás automáticamente. Por eso el Tribunal Constitucional Alemán dispuso el retiro de crucifijos en un colegio público, o del Estado, conflicto que partió de la queja de algunos padres de familia. Pero claro, no se trata de una república bamba sino de la República Federal Alemana. Por otra parte, el Estado reconoce en ese artículo 50º la influencia cultural y moral de la Iglesia católica en el pueblo peruano.

Y también lo reconocemos nosotros.

Es más:

declaramos que no hay ni ha habido, desde que Francisco Pizarro entró a Cajamarca, mayor influencia institucional en la educación de todas las clases y grupos sociales peruanos que la de la Iglesia Católica. En consecuencia: ¿no hay derecho a pedirle cuentas educativas a la Iglesia por eso mismo? A nuestro modo de ver y a juzgar por los resultados educativos generales en el Perú, esa influencia no ha sido muy positiva, o no ha sido tan importante cómo creemos. Sólo una de dos. Para reconocerlo basta responder estas preguntas: ¿quién puede negar el calamitoso estado de la educación peruana de hoy?

¿Y quién puede negar la

poderosa influencia educativa de la Iglesia Católica? ¿No hay aquí una relación inocultable e innegable entre esa institución y el estado educativo del Perú? O ha influido mucho y hay que sacar las consecuencias, o no ha influido mucho y no hay porque decirlo en la Constitución, violando el principio de igualdad ante la ley, de no discriminación. Todas las Constituciones, desde la primera hasta la última, hacen de nuestro Estado peruano un Estado confesional. Aunque ahora el lenguaje constitucional sea algo ambiguo, eso no la hace menos confesional, ni menos ligada al poder de la Iglesia (como al sistema jurídico, dependiente de la moral católica). El artículo 50º de la Constitución peruana privilegia la relación con la Iglesia Católica, contra el principio de igualdad de las personas ante el Derecho; lo cual tiene su clímax simbólico en el ritual del Te Deum por fiestas patrias. ¿Esta 129

es la fiesta sanmartiniana de la libertad y la independencia, que ahora se llaman derechos humanos? Y no se trata sólo de símbolos sino de hechos con (s) tantes y sonantes, como ya señalamos: sueldos, privilegios tributarios, ayudas y colaboraciones, favoritismo abierto a favor de la educación católica aún en los colegios laicos, etc. Esto podrá ser muy bueno desde el punto de vista católico, pero no tiene nada de republicano, ni de democrático, ni de laico. Como señala el sociólogo peruano Guillermo Nugent: “No sorprende lo anterior si tenemos en cuenta que los textos constitucionales, por ejemplo, la Constitución de 1860, la de mayor vigencia en la historia republicana ─ hasta 1920 salvo un breve intervalo ─ declaraba en su artículo 4º: ‘La nación profesa la religión católica, apostólica, romana. El Estado la protege y no permite el ejercicio público de otra alguna’” (2003a: 115). Han cambiado los textos constitucionales, pero se ha mantenido el espíritu de la Constitución de 1860. Los peruanos seguimos viviendo ese espíritu y tal vez si del elector dependiera, volveríamos a dicha Constitución en su artículo 4º. 5. HOMOFOBIA Se puede ejemplificar esa incompatibilidad entre el sistema jurídico formal moderno y las creencias y valores sociales premodernos o tradicionales, con las actitudes más comunes frente a los nuevos derechos: derechos de última generación, como el matrimonio homosexual, la fecundación In Vitro, la pastilla del día siguiente, el aborto calificado, la eutanasia, la clonación, etc. - lo cual no significa que uno adopte posiciones maniqueas, ni mucho menos.

Para dar un ejemplo, veamos el problema de la homofobia en nuestra

homofóbica sociedad hispano-andina. ¿Cómo se vincula la homofobia a la situación de seudo o pre-modernidad y de conflicto de valores aquí? En primer lugar, porque la fundamentación homofóbica es de cepa jus naturalista (medieval) católica: eso significa que se considera la homosexualidad como inmoral o amoral en base a la falacia según la cual eso no es natural; y eso significa que no está autorizada por Dios, nos imaginamos, que es valor absoluto (creador y director absoluto). Luego, el matrimonio homosexual no debe ser admitido o tolerado ni social ni jurídicamente, ni moral ni éticamente. O no debe llamarse matrimonio, que viene a ser lo mismo en el fondo, porque siempre se trata de discriminar a un sector social por puros prejuicios. Eso no tiene ni puede tener fundamento jurídico alguno. La ley no es la última palabra y si es injusta hay que cambiarla o eliminarla. Lo que importan son los valores jurídicos. 130

Eso de erigir a la naturaleza como criterio de conducta para aplicarlo a los complejos y heterogéneos seres humanos es, por decir lo menos, inadecuado. oficialmente a la naturaleza?

¿Quién tiene titulo suficiente?

¿Quién representa

¿El animal racional?

La

naturaleza funciona por causalidad e independientemente de la voluntad divina y humana. Mientras que la sociedad, el ser social, basa sus relaciones en principios y normas derivadas de la creación libre de la voluntad. Aquí opera la imputación y no la causalidad. En la sociedad hay conciencia; en la naturaleza sólo causas naturales y sus respectivos efectos, como la lluvia. En sociedades con valores premodernos como la nuestra, la pre-modernidad implica siempre machismo además de miseria social, pobreza mental y en general, todas las actitudes patriarcales, autoritarias, típicas en ellas. Y el machismo que no es privativo de los machos, está en la base de la homofobia. La nuestra está acostumbrada a la discriminación sexual. En sociedades así, ni la dignidad, ni la libertad, ni la igualdad son valores efectivos, no son sus valores. La sociedad civil, como se dijo, se mantiene en la pre-modernidad mental con sus valores, sus creencias y tradiciones obsoletos, etc.

Sin embargo, en el ámbito

latinoamericano hay diferencias de país a país: así como algunos países representamos realidades bien poco republicanas y democráticas, también en otros extremos del continente tenemos países que se acercan mucho más al paradigma en el continente: como el Uruguay, Costa Rica y Chile. La moral católica también se inmiscuye en la cabeza de los legisladores, magistrados y juristas que la confunden con el derecho y creen que éste debe subordinarse a aquélla; y como la homosexualidad es “mala” según la moral, en tanto no es natural, y el derecho se subordina a ella, no se acepta jurídicamente el matrimonio homosexual. El derecho natural, de base teológica,

es considerado como última instancia jurídica.

No son asuntos sin

importancia. Al respecto el comunicador social E. Paúl Flores Arroyo denuncia los discursos hegemónicos de la sociedad tradicional, entre los cuales está el homofóbico, cuando señala: (...) la dominación que ejercen sobre el cuerpo homosexual los diversos discursos hegemónicos, entre ellos la Iglesia, y la estigmatización que como seres ‘anómalos’ padecemos quienes no nos inscribimos dentro del modelo heterocentrado y sexista que plantea una sola forma de ser hombre y una sola forma de ser mujer. (2003: 85). Frente a ese ejercicio abusivo del poder, Paúl Flores opone “la búsqueda de la soberanía sobre nosotros mismos, aquélla que nos permita reconocer el cuerpo como nuestro territorio, sobre el cual podemos ejercer nuestros poderes y, en consecuencia, disfrutar plenamente del placer que de éste se deriva.” (2003: 85). Esto es aun (hipócritamente) escandaloso en sociedades 131

como la peruana. Para nosotros constituye una nueva prueba de incompatibilidad valorativa entre los valores de la sociedad civil y los del sistema jurídico político. E. Paul Flores pone sobre el tapete un problema jurídico fundamental: la dignidad humana, en el núcleo de los derechos fundamentales.

Los movimientos y activistas de los nuevos

derechos sexuales y reproductivos (feministas, movimientos de gays, lesbianas, bisexuales, transexuales, etc.), por su propia situación mantienen el espíritu y la práctica de valores auténticamente democráticos y liberales y no por ello menos sociales. Sus necesidades particulares son necesidades e intereses de la democracia, en igualdad de derechos frente a los demás. Así se sitúan en la vanguardia en la lucha por los Derechos Humanos. El ejercicio de la diversidad sexual - continúa Flores - como un derecho al placer, encuentra su resistencia más visible en la homofobia, pues lo central es el control, como materia moral y social del deseo, el género y la orientación sexual, no importando la forma con la que se manifiesten. (2003: 85).

La homofobia es propia de los sentimientos atávicos que terminan en

mentalidades tradicionales que creen en verdades únicas y eternas y que la homosexualidad no está dentro de esas verdades eternas o naturales; máxime cuando se reivindica el placer y la diversidad sexual. Estas actitudes que amenazan la integridad tanto física como mental de miles de personas que no se inscriben dentro de los cánones heterosexistas ‘del ser hombre y ser mujer’, han sido producto de un discurso patriarcal que a lo largo de la historia permitió a la Iglesia considerar las relaciones sexuales entre hombres como formas ‘abominables’ de sexo no reproductivo. (Paúl Flores, 2003: 86). Eso es pagano, o sea greco latino, o sea no cristiano. En general han satanizado el sexo (y no sólo el “anti natural” ) y el placer, cuya represión y auto represión han causado mucho más perjuicio que beneficio y ha sido utilizado “muy bien” por los poderes imperantes.

Estos discursos, sobre todo el de la Iglesia,

institución que aún enarbola el argumento ‘contra-natura’, han permanecido en el imaginario de las personas, quienes relacionan inevitablemente la esterilidad y la homosexualidad como significantes que aparecen imbricados en la imaginación colectiva. La esterilidad es una característica auxiliar adscripta socialmente a la condición homosexual. (Paúl Flores, 2003: 86). Así se moraliza también en los casos de eutanasia o ayuda al suicidio, como en el ya célebre caso del español Ramón Sanpedro. Su pedido de permiso para morir legalmente, después de 27 años de inmovilidad cuadrapléjica, era perfectamente legitimo, por fundarse en principios jurídicos esenciales como la dignidad y la libertad. Sin embargo, la ley influenciada por la 132

Iglesia, sostiene que sólo Dios tiene atribución para decidir sobre la vida de los seres humanos y por eso no autoriza esa ayuda y no da razones jurídicas sino sólo moralina disfrazada de argumento jurídico. Del mismo modo, en un caso ventilado en España sobre la elección de sexo del futuro embrión: “la Audiencia de Barcelona, amparada en la postura de la Iglesia Católica, no explica por qué una elección de sexo deliberada de los padres es menos digna que el azar natural” (Atienza, 2004: 114). Suponemos que la respuesta es que el hecho natural es conforme a la voluntad de Dios, mientras que la elección de los propios padres es sólo una decisión humana y nada más. Detrás del criterio contra natura siempre encontraremos al Deus Absconditus como fundamento moral, pero no juridico, no basado en la razón sino en la fe y la obediencia. Igual ocurre con la clonación, donde es muy clara la intromisión de criterios moralistas a una discusión que es y sólo puede ser jurídica. Y eso no excluye el conocimiento de la biología, por lo menos en lo que atañe a este problema específico que, sin embargo, compromete, para bien o para mal, asuntos esenciales de la vida humana y la vida misma, el cuerpo y la salud. En el caso del aborto, el pensamiento eclesiástico se niega a reconocer que existe una diferencia razonable entre una persona, un ser con cuerpo y ciertas características psicológicas, que ha desarrollado con mayor o menor éxito cierto proyecto de vida, y el embrión humano en la fase de blastocisto, por ejemplo, cuando es “una pequeña bola hueca de tamaño inferior a una cabeza de alfiler, carente de todo vestigio de sistema nervioso, y por tanto, sin ninguna capacidad de sentir”, como señala Manuel Atienza. Para la Iglesia, sin embargo, todos los abortos son igualmente condenables, porque desde la concepción ya hay persona humana. Sólo consideran el aspecto biológico y le dan carácter absoluto. Reducir y absolutizar en derecho, sin embargo, no es razonable y ese no es un argumento jurídico, es un “argumento de fe”. Es la posición irrazonable típica: “no ver diferencias donde las hay”, como añade Manuel Atienza. Al momento de valorar, en el caso de clonación humana, se coloca en el mismo saco los blastocitos y una persona humana. Se les llama niños incluso, y aún no han nacido. Pero la discusión misma es de nunca acabar porque la vida es un proceso y no se puede señalar hitos precisos tomados de la realidad, sino por convención, por consenso, artificialmente, por decisión humana: se “señalan” los hitos. La discusión es bizantina, cuando se parte del prejuicio que se puede señalar ese momento y que todos estaremos de acuerdo. En las sociedades democráticas y civilizadas de verdad, la tolerancia y el respeto a la 133

diferencia son principios que constituyen una práctica social moderna. La modernización de las sociedades desarrolladas significó un cambio de cosmovisión. Esto no ha ocurrido aquí. Ese fue el sentido del Renacimiento, en el paso de la Baja Edad Media a la modernidad. Justamente uno de los países genialmente modernos, Holanda, es la primera comunidad humana que admite la eutanasia: y nadie negará que Holanda es una civilización, aunque nada garantice que eso durará para siempre. Que no sea ajena a los rebrotes de intolerancia no niega, sin embargo aún, su carácter paradigmático, como modelo posible de civilización. Ya no estamos en la modernidad, pero como nunca lo estuvimos, parece que no podemos saltar etapas sin desbarrancarnos. Eso se podría suplir también con buena educación pública y privada, no tenemos la suficiente educación ni cohesión y nuestras autoridades parecen carecer por completo del sentido “endógeno” de los autoritarios líderes sud asiáticos. Sólo elites que piensan en su patria y la quieren desarrollada hace lo que hicieron ellos en Corea del Sur o Taiwán, como lo comenta con acostumbrada lucidez Hugo Neira: buena reforma agraria, buen nivel educativo y una cultura frugal, que no tiene a Cristo como paradigma sino a Confucio. Las cosas no se hacen para obedecer una norma moral, sino por el imperio de necesidades genuinamente humanas. Lo de los “tigres” no es un mito, pero no es modelo a imitar sino a re-crear. Lo de Holanda no es casual, pero tampoco no es modelo a imitar sino, cortazarianamente, para armar. El modelo hay que crearlo, Holanda o “los tigres asiáticos” son sólo una prueba que es humanamente posible inventar la riqueza, mejorar la educación, salir de la pobreza por propios medios, sin negar ayuda y colaboración con los otros.

6. LOS DESFILES ESCOLARES Y LA “EDUCACIÓN CÍVICA” Para proponer una solución a una cuestión seguramente no basta con enunciarla escuetamente. Es necesario un discurso consistente que lo justifique. Solución significa disolución y para disolver un problema hay que plantearlo primero clara y distintamente (como dijo Descartes, que algo sabía de esto). Eso no ahorra la necesidad de dar alternativas específicas sobre lo que hay que hacer (soluciones concretas, recetas) en este caso a propósito de un sustituto de los desfiles escolares que adoptan el modelo castrense de comienzo a fin. La pregunta que podemos hacer es: ¿y qué hay con los valores democrático republicanos? No se trata de dar recetas. Eso implicaría que son los adultos, una vez más, quienes van a decirles a los estudiantes ─que viven el problema en carne propia─ con qué pueden o deben sustituir los 134

desfiles militarizados, en el caso feliz que fueran suprimidos. Habría que preguntarles a los estudiantes, partir de ellos, aunque después haya que trabajar y discutir sus ideas y propuestas, como en cualquier otro caso. Tal vez deciden no sustituirlos con nada, o no se les ocurre, o no quieren hacerlo, debido a su mala educación. Descartamos desde ahora la necesidad de sustituir el rito de los desfiles escolares militarizados por otros ritos o ceremonias no militarizados, pero igualmente formalistas y esclerotizadores. La otra alternativa es la búsqueda de una fórmula liberadora contra el rito y la ceremonia militarizados. Y por eso vamos a empezar intentando plantear sintéticamente algunos aspectos del sentido del rito y la ceremonia en general. Y luego, o simultáneamente, si la alternativa a los perversos y prescindibles desfiles emerge espontáneamente del discurso, dejar que sea el discurso mismo quien la señale. Pero lo que queremos es plantear el problema. ¿QUÉ SE CELEBRA? Dejando de lado por el momento lo que debe ser, abordaremos sólo lo que en la práctica ocurre. Y lo que ocurre es que en la región, por ejemplo, sólo hemos leído a dos colegas que han tenido actitudes críticas frente a los desfiles escolares en estos últimos años. Es tan raro, que Jaime Estruch se sorprendió gratamente al coincidir plenamente con el otro colega que se había ocupado de dicho tema, Jorge Bedregal La Vera, excelente historiador arequipeño, a cuyo punto de vista se sumaba felicitándolo. Nos alegra hacer lo mismo y coincidir con ellos: Nos sumamos totalmente al criterio expuesto, señala Jaime Estruch. Creo que en estos momentos de reforma educativa, también debemos buscar creatividad no sólo en los alumnos, sino también en las autoridades del sistema educativo (…)

En el pasado, el famoso

gallardete militar sirvió para despertar rivalidades entre los planteles de la ciudad, más no para despertar y fomentar el verdadero sentido patriótico del alumno (…). El articulista sugiere muy atinadamente descubrir nuevos métodos que sean eficaces y más de acuerdo con la formación cívico patriótica del escolar, sin que tenga que alterar horarios, suprimir horas de clase, y sin que se tenga que someter al masoquismo de un desfile con todos los inconvenientes que suponen su organización, todo para halago de unas autoridades cómodamente instaladas para ver pasar cadenciosamente a escolares premiándoles con aplausos que representan muy poca cosa, para todos los sacrificios de la preparación del desfile de una juventud que requiere otros sistemas más significativos de formación cívico 135

patriótica. En las fiestas patrias da la impresión que lo que se celebra no es ni la patria, ni los valores patrios, ni los próceres ni los héroes. ¿Alguien piensa en ellos con veneración? Que levante la mano. Los valores patrios se han ritualizado tanto que sólo se viven simbólicamente, cada domingo a las nueve después de la misa y el 28 de julio, lo cual es comprensible en un cultura formalista. Inmediatamente después del desfile… todo vuelve a la normalidad, desde los cinco soles para evitar la papeleta del policía de tránsito, hasta los Petro audios con gobierno involucrado al más alto nivel. ¿Cómo puede ser un pueblo sumamente patriota y a la vez generalizadamente corrupto? Los desfiles son una especie de auto homenaje de (y a) las fuerzas armadas contemporáneas ─las fuerzas armadas del pasado ya no están─ que son quienes representan o encarnan el patriotismo en la imaginación popular. La gente los aplaude el 28 de julio, aunque abría que hacer una buena encuesta para ver por qué lo hacen. La realidad, sin embargo, es otra: por ejemplo la del general Donayre, el general vencedor del Cenepa, el general Malca, el almirante Gianpietri y los hermanos Humala, especialmente Antauro, etc, etc. El escritor Alfredo Bryce Echenique dijo que el cantante peruano Juan Diego Flores es un verdadero patriota. Probablemente no aludía a un concepto castrense de patriotismo, que es el de las fuerzas armadas y de la mayoría peruana. Al aludir a las fuerzas armadas de Grau y Bolognesi, las actuales se incluyen a sí mismas sin importar el grado de heroísmo y calidad humana alcanzado por los dos héroes, ni el nivel de corrupción alcanzado por las fuerzas armadas actuales. Todo se mete en un mismo saco. Así se benefician ellos mismos poniendo a Grau y Bolognesi a la altura de las fuerzas armadas peruanas de hoy. Y en ese homenaje, que en realidad es un auto homenaje por debajo de cuerda, colaboran obligatoriamente los escolares de todo el país. Sin embargo, lo que debiera celebrarse esencialmente el 28 de julio, está condensado en dos palabras san martinianas fundamentales: libertad e independencia. Y eso lleva al principio que sirve de asiento a todos los Derechos Humanos: la dignidad.

DIGNIDAD La palabra “dignidad” que alude a un valor jurídico moderno fundamental, como hemos 136

visto, no es una palabra gaseosa o vaga, buena sólo para los discursos en los que no se la define nunca. Kant, parece el primero que lo hizo y su definición fue adoptada en las constituciones democráticas: la capacidad jurídica y de hecho para decidir el propio destino: autonomía e independencia. Este término jurídico no debiera ser confundido con alguna norma o regla moral, como ocurre incluso con algunos profesores de Derecho. Cuando el hombre ilustrado europeo adquiere conciencia y asume su ser singular, es decir, único e irrepetible, y cuando sospecha que como especie consciente puede estar solo en el universo, se siente dueño de su destino, sólo compartido con el azar y las circunstancias, cuyo peso nadie negará.

Como cuando el joven abandona el hogar paternal para mantenerse y

desarrollarse independientemente. Lo que supone más responsabilidad, pues ahora ya no está el que la asumía siempre. Es obvio que como sociedad no hemos dejado el hogar paternal, no hemos llegado a la edad de la razón. Eso ocurrió en el mundo europeo; no ha ocurrido entre nosotros, hispano andinos. Los europeos pasaron de una etapa teológica a una etapa escéptica y critica y crearon una civilización: la civilización moderna. Ese hombre llega a considerarse digno, es decir, merecedor de darse sus propias normas y principios, al regular su vida social e individual independientemente de las normas religiosas o morales ─ o de otros ordenamientos tradicionales ─ a partir del derecho moderno. El Estado se separa de la Iglesia. El hombre es consciente y libre, virtual o realmente, y merece señalar sus propias metas: es digno de ello. Ejercer esa autonomía se llama dignidad Nuestro país no ha tenido ni Ilustración, ni Reforma, ni Renacimiento, ni Empirismo, ni Racionalismo, ni proceso de Individuación (principium individuationis); en suma, todo lo que hizo a Europa moderna. No siempre lo fue. No tiene carácter natural, sino histórico, praxiológico y creador. Somos hijos de la Contrarreforma

(1990:1) quiere decir, a nuestro juicio, de espíritu

antimoderno y enemigo del cambio sustancial: el cambio de cosmovisión o de paradigmas. Lo que falta hacer con la dignidad, la libertad y la igualdad ante la ley, es luchar porque dejen de ser valores sólo formales en el Perú. Y de ahí que una campaña de sustitución de los desfiles escolares puede ser muy significativa. Hay que sembrar en la niñez y la juventud los valores democráticos y republicanos, los valores cívicos que muchos confunden con la formación militar hecha para la guerra. Predicar la educación en valores no tiene sentido sino se dice de qué valores se trata, cuáles priorizar en caso de conflicto y por qué. Reinventemos nuestra primera Constitución internalizando sus valores. 137

Veamos el otro lado: los ritos y ceremonias, la “fijación por ritualización”. RITOS Y CEREMONIAS Rafael León, ilustrado articulista peruano, cuenta que en una excursión turística por una aldea alto-andina, acompañado de un turista español, pudo ver un desfile de unos estudiantes primarios de una escuelita fiscal lugareña, que marchaban gallardamente con metralleta (de madera) en mano. Ante este espectáculo el turista exclamó: ¡esto es educación fascista, majo!. Lo que trajo a la conciencia el hecho que este tipo de ritos han terminado por ser una cosa normal o inofensiva para todos los que hemos nacido y crecido viendo dicho espectáculo, se ha hecho “natural”, lo cual es paradójico, cuando menos;

amén de haber

participado como actores involuntarios durante los diez años o más que dura la época escolar. Y de ahí que en el caso del desfile de los niños de la aludida escuelita fiscal, hubiera necesidad del comentario del turista español para esclarecernos súbitamente sobre ese hecho. Esto y muchos signos más hacen notar lo discordantes que somos los peruanos con los principios fundamentales de la República y de la Democracia. Esto trae consecuencias, obviamente. El primer punto a tener en cuenta es que la mayoría en el Perú, así como aprueba la pena de muerte, aprueba linchamientos, escuadrones de la muerte, desfiles escolares militarizados, llegando en muchos casos a elevarlos a la categoría de virtud patriótica por excelencia: se es patriota porque se desfila más y mejor, aunque de lunes a viernes se porte como un abominable representante del género trafa, fraude o corrupción. ¿Y la paz social no es un valor jurídico social? Parece que ha pasado a ser políticamente incorrecto hablar de ella. El patriotismo dura lo que dura el himno nacional. En la frontera peruana, por ejemplo, a las seis de la tarde, todos se quedan muy tiesos al escucharlo. Pero apenas termina de sonar la última nota… todo vuelve a la normalidad. Luego, las primeras preguntas tal vez debieran ser: ¿qué hacer con esos seudo valores patrióticos? ¿con qué sustituirlos? ¿cómo? Lo que sabemos es que es un asunto de educación. El odio al otro, al vecino, al prójimo, peor aún si es fabricado adrede, no puede llamarse patriotismo. Todo eso lleva a insoslayables cuestriones: ¿qué es el patriotismo, a fin de cuentas? Si el rasgo inequívoco de patriotismo es el cariño o amor a la patria, entonces el odio al vecino no es patriotismo. Se puede odiar al vecino sin necesariamente amar a la patria. Y no se ama a la patria por levantar el pie más alto que otros. El re-sentimiento no es prueba de amor sino todo lo contrario: 138

odio impotente, auto

envenenamiento. Contrarium sensu: se puede amar a la patria sin odiar al vecino. Y si fuera así, los ritos y ceremonias militarizadas serían una señal equívoca. ¿Cuál es su finalidad real? ¿Su contenido real? ¿Qué sentido tienen? ¿Por qué y para qué existen realmente estos ritos y ceremonias? Como se ha hecho “natural” ya casi nadie se pregunta. Patriota solo puede ser quien lo muestra con la excelencia de sus actividades, ocupaciones, profesiones u oficios: una buen a madre, un buen ministro. Alejandro Olmedo, José Luis Bustamante, Mario Vargas Llosa o Mariano Melgar, para nuestra región. En general, todos los peruanos que han sido capaces de dar un ejemplo, aún sin proponérselo. Un patriota es alguien que ama a su patria y está agradecido con ella. Por eso no puede menos que agradecérselo retribuyéndole con los mejores frutos de su educación, de su brazo y de su valor personal. Ama a su patria quien la hace quedar bien. El nacionalista puede odiar mucho al vecino. Eso no es una prueba de amor. Antes de dar respuestas que sugieran de buenas a primeras lo que se debe hacer en esta circunstancia concreta, preferimos lanzar una hipótesis de trabajo respecto al sentido ─oculto probablemente para esa mayoría─ de los desfiles, ritos y ceremonias.

Sin afán de

originalidad, la tomamos del novelista japonés Abe Kobo, que traducimos del francés: Para obtener, a una señal dada, una reacción idéntica de todos los miembros de un mismo grupo, parece mucho más eficaz dar previamente un estilo a la reacción. (1986: 48). El reaccionario no actúa propiamente sino que re-acciona frente a lo nuevo, frente a los problemas nuevos, con brutalidad manifiesta o finamente velada.

No tiene estilo propio, se lo dan, por

esclerotización, los ritos y ceremonias. Lo importante está entonces en esto: dar un estilo a la reacción (1986: 50). Se trata, dice Kobo, de una fijación por ritualización (1986: 50). Y cuando leemos fijación no podemos dejar de pensar en nuestros países y no solamente en los desfiles escolares.

Porque en el texto del novelista el término

fijación

no significa

concentrar la atención en algo, sino estar uno mismo fijo o más bien fijado a algo: como una mariposa disecada atravesada por un alfiler.

Rigidez y seriedad gestada en el miedo:

demasiada analogía con la muerte. El miedo acartona el cuerpo y hace estúpida el alma. Basta tener en cuenta la trágica terquedad con que los peruanos cometemos una y otra vez los mismos errores para hablar con pertinencia de fijación, aunque sea ampliando su sentido: en economía, en política, en educación, por ejemplo. Por esa fijación por ritualización que constituyen los desfiles, se descartan de hecho otras alternativas, sobre todo si son liberadoras. Se prefiere repetir una vez más y siempre lo que siempre se hizo y en la misma forma, o con 139

otra. Lo importante aquí es que se le eduque a la gente en la obediencia formalista.

La

alternativa a la sumisión es la liberación del alma a través del lenguaje. Para Kobo este último es una estimulante clave de individualización. La liberación es también encuentro y reconocimiento de lo que uno mismo es como singularidad: El hombre ha llegado a utilizar como signo estimulante no solamente los objetos o los acontecimientos, sino también, simultáneamente, un signo de tipo digital que es el lenguaje. (1986: 49). El animal tiene un programa muy claro y preciso sólo que “cerrado”, dice Kobo. Pero una vez que uno corta con ese programa cerrado encuentra, gracias al lenguaje, la clave de un programa abierto que autoriza las reacciones individuales, es decir, las de seres singulares, únicos e irrepetibles. Un país ─o una persona─ es exactamente equivalente a la calidad con que sus gentes se sirven del lenguaje. El lenguaje no sirve sólo para controlar al grupo sino también para estructurarlo. Gracias a esta clave de individualización que es el lenguaje, el hombre ha podido estructurar el grupo y realizar una socialización compleja. (1986: 49). Eso no ocurre en los pueblos que no han dado con esa clave. Allí los problemas de lenguaje no se reducen a la paupérrima capacidad de lectura; empieza por la ignorancia de su complejidad, de su carácter simbólico, es decir interpretable, laberíntico y polisémico. La socialización compleja es lo contrario de la masificación rebañega, que es enemiga de lo singular, de lo único e irrepetible, de la persona humana.

La sociedad civilizada, la sociedad democratizada, no niega sino que

reivindica y está conformada por una suma de personas, de seres singulares que pueden vivir en comunidad. Y cuando no hay respeto a la singularidad o a la diferencia, no hay respeto a la persona humana, que es intrínsecamente singular. Lo que alienta el patriotismo realmente existente no es el amor a la patria sino el odio y el resentimiento (nunca reconocido, nunca hecho consciente). Para querer a la patria, para ser un patriota de lunes a domingo hay que mostrrlo de lunes a domingo. El nacionalismo en esta época es un crimen para los pueblos: separa y genera un odio que puede ser incontrolable: tribaliza, estupidiza. Es, además, artificial, un producto del siglo XIX europeo inflado por las autoridades demagógicas, los poderes económicos, los plumíferos irresponsables, los políticos sin ética y demás interesados. Se sostiene en un sentimiento arcaico y obsoleto: el instinto tribal, que ahora renace en forma de masificación y barra brava (un partido de futbol sin importancia, paraliza la nación, ¿cómo será si el equipo se clasifica este siglo o el otro?). Lo que hay que desarrollar es la crítica del nacionalismo y del patrioterismo castrense como ideología trasnochada, del patrioterismo revanchista. Eso es incompatible con una educación cosmopolita y bien abierta al mundo para las nuevas generaciones. 140

7. CONCLUSIONES PARCIALES Una contradicción como la que sufrimos (entre los valores de nuestro sistema jurídico constitucional formal y los valores sociales realmente existentes) genera inestabilidad política, que a su vez produce inseguridad jurídica, pobreza y violencia, entre otras cosas, es digna de ser resuelta. José Carlos Mariátegui, uno de cuyos libros se llama “Peruanicemos el Perú”, dijo algo que sigue siendo válido hoy, que no hay salvación para Hispanoamérica sin la ciencia y el pensamiento europeos. (1975: 57). Y dijo también: He hecho en Europa mi mejor aprendizaje (1975: 58). Eso no lo hizo menos sino más peruano, en el mejor sentido: en el de universalidad. Lo que no es posible desde una mezquina visión nacionalista o regionalista, que parece más bien un rezago de ancestral (falta de) mentalidad: tradicionalismo, vuelco al pasado, rechazo al cambio, etc. Lo cual no significa que la globalización es una bendición, depende de cada país en convertirla, o no, en una ventaja y eso depende de la calidad de su educación: hay que dejar los dogmas e inventar soluciones posibles. La modernización empieza por el espíritu. El espíritu moderno es crítico y autocrítico y eso explica sus consecuencias. Quien analiza a fondo ─sin autodefensa─ sus errores camina al éxito, con o sin ayuda. Lo malo es que nuestro espíritu hispano andino no es precisamente moderno. Eso no es ninguna ventaja para nosotros: salvo en la comida o el folclor. ¿Acaso hay otra alternativa para nosotros que la renovación del ethos tradicionalista y premoderno de la mayoría? ¿Y cómo podríamos modernizar el Estado, la educación, la economía, etc., sin modernizar primero al modernizador? Tendríamos que empezar por ser coherentes en el plano de los paradigmas, principios o valores con los que educamos a los hijos. Tiene que haber consistencia entre los valores de la Constitución y las creencias y valores de la sociedad civil, porque sino ocurre lo que está ocurriendo en la educación peruana. Si nos decidimos por unos valores alguna vez, tenemos que dejar de lado los otros valores, cuando exista incompatibilidad.

Y no la neguemos si la hay, como el avestruz.

La buena fe es

indispensable. Democracia obliga. ¿Vamos a regir nuestra vida social por los valores de la Constitución, que es de todos, o por los valores de la Iglesia Católica, que son de una parte aunque sea mayoritaria? Como buenos tradicionalistas, cuando hay conflicto preferimos la norma moral o 141

eclesiástica, a la norma jurídica, aun sin admitir, o sin notar, que colisionan. ¿Para qué está el principio o la norma jurídica entonces si no es autónoma y si no es prioritaria? ¿Para qué está el derecho la constitución y las leyes?

¿Debe subordinarse a una moral por ser ésta

mayoritaria? No es cuestión de mayorías ni minorías. Los problemas de valores jurídicos no se resuelven por mayorías. Preferimos soñar con la conciliación entre valores incompatibles para mantener la modernización tradicionalista; término que expresa bien la enorme contradicción ideológica o educativa que viven nuestros pueblos: querer ser modernos sin dejar de ser tradicionalistas. Y resistirse a aceptar la incompatibilidad. Eso imposibilita que podamos constituir una verdadera República, es decir un orden laico, democrático y social. MARIÁTEGUI Y GOBETTI (LIBERALISMO Y SOCIALISMO)

¿En qué sentido se puede considerar a Mariátegui (JCM) como un pensador postmoderno y, en consecuencia, aún hoy plenamente vigente? Antes de responder ( y no hay una sino varias respuestas), aclaro que no concibo la postmodernidad ni como un nuevo período, ni como una ideología, aunque tenga de ambas en cierto sentido. Descriptivamente, ocurre que ciertas ideologías pierden vigencia, otras cobran más vigencia aún y todas se desacreditan en cuanto fenómenos de manipulación, lavado de cerebro, adoctrinamiento, dogmatización, ideologización, es decir, abuso de poder. Aunque la palabra ideología tenga otros sentidos

no

peyorativos

igualmente válidos,

como sinónimo de

cosmovisión, por ejemplo. La post modernidad es, por definición, una paradoja y de ahí la dificultad en la definición (Lyotard dice “la paradoja del futuro anterior”) y está llena de paradojas. ¿Se le puede situar dentro o fuera de la modernidad? Lo que parece general es que implica una crítica a la modernidad. En puridad, como dicen los del gremio jurídico, no es un nuevo período distinto de la modernidad, como muchos mecánicamente la consideran, sino un plus de modernidad, un más allá de ella sin salir de ella, entre la tradición y la heterodoxia (“heterodoxia de la tradición” decía JCM), entre la continuidad y lo discontinuo, como quería Benjamín, en grata coincidencia, manteniendo los mismos valores democráticos. La post modernidad es un fenómeno occidental que se extiende a otras culturas pero jamás se encarna de la misma manera. Todos los países hispano andinos son occidentales, pero no 142

necesariamente modernos sino más bien

predominantemente pre modernos, aunque

formalmente republicanos y democráticos: un mixto con predominanacia del espíritu tradicionalista volcado ideológicamente hacia el pasado.

Esa cultura-fusión de filosofía

griega, derecho romano y religión cristiana (católica o protestante) de la que nos guste o no, somos parte y expresión los peruanos: la cultura occidental. Que no seamos modernos “de verdad” no nos hace menos occidentales. Veo a Mariátegui como un primer pensador postmoderno porque lo veo como un primer crítico de la modernidad desde dentro de ella. Aunque no se estrella iconoclastamente contra ella, como han hecho tantos: busca más bien su plena realización social, es decir, que sea “de verdad”, que se haga realidad social e individual, más allá pero dentro de ella, asentada en los mismos valores democrático modernos, republicanos o monárquicos. La solidaridad social, que es valor eminente en el socialismo (también producto de la modernidad) ya está considerada en la revolución democrático liberal como fraternidad o hermandad, (hablando de modelos). No hay incompatibilidad de valores (socialistas versus liberales) a condición de que todos crean en la democracia de buena fe: un sistema que no sólo tiene en cuenta las humanas diferencias sino que está hecho para y por ellas. Y para controlar el poder. Liberalismo y Socialismo son los principales idearios políticos modernos. ¿Dónde está la incompatibilidad de fondo si hay buena fe en la democracia?

La democracia liberal sólo

puede ser incompatible con ese sector de la izquierda que cree todavía que hay dictaduras buenas y de las otras y que el energúmeno y prepotente dictador venezolano, por ejemplo, está precisamente entre las buenas, junto a su ex clon peruano, ecuatoriano o boliviano. El problema ha sido el rechazo de la democracia a través del rechazo del liberalismo llamado peyorativamente burgués por el marxismo-leninismo del siglo pasado y “neo liberalismo” por el de éste: democracia liberal también son las elecciones, el congreso, el control del poder, la rotación de los cargos, la libertad de mercado, que no hay que confundir con la prioridad del mercado sobre todas la cosas divinas o humanas, un dogma absoluto: eso no es liberal, eso es anti liberal. El ser humano debe gobernarse por la razón, no por el mercado. El problema del socialismo ha sido el socialismo real: la ex Unión Soviética, Cuba, Venezuela, etc. (Stalin: un zar ateo, un Romanov laico). Pero también es parte de la tradición socialista la social democracia, que es más social y más demócrata que el estatismo puro y duro y que ha dado buenos resultados en Europa y se está dando en algunos países de 143

América Latina. Se dio social democracia porque el socialismo se sacudió del autoritarismo y la centralización del poder (lo más tradicional) para asumir completamente la democracia con todos sus valores, especialmente la libertad, la dignidad, la igualdad de derechos, la división y el control de poder, que no son inventos de Adolfo Hitler ni de José Stalin. Entre nosotros falta esa tarea, como ya ha ocurrido en los países que todos llamamos desarrollados; últimamente España, Brasil y muy probablemente Chile (¿es un país sub desarrollado?). No perfectos, ni absolutos, ni celestiales, pero sí desarrollados política, económica e ideológicamente (es decir educativamente). Algunos peruanos olvidan que no estamos en ese grupo y viven como si fuera el mejor de los mundos. Marx llamaba a esa actitud filisteismo. Y Mariátegui oponía el aburguesamiento filisteo al espíritu bohemio, que, sublimado, él encuentra en Chaplín, Cristo, Francisco de Asís, Diógenes. “Charlot es antiburgués por excelencia” (“Esquema de interpretación de Chaplin“, en “El alma matinal”). En mi opinión Mariátegui simpatiza con los ideales liberales y democráticos de origen burgués y aún con el capitalismo, con la salvedad que quiere hacerlos reales en el Perú donde hasta ahora no lo son plenamente, por la vía del socialismo, ante la inconsecuencia burguesa, que él denuncia (y en nuestro caso, además, a la fragilidad o imposibilidad de una auténtica y desarrollada burguesía y una democracia humanamente auténtica). Mariátegui no estuvo nunca por la toma del poder por las armas sino por la revolución. Y para eso hay que revolucionar el espíritu. Revolución es vuelta completa y no amotinamiento. Esa hipótesis se puede deducir de su relación con la obra y la persona de Piero Gobetti, otro heterodoxo como él, dirigente político y filósofo italiano, un liberal de izquierda en los años veinte.

Tanto para uno como para otro, en su país respectivo, hay tareas capitalistas,

modernas, burguesas, incumplidas, en diferentes planos, empezando por la economía, la política y la existencia misma de una clase burguesa de verdad. Son sociedades semi agrarias y agrarias (y no solamente en sentido económico). Como el sur de Italia y el Perú, en esa época, los años veinte.

Esos incumplimientos históricos bloquean las posibilidades del

desarrollo económico porque bloquean las posibilidades del desarrollo ideológico, educativo, etc, sin buena educación no hay buena economía. Bloquea no sólo las posibilidades del socialismo democrático, sino de toda democratización y modernización. El socialismo liberal de Mariátegui no niega el valor ni el papel del individuo y de las elites en ese objetivo. Lo ha dicho expresamente en su ensayo “El problema de las elites”. Para el 144

son indispensables las elites. Detrás de esta idea aristocrática está el valor de la persona, del individuo: de su autonomía y su libertad de pensamiento, sentimiento e intuición. JCM no asume el marxismo como una doctrina porque lo concibe como método, como guía para la acción, nada más, algo que hay que usar creativamente. Mariátegui es particularmente antidogmático en la tradición marxista internacional, como los de la Escuela de Franckfort, con quien tiene afinidades avant la letre. El usa creativamente el marxismo (como Marx, que no era discípulo de nadie) como pocos marxistas en el mundo, y en esa medida es marxista. Benjamín o Gramsci, ilustres ejemplos europeos con los cuáles Mariátegui es perfectamente equiparable. Marx era un tipo eminentemente creativo (por eso cuando se enteró que tenía discípulos declaró a su amigo Kugelman que lo único que sabía es que él no era marxista). Mariátegui no es un discípulo, un espíritu catequístico fiel a Marx. De ahí su originalidad, su autonomía, su independencia mental. Como Marx, que era una de las mentes más críticas de su tiempo, Mariátegui es profundamente marxista, porque se independiza incluso de él, del patriarca, del tótem interior, como hacen los hijos maduros con el padre. Volvamos a Gobetti. En uno de sus tres artículos sobre Gobetti (lo que dice de su alto interés en él) Mariátegui señala: “La unidad italiana, como expresión de un ideal victorioso de modernidad y reforma, se presentaba a la percepción apasionada y señera de Gobetti incompleta y convencional. Las corruptelas de la Italia meridional, agrícola y pequeño burguesa, provincial y pobre, palabrera y gaudente, pesaban demasiado en la política y la administración de un Estado creado por el tesón de las elites norteñas. El Estado demo liberal era en Italia el fruto de una transacción entre la mentalidad realista y europea de las regiones industriales del Norte y los gustos cortesanos y demagógicos de las regiones campesinas del Sur, afligidas aún por los problemas de la sequía y la malaria.” ¿No tiene un aire familiar?

¿ no siguen las

sequías y las lluvias y los huaicos? ¿no tenemos todavía varias y graves malarias en el Perú del 2012? Mariátegui no ve mal el capitalismo, la democracia y la modernidad, sino que no lo sean suficientemente; que sea falsa, formal, demagógica, no rfeal. Sino ¿a quién se refiere cuando habla del tesón de las elites norteñas, es decir industrializadas, capitalistas y burguesas, así como de la mentalidad realista y europea? No es peyorativo sino apologético, como se ve claramente. Y no se refiere al proletariado italiano, ciertamente sino a la burguesía.

145

Socialismo y liberalismo son las más importantes expresiones del pensamiento político moderno. El socialismo de Mariátegui no niega los ideales modernos ni la modernidad. Mariátegui no tiene nada de Stalin, salvo el primer nombre. Entendieron el marxismo en forma muy distinta estos dos marxistas de nombre José. Mariátegui no es un politicastro, ni un predicador, ni un dictador, sino un ensayista y un líder post moderno. Predicaba haciendo: llevar hasta sus últimas consecuencias sociales los valores modernos. Por eso denuncia las fallas o inconsecuencias burguesas. Y esa compatibilidad entre su ética socialista y los valores modernos la vemos claramente en su relación con el filósofo y dirigente liberal, Piero Gobetti. Mariátegui sabe bien qué tipo de país es el suyo (con analogías al de Gobetti en su época) y no intenta aplicar mecánicamente el marxismo, como si se tratara de la Europa nórdica industrializada y protestante. Lo toma como un método que debe tener en cuenta en primer lugar la realidad concreta, sin ideologías. Y la realidad concreta es que, como el dijo, fue en contraste con el mundo europeo que sintió todo lo caótico y primitivo que era su pueblo. Y caótico y primitivo no son compatibles con el modelo de modernidad, que es libertad con razonabilidad. Seguimos siendo un pueblo “caótico y primitivo”. Problema de educación. La época de Mariátegui era la época del Psicoanálisis, de la Teoría de la Relatividad, de la vanguardia artística europea, el Dadaísmo, el espíritu Surrealista (que tanto influyó también a Vallejo), del Existencialismo (de Kierkegaard a Unamuno) de los gérmenes de la Fenomenología, el Expresionismo, etc. Y todo esto no pudo dejar de afectar al espíritu abierto y genialmente perceptivo y receptivo de Mariátegui. Por eso constituyen o pueden conformar elementos característicos de su concepción del mundo profunda y sinfónica. En esta concepción el marxismo es un elemento metodológico y ético, pero no doctrinario o dogmático. Basta y sobra con la ética de la solidaridad, de la preocupación por el interés público y las reformas o revoluciones sociales, como en el liberalismo de Piero Gobetti y de todo liberal auténtico. Y el espíritu de Mariátegui da cabida a los diversos aportes de la creación humana, siempre compatibles con la cultura socialista no autoritaria.

Esto lo

hermanaba profundamente con Gobetti. Pero Gobetti muere desterrado en París a los 29 años, dejando una obra política y una obra escrita portentosa. Como Mariátegui, que murió a los 36. ¿Qué admiraba el socialista Mariátegui en el filósofo y dirigente liberal italiano? Una pista es la siguiente: Gobetti colaboraba con el Ordine Nuovo dirigida por el lúcido y valeroso 146

Antonio Gramsci, líder fundador del socialismo italiano, sin incompatibilidad, en plena armonía. Pero a la vez dirige una empresa editorial que, según Mariátegui, “es una de las más interesantes de la Italia moderna”. Se refería a la publicación de los Cuadernos de la Revolución Liberal. Y esto es todo una confesión tácita de compatibilidad ¿Un liberal socialista? ¿Un socialista liberal? Me parece que sí, avant la lettre, lo cual sólo es posible en un cerebro heterodoxo, un corazón plural y abierto y un espíritu revolucionario. Democracia exige. Mariátegui dedica a Piero Gobetti tres artículos (cosa extraordinaria que no ocurre ni con don Miguel de Unamuno, a quien veneraba). Mariátegui no oculta su afección por Gobetti, por ejemplo cuando comenta sus obras: “…una originalidad de pensamiento, una fuerza de expresión, una riqueza de ideas que están muy lejos de alcanzar en libros prolijamente concluidos y retocados, los escritores de la misma generación a quienes la política gratifica con una fácil reputación internacional…” El encuentro entre estos altos personajes se da en el plano político, cultural y ético: la salud colectiva, unas condiciones sociales más equitativas y la fuerza para vivir un mito con pasión y hasta las últimas consecuencias. Eso eran Mariátegui y Gobetti. Es muy difícil saber dónde está la diferencia entre ellos. ¿Cuál sería la diferencia entre un auténtico liberal, que no olvidó nunca que la libertad sin solidaridad no es justa y un marxista que ha sido uno de los más libres y democráticos de su siglo? Ninguna relevante. Y en realidad ¿qué ha podido diferenciar durante tantas décadas a liberales y socialistas en nuestra vida política? Y cuando digo democrático, a propósito de Mariátegui, me remito también al espléndido pluralismo y modernidad de Amauta, por ejemplo. Y el pluralismo, ligado a la tolerancia, no es un valor marxista-leninista sino democrático liberal. Sin embargo, una vez alcanzado el poder la burguesía liberal se fue olvidando de la solidaridad y los marxistas leninistas del individuo y de la libertad, y generaron una falsa polarización, como hace Castro en Cuba, Chávez en Venezuela y sus satélites políticos, económicos e ideológicos.

Eso no demuestra que socialismo y liberalismo sean

necesariamente incompatibles (salvo para los dictadorcillos y sátrapas con máscara republicana o democrático populista). Pero para que haya compatibilidad, los seguidores respectivos deben mostrar, ante todo, una conducta democrática que no sea sólo de palabra, de ceremonia, de pura forma y conveniencia individual.

147

Lo que hacía antagónicos a marxistas leninistas y liberales durante décadas de polarización en América Latina

era el carácter autoritario, centralizador, monista de los marxistas

leninistas que en realidad no creían n i creen en la democracia, aunque la pueden utilizar mejor que los verdaderos demócratas, a ejemplo de Stalin, Mao, Castro, Abimael, Chávez, Ortega, Correa, Evo, etc. Y los burgueses se olvidaron de la libertad (¿para qué si ya tenían el poder?). Para ellos, más allá de la economía y la comodidad, todo es vano. Pero Mariátegui no era ni leninista ni burgués (de ahí su discrepancia con la III Internacional de Lenin). Había y hay un cierto maniqueísmo que polarizaba la discusión entre los que defendían al individuo y los que defendían a la sociedad. Lo cual es absurdo porque la sociedad está conformada por individuos y no hay necesaria incompatibilidad entre los intereses de ambos, aunque la haya de hecho en muchos casos. Los defensores de la sociedad fundieron socialización con estatismo: Cuba y Venezuela son la consecuencia supérstite. La distinción entre individuo y sociedad es solamente abstracta. El estado demo liberal (que lamentablemente es casi solo formal en nuestro caso) no se opone a la defensa de la persona ni a los intereses de la colectividad, porque no se trata de una persona sino de todos los seres humanos. Todos ellos son considerados, en el sistema democrático, como personas. No hay ser humano a quien se le pueda negar esta consideración. Desaparecida la falsa incompatibilidad y habiendo consenso respecto de las bondades de la democracia real, cuando es real, siempre imperfecta, siempre perfectible, no se justifican los desencuentros entre liberales y socialistas, si creen en la democracia, la libertad y la solidaridad. Si se han internalizado esos valores, si se han hecho nuestros. Las experiencias político económicas de Inglaterra, España y

Brasil, Chile, independientemente de sus

gobiernos coyunturales, nos aleccionan bien acerca de las falsas incompatibilidades. Liberalismo y socialismo no son antagónicos, si son democráticos: condición sine que non. Y Mariátegui y Gobetti lo saben ya en los años veinte. Por eso son vigentes, aunque poco leídos y reconocidos. La crítica a la modernidad por parte de Mariátegui no es absolutista, sino matizada y razonada; además no oculta su admiración por sus fabulosos aportes. Esto se siente en su admiración por los EEUU en su época y, en general, por la pujanza y creatividad de las etapas juveniles del capitalismo y por la cultura de la madurez europea. Admira el automóvil…y se compra uno. He hecho en Europa mi mejor aprendizaje, decía. Y se refería a la Europa del 148

siglo XX en sus primeras décadas. Mariátegui sabía reconocer a sus benefactores, vengan de donde vengan. La actitud abierta de Mariátegui se explica por su espíritu pluralista y su natural tolerancia. Eso se ve, como se dijo, en la concepción de la revista Amauta, en la cantidad de personajes admirados por él que no eran de tendencia marxista, o que estaban muy lejos o contra el marxismo, como Nietzsche y Unamuno. Mariátegui está unido a estos dos personajes por su costado post racionalista (el sentimiento agónico de la vida). Otro rasgo de post modernidad: ir más allá del racionalismo moderno, desenmascarar los límites de la razón y recuperar la importancia de las facultades humanas extra racionales para la creatividad, dentro y fuera del trabajo político y, en primer lugar, para la educación. La razón no como nueva diosa, después de la “muerte de Dios”, sino como potencia instrumental, entre otras no menos importantes: como razón crítica y autocrítica. Hay conceptos y son armas, pero, como insistía Deleuze, con lenguaje spinozista, también hay “perceptos” y “afectos”. Ese racionalismo que cultivó el predominio de la razón hasta la exacerbación, fue criticado precozmente por Mariátegui a través de dos derivados: la escolástica marxista y el positivismo, (en Defensa del Marxismo, por ejemplo). Y explica también su proximidad al arte y la literatura. Esos dos —el positivismo “pop” y la escolástica marxista— son actitudes mentales de cepa racionalista, pero en un contexto ideológico pre moderno, ahora ya francamente retardatarias.

Mariátegui, por lo contrario, es confesamente subjetivo y

heterodoxo, como lo señala explícitamente en su “Testimonio De parte” en 7 ensayos, en el ensayo sobre literatura precisamente: ni “imparcial” ni “objetivo”. Para él, el marxismo no es una ciencia, sino una fe, una pasión, una mística, una forma de vivir peligrosamente; pero también un modelo para armar en la propia casa y no un manojo de dogmas eclesiásticos. “En mi camino he encontrado una fe y la he encontrado porque desde niño mi alma partió en busca de Dios”, le confesó a Angela Ramos. En su espíritu genuinamente moderno, la búsqueda de Dios no se opone ni a la libertad ni a la solidaridad, precisamente porque encuentra a Dios en los seres humanos, como dijo alguna vez hablando del poeta y amigo Alcides Spelucín. Los temas celestiales se hacen terrenos, humanos, sociales, seculares: como la búsqueda de su propio padre (a quien no conocía físicamente) en los ambientes limeños de El turf (revista hípico social que él dirigía todavía adolescente). 149

Y por la crítica del racionalismo se recupera la creatividad y todo lo vinculado a la subjetividad: el inconsciente, la imaginación, la fantasía, el arte, etc. Eso implica la romántica idea de plenitud o totalidad. “Plenitud de plenitudes y sólo plenitud”, decía Unamuno, contra la vanidad del nihilismo rampante, (vanidad de vanidades y sólo vanidad). Contra el reinado absoluto de la razón especializada, los fueros de la pasión son insoslayables. Mariátegui también es post moderno porque él mismo expresa una fusión

singular y paradójica:

nietzscheano, marxista y creyente. Nada más heterodoxo, nada más autónomo, coherente y sobrio.

Incluso por la forma y el sistema de producción o de creación Mariátegui es un

nietzscheano, pero no un discípulo de Nietzsche. ¿Cómo? Se trata de escribir con la sangre (como prescribía Nietzsche) meterla entera en las ideas propias: esto está más allá del racionalismo y es evidente. Mariátegui es probablemente uno de los primeros nietzscheanos de izquierda en el contexto del marxismo internacional. Cosa extraña pero no imposible, ni contradictoria, tratándose de la influencia de Nietzsche que no quería discípulos, lo que da la libertad de ser uno mismo. Eso lo hizo heterodoxo también frente a la ortodoxia de los camaradas marxista leninistas, al reconocer la emoción, el instinto, el sentimiento, la voluntad , la fe, etc., para el trabajo del conocimiento y la expresión (gobernado hasta ahora por la razón dogmática, comunista o católica igualmente autoritarias). Se pueden recuperar cosas importantes en los abismos del inconsciente, como Freud, o en el laberinto del tiempo, como Proust y Bergson. Eso hace Nietzsche, antes de todos ellos. Y está claro que Mariátegui conoce y admira a todos estos notables personajes. Algo que recién se puso de moda en Francia en mayo 68. Marx, Freud, Nietzsche: los filósofos de la sospecha, los llamó Paul Ricoeur. Mariátegui estaba muy más delante de su pueblo caótico y primitivo para poder ser entendido siquiera por sus compañeros de partido, como Eudocio Ravinez. Éste

lo sucedió en el liderazgo del ex partido socialista, que el convirtió en

comunista (dogmático, autoritario, rígido, etc.), con un espíritu exactamente inverso al del Amauta. Mariátegui estaba perfecto para mayo 68: una especie de revolución cultural post moderna, que empezó en la ciudad de París e irradió por todo el mundo: contra la derecha capitalista y contra la izquierda dogmática y el comunismo. Si Nietzsche es el primer pensador postmoderno, es porque fue el primero en llevar la crítica de la modernidad hasta sus raíces: sus fuentes romanas, platónicas, aristotélicas y cristianas, 150

es decir, occidentales. Otro rasgo postmoderno: la crítica de la modernidad tiene que ser completa, es decir, radical: llegar a la raíz. Quien ha leído a Nietzsche, sin resentimiento, ya no puede seguir siendo ingenuamente cristiano, platónico, aristotélico o romano, es decir ingenuamente occidental: es decir, mentalmente pre moderno. Y Mariátegui no es menos crítico de la modernidad ni menos radical cuando denuncia políticamente el apoltronamiento del parlamento burgués y, éticamente, el contagioso espíritu aburguesado de un grupo social conformista.

Mariátegui no pretendió jamás hacer la revolución él mismo, directa e

inmediatamente, sino contribuir a la elevación de la conciencia social e individual en el Perú, para que el pueblo peruano haga su propia revolución. Nadie como él vivió a la altura de su tiempo, incluida su concepción del tiempo, probablemente influido por el cine y Bergson. De éste último leyó por lo menos La evolución creadora, considerándolo como el acontecimiento más importante en los primeros 25 años del siglo XX. Bergson es otro de los creadores de la postmodernidad, en particular por su penetrante reflexión sobre el tiempo que Borges también admiró y aprovechó sin ambages. En este caso no se trata sólo de la razón razonante, ni sólo de la platónica imagen móvil de la eternidad sino del tiempo tomado al vuelo, sobre la marcha: el futuro anterior. CONCLUSIONES Piero Gobetti es una especie de mellizo histórico liberal de Mariátegui; como Gramsci lo es dentro del marxismo: Un mismo estilo se deriva de una cosmovisión semejante y de una actitud vital idéntica. Su universal y selecto espíritu les permite detectar sin dificultad las mejores primicias de la vanguardia europea y mundial, de la vida política, social y cultural de su tiempo. Ahora que han desaparecido algunos dogmas a la izquierda y a la derecha, creo que se puede entender mejor la originalidad y la grandeza espiritual de estos líderes

ahora

injustamente desconocidos o mal conocidos. Pero Mariátegui es el único que armoniza marxismo y sentimiento religioso de la vida —que no se plegó al ateísmo marxista racionalista ni a iglesia instituida alguna. Esto da una síntesis muy original y sugestiva. Esa que impregna toda su obra, suicidamente olvidada. Como suele ocurrir en el Perú con muchos peruanos que fueron capaces de dar un ejemplo, aún sin proponérselo. Ese sentimiento religioso es vivido como búsqueda y como agonía, pero no entendida esta última como sinónimo de muerte sino en su sentido etimológico, como lucha, 151

como vida en lucha consgante: como vida plenamente vivida. Como la vivieron José Carlos Mariátegui y Piero Gobetti hasta su último día.

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¿QUIÉN ES LIBERAL? 5 “... Han tomado la extraña resolución de ser razonables. Han resuelto olvidar sus diferencias y acentuar sus afinidades” (Borges: “Los Conjurados”) SUMARIO: 1.- Introducción. 2.- La falta de ruptura 3.-Liberalismo e ideología 4.- Ideas Liberales 5.- Pluralismo y monismo. 6.- Tolerancia 1.- INTRODUCCIÓN El golpe institucional fujimorista de los 90 reafirmó el estilo compulsivamente autoritario de la política (y la vida) peruana. No era novedad. Es la tendencia de siempre, se llame oncenio u ochenio. Toda compulsión es repetición. Sólo recordaba que el Perú no es precisamente tierra de liberales, de personas de espíritu democrático liberal.

El fujimorismo se ha

prolongado en el APRA hasta en detalles microscópicos y representa su perfecta continuidad. Aquí la libertad solo aparece cada cinco años: el día de su entierro. El liberalismo nace y muere con el primer artículo de la Constitución. Si, como dice Escriche, la política fuera " El arte de gobernar dando leyes y haciéndolas cumplir, con ciertos fines sociales....”, se podría negar estatuto político a nuestros gobernantes, dadas sus poco artísticas actuaciones.

Sin embargo nuestros gobernantes

seguirán siendo políticos, a pesar de sus actuaciones y a pesar de la definición de Escriche. ¿Tenemos que considerarlos artistas entonces? No necesariamente, salvo por sus afinidades con la comedia y el espectáculo farandulesco televisivo, y no pienso solo en el presidente actual. ¿Es inadecuada la definición de Escriche? No exactamente, es platónica: la expresión de un ideal, no la descripción, explicación o definición de una realidad. Este ensayo no se siente parte de esa tradición platónica. No pretende decir cómo deben ser las cosas, sino lo que es singular en el liberalismo como modelo o ideario político. Tal vez no resolvemos algunos problemas porque no nos preocupamos de plantearlos claramente, no los despejamos. Este ensayo obtuvo el segundo puesto en el “Primer Concurso sobre Pensamiento Latinoamericano” en 1994, organizado por la Fundación Alemana Fredrich Naumann y el Instituto del Ciudadano 5

153

Este ensayo no pretende resolver el problema del liberalismo sino de plantearlo, de despejarlo, y de paso distinguirlo de eso que ahora se llama neoliberalismo, con lo que tiene muy poco que ver, como se verá. Para empezar digamos que la definición de Escriche sólo podría ser aplicable a la actividad de los políticos que han logrado su objetivo: hacerse elegir. Pero los otros, los perdedores, también son políticos. La política, —el problema del poder y sus relaciones— excede el ámbito puramente estatal, (gobierno, administración, legislación, justicia, represión, etc.). Las relaciones de poder atraviesan todo el tejido social, a lo largo y a lo ancho. El poder, como decía Foucault, se inscribe y reinscribe en las instituciones, en las desigualdades sociales y económicas, en las familias, en los cuerpos, etc. Algo análogo ocurre con el liberalismo. Si se le reduce a una formula de Economía Política (libertad de mercado), se convierte en un estereotipo que abstrae lo mejor de sí mismo: su fundamento ético (la tolerancia), filosófico (el pluralismo), su amor por la libertad y el respeto del individuo, su desconfianza frente al poder, su coriáceo realismo ( su menosprecio por la avestruz en tanto animal político), etc. Cuando era líder del Movimiento Libertad, único autodenominado liberal en el Perú de estos tiempos, Mario Vargas Llosa señalaba como objetivo nacional: "Modernizar el Perú, ponerlo a la altura de los tiempos”.

Aunque no es el primero, nadie lo había planteado

programáticamente como alternativa política en la vida política peruana realmente existente. Suponiendo que esta meta fuera válida, para alcanzarla no sería suficiente con suscribir la democracia política, la economía de mercado o cualquier medida parcial.

Ninguna

suscripción parcial es suficiente por si sola para remontar nuestra subdesarrollada situación. Modernidad y liberalismo van juntos, si no son lo mismo. Nuestra historia muestra que para alcanzarlos no basta con dar leyes modernas, es decir, liberales. No hay democracia sin liberalismo y no hay liberalismo sin liberales. ¿Quién educará al educador en un país donde hasta los liberales son conservadores? ¿Quién es liberal? Aquí se dan algunas pinceladas iniciales al respecto. 2.- LA FALTA DE RUPTURA A pesar de la modernización institucional de 1821, los peruanos mantenemos el hábito (y vicios) heredados tanto de las monarquías absolutas europeas (que en la colonia se arraigaron totalmente en nuestra tierra) como de la cultura andina. "El fondo del alma peruana se 154

mantiene labriego”, decía Jorge Basadre. Para él, labriego significa "docilidad, recogimiento en lo cotidiano, imperio del hábito, gravitación hacia el pasado, falta de individualidad". Aunque no reconocido, hay mucho de esto todavía entre nosotros, en medio de las apariencias o realidades modernizantes. La adopción de modelos políticos extranjeros (francés y angloamericano especialmente) fue simultánea a otro fenómeno en el que se piensa menos: la ruptura con España, con nuestro pasado, la pérdida de nosotros mismos. Lo cual no significa modernización necesariamente. Nuestra frustrada modernización es la otra cara de nuestro problema de identidad. El absolutismo monopólico (económico y espiritual) nos aisló de la modernización europea. Éramos parte del imperio y el imperio se anquilosaba encerrándose dentro de sí mismo, mientras el resto de Europa occidental inventaba una nueva época. A pesar del modelo político adoptado con la independencia, ese aislamiento no se rompió. Cada peruano parece haberlo interiorizado. Y con él, el caudillismo, el patrimonialismo, el paternalismo, el estatismo, el intervencionismo, el populismo, la arbitrariedad, la corrupción, etc. Sólo son diferentes nombres para designar un mismo género de relación que va de la más alta esfera política hasta lo más íntimo o doméstico : ni el Estado ni la sociedad realmente existentes son predominantemente modernos. El autoritarismo (gobernar es mandar) es el modelo; la autocracia (la concentración de poder) el arquetipo político.

Incluidos los

impresionantes egos presidenciales, que son todo un signo por sí mismos. Como recuerda Octavio Paz: "la independencia cambió nuestro régimen político, pero no cambió nuestras sociedades". En el Perú los fantasmas premodernos del oligarca costeño o del gamonal serrano, con todos sus matices y variaciones, parecen reencarnar en cada generación adoptando nuevas formas y colores. Las formas y colores son modernos, pero la sociedad y el hombre siguen siendo tradicionales. Un cierto tipo de peruano, no poco numeroso, es más vivaz que inteligente, más moralista que ético, más crédulo que reflexivo, más ritual que religioso, más formalista que formal, más vertical que horizontal, más supersticioso que analítico, más reactivo que activo, más autocrático que democrático, más dependiente que autónomo, más tradicional que renovador, más intolerante que tolerante, más pre moderno que moderno... o postmoderno. Como hijos de la Contrarreforma Católica, no tuvimos Reforma, por eso no cambiamos, no nos reformamos, no protestamos. No pusimos en cuestión la autoridad, la institución, el poder, la iglesia y el Papa sino todo lo contrario. Y, en consecuencia, no desarrollamos la capacidad autocrítica (propia de las naciones protestantes) y su correlato: el hábito crítico que 155

sólo pudo desarrollar quien habiendo roto con el intermediario institucional, el representante de Dios en la tierra, no le queda más que practicar el diálogo directo con Él, (en buena cuenta consigo mismo, diría un escéptico). Sólo los místicos practican ese diálogo a lo divino en el mundo hispánico de la Contrarreforma, llevándolo a un punto muy alto de creatividad y de virtudes sublimes. Pero la Iglesia los canonizó anulando todo posible efecto subversivo. La mística hispana es el lado genial de la Contrarreforma. Santa Teresa de Ávila y San Juan de la Cruz son, además, grandes escritores y creadores. Ellos solos preludian la modernidad por su originalidad (a pesar de los votos de humildad y obediencia) que anticipa el sentido moderno de individualidad, independencia y autonomía. No eran muy dados a la obediencia de la institución eclesiástica terrena sino directamente a la voz de Dios fundida a su conciencia. Y en eso se parecían, paradójicamente, a los protestantes, sin llegar a la ruptura. Evidentemente, reforma no equivale a revolución y libertad, aunque parece una condición para ellas. Nuestra reforma protestante fue el marxismo, “que será un punto de vista más, pero es nuestro punto de vista", como agrega Octavio Paz en aparente contradicción con sus ideas liberales, (así como Paz admira el marxismo, desde el liberalismo; José Carlos Mariátegui admira el liberalismo (por lo menos el de Gobetti) desde el marxismo. Mentes pluralistas). Karl Marx lo veía así: "Lutero venció efectivamente a la servidumbre por la devoción, porque la sustituyó por la servidumbre en la convicción. Acabó con la fe en la autoridad, porque restauró la autoridad de la fe. Convirtió a los curas en seglares porque convirtió a los seglares en curas. Liberó al hombre de la religiosidad externa, porque erigió la religiosidad en el hombre interior. Emancipó de las cadenas el cuerpo, porque cargó de cadenas el corazón". ¿Se ha liberado el hombre peruano de “la religiosidad externa” o se ha atascado en ella? Marx fue uno de los primeros que planteó correctamente la cuestión de la opresión moderna y sus sutilezas, al lado de Kieerkegard y Nietzsche, por ejemplo. Ahora habría que liberarse también de las propias cadenas, de las "cadenas del corazón”, de las ideologías como cadenas interiores. De todas las ideologías, sin excepción ¿Y el liberalismo? 3 - LIBERALISMO E IDEOLOGÍA Aunque el liberalismo es más que una teoría económica o política no es una ideología en sentido peyorativo, como adoctrinamiento o manipulación. Si la palabra “ideología” se usa como sinónimo de visión del mundo, sí sería adecuada para aplicarla al liberalismo clásico. Lo peculiar del liberalismo es precisamente que no se trata de una ideología (en sentido 156

peyorativo) sino del moderno afán de independizarse de todas ellas y hacer del propio punto de vista una concepción del mundo autónoma y libre. El liberalismo es incompatible con la ideología (en sentido peyorativo).

No hay doctrina liberal; cada liberal reinventa el

liberalismo y lo recrea. El liberalismo no es una teoría o doctrina a seguir. "No se vuelve a una teoría, se hacen otras, hay otras por hacer" (Gilles Deleuze). El Renacimiento es el momento histórico en el que el hombre occidental toma conciencia de sí, de su entorno físico y de su cósmica soledad: se auto descubre como individualidad con autonomía respecto a toda autoridad o poder ideológico mental. El siervo que fuga del feudo o compra su libertad al señor y con el tiempo se vuelve burgués independiente, ciudadano libre, al refundar la ciudad. El liberalismo nace con la modernidad y la constituye. Colón y Galileo: a la vez que el hombre occidental descubre su contexto, gira la mirada sobre si mismo y descubre su yo singular, único e irrepetible. De Descartes a Freud se dedica a examinar ese "yo". De Nietzsche a nosotros se llega a sospechar de él. “Ese maldito yo” le llamaba el filósofo Cioran en el siglo XX. Una ideología, religiosa o laica, (comunismo, islamismo, catolicismo, positivismo, y cualquier otro "ismo”) se presenta a veces como un conjunto doctrinario formalmente coherente, un tejido sistemático y cerrado de juicios sobre la realidad.

Recibida por

revelación o creada por un líder carismático (intelectual, político o religioso) es aceptada en bloque por los seguidores. Estos adoptan un punto de vista ajeno compartido con un grupo o comunidad: iglesia, secta, escuela, partido, etc. Una ideología es un mecanismo de poder mediante el cual un individuo o grupo, impone o trata de imponer sistemáticamente —vía doctrina— su concepción a los demás, con respuestas incluidas. Con esto les ahorra la trabajosa tarea de pensar con su cabeza y elaborar su propia concepción, al costoso precio de aplazar indefinidamente el encuentro de su peculiaridad individual y su madurez integral. Las ideologías promueven cierta pueril dependencia. El rebaño depende del pastor, pero a su vez el pastor depende del rebaño. Y lucha a muerte por no perderlo. La ideología es un velo tejido de esquemas mentales a través del cual, no muy conscientemente, el eterno discípulo lee la realidad condicionado por ese velo. Así se ahorra la abrumadora labor de examinarla en toda su complejidad, directamente y sin intermediarios. Las ideologías le simplifican la visión porque, como la Pantera Rosa, ellas pintan el mundo de su propio color: el de la ideología. Así, por ejemplo, el marxismo leninismo repetía de antemano que en cualquier país "la estructura económica determina la conciencia social o superestructura”. No necesitaba examinar la realidad previamente para hacer ese juicio. 157

Se llama dogmatismo a la actitud que consiste en sacar el manual o catecismo —político, religioso o científico— para ver si hace buen día o no, en vez de abrir la ventana y comprobarlo directamente (Vallejo aludiendo a los “tristes obispos bolcheviques” en uno de sus humanos artículos). Está ligado íntimamente a la ideología. Es verdad porque lo dice la autoridad (del texto, del jefe o del pastor). Eso es suficiente. Aun hoy, por ejemplo, la autoridad de la Iglesia Católica (el Cardenal Ratzinger en ese momento) amonesta a los teólogos y Obispos que se atreven a pensar por sí mismos. Para ello utiliza "argumentos" basados exclusivamente en el criterio de autoridad. El homo dogmático no es consciente de su dogmatismo, sino dejaría de serlo (dogmatismo y autoconciencia se excluyen). Eso hace al dogmatismo muy peligroso social y políticamente. Aunque tienen una común raíz religiosa, las variedades o formas dogmáticas exceden este dominio y son muy abundantes e insidiosas. Suelen procrear y alimentar obscuros fanatismos. “Cuando las ideas son descuidadas por los que debieran preocuparse por ellas ─es decir por los que han sido educados a pensar críticamente sobre ideas─ éstas adquieren un carácter incontrolado y un poder irresistible sobre las multitudes de seres humanos que pueden hacerse demasiado violentas para ser afectados por la crítica de la razón”, advierte Isaíah Berlín. Las ideologías son cadenas piadosamente cubiertas con flores mentales de seguridad. Protegen contra las angustias y misterios de la existencia. Pero, como todas las cadenas, impiden recorrer libremente el espacio abierto de la vida. La solución no es entonces arrancar las flores para dejar al descubierto las escuetas cadenas sino, como decía el joven Marx, para liberarse de ellas y dejar que broten las flores vivas: las flores vivas de la libertad. El liberalismo no es una nueva ideología, una nueva escolástica, un nuevo ismo, a pesar del sufijo; es una perspectiva abierta, creativa e independiente, un estado de ánimo y una visión, una manera de pensar y de vivir. Forma y contenido de la vida basada en la dignidad y la libertad, es decir en la autonomía humana emancipada de toda autoridad mental. Un gran ejemplo de actitud liberal en el siglo XX fue el de Keynes que, para salvar la economía norteamericana en los años 30, no dudo en dejar de lado el dogma “liberal” del no intervencionismo estatal, cuando fue indispensable hacerlo temporalmente. Y sugirió la intervención estatal para dinamizar la famélica economía norteamericana, lo cual no deja de ser una auténtica actitud liberal, es decir, anti dogmática, crítica y creativa. Es el éxito del liberalismo: lo que demanda es razonabilidad y adecuación a las circunstancias concretas y no 158

obediencia a los dogmas. El liberalismo está al servicio del ser humano y no al revés. Y la primera regla liberal es ser realista y razonable, como Keynes, el economista liberal. No deja de ser liberal al proponer esa política económica sino todo lo contrario: un liberal autentico. Con el liberalismo se reconoce la legitimidad del estatuto irreductible y único del individuo que se emancipa del grupo y reflexiona por sí mismo.

Lo que no significa negar las

influencias del entorno. Sólo significa que como agrega Berlín “nadie puede ser reducido a ese entorno, porque eso supondría que, fuera de la vida en comunidad, el individuo no sería prácticamente nada”. No se entendería por qué los sistemas jurídicos, como el nuestro, colocan a la persona humana por encima del Estado y la sociedad, (aunque sólo sea formalmente, en el primer artículo de la Constitución). Que el liberalismo no es una ideología no significa que carezca de ideas, (síntesis de la reflexión que no pueden ser confundidas con creencias de alguna especie). Por otro lado, la reivindicación de la autonomía individual no niega necesariamente toda idea común. Ocurre que un liberal no es producto del adoctrinamiento sino de la crítica, de la escepsis, de la duda o de la desconfianza frente a las doctrinas, dogmas, iglesias, sectas o partidos. De Erasmo de Rotherdarn a John Locke, Stuart Mill, Kant, Isaiah Berlín, Octavio Paz, L. Kolakowski, Karl Popper, Bertrand Rusell, los Humboldt, Vargas Llosa, Richard Rorty, o Alexis de Tocqueville, protestantes o reformados, heterodoxos o heréticos, agnósticos o ateos, coinciden en algunas ideas básicas.

Pero coincidencia no es lo mismo que adoctrinamiento y no niega la

singularidad sino que parte de ella. Y tampoco niega la solidaridad. 4.- IDEAS LIBERALES Para empezar, hay que hacer presente el carácter horizontal de la coincidencia (frente a la verticalidad del adoctrinamiento) esencial en la actividad política si se la concibe como tarea de educación. Y a la educación si se le concibe como la más urgente tarea política. Esto nos coloca inmediatamente en el corazón del liberalismo: en el primer caso se trata de proveer de instrumentos tratando de que cada quien elabore su propia opinión; en el segundo se trata de revelar la "verdad" y convencer al adoctrinado que quien la trasmite está suficientemente autorizado para ello y no hay más remedio que aceptarlo sin dudas ni murmuraciones. En un caso se trata de ofrecer ciertos medios (métodos, pautas, instrumentos, recursos) y hacer evidente la conveniencia de apropiárselos: tiene carácter facultativo (si no te interesa lo dejas sin problema). En el otro caso se trata de ganar adeptos, seguidores o discípulos; tiene 159

carácter autoritario normativo y dogmático. ¿Cuál es el principio subyacente a estas dos diferentes actitudes? Ante todo dejemos de lado la acepción bobalicona respecto de la palabra "liberalismo”, que lo equipara a la idea de "justo medio". El liberalismo es mucho más audaz y “coriáceo” de lo que se imaginan quienes lo confunden con la tibieza y el eclecticismo, dice Berlín. 5.- PLURALISMO Y MONISMO En el crepúsculo de la antigüedad clásica los dioses paganos murieron de risa ¿Qué les causaba tanta risa a los dioses paganos? La loca pretensión del Dios judeo cristiano de creerse único. Para los dioses griegos y romanos eso fue algo tan excéntrico y tan extraño que la olímpica carcajada terminó matándolos. Así se instaló triunfante en Roma el Dios "uno y único", mimetizó sus formas romanizándolas, adopto el logos helénico, tomó el poder imperial, cristianizó a Roma y se hizo universal, es decir, católico. "Oye Israel: Yahveh es único”, dice la Shema, principal oración judía, centro esencial de su religión que ha procreado el cristianismo y el islamismo, las religiones del Dios único, de la única verdad, las religiones del desierto, las religiones monoteístas. Antropológicamente, dice Berlín, “esta historia posee los contenidos más concretos, más carnales, más globales y más reveladores sobre la condición humana. Los procesos religiosos cambian de forma pero persisten incluso en formas laicas y ateas”.

Así, el monismo, la forma laica del monoteísmo, tiene sus

expresiones en diversas ideologías y sistemas políticos. Berlín lo analiza en profundidad. Sostiene que las grandes estructuras totalitarias no son una “terrible aberración”, sino la evolución lógica de una hipótesis que él llama "capital". Hipótesis presente en todas las corrientes esenciales del pensamiento político occidental y en todas las formas de monismo a lo largo de la historia. Esa hipótesis "capital" es la siguiente: “existe una unidad fundamental subyacente en todos los fenómenos habidos y por haber en todos los espacios y tiempos. Es posible descubrir esa realidad a través de la investigación científica; según otros a través del trujamán de la revelación religiosa o de la especulación metafísica. Una vez descubierta esa unidad los hombres tendrían al fin una respuesta a la pregunta de cómo se debe vivir. Por tanto existe una única solución definitiva a esa cuestión, un sólo ideal humano objetivo y universal. Los valores son conciliables. Existe una sola doctrina verdadera portadora de la salvación para todos.” A pesar que “las formas extremas de esta creencia hayan derivado en las perversiones 160

criminales de la práctica política y en todas las formas de persecución, la idea misma no puede ser revocada como un producto de cerebros enfermos. Está en la base de toda moralidad tradicional y se encuentra arraigada en una profunda e incurable necesidad metafísica, surgida del sentimiento de una fisura interior y de la nostalgia de una mítica unidad perdida”: la expulsión del paradisíaco vientre maternal, la caída en el tiempo, la nauseabunda realidad. Y saber que todo terminará irremediablemente. Esta nostalgia de absoluto sería la expresión de “un impulso a descargarnos del fardo de la responsabilidad de nuestro destino, transfiriéndolo a una entidad vasta, impersonal y monolítica: la naturaleza, la raza, la clase, la historia, la sociedad, la ciencia, el Estado.” . ¡Y cuántos dioses nuevos vendrán! (Nietzsche). Precisamente porque el monismo responde a necesidades humanas fundamentales, señala Berlín, “un pluralismo verdaderamente coherente ha sido fenómeno histórico relativamente raro. El pluralismo rechaza la idea que todos los conflictos pueden ser resueltos por una síntesis y que todos los objetivos o fines deseables pueden llegar a un acuerdo. El pluralismo reconoce y acepta la naturaleza humana, que engendra valores que siendo todos ellos sacrosantos y absolutos, se excluyen los unos a los otros sin que haya ninguna posibilidad de establecer entre ellos una relación jerárquica objetiva. Se deduce que sin el seguro de los criterios universales, el comportamiento moral puede acarrear alternativas desgarradoras entre valores incompatibles igualmente deseables, igualmente sacrosantos y absolutos. Esta incertidumbre moral es el precio que hay que pagar por reconocer la verdadera naturaleza de nuestra libertad; el derecho del individuo de dirigirse a si mismo por contraste con las directivas del Estado, la iglesia, o el partido”, concluye Berlín. Como se ve, el liberal también hace preguntas metafísicas: ¿hay una sola respuesta al problema de cómo se debe vivir?, ¿se puede construir una escala de valor universal válida para todos los hombres?, ¿son compatibles todos los valores?, ¿llegará el día de la gran armonía, del gran concilio, la desaparición de los conflictos, la unidad definitiva? El monismo lo espera con ilusión y esa ilusión se llama “paraíso” o modernamente revolución (el socialismo "científico" ha sido doblemente utópico). El monismo sufre nostalgia de absoluto. De ahí el furor y la pasión con que ha puesto manos a la obra para hacer realidad ese sueño absoluto. Místicas empresas humanas han tenido su fuente de inspiración en esa pasión: un solo ideal objetivo y universal, una sola verdad, un sólo Dios, un solo partido, una sola respuesta al problema de saber cómo se debe vivir. Pero 161

nuestros siglos han sufrido también otras consecuencias de esa misma visión, lógico resultado de su hipótesis capital: totalitarismo y estatolatría, fanatismo e intolerancia, burocratización, odio, sectarismo y malentendidos mil. El monismo ha gestado el heroísmo y la santidad, pero también la persecución y el horror.

El monismo constituye centros y estructuras

arborescentes, jerárquicas y verticales, unidades centralizadas, concentra el poder y combate todo brote pluralista. El poder arborescente da unidad al todo, como el tronco a las ramas, flores y frutos. El totalitarismo constituye árboles genealógicos: "Y este fue Marx que engendro a Lenin y este fue Lenin que engendró a Stalin, y este fue Stalin que engendró a Mao, y este fue Mao que engendró a Abimael...”. El pluralismo es más bien "rizomático", como la grama o el césped. "El espíritu del iluminismo —dice L. Kolakowski— nos ha acostumbrado a creer que se puede erigir simultáneamente en una progresión armoniosa, todos los pilares sobre los cuales reposa la esperanza de los hombres en un mundo mejor: libertad, igualdad, justicia, paz... ¿Cuántos tienen todavía esa convicción y la toman en serio? En vano repiten slogans que confunden todos nuestros valores como si supiéramos hacerlos coexistir. Cuando decimos: paz y justicia, por ejemplo, deberíamos tener presente siempre el hecho que cuarenta años de paz (en el sentido estricto de ausencia de guerra) en Europa, se han fundado en una injusticia indignante, a saber, la sujeción del Este y Centro del continente”. 6.- ¿NEOLIBERALISMO O LIBERALISMO? Se sigue echando la culpa de todos los males presentes y futuros al llamado “neo liberalismo”. Y los ingenuos (siempre demasiados) interpretan literalmente, o sea al pie de la letra. Para ellos esa palabra significa simplemente nuevo liberalismo, pero liberalismo al fin. Luego, no habría diferencia de sentido con la palabra “liberalismo”. No habría diferencia de naturaleza sino de ubicación temporal, nada cualitativo. El neoliberalismo sería sólo un liberalismo nuevo, adecuado a la época, un liberalismo renacido. Sin embargo, esto es válido sólo para quienes aceptan esta versión simplista y pueril que, sin embargo, es mayoritaria: liberalismo = neo liberalismo. El gran culpable del sub desarrollo no somos los peruanos, nuestra idiosincrasia, nuestro modo de ser y de pensar, sino el neoliberalismo que no se diferencia esencialmente del liberalismo.

162

El neo liberalismo sin embargo, no es un ideario político que abarque todos los aspectos necesarios de un ideario político, ligada a una concepción del mundo; una doctrina, una filosofía que uno pueda encontrar editada y accesible en la biblioteca (como sí puede enontrar mucha bibliografía socialista y liberal); el neo liberalismo es sólo la puesta en práctica de una política

económica de ciertos gobiernos que tienen muchas coincidencias al respecto

(Menen, Collor de Mello, Uribe,

Fujimori, García,). Una política de estado que no se

caracteriza precisamente por defender los valores democráticos liberales, los derechos humanos

(todo lo contrario).

Utiliza las formas democráticas para defender el interés

particular de un partido, asociado a otros partidos o a las clases económicas poderosas, grandes empresas. O simplemente para defender el interés de un individuo: como ha ocurrido en algunos gobiernos peruanos. ¿Se puede decir que esos gobiernos eran liberales? ¿Fujimori un liberal? Depende de lo que signifique liberal y liberalismo. O neo liberalismo. Pero así como no podemos echarle la culpa a Karl Marx de todo lo que sucedió detrás de la “cortina de hierro” y de lo que sabemos antes y después de la caída del muro de Berlín, la desaparición de la Unión Soviética, etc.; así tampoco podemos echarle la culpa al liberalismo, al ideario liberal, (es decir a las ideas de John Locke, de Rousseau, de Kant, de De Tocqueville, de Montesquieu, de Diderot, de Kart Popper, de Vargas Llosa, de Kolakowsky, de Octavio Paz, etc.) de lo que ocurre en el Perú de Fujimori o García, ellos sí netos representantes de esa fea tendencia político económica.

Pero si algo existe que se pueda

llamar neo liberalismo, está claro que no tiene casi nada que ver con el liberalismo o con el modelo liberal. Las diferencias son tan importantes que llegan al antagonismo: como el liberal Vargas Llosa y el neo liberal Fujimori, ni más ni menos. ¿Qué pueden tener en común estos dos peruanos? Ni siquiera es seguro que los dos sean peruanos. ¿Se puede decir que Fujimori y García son liberales, es decir, que sus valores personales y políticos se basan en la libertad, la dignidad (autonomía), la igualdad de derechos, en el espíritu democrático republicano? Creo que más bien en el caso de Fujimori y García es exactamente lo contrario: son típicos representantes del estilo de gobierno tradicional, autoritario y (neo) conservador de siempre, que parece intrínseco al neoliberalismo (aunque uno guarde las apariencias democráticas mejor que el otro). Y si es así: ¿qué tiene que ver con el liberalismo? Somos una sociedad que rechaza la democracia porque la democracia moderna es inmanente al liberalismo. Somos anti liberales por excelencia, por identidad, lo reconozcamos o no. No se puede ser un demócrata sin amor y respeto por la libertad, la 163

independencia, la dignidad, la igualdad de derechos, etc., porque la democracia es un sistema jurídico político que se basa en esos fundamentos, no en el marxismo, ni en el catolicismo. Rechazamos la modernidad y nos fingimos modernos. Queremos ser modernos, sin dejar el tradicionalismo. La revolución que nos saque del sub desarrollo no se fundará en la toma del poder por el proletariado con el fin de eliminar la explotación y la lucha de clases, sino en los valores modernos, que algunos (ex) izquierdistas han abrazado vergonzantemente y no a la franca ─ como debía ser.

Y por eso también se produce ese menjunje de neoliberalismo con

liberalismo, nunca esclarecido, que es interesado (se niega o combate las ideas liberales, solapadamente, al colocarlas en el mismo saco neo liberal) y nefasto para la sociedad (se bloquea y retrasa su modernización). 7.- TOLERANCIA Para el liberalismo la tolerancia (garantía de vida en comunidad y alto valor social) es plenamente adecuada y coherente con su reconocimiento de las diferencias personales y culturales y la pluralidad e incompatibilidad de los valores. No se puede confundir esta idea de tolerancia con la pesada obligación de soportar a los demás por deber moral, sin comprender ni interesarse por su punto de vista auténticamente: puro aguante. Tolerar es comprender el punto de vista del otro, no aguantar. Y es aceptar la legítima existencia de diferentes puntos de vista y no de una “verdad”. Un liberal no cree que los conflictos humanos vayan a desaparecer y sospecha (como Herzen) que “el hombre moderno no tiene soluciones", por eso no es precisamente optimista. Sin embargo, aunque ha perdido la esperanza, como el Caballero de la Fe de Kierkegaard, no desespera.

Al revés, vive

fructíferamente una especie de desencanto activo. Es un pesimista afirmativo. Su espíritu democrático no se deriva de la creencia en la igualdad de los hombres. Al contrario, no cree en ella y sabe que, por eso, es necesario controlar perennemente el poder y garantizar la igualdad jurídica y la libertad. Eso es para él democracia: considerarse iguales a pesar de las diferencias: isonomía. Su visión pluralista y no el deber moral es lo que le permite conocer el valor de los puntos de vista que no son los suyos, su aporte y su calidad. No sólo respeta sino que disfruta con las diferencias, en suma, el mundo y la vida como están hechos. Sin embargo trabaja arduamente 164

por cambiaros, no solo porque ama las causas perdidas, sino también porque, como el maestro Zarathustra, cree que el hombre “es algo que debe ser superado”.

165

ENCUENTRO CON UN JURISTA INTEMPESTIVO “... Se trata entonces de un esfuerzo de provocación: los textos aquí reunidos no pretenden enseñar sino hostigar, no quieren alimentar ni satisfacer intelectualmente sino producir hambre e inquietud, no quieren dar seguridad sino intranquilizar, no quieren afirmar verdades sino desestabilizar aquellas que pasaban como tales...” Fernando de Trazegnies Granda INTRODUCCIÓN En esta remembranza que es también una re-flexión, una doble flexión como diría Fernando de Trazegnies Granda, no voy a repasar sistemáticamente toda su obra sino sólo recordar los puntos de mi encuentro inicial con ella.

Primero, un artículo suyo que se comenta

inmediatamente después de esta Introducción: “¿Se entretiene usted en el cine?”, (Reflexiones en torno a “Una mujer casada”, de Jean Luc Godard, en la revista “Hablemos De Cine”). Y muchos años después, tres libros: “Ciriaco de Urtecho, litigante por amor”, “La idea del Derecho en el Perú republicano del siglo XIX” y un libro de cuentos: “Imágenes rotas”. Años después de haberlo leído y releído, ese artículo mencionado me permitió conocer personalmente a su intempestivo autor, a quien tuve la suerte de presentar en un evento académico a nombre de la Facultad de Derecho de la Universidad Católica Santa María de Arequipa.

Esa noche de 1992, en el ICPN conté al público mi encuentro con nuestro

intempestivo jurista, a través de su artículo sobre cine. Me sorprendió mucho enterarme por él que durante esos años (setenta, ochenta y comienzos de los noventa) en los cuales ese artículo tanto afectó mi magra formación cinematográfica, su autor lo había olvidado completamente. Con razón cita a Barthes y a Eco a propósito de “la muerte del autor”, aplicándola al Derecho muy creativamente en su conferencia de ingreso a la Academia Peruana de Derecho: “La muerte del legislador” (que ahora aparece en “Pensando insolentemente”). Una vez publicada la obra deja de pertenecer a su autor. Pasa a ser del lector, quien al leerla la recrea y se recrea en ella. Esta ha sido una de las muchas virtudes de 1

“Homenaje a Fernando de Trazegnies Granda” (Tomo I), Fondo Editorial PUCP, Lima 2010 166

la obra de Fernando de Trazegnies Granda de las que he podido beneficiarme como lector: ser muy re-creativa en todos los sentidos de esta gaya palabra. Pero no es la única, por supuesto. Debo recordar que en los dos años previos de humanidades (ahora lamentablemente casi desaparecidos de todas las universidades) sabía muy bien lo que me gustaba, lo que me generaba pasión: el básquet y el cine por ejemplo. Lo que no sabía en absoluto era a qué iba a dedicarme en la vida o, dicho más llanamente, cómo iba a ganarme los porotos una vez concluida la cómoda vida de estudiante. El derecho no era una disciplina que pasara por mi cabeza en esa época, aunque ya era hora de escoger una carrera. Había que elegir una especialidad. Pero para mi provinciana cosmovisión el cine no era una especialidad, una forma de ganarse los porotos, no participaba en el juego de posibilidades laborales en mi fuero interno. Sin embargo, gracias a un amigo providencial, Miguel Guevara, en esa época accedí a la revista “Hablemos de Cine”, antes de elegir derecho. Y fue en uno de sus primeros números, en formato pequeño todavía, que leí por primera vez algo del más estimulante y sugestivo jurista que he conocido en mi desconcertada vida.

“Es un abogado”, me dijo Miguel

Guevara, aludiendo al autor de uno de los artículos de la excelente revista, “se llama Fernando de Trazegnies”. Eran los últimos años del sesenta, me parece. Esto tuvo que ver mucho con mi elección de carrera de todas maneras, porque mi razonamiento formal parece haber sido: si los abogados escriben así sobre cine, entonces quiero ser abogado. Ahora pienso que no fue un azar haberlo conocido a través de un artículo sobre cine y no sobre derecho (para mí el derecho en los años siguientes era sólo una pesada carga que sobrellevar). Primero, porque el derecho es para este genuino humanista algo mucho más extenso e intenso de lo que nuestros profesores positivistas “pop” creen. Y, segundo, porque la de Fernando de Trazegnies es, a mi modo de ver, una especie de obra jurídicocinematográfica, si cabe el término. En este ensayo voy a tratar de expresar, más que explicar, lo que entiendo por “obra cinematográfica” y por qué creo que dicha obra ─hasta ahora insuficientemente reconocida─ lo es en el sentido más espectacular. Y expresar también algo de esa extensión y de esa intensidad. En consecuencia, para ocuparme de esta obra tengo que elegir inmodestamente como nexo metódico, explícito o no, el cine, en su más extenso sentido (herramienta privilegiada de 167

educación jurídica, sobre todo para cachimbos sin humanidades, como lo vería años después) o un equivalente del cine en imagen y movimiento. Su autor presenta el derecho en su conjunto, en su contexto íntegro, a partir de un asunto que nos envuelve y nos emociona, inseparable de una visión muy rica y estimulante de la vida (tan cristalina como el agua de Socosani de la región). Creo que el otro tema que puede anudar, como el cine, esta brillante obra, es la educación jurídica. Una obra tan amena y bien expresada, tan clara y novedosa por el fondo y la forma, la temática y el enfoque, no puede ser sino una maravilla pedagógica para la enseñanza del derecho. Y ésta lo es por su potente fuerza motivadora y enriquecedora, por su carácter “tentador”. Muchos años después volví al derecho (luego de dejarlo “definitivamente”) también de la mano de nuestro admirado jurista. Primero con “Ciriaco de Urtecho, litigante por amor” y después con “La Idea del Derecho en el Perú Republicano del Siglo XIX”, como anuncié. Por estas y otras razones es justo que en reconocimiento a la obra de Fernando de Trazegnies, pueda señalar aquí por qué el encuentro con ella me parece una borgeana magia menor.

CINE Y EDUCACIÓN “La educación es un asunto de medios y fines” 168

Nietzsche.5

“Se entretiene usted en el cine” es el artículo que me permitió leer primero y conocer después a nuestro gran jurista. En su comentario a “Una mujer casada” de Godard nos da una maestra lección de educación y de crítica cinematográfica. También es un nietzscheano e implícito llamado a aprender a ver ─prepararse para ver─ que en la obra del filósofo alemán acompaña muy bien a ese aprender a pensar de la enseñanza jurídica en la baja Edad Media (de la que habla nuestro jurista). Y aprender a hablar y a escribir. Así, en “El Crepúsculo de los ídolos”, Nietzsche propone: “... las tareas para las cuales son menester educadores. Hay que aprender a ver, hay que aprender a pensar, hay que aprender a hablar y escribir (...)” ¿Qué significa para Nietzsche “aprender a ver”?: “... Habituar la vista a la calma, la paciencia, la espera serena; demorar el juicio, aprender a enfocar desde todos los lados y abarcar el caso particular.

He aquí el adiestramiento preliminar primordial para la

espiritualidad; no reaccionar instantáneamente a los estímulos, sino llegar a dominar los instintos inhibitorios, aisladores”.6 El espectador ingenuo de Godard se molesta con él porque no entiende nada. Como si Godard fuera responsable de su paupérrima preparación cinematográfica. Como si Godard estuviera obligado a hacer sus películas pensando en el espectador bisoño, y no en expresarse con toda libertad y franqueza como artista. Lo que ocurre, según nuestro jurista, es que existe “en forma generalizada, un infantilismo artístico que se caracteriza no solamente por su falta de educación en este sentido sino por su incapacidad de comprender la necesidad de la educación (...)” En realidad, en muchos casos la actitud del que sostiene que tiene bastantes complicaciones en la vida para complicarse más con el cine, no constituye sino una forma inconsciente de encubrir su falta de formación cinematográfica a que nos hemos referido”.7 Lo que me conmovió de ese artículo fue enterarme, con el valor de la novedad absoluta para un novato que pugnaba inútilmente por salir de la adolescencia, que la dificultad (que yo tenía por imposibilidad) para entender las películas de autores como Godard, tenía remedio; 5

“El crepúsculo de los ídolos”, Editorial Distribuidora “Alexis”, 2005, Pág. 84, Arequipa, Perú.

6

Ibídem.

7

“Hablemos de cine”, “Reflexiones en torno a una mujer casada”, Nro. 39, Lima 1968, Pág. 59. 169

remedio que probablemente buscaba instintivamente en la citada revista y en el cine de auto, europeo y especialmente francés e italiano. Entender a Godard era algo para lo que había que prepararse nada más (y nada menos). Hasta ahí había creído fatalistamente que unos nacen para entender y otros para no entender.

Y por mis notas de exámenes y rendimiento

académico yo estaba seguro que no pertenecía a ese primer grupo privilegiado sino al segundo. Pero el enterarme que no era un asunto de naturaleza sino de preparación tuvo en mí un efecto liberador. Entender a esos cineastas geniales dependía de mí ahora. Y no es el dato o la idea solamente lo que hay que agradecer a ese artículo evocado, sino el envase formal en el que viene, la sencillez y la claridad de expresión y la perfección que es elegancia en sentido profundo. Quiero decir en sentido orteguiano, asociado a la paradoja: “La elegancia ─dice Ortega y Gasset — es la sobriedad en la plenitud. Obtener un logro máximo con un minimun de medios es lo elegante en matemáticas, en guerra, en política, en arte y en indumentaria”.8 Esa elegancia sitúa a nuestro jurista entre los grandes escritores, entre los grandes prosistas de nuestra patria. Para confirmarlo, si fuera necesario, hay que observar los afectos que puede producir su lectura entre los principiantes. Para mí es una experiencia personal vivida. Por ese artículo pude entender de qué trataba “Una mujer casada”, gracias a quien puede decir claramente lo que uno siente a veces confusa y remotamente cuando “no entiende” una película que, sin embargo, no puede decir que lo haya aburrido a pesar de “no entender”. ¿Qué podía ser más entretenido que entender un film de Jean Luc Godard antes de los veinte años? Siempre estaré agradecido a ese artículo tan democrático y cortés con el lector, cuyo autor puso al alcance de un mediocre estudiante veinteañero. Y en esa época Godard, Trauffaut, Buñuel, Pasolini, Antonioni, Bergman, Fellini, Visconti, etc., eran frecuentes en los cines del centro de Arequipa, lo cual hoy, en su devenir-porno, parece un milagro, una utopía al revés. En realidad toda esa experiencia a partir de “Se entretiene usted en el cine” también me ha parecido siempre un “milagro menor”, para seguir parafraseando a Borges. Pero milagro al fin. HUMANISMO ROMANO 8

José Or g7kilk7ijutega y Gasset, (“Elegancia y paradoja”, en “Viajes y países”, Pág. 109 Revista de Occidente). 170

He dicho “humanista” a propósito de nuestro homenajeado. ¿Qué entiendo por humanista? Empezaré por lo que, a mi modo de ver, no lo es. Humanista no es, por supuesto, un mero lector, un simple ratón de biblioteca, por más abundante que sea su lectura, en la hipótesis negada que se tratara de cantidad. El humanista es culto y no sólo informado. Y es culto porque practica el (auto) cultivo. Si lee, es para enriquecer los medios, los instrumentos que le deben servir para esculpirse él mismo. Y ya dentro de nuestro terreno jurídico podemos decir que humanista es el que concibe el Derecho en sentido clásico, greco-romanamente, como algo indiscernible de la vida y a favor de ella Michell Villey “Droit Romain” Heidegger decía en su “Carta sobre el Humanismo”: “en Roma nos encontramos con el primer humanismo. Y, por eso, se trata en su esencia de un fenómeno específicamente romano que nace del encuentro de la romanidad con la cultura de la Grecia tardía”. 9 ¿No definían tan distinto el Derecho los romanos en relación a nuestras definiciones legalistas de hoy? “Conocimiento de las cosas divinas y humanas y arte de lo bueno y de lo equitativo”. Así era para los romanos, de Ulpiano a Justiniano y de Justiniano hasta hoy durante largos siglos, eso que ahora llamamos derecho y que alguna vez se llamo “jus”, sin que sea seguro que se entendía lo mismo según Francesco Galgano (en un artículo de “Jus et Praxis” traducido por Carlos Ramos Núñez). Ingredientes relevantes de esta visión integral y concreta del derecho eran los principios, la equidad y una ética pre-cristiana que no se tiene muy en cuenta: la ética pagana basada en la salud y en la potentia y no en la idea de pecado y castigo eterno. Esa ética subyacente está en la base del derecho romano y del derecho moderno. Cuando renace el Derecho romano por tercera vez, en los claustros boloñeses del siglo XI, el estudiante de Derecho no se dedicaba a esta materia para obtener un título sino para convertirse en un ser humano cabal aprendiendo a pensar, a razonar, para “adecuarse a la tonalidad y a la potencia de su tiempo” 10. Siempre se requiere ciudadanos con visiones globales de la realidad que vean el conjunto, el bosque y los árboles en su relación.

9

“Carta sobre el humanismo”, Heidegger, Pág. 22, Editorial Alianza, Año 1995.

10 “

La anomalie sauvage” (Puissance et pouvoir chez Spinoza), Pág. 45, Presses Universitaries de France, 1984. 171

En ese entonces aprender a razonar jurídicamente equivalía a aprender a razonar, tout court. “Es interesante notar que también en la Europa del siglo XI, las primeras universidades se fundan para enseñar Derecho: Bolonia, la primera Universidad del mundo occidental, nace para enseñar Derecho. Y, evidentemente, esto no es una casualidad, no es un simple azar cultural: las universidades nacen con miras al Derecho porque a su vez el Derecho era visto entonces como modelo de pensamiento riguroso (...)”.11 Lo cual no quiere decir ni rígido ni dogmático, sino consistente. Y aún ahora, Francesco Galgano ,que enseña en esa primera Facultad de Derecho del mundo, cree que : ”no se sabe lo que es el derecho”. En nuestro medio académico regional la concepción positivista “pop” ha hecho perder de vista esa cualidad humanista del Derecho. El Derecho Romano de las Universidades, en la Edad Media, no servía para litigar sino para devenir- humano. Y quien dice humano alude a lo humano integral. Esto no es posible desde el punto de vista de la especialidad. No es posible, por ejemplo, sólo desde el punto de vista de la composición de la sangre o el color. Por más humana que sea la sangre o el color no agotan lo humano. “El verdadero fin del hombre, dice W. Von Humboldt, ─no el que le señala la inclinación pasajera, sino el que le prescribe la razón eternamente inmutable─ es el mayor y más proporcionado desarrollo de todas sus fuerzas y la integración de las mismas en un todo”.12 Humanismo es admiración por lo humano, “por encima de la naturaleza y de los dioses”. Lo humano como lo más admirable de la existencia. El positivismo “pop” limita demasiado la visión humanista del Derecho que es indesligable de una cosmovisión. Por eso hay que ver las relaciones entre ellas. Porque no es sólo cuestión de concepción jurídica. Además y salvo pocas excepciones, ese concepto se ha empobrecido en el medio, la educación se ha vuelto burdamente pragmática ─condición mental favorable a la corrupción.

CIRIACO DE URTECHO, PRECURSOR 11

12

Discurso del Dr. Fernando de Trazagnies, por el 75 aniversario de la PUCP. Revista Themis, 30, Pág. 21, 1994.

William Von Humboldt, “Breve lectura liberal”, El fin del Hombre, pág 35. Fundación Friedrich Naumann, Bogotá, DC, 1995. 172

“E porende dixieron los Sabios, que amor vence todas las cosas” Las 7 Partidas, Alfonso el Sabio.13 Como se sabe, “Ciriaco de Urtecho, litigante por amor” contiene una historia judicial que es una historia de amor. A fines del siglo XVIII en Cajamarca, un español pobre ─Ciriaco de Urtecho─ esposo de una mulata, Dionisia Masferrer, esclava de otro español ─Juan de Dios Cáceres─ demanda a la justicia la libertad de aquélla contra el derecho de propiedad de este último; demanda que es concedida al final del proceso en un acto que subvierte el orden esclavista de la época gracias a la amorosa y subversiva actitud de Ciriaco. ¿Qué más cinematográfico que una historia de amor? ¿Qué más subversivo que el amor? Fue el primer libro de nuestro jurista que tuve la suerte de leer. Había vuelto al Derecho y al Perú como profesor en la Universidad Privada de Tacna, después de muchos años. Hasta esa fecha debo haber tenido una imagen inconscientemente positivista (y jus naturalista) del derecho. Pero el contraste con la concepción jurídica explícita o implícita de “Ciriaco…”, hizo añicos lo que yo entendía por Derecho hasta ese momento. Y ya no era un adolescente, aunque conservaba muy vivamente los afectos de “¿Se entretiene usted en el cine?” de los años de humanidades. Por esta razón presentía lo que podía encontrar en “Ciriaco...”, cuyo índice-guión ya nos da una idea de lo que contiene el libro-film, que se basa en los autos seguidos por Ciriaco, la escritura de libertad a favor de Dionisia, “el paisaje social de la esclavitud”, el material normativo, los hechos del caso, el proceso, la lógica del amor y la lógica del amo, la voz de los cirujanos, los tasadores, los abogados, el Corregidor y, finalmente, la teoría dinámica del derecho. Con esta nueva y rica versión pude ver que el derecho podía ser tan divertido como mis aficiones más queridas, entre ellas mi afición por la historia: historia de amor, amor por la historia. “Ciriaco...” presenta un Derecho lleno de vida concreta con todos sus matices, de carne, hueso y sangre. No hay manera de separar esa historia de amor de la historia del derecho, de la filosofía del derecho, de la lógica jurídica y de la legalidad “pura”. En este caso el carácter del derecho colonial nos permite tomar conciencia más clara de nuestro derecho de hoy, por la maestra manera de presentarlo. Su puesta en escena histórica y jurídica

13

“Ciriaco de Urtecho, litigante por amor” Fernando de Trazegnies Granda, Fondo Editorial 1989, Pág. 11 PUCP. 173

es exaltante y conmovedora. De paso tenemos una idea concreta y global de ese periodo tan determinante de nuestra situación actual, en imagen y movimiento: la Colonia. El conflicto de fondo entre el valor-familia (amor y libertad) y el valor-propiedad, se expresa mucho más que como un asunto meramente judicial; se plasma en una obra de arte como es toda disciplina que se basa en valoraciones o estimaciones a partir de puntos de vista que se escenifican maravillosamente en este caso. Es literatura ─porque todos los elementos de la realidad permanecen inseparables y concretos a partir de una historia re-creada donde los personajes hablan por sí mismos, sin la tutela del autor─ pero no ficción. ¿Qué más ficción que el amor de Ciriaco por Dionisia que increíblemente consigue su libertad en plena Colonia? Lo cual nos habla del Derecho colonial realmente existente, contra el prejuicio mayoritariamente negativo y simplista respecto de ese período. El autor no pierde oportunidad para hacer ver, con mucha pertinencia, cómo funciona el proceso por dentro y por fuera, especialmente en lo relativo al uso de las armas argumentativas y el carácter dialéctico, creativo, incierto, construido, de los avatares y resultados judiciales; contra el mito de una verdad a priori que hay que descubrir en cada proceso. Y vemos cómo, en la guerra de razones que es un litigio, hay también creación de soluciones, un tejido de palabras y cosas que es el eje de la vida jurídica: “El juicio no está constituido por un razonamiento lineal a través del cual la verdad va saliendo paso a paso a la luz y queda manifiesta en la sentencia. Por el contrario, nos encontramos frente a un entrecruzamiento de discursos, de inspiración, organización y estilos diferentes. En un proceso hay muchas personas que hablan —básicamente dos, los litigantes, pero también habla el juez, el escribano, etc─

y todas hablan de distinta forma. De manera que si

descartamos la idea de un Derecho objetivo que resuelve todos los problemas desde lo alto de su majestad, si abandonamos la idea de un sentido oculto detrás de las manifestaciones multicolores de los interlocutores judiciales, si adoptamos la idea del Derecho como algo que se hace a cada instante a través de cada conflicto, entonces nuestra tarea debe ser no la de descubrir la “verdad” jurídica enturbiada por los litigantes en cada proceso sino detectar la dispersión de los discursos, poner de relieve las diferencias y las rupturas, individualizar los razonamientos y observar sus choques e interacciones”.14

14

Ibídem. 174

Es evidente que no estamos tratando con una disciplina (básicamente) cognoscitiva, una especialidad científica, sino una disciplina interpretativa y creadora de soluciones jurídicas. No se ventila un escueto proceso judicial sino que al considerarlo en su complejo contexto integral - en las antípodas de una visión legalista, podemos comprender una época entera. El Derecho se entiende no sólo “en relación” con la sociedad sino como elemento intrínseco, inseparable o indiscernible de ella. “Ciriaco...” es una recreación de la realidad por la forma y el punto de vista, por la selección del material, por la magistral disposición de los actores y elementos. Muestra cómo en el Derecho pueden contar mucho más los casos singulares o heterogéneos, que implican muchos ámbitos de la realidad en su concreción y en su cualidad, que en su cantidad homogénea y generalizable. No siempre es necesario generalizar en la investigación jurídica. Hay que poner en acto la época, el ambiente, el sistema económico social, los impulsos subjetivos, las ideas, las creencias, las costumbres, los valores, el sistema judicial y la concepción del derecho, sin separaciones analítico abstractas, en vivo y en directo, como en este caso, a través de una dinámica historia de amor. Sólo para entender a Dionisia, la mulata que es “objeto” de la disputa judicial, el autor nos sitúa en el contexto de las vicisitudes de la raza africana en nuestro continente, con una fuerza de concentración que nos persuade de que no falta nada esencial. Un lector distraído tal vez se engañe con la función adjetiva, o el número de páginas de este subtítulo. Sin embargo, no es frecuente un trabajo histórico-jurídico con tanta potencia sintética. Una historia de la esclavitud que, por otra parte, se presenta con un título más pictórico que científico; lo que no parece en absoluto casual: “El Paisaje Social de la Esclavitud”, en nueve páginas. Y no había otra alternativa para entender la situación de Dionisia que reconstruir esa historia tan dura como importante, tan dolorosa como hermosa, sus voces y sus silencios. En particular, la situación jurídica de la raza africana en sus varios matices en el Perú. Estas páginas son completamente necesarias y tienen un valor autónomo. Es una pequeña gran historia de una cultura que enriquece nuestra identidad: la cultura afro peruana. Pero esto todavía está lejos de ser todo. En realidad, así como se resaltan las invisibilidades y los silencios pertinentes, (“El corregidor carece de rostro humano en el expediente, está oculto tras de una rejilla de títulos pomposos y fórmulas estereotipadas, como el sacerdote tras el confesionario. Pero no sólo 175

no tiene rostro sino que ni siquiera tiene voz. El juez no habla nunca a los litigantes...”) En esta obra se escuchan todas las voces necesarias (¿Quién habla?, ¿por qué habla?, ¿a quién habla?). Y aún cuando se trate de las voces de los “tasadores” y “cirujanos” ─secundarias aunque necesarias en el juicio─ y a pesar de la concentración sintética de la exposición, da la impresión de una prolija exhaustividad, (“es preciso comprender la ubicación del cirujano frente al problema y la naturaleza de su dictamen”).15 Así también, para explicar el sentido de la sentencia final se hace una límpida comparación de nuestro derecho actual con el de la Colonia, mucho más abierto e “impuro”. Comparación que, como ocurre con todos los puntos temáticos de este libro, y a pesar de ser dichos como de pasada y complementariamente, constituyen un singular aporte, con su propio valor o peso específico. “¿Qué mueve entonces a este representante de las clases favorecidas con la esclavitud a aceptar la abolición privada que propone Ciriaco?”. Se trataba de hacer valer una promesa de venta hecha por el amo de Dionisia, que le sirvió al corregidor o juez para conceder la libertad y no sólo el cumplimiento de dicho contrato. Y quizá la heterodoxa idea jurídica de Las Partidas de Alfonso X, aún vigentes en la época: “Servidumbre es la más vil e la más despreciable cosa, que entre los omes puede ser”. 16 Y el mismo Ciriaco que decía: “Esta piadosa intención (de comprar la libertad de mi esposa) solo viene revestida de la Caridad y amor conq’ sedeuen mirar a las mujeres propias”.17 ¿Y qué puede haber más importante que el amor? La Colonia se basaba en un derecho no sistemático en el que se utilizaba el Derecho romano, o fuentes tan antiguas y prestigiosas como alejadas de la pureza moderna del derecho, como las Partidas de Alfonso el Sabio. Allí podemos encontrar ideas como la del parágrafo anterior, o esta otra tan elocuente: “Aman e cobdician naturalmente todas las criaturas del mundo la libertad, quanto mas los omes, que han entendimiento sobre todas las otras, e mayormente en aquellos que son de noble coracón”.18

15

Ibídem.

16

Ibídem.

17

Ibídem.

18

Ibídem. 176

Y culmina el autor proponiendo una nueva teoría del derecho que fluye naturalmente del caso colonial y se hace explícita en el último capítulo que cierra esta obra paradigmática: “Hacia una teoría dinámica del Derecho”.

Para esto ya había preparado el terreno en la

Introducción, haciendo una crítica magistral de la concepción jurídica del marxismo vulgar, tan simplista y equívoca como estéril. “El Derecho no puede entonces ser concebido como un juego de espejos que reproducen hasta el infinito la Gran Dominación: no se trata de que, detrás de las formas terminales de poder (contratos, juicios, etc.), exista un enfrentamiento primigenio definitivamente resuelto entre bastidores (al menos para una época histórica) cuyos resultados son repetidos minuciosamente en cascada a través de todas las relaciones sociales (…). El Derecho se presenta como un conjunto de campos de batalla a diferentes niveles, como una multiplicidad de relaciones de fuerzas, cada una de las cuales tiene pedestales móviles, locales inestables”.19 En fin, esta obra da mucho más de lo que cualquier lector sensato podría esperar de la historia de un juicio. Por eso, si hay una palabra que resume lo que es esta obra esa palabra es plenitud, “sobriedad en la plenitud”. No describe un juicio solamente sino que ofrece una nueva concepción del derecho y del poder. Esta concepción del poder si bien se inspira o coincide parcialmente con las ideas de la microfísica de Michel Foucault, va más allá de ellas cuando se trata del derecho, pues, parte de una crítica a la visión penalista del derecho de Foucault que es análoga a la visión tradicional del poder: invariable, piramidal y en cascada. “El panoptismo jurídico de Foucault parece inspirado en la evolución del Derecho Penal (...) El Derecho ─en cualquiera de sus formas (proceso civil, penal, solución arbitral, solución mediante negociación entre abogados o entre las partes directamente, etc.)─ parece más bien una guerra reglamentada antes que una imposición transparente y vertical de un Poder superior. Es básicamente un enfrentamiento de poderes ─dentro de los marcos concéntricos establecidos por los enfrentamientos previos─ por lo que la sentencia o el contrato serán verdades resultantes o construidas y no simples demostraciones de una “verdad primigenia” que se encontraba oculta por la pasión o el interés de los litigantes o contratantes...”.20 “Ciriaco...” es un asunto judicial concebido por un dramaturgo.

Como aparece en la

contratapa del libro: “Trazegnies… descompone este proceso con el objeto de reconstruirlo en toda su intimidad: identifica a los personajes de la historia, desmonta los mecanismos 19

Ibídem.

20

Ibídem 177

argumentativos, analiza los discursos del esposo y del amo de la esclava, se introduce en la medicina de la época para comprender el peritaje realizado por un cirujano, trata de penetrar en los criterios de los tasadores, en la mente del juez y del escribano; en una palabra, pretende reencontrar el gesto, la expresión , el tono de la voz de los actores que se ocultan entre las líneas del expediente”21 ¿No es todo esto completamente cinematográfico? MODERNIZACIÓN TRADICIONALISTA “... muchos de ellos combinaron perfectamente el positivismo con su fe católica y con la defensa de una sociedad en gran medida tradicional” Fernando de Trazegnies.22 Sin salir de la historia, aunque ya no la historia de un caso judicial en particular sino la del derecho de todo un siglo ─decisivo para la historia peruana actual─ y siempre dentro de la historia del Derecho, en esta parte intento rememorar “La idea del Derecho en el Perú republicano del siglo XIX”, el segundo libro de nuestro jurista que tuve el gusto de leer, con un asombro que aumenta con cada relectura porque se ve más claro el conjunto y también porque uno está en mejor condición para gozar con los múltiples y microscópicos aportes. Por ejemplo, cuando se ocupa en específico de los juristas peruanos más destacados que expresaron con su conducta y sus ideas jurídicas la “modernización tradicionalista” en el siglo XIX en el ámbito jurídico. En esta obra, de la cual extraigo todas las citas de este sub título, la historia del derecho tampoco es asumida como una

especialidad científica, como un coto cerrado sin

comunicación con el complejo contexto en el que se desarrolla. Es una obra abierta, con una temática jurídica en su concreción histórica.

Historia supone la totalidad de lo que ocurre,

aunque se elija un punto específico para develarlo, es algo siempre concreto y complejo. En otras palabras, “La Idea del Derecho en el Perú Republicano del siglo XIX” es un libro de filosofía del derecho. Y esto no se opone sino que se complementa con que sea a la vez historia del derecho, ya que no es posible separarlos. No se puede separar la historia de la interpretación, de la expresión, de la creación, como lo pone en acto Basadre. Y la filosofía 21

22

Ibídem “La idea del Derecho en el Perú republicano del siglo XIX “, Fondo Editorial PUCP, Pág. 178

223

del Derecho puede ser abordada, entendida y asumida de diversas formas, por distintas entradas y pasadizos y puede llegar a ser “subjetiva hasta la caricatura” como en Walter Benjamin, según su amigo T. W. Adorno. No olvidar que Benjamín tiene sus tesis expresas sobre la historia, que aún la Europa mentalmente refinada

ha demorado en asimilar y

entender. En este caso, por ejemplo, para poner en práctica esa remembranza y por razones de método y gusto por el minimalismo, tomo el concepto de “modernización tradicionalista”, lo hago mío y me centro en él, (Lucien Sfez llama a esta práctica “robos y operaciones de rapiña”, aludiendo a las fuentes de su propia obra). Y a partir de él comento el suculento libro. “El presente trabajo, señala su autor, pretende situarse en esa actualmente tierra de nadie ─ y, al mismo tiempo, “tierra de todos”─ que reúne la Filosofía del Derecho con la perspectiva jurídico social. Su objeto es estudiar las concepciones sobre el Derecho y sobre el papel que debía jugar el orden jurídico dentro del proceso de modernización en el Perú del S. XIX”.23 Es algo bastante específico, que sin embargo obliga al crítico a crear mundos y darles sentido y así se hace creador también. La diferencia con la filosofía tradicional, es que aquí el acento no se coloca en los sistemas jus filosóficos y la vinculación teórica o polémica entre ellos, sino “en el proceso social que engloba los aspectos filosóficos, jurídicos, económicos, etc.” Eso también quiere decir que los encasillamientos o compartimentos estancos, metódicos y epistemológicos explotan antes de poder ser aplicados. El asunto o tema no pierde, por supuesto, su carácter histórico por enfocarse filosóficamente, por ser filosofía de la historia concreta. Conciente o no, no hay historia como disciplina académica o intelectual, sin filosofía de la historia, sin perspectiva. Lo cual se conjuga muy bien con una perspectiva histórica que se reconoce como tal, como la de la obra que se comenta. Filosofía original y en verdad intempestiva, no sólo en el sentido de inesperada, sin antecedentes, sin semejantes, “sin tradición o modelo normativo” (Derridà), sino también “contra el tiempo, por un tiempo por venir” (Nietzsche). Y como no hay historia sin filosofía de la historia, sin la perspectiva del historiador, siempre habrá una idea de historia implícita. En consecuencia, siempre habrá interpretación. Y con la interpretación la

participación del sujeto, de la subjetividad, lo cual hace los estudios

históricos mucho más complejos aún. No hay neutralidad óptica, no hay asepsia ideológica, 23

Ibídem. 179

ni aquí ni en ninguna parte. En este caso la idea de historia no es solamente la de un recuento lineal de hechos o datos del pasado, fechas o nombres obligatorios, sino la conciencia del presente a través de la interpretación de ese pasado, su puesta en escena: lo que se quiere no son datos sino el sentido, el logos, la razón, los vínculos del todo, pero también el ambiente y la cadencia, que encomiaba Borges y también los olores y sabores, los gestos y las anécdotas, etc.

El logos, el sentido, la razón de ser, se configura a posteriori y no excluye las

discontinuidades y la historia “eventual” (Foucault). El presente es el resultado del pasado olvidado u oculto. Historia como desmitificación, como conciencia, como camino de libertad y claridad de lo que se necesita. En este caso, por ejemplo, se trata “de saber por qué fueron bien recibidas las ideas de tal o cual filósofo extranjero, con qué otros hechos sociales concuerda el desarrollo de tal tesis o el empobrecimiento de tal otra, de qué manera la totalidad del proceso de modernización puede explicar ─ al menos parcialmente ─ el tipo de síntesis filosóficas que los juristas peruanos efectuaron”. Como se ve, el objetivo es la “totalidad del proceso”. Un objeto así solo puede abarcarse mediante la filosofía. Para eso está. Y en este caso la Filosofía del Derecho. ¿Qué es “modernización tradicionalista”? “... En líneas muy generales, nos dice el autor, podría decirse que este proceso se identifica por una recepción de un cierto número de elementos capitalistas, ligada a una profunda resistencia a todo cambio en la estratificación social: se quiere devenir capitalista, es decir, moderno, pero al mismo tiempo se quiere conservar las jerarquías sociales tradicionales”. Así se da la paradoja de una formación social moderna y tradicional a la vez.

Y de ahí la mentalidad de sus componentes

mayoritarios y otras tantas consecuencias poco saludables. No creo que haya algo más peruano en el plano de los conceptos que éste de “modernización tradicionalista”. Y Fernando de Trazegnies lo explica y ejemplifica con tan buenos ejemplos (una veintena de juristas que influyeron fuertemente en el Perú, entre otros muchos) que sus hipótesis de trabajo ─como él llama con modestia a sus espléndidas ideas─ son criterio imprescindible para contrastar con las nuestras y con eso que se llama normalmente “la realidad”. La experiencia (y no sólo la experiencia) me ha llevado a reconfirmar las “hipótesis de trabajo” de “La Idea del Derecho en el Perú Republicano del Siglo XIX”. 180

La categoría de “modernización tradicionalista” es válida, vigente y aplicable aún para el presente y quién sabe para cuánto futuro todavía. No se trata, sin embargo, sólo de un acierto general, sino también de aciertos “microscópicos” en el sentido que Foucault daba a estos términos cuando hacía “microfísica” y “microanálisis” aplicado al poder. Debo aclarar también, de paso, que no pretendo escribir aquí, a nombre de una especialidad científica o a partir de un encasillamiento académico, sino de la común experiencia de ser peruano y bajo mi propia cuenta. Lo que digo aquí también es interpretación y por tanto soy el único responsable de ella. Tal vez pueda decir que no escribo sobre la obra de Fernando de Trazegnies Granda, sino a través de él y por él. En las múltiples afinidades electivas y en las diferencias, que también son fuente de curiosidad e inspiración y las que con más fuerza nos tiran para adelante, nos tientan a seguir preguntando, a seguir dudando, a seguir sospechando hasta de las cosas más sagradas en mi caso.

Es comprensible, entonces, que el suscrito esté completamente

involucrado en el concepto de “modernización tradicionalista”. Sabemos de las cosas de los peruanos no sólo gracias a una encuesta en pueblos jóvenes o a una brillante investigación sociológica, sino por propia experiencia subjetiva. Y a veces se hace abstracción de este ingrediente decisivo: el papel de la subjetividad en las disciplinas que abordan al ser humano integralmente: filosofía, historia, derecho, etc. “La idea del Derecho...” organiza, da forma y sentido a los datos sueltos completamente inconexos que uno puede tener (que yo tenía de la historia del derecho peruano) hasta que lee ese libro. Todo se coloca en su sitio y la filosofía del derecho revela su necesidad al revelar su función integradora y totalizante. Y no sólo en cuanto a las ideas jus filosóficas en el Perú sino en cuanto a los sistemas jurídicos enteros. Todo queda bastante claro, la visión general y los detalles. ¿Por eso decía Hegel que “la verdad es el todo”? Aunque en este caso este sea un todo bien concreto y específico. Suele haber alguien que llega antes que todos y no siempre es muy comprendido por sus propios contemporáneos, justamente por llevar la delantera. De ahí que las objeciones que se le pueden hacer a una obra como la comentada “son perfectamente válidas, como dice su autor, si nos mantenemos en los feudos metodológicos existentes”. Pero nadie nos obliga a mantenernos dentro de los “feudos metodológicos existentes”, a los cuales ─ confiesa el autor ─ no rinde “mayor pleitesía”.24 Categorías adecuadas y creativas a la medida de la realidad peruana son beneficiosas para la 24

Ibídem. 181

comunidad, aunque la comunidad no se entere de ello. Y tampoco hay que olvidar que no hay neutralidad ideológica, que no leemos la realidad en estado de beatitud sino desde una perspectiva y toda perspectiva está contaminada histórica e ideológicamente. La llamada verdad es una especie de mentira, de imposible real: una mirada sin perspectiva. Lo que hay en esta realidad, sin embargo, son puras perspectivas, lo cual no es equivalente a suscribir el relativismo, que cae en absoluta contradicción en el momento de rechazar lo absoluto. La “modernización tradicionalista”, la nuestra, la peruana, no es sólo un problema del macrocosmos nacional sino que, como señala el autor, éste se reproduce en el microcosmos que representa cada peruano. Y cada quién puede hacer las comparaciones, contrastes o relaciones entre los dos cosmos desde su propia perspectiva. Una forma específica de “nosce te ipsum”. En suma, todo indica que los peruanos no somos ni modernos ni pre modernos. O dicho crudamente: como comunidad no somos aún ni chicha ni limonada, ni nación ni proyecto coherente o por lo menos existente. Salvamos el día cada uno por su lado y mantenemos el status quo: la modernización tradicionalista. Por eso lo que fastidia no es ni la tradición ni la modernidad, sino el abigarramiento y la desarmonía, la inconsistencia, la inconsecuencia y la inconstancia, que producen inestabilidad, inseguridad, pobreza, mala educación, etc. Eso es más grave y notorio en el plano de los valores. Aunque esa falta de armonía y coherencia se pueda ver a cada paso en las más distintas actividades que se realizan sin convicción: en política, en educación, en economía, en deporte, etc. Lo que no significa que esos ingredientes (moderno y colonial) sean simétricamente influyentes. Predomina la tradición, la pre modernidad. Lo que hay de moderno sirve para mantener la tradición y cierto poder tradicional que se renueva en sus componentes pero que se mantiene como poder tradicional. Tal vez por eso los conceptos o categorías que se usaban, por ejemplo en la izquierda de los años setenta ─aunque también antes y después─ eran demasiado polares y macroscópicos. Y eso los hacía inoperantes en la teoría y en la práctica. De allí se deducían programas políticos, caracterizaciones, etc. Pero como el Perú no es un país moderno ni pre moderno exactamente,

sino un

mixto, hay que analizar cómo se conjugan (histórica,

axiológica, social, individualmente) esos ingredientes en concreto (las múltiples determinaciones) como lo hace bellamente “La Idea del Derecho en el Perú Republicano del Siglo XIX”. Es otro atractivo más de los muchos que tiene esta obra. 182

El hecho de que en la perspectiva de la “modernización tradicionalista” la modernidad sólo tiene sentido si sirve al poder tradicional, a los intereses tradicionales más poderosos, no encaja ni en la modernidad pura ni en la tradición pura (“sus características se contraponen tanto a un fondo tradicional como a un fondo capitalista...”) En mi especulación todo esto es crucial en el ámbito de los valores, de los paradigmas, de las ideologías : se conservan los valores tradicionales que no se armonizan y compatibilizan con los valores en que se funda la Constitución republicana y democrática moderna desde 1821. No nos decidimos por ninguno de los dos, queremos los dos: un poco de modernidad y un poco (demasiado) de tradición. Pero la realidad peruana actual prueba que esa conciliación no sólo es imposible sino la causa mayor del problema del sub desarrollo con todas sus secuelas. Eso provoca una cadena de incompatibilidades y, en consecuencia, otras tantas incongruencias, etc. El concepto de “modernización tradicionalista” resulta muy fructífero porque en él nos encontramos cara a cara con nuestra realidad personal y social más radical, además de su matriz conceptual, su estructura teórica. Sin pretensiones científicas, este concepto es más provechoso que muchos conceptos o categorías denominadas, con injustificado orgullo, científicas, aún en el caso que lo fueran. Uno puede llamarse a sí mismo científico sin serlo. Lo que no significa que el derecho sea menos interesante o importante o complejo que una ciencia especializada, porque no es así, malgrado el cientificismo.

MICROCOSMOS Gilles Deleuze decía que la filosofía es creación de conceptos. herramientas, sólo tiene valor instrumental.

Y los conceptos son

En este caso, por ejemplo, el concepto de

“modernización tradicionalista” nos hace ver la imprescindible necesidad de la filosofía del derecho y de la filosofía en general, para el ejercicio del derecho. Y no es necesidad menor. La “modernización tradicionalista” es en el Perú la realidad cruda y en la realidad cruda no hay conciliación posible entre valores tradicionales y valores modernos, por lo menos en nuestras circunstancias peruanas. Lo que hay no es sino el predominio de un elemento sobre el otro. Realidad que el autor de “La Idea del Derecho en el Perú Republicano del Siglo XIX” define y ejemplifica desde la forma más general (la categoría de “modernización tradicionalista”) hasta los ejemplos o casos más específicos y concretos, los seres humanos individualmente considerados, los juristas peruanos más destacados que a la vez fueron 183

expresión de la aludida “modernización tradicionalista”. Vamos a ver sólo algunos casos, a manera de ejemplo. Cuando se ocupa de Bartolomé Herrera, v.gr., pareciera hablar de muchos colegas del derecho de hoy: “Herrera descarta la monarquía absolutista y la democracia”.25 Y hasta hoy la política y el derecho peruano parecen así, aunque muchos se declaren demócratas sin serlo, es decir, “ni esto ni lo otro”: ni demócrata ni absolutista, ni capitalista ni comunista, ni moderno ni pre moderno, ni derecha ni izquierda, etc. “Las ideas de Herrera representan la posición conservadora dentro de un proceso de modernización”. Sin embargo, aclara inmediatamente que sin embargo “Herrera no pretende adoptar una línea irremediablemente tradicional. Por el contrario, acepta ─ aunque con muchas reservas─ que la situación del Perú no es la de España y que no se trata meramente de conservar un país colonial del pasado sino de sentar las bases de una nueva nación. Pero en este proceso de creación de algo nuevo ─ desde el punto de vista político─ se hace necesario preservar ciertos valores que no son del pasado sino de siempre, valores que se derivan de la naturaleza del hombre y de la sociedad (...)”. Aquí podemos parafrasear a Octavio Paz: las leyes son nuevas pero viejos los valores sociales… de Herrera. Valores del pasado, a pesar de Herrera, pero no valores “de siempre”: ni universales, ni eternos, ni divinos, ni naturales, sino históricos o humanos. Luis Felipe Villarán también está “imbuido de ese eclecticismo que caracteriza los autores que venimos reseñando, en el que se combinan elementos del jusnaturalismo tradicional con los del jusnaturalismo liberal comentado (...) a pesar del liberalismo reseñado, Villarán tiene en mente un tipo de sociedad que no corresponde al ideal liberal y que requiere todavía elementos de un jusnaturalismo más tradicional para asegurarse. Es interesante advertir que el empresario

─ese nuevo personaje que pretende precisamente desarrollar su iniciativa

privada y vivir de acuerdo a los principios liberales─

es visto con desconfianza por

Villarán”.26 Y aunque hay muy claras diferencias de matiz y hasta de color, más o menos liberales, más o menos conservadoras, todos son casos distintos del mismo fenómeno de “modernización tradicionalista” jusnaturalista y positivista a la vez inconsistencia e incongruencia. He aquí algunas otras pinceladas: aludiendo a José Silva Santisteban afirma que “suponer que el 25

“La idea del Derecho en el Perú republicano del siglo XIX “, Fondo Editorial PUCP, Pág. 92 y ss.

26

Op. Cit. Pág. 141 y ss. 184

proceso de modernización está muy avanzado y que sólo se requieren ciertos ajustes es afirmar que el Derecho y el Estado no deben tocar las bases mismas de la sociedad que son correctas sino simplemente remozarlas y adaptarlas a las circunstancias presentes; recordemos

cómo

hemos

tipificado

precisamente

la

denominada

´modernización

tradicionalista´ por constituir un sistema dinámico de estructura de adaptación (...) Silva Santisteban se opone tanto a un pensamiento jurídico tradicional como también a un pensamiento “demasiado” liberal que pretende crear un sistema de reglas altamente abstractas, formales y generales (...) Combina Dios y la razón”.27 Lo que muestra además lo avanzado que estaba para su tiempo José Silva Santisteban. Hoy día se sigue funcionando mentalmente de la misma manera. Por ejemplo cuando se habla de “la consolidación de la democracia”. Una consolidación que se hace eterna. Una consolidación que no termina nunca porque no comienza nunca. Y es que para consolidar la democracia es necesario vivirla primero, tratar de ponerla en práctica. Después la consolidamos. Otro caso semejante es el de Toribio Pacheco, que según el autor “asume una posición progresista liberal y trata de desarrollar un Derecho adecuado a la modernización. Sin embargo, su posición de principio resulta abstracta y teórica porque no llega a darse cuenta en forma explícita que la modernización peruana no es auténticamente liberal y que lo fundamental en el Perú del siglo XIX es, en el fondo, conservar una estructura de poder que puede ser mejor servida muchas veces por el instrumentalismo que condena antes que por la racionalización teórico formal de la doctrina a la que aspira”. Un racionalista moderno en abstracto, que en el corntexto peruano concreto resulta un conservador, porque la ley en el Perú no representaba (y no representa todavía) el interés general sino el de grupos sociales o partidos políticos hegemónicos. Igual ocurre con Francisco García Calderón, “una de las mentes más brillantes de su tiempo”28 y también, como Toribio Pacheco, gran defensor de la ley en un país donde la ley era expresión de los intereses de las clases poderosas, muy bien representadas en el Parlamento. Lo cual es típico de la “modernización tradicionalista”: “el grupo dominante que la lleva a cabo tiene interés en no perder las riendas del proceso, la ley puede constituir el instrumento más eficaz para mantener el control; lo que establece las bases sociales del 27

Op. Cit. Pág. 101 y ss.

28

Op. Cit. Pág. 110 y ss. 185

positivismo (...)”. Esto explica la vigencia de esta corriente jurídica y no sólo en el ámbito académico, habida cuenta del carácter determinante de éste en la vida jurídica. Ocurre algo muy semejante con Miguel Antonio de la Lama. Por un lado se trata de un jurista más tradicional que García Calderón, pues “su modernización tradicionalista tiene bases religiosas”,29 “coloca el orden social bajo la incontrovertible autoridad de Dios (...) el orden natural es un orden de voluntad no de razón (...) Sin embargo, Lama cree en el progreso, cree en las posibilidades del ser humano que la filosofía moderna enfatiza (...)”. Eclecticismo no es, sin embargo, creación o creatividad, no es una fusión que crea una nueva realidad superando sus componentes opuestos. En el eclecticismo los elementos permanecen uno al lado de otro, yuxtapuestos. No se intenta la conciliación porque se topa con su imposibilidad, aunque se cree en ella en abstracto y de la boca para afuera. Y no se quiere elegir aunque siempre se elija inevitablemente: la defensa de la tradición, del status tradicional. Y también ocurre algo análogo con Manuel Atanasio Fuentes: “Entre todos los teóricos del Derecho cuyas ideas estamos reseñando, quizás el más influenciado por las ideas modernas es Manuel Atanasio Fuentes, aún cuando asume una posición muy conservadora en política”.30

Conservador en el fondo, aunque liberal en algunos aspectos parciales.

Eclecticismo; no heterodoxia creadora, una vez más. Pero más adelante también hace lo propio con los representantes de la “modernización tradicionalista” positivista, como Manuel Vicente Villarán, Federico León y León, Javier Prado Ugarteche, Cesareo Chacaltana, Alberto A. Elmore y Ricardo Ortiz de Cevallos. Del primero de los nombrados dice nuestro jurista: “La filosofía jurídica que Villarán enseña a fines de siglo en la Universidad de San Marcos sigue la temática kantiana; y, dadas las dificultades del kantismo en las relaciones entre los principios de la Ética y la positividad de las normas jurídicas, Villarán se mece entre un jusnaturalismo formalista que a veces encuentra insuficiente y un positivismo que le atrae por su aspecto científico pero al que parecería faltarle una brújula moral”.31 En suma: ni positivista ni jusnaturalista, pero haciendo uso de ambos sin consistencia.

29

Op. Cit. Pág. 124 y ss.

30

Op. Cit. Pág. 131 y ss.

31

Op. Cit. Pág. 241. 186

Con relación a esta supuesta o real falta de brújula moral (que sería la limitación de un derecho concebido positivistamente) que produce un conflicto en el espíritu de Villarán, mi modesta hipótesis es que el conflicto de Villarán no se produce en la realidad misma, por así decirlo, sino en el espíritu de Villarán, debido a unas ideas inadecuadas de ética y de moral y de una inadecuada relación de éstas con el derecho. Y si me atrevo a opinar con desfachatez, es sólo por estar motivado por una humorosa enseñanza de nuestro jurista, según la cual “no hay que caer en la castración por evitar la fornicación”. Es importante porque Villarán es el paradigma que muchos discípulos han seguido con razón, dadas sus dotes de gran jurista peruano. Que haya diferencia de perspectivas es otro asunto. En resumen, se trata de lo siguiente: los positivistas (y en este aspecto Villarán lo es) distinguen entre moral (que en nuestro caso particular sería la moral católica y la moral cristiana de las iglesias no católicas) y derecho, (que es un sistema que se crea y funda en valores modernos). A ellos les parece una limitación, una carencia, un vacío, un fallo del derecho, que no pueda consustanciarse con la moral, que no tenga “brújula” principista o valorativa, que es lo que ellos equivocadamente creen o insinúan. De tal manera que para ellos la ética moderna, inseparable del derecho moderno, no existiría simplemente. Sin embargo existe y es la “brújula” del derecho o debe serlo. Una ética moderna se basa en valores modernos: los mismos que el derecho democrático y republicano que es el nuestro, o por lo menos el de nuestra Constitución republicana. En consecuencia, si la ética moderna es un conjunto de valores consustanciales al derecho en sentido moderno, basada, como dijimos, en la libertad, la dignidad, la igualdad de derechos, la tolerancia, el pluralismo, etc.; el derecho moderno no necesita una brújula moral porque implica o contiene una ética que es parte del derecho moderno mismo, conformada por esos valores que le son propios. Es una ética que aparece históricamente como crítica de la moral tradicional, como en el caso de los filósofos de la Ilustración y sus descendientes, hijos de la Reforma.. Asumiendo en este caso una idea de derecho posible, la de Julien Freund: “una mediación entre ética y política”.

187

EL FALSO NOSOTROS º

“Es sólo la combinación de los dos sueños que desvela el misterio y hace ricos a ambos”. Fernando de Trazegnies Granda 32

No creo que abunden los países en que sus gentes sientan una especie de vergüenza de sus señas principales de identidad (la hispana y la andina) aunque no lo reconozcan o lo oculten; o simultáneamente desconozcan, nieguen o renieguen de ellas. En los años que enseño he hecho muchas y variadas encuestas entre los alumnos. Lo que se ve a primera vista es que la gran mayoría no sabe claramente a qué cultura pertenece. Los que no han sido demasiado ideologizados por el indigenismo reconocen que somos una cultura mestiza. Pero no parecen hacerse problemas respecto a lo particular o específico en ese mestizaje: que la predominancia hispánica, es decir, europea u occidental, es apabullante: por la moral o religión (católico hispana) por la estructura mental aristotélico platónica (griega), por el Derecho (romano) y por la lengua (greco latina) que es “la sangre del espíritu”, como decía Unamuno. Y también parecen ignorar esto mismo, que se trata del espíritu, de la cultura y de la historia, no de la raza, ni de la sangre; que para determinar la cultura a la que se pertenece no importa ni la sangre, ni la etnia, ni el color de la piel (criterio racista), sino la lengua, la religión, la estructura mental, el sistema de organización político jurídico y otros detalles como esos. El “falso nosotros” ─otro concepto iluminador de la obra de Fernando de Trazegnies─ emerge nuevamente en forma de hecho político social con el fenómeno nacionalista (que siempre está latente, que siempre está ahí): nosotros en este caso significa lo andino que excluye lo hispano, es decir, lo europeo u occidental, y por eso falso. Peor cuando se habla ambiguamente de “cobrizo” y se hace de este asunto una cuestión de color. El racismo al revés no deja de ser racismo: anti blanco, anti hispano, anti occidental, anti europeo. Lo malo es que creerse ajeno a lo que uno es, hacerse ajeno a uno mismo, es propiamente la definición de la enajenación. No son sólo vocablos intelectuales retro, sino problemas irresueltos en el 32

“El Perú y el nuevo mundo” Revista “Kuraq”, pág. 18, Arequipa, Octubre 1997, Año1, No. 1 188

yo de muchos peruanos y no sólo de los indigenistas. Es importante porque además el indigenismo dejó de ser una ideología de elite hace varias décadas al penetrar en la cultura popular de la peor manera: por la vía del re-sentimiento. Y he aquí que se hace necesario e ineludible estudiar el fenómeno y el concepto poco estudiado de re-sentimiento (a pesar de su clara pertinencia en nuestra realidad particular). El renegar de lo que uno es por identificación excluyente con una de las partes ─ la parte débil ─ no es un signo de salud. Somos conquistados y conquistadores, mestizos más allá de la raza y de la sangre, mestizos por algo que es más importante y decisivo: el espíritu. Lo cual no significa fijarnos como rígidas mariposas atravesadas por el cruel alfiler,

a nuestra

auténtica identidad mestiza, —una vez descubierta o reconocida— sino de amplificar el mestizaje. La identidad no sirve de fijador sino de punto expansivo, que al reconocerse se puede ir diluyendo en otros horizontes ganando en riqueza o universalidad. Un peruano no puede estar 20 años en Japón tratando de evitar todo contagio para preservar su identidad. Tendrá que devenir peruano-japonés si se queda allí. Esa será su auténtica identidad: su devenir peruano-japonés. Borges o Vallejo no dejaron de ser profundamente sudamericanos, cada uno en su propio país y estilo, porque fueron profundamente hispanos, es decir, europeos y occidentales.

El

coincidir con el Surrealismo o el movimiento Dadà no hace menos andino a Vallejo. Ni qué decir de Borges, el más europeo de los escritores latinoamericanos. Y que no digan que los peruanos que viven más arriba de cuatro mil metros sobre el nivel del mar no son occidentales y mestizos, porque lo son de muchas maneras, pero sobre todo por su cristianismo, por más sincrético que sea, o por ello mismo. El caso del gran poeta puneño Carlos Oquendo de Amat es un gran ejemplo de identidad mestiza plenamente florecida. Un poeta cosmopolita de los años veinte, a orillas del Titicaca, a 4,000 metros sobre el nivel del mar. Es curioso que sea un mestizo azangarino, (como el suscrito que firma este ensayo) el personaje de un cuento de “Imágenes rotas” de Fernando de Trazegnies: Manuel Choquehuanca, quien formula su concepto con bellas y precisas frases. Me sorprende no sólo porque compruebo con alegría mi común interés con el autor por este hondo problema peruano (el problema del “falso nosotros”) sino también porque lo siento y vivo de la misma manera: “Soy indio, pero también algo más; soy español, pero también algo más. Esta doble vinculación no me ata dos veces sino que me permite tomar distancia y liberarme de todas 189

las sangres. Simplemente soy libre: los materiales que se me han dado son variados y estoy agradecido por ello; pero tengo que usarlos para inventarme a mí mismo”.33

“EL CASO DEL OSO” (LÓGICA FORMAL Y LÓGICA JURÍDICA) 33

“Imágenes rotas” Fernando de Trazegnies Granda, 1992 Edición el Dragón Lima pág 15 “Doble traición”. 190

“Un primer error consistiría en creer que sólo el juicio reflexionante implica una invención. Incluso cuando lo general está dado precisamos del ‘juicio’ para realizar la subsunción” (Gilles Deleuze, “La filosofía crítica de Kant”) INTRODUCCIÓN En nuestra vida jurídica formalista (o sea legalista o positivista) se ha creído que la lógica formal (clásico aristotélica) es la única que se aplica al derecho, desconociendo la lógica jurídica. Esto explica que en la mayoría de programas o escuelas de derecho regionales no exista un curso de lógica o argumentación jurídica y, en los que hay, sea reciente. En este ensayo tratamos de distinguir entre ambas lógicas y enfatizar que el derecho tiene su propia lógica, compatible pero distinta de la lógica formal. EL CASO Podemos empezar constatando que hay varias lógicas, por así decirlo: dialéctica, formal, jurídica, económica, etc. Académicamente, la lógica formal es una disciplina derivada de la filosofía que estudia la corrección formal del pensamiento y los fundamentos en los que basa su criterio de corrección. ¿Qué tienen en común todas esas “lógicas”? Que son modos de razonamiento que determinan el sentido de lo que se dice en relación a un ámbito determinado: su razón de ser. Empezaremos con un ejemplo casuístico que pone Luis Diez Picasso, para distinguir lo que nos interesa: lógica formal de lógica jurídica. Se trata de “el caso del oso”. Un robusto leñador ucraniano descendió a la aldea para tomar el tren a la próxima ciudad, con el fin de comprar los víveres para él y para su mascota que en esa ocasión lo acompañaba: un robusto oso de tres metros de altura, trescientos cincuenta kilos de peso y muy mal humor. El leñador insistía en subir al tren con su engreído. Y se amparaba en una norma que, transcrita en la pared del pasillo de la estación, decía: “Se prohíbe ingresar con perros a los vagones del tren”. Firmaba el Jefe de Estación, representante del derecho dentro de los confines ferrocarrileros. LÓGICA FORMAL 191

El leñador, en su intento de subir al tren con su macota, razonaba lógico formalmente de la siguiente manera: Primera premisa: está prohibido subir con perros. Segunda premisa: mi oso no es un perro. Conclusión: nada legal impide que pueda subir al tren con mi tierna mascota. Es un silogismo perfectamente lógico, desde el punto de vista puramente formal. Y sólo desde ese punto de vista, sólo desde esa “lógica”. Este razonamiento lógico clásico se llama también aristotélico (el estagirita fue su creador). Aquí basta con respetar los principios de identidad, no contradicción y tercio excluido. Aquí no importa la relación con la realidad, ni los valores. Aún si la primera premisa fuera falsa: “todos los hombres son inmortales”, por ejemplo, y la segunda premisa fuera “Sócrates es hombre”, entonces la conclusión tendría que ser necesariamente “Sócrates es inmortal”. Por necesidad lógica. Sería una inferencia correcta, aunque falsa (ya murió Sócrates). Y ese es el carácter de la lógica formal: sus conclusiones pueden ser correctas pero falsas o, lo que es peor, jurídicamente injustas. En resumen, pueden ser perfectamente coherentes (desde el punto de vista de la lógica formal) pero ilógicas jurídicamente. Si bien es falso que Sócrates es inmortal, es verdad que esa inferencia es coherente. La lógica formal no es un criterio de verdad-falsedad. Busca hacer inferencias o deducciones adecuadas siguiendo los principios aristotélicos. Nada más.

EL PROBLEMA El problema de fondo es que, por el segundo principio de la lógica aristotélica (no contradicción), dicha lógica no admite la contradicción, obviamente, lo cual es normal dentro de esa lógica. Pero muchos extienden esa inadmisibilidad a la vida real hasta donde no es pertinente. Por ejemplo, cuando a un adulto aristotélico se le pregunta si es el mismo o es otro en relación a aquel que tenía cuatro años y estaba aún en Kindergarden, responde invariablemente que él “es el mismo”, y otro, igualmente aristotélico, ante la misma pregunta, responde que “es otro”. Y así sucesivamente. Nadie quiere caer en contradicción, o soy el mismo o soy otro: tercio excluido. Pero excluido debido a una “idea inadecuada”, porque la verdadera es la tercera excluida, que no es formalmente lógica sino dialécticamente lógica, como la realidad: soy y no soy ese mismo que alguna vez tuvo 4 años. La vida es dinámica y funciona en base a la contradicción: un devenir. Las dos respuestas primeras son falsas, 192

consideradas por separado en dos polos extremos. Igualmente ocurre con otras polarizaciones binarias como “materialismo” versus “idealismo”, o “feminismo” versus “machismo” y todos los maniqueísmos a los que es propensa esa mentalidad. Simplificar una realidad compleja hasta reducirla a dos polos abstractos, como denunciaba Bergson. Ocurre que se extrapolan los principios aristotélicos formales a un ámbito – la realidad concreta– para el que no están hechos. Las contradicciones existen y abundan en dicha realidad. Es más, muchos consideran que esas contradicciones son esenciales en el universo e inseparables de una cierta unicidad: una y contradictoria, es decir vitalmente dialéctica. LÓGICA JURÍDICA Parte de estas contradicciones reales constituyen los problemas jurídicos, que son problemas sociales, ético políticos. Estos requieren de otra lógica distinta de la formal: la lógica o razonamiento jurídico, que se conoció en la antigüedad como retórica o sofística.

Se

“ocultó” durante siglos y volvió a renacer con el renacimiento del derecho romano. En este razonamiento, llamado jurídico, que se utiliza desde antiguo, si importa la verdad de los hechos, la correspondencia entre las palabras y la realidad e importan todavía más los valores jurídicos que se persiguen, porque es lo que le da sentido a la actividad jurídica, lo que la hace razonable y saludable, lo que la hace lógica jurídica. Por eso se le ha llamado al derecho una “lógica de valores” (Julien Freund), porque los valores jurídicos son lo esencial en el derecho y significando “lógica”, en general, sentido, razón de ser, finalidad, etc. En este caso las preguntas serian ¿qué es lo que le da sentido a la lógica formal y qué a la lógica jurídica? Para establecer las diferencias, vamos a volver al “caso del oso” que plantea el jurista Luis Diez Picasso. Y también para ver cómo funcionan las dos lógicas, regresamos a la estación del tren, entonces. Ante la insistencia del leñador para ingresar con su mascota, el inspector del tren que trataba de impedirlo, dio sus razones o fundamentos jurídicos, aplicando la lógica correspondiente, como era su deber. Para eso utilizó en primer lugar el argumento a fortiori (que quiere decir, con mayor razón), y el criterio de interpretación teleológico, que tiene en cuenta el fin de la norma (¿para qué fue creada dicha norma?) Argumento a fortiori: si se prohíbe el ingreso de perros, con mayor razón se debe prohibir el de osos gigantescos, salvajes y hambrientos. Esto es lógico jurídicamente, es decir, conforme a la razón. Criterio teleológico: el fin de esa norma es garantizar un buen servicio de transporte y eso significa impedir toda posibilidad de 193

molestia en dicho servicio y con mayor razón el peligro de muerte. El fin de la norma no es impedir que ingresen perros: eso es un medio (y además negativo), sino ofrecer un buen servicio al público usuario. Y en el Derecho lo que importa es el fin, que en este caso es el confort de los pasajeros. En la lógica jurídica no hay conclusiones necesarias como en la lógica formal, sino decisiones más o menos razonables, resultado de la confrontación, de la dialéctica del conflicto. En la lógica formal hay dos premisas de las cuales tenemos que sacar, inferir, deducir una conclusión o consecuencia.

Nada más.

En el razonamiento jurídico hay que crear las

premisas partiendo de la interpretación de la realidad, eligiendo los hechos relevantes y ordenándolos en un discurso. “Los hechos” no son mero reflejo de la realidad, son ya interpretación y toda interpretación es creación de sentido. En este razonamiento se trata de persuadir y convencer más que de sacar una conclusión a partir de dos premisas. Hay que crear discursos coherentes y consistentes, es decir persuasivos. CONCLUSIÓN Por supuesto, algunos no aceptan la idea de una lógica jurídica y creen que en el Derecho sólo se aplica la lógica formal (como los positivistas “pop” por ejemplo). Razonan como el dueño del oso. Al respecto dice Chaim Perelman: “la lógica jurídica está ligada con la idea que nosotros nos hacemos del derecho y se adapta a ella”. Un derecho positivista “pop”, basado esencialmente en la legislación, tiende a prescindir del razonamiento o argumento jurídico, porque el juez es “pura boca que pronuncia las palabra de la ley”. En un derecho basado en la jurisprudencia — fuente viva del derecho— el razonamiento, la lógica, la interpretación, son esenciales. El derecho nació romanamente siendo jurisprudencia (reflexión jurídica y no aplicación mecánica de la norma legislativa), como en la modernidad positivista se hizo sinónimo de ley (los estudiantes decían que “estudiaban leyes”, no derecho). La ley no ampara el ejercicio abusivo del derecho, se dice , por ejemplo, en el Código vigente. Y siendo la ley una de las varias normas jurídicas, si tenemos en cuenta también a las que no son leyes pero sí normas jurídicas, podríamos preguntar: ¿solamente la ley es la única norma jurídica que no ampara el ejercicio abusivo del derecho? Eso sería una mal llamada “interpretación” literal, explicable ideológicamente, pero muy insuficiente. No tendría sentido jurídico, sería contrario a la ratio legis, a la recta razón, que preside el 194

derecho. No se ha querido excluir a otras normas jurídicas que no son ley, como los decretos, resoluciones, etc, sino que se confunde, positivistamente, el derecho con la ley. No sería lógico jurídicamente, no sería conforme a la ratio juris, creer que los decretos y resoluciones y demás normas jurídicas sí amparan el ejercicio abusivo del derecho. Al derecho, los romanos le llamaban Jurisprudencia y era el “conocimiento de las cosas divinas y humanas y arte de lo bueno y equitativo”; no un conjunto de normas estatales coactivas y coercitivas solamente. El derecho está hecho para el hombre, no el hombre para el derecho.

195

LA FILOSOFÍA DEL DERECHO COMO LÓGICA DE VALORES La Filosofía siempre es filosofía de algo. Puede ser muy genérico o abstracto, o muy específico o concreto, pero la filosofía siempre se ocupa de algo. Y desde Nietzsche, de cualquier cosa, de cualquier asunto, de cualquier tema. En este caso del Derecho en general. Pero podría ser filosofía del cine, o de la ciencia, etc. El hecho que sea filosofía de algo no la hace menos filosófica que la llamada filosofía sin más, la filosofía general que suele ser la filosofía académica: una historia de las ideas filosóficas, un trabajo básicamente descriptivo, más datos del filósofo y sus obras. Por eso hay que esclarecer los conceptos, empezando por responder

lo ¿qué es filosofía del derecho para el que se ocupa de ella, teniendo presente

que no hay una sola noción y una sola manera de definir esta disciplina? Empezemos por algo obvio, suponiendo que en algún momento saldremos de este ámbito: la Filosofía del Derecho no es una disciplina escindible ni de la Filosofía, ni del Derecho. La Filosofía del Derecho surge, o debería surgir, del Derecho mismo. Es decir de los problemas jurídicos realmente existentes. Y no sólo en el ámbito de los litigios: la educación jurídica es un problema jurídico muy relevante, por ejemplo. Y no tiene que ver con litigios. Aunque a la vez también se pueden ver los litigios con perspectiva filosófica: radical, concreta, universal, interpretativa y no esencialmente descriptiva. Hay cierto menosprecio por incomprensión de la Filosofía del Derecho, por una idea vaga e imprecisa sobre ella, cuya necesidad no se ve claramente. Ocurre

que se ha llamado Filosofía del Derecho a una filosofía general

(demasiado general), “que se aplica sobre el derecho, sin preocuparse de sus problemas particulares ni de sus métodos propios…” como decía Chaim Perelman (creo que eso también ha pasado con relación a la ciencia).

Y Perelman se cuestionaba: “Me pregunto si la

expresión Teoría General del Derecho no es una reacción contra esa filosofía general aplicada sobre el Derecho y que no surgía del Derecho mismo”. (“Introducción a la Filosofía del Derecho”, Materiales de Lectura, Fernando de Trazegnies Granda).

En lo medular, la

Filosofía del Derecho se ocupa de problemas jurídicos específicos, casos de la vida real, aunque no solamente de este tipo de casos. Por ejemplo, los problemas bioéticos o sobre derechos sexuales y reproductivos, son problemas jurídicos: contradicciones de intereses o incertidumbres jurídicas. Una pregunta ingeniosa, la de Perelman, para separar las aguas, para distinguir las maneras de entender la Filosofía del Derecho. Y para ir señalando lo que no es Filosofía del Derecho: esa 196

filosofía abstrusa, especulativa, ociosa y aburrida, que hace odiar la Filosofía del Derecho a los estudiantes, y que no se ocupa de problemas jurídicos relevantes específicos, suele ser una historia de las ideas jurídicas, lo cual está bien, pero no hacerlo pasar por filosofía. La mejor forma de ocuparse de la filosofía es haciéndola. Ricardo Orestano, profesor de Derecho de la Universidad de Roma, dice algo importante para explicar la diferencia entre esas “aguas”. Debería ser evidente, pero no lo es, o los que las perciben no sacan las consecuencias: “El elemento determinante de todas estas variaciones (sobre lo que es, o no, Filosofía del Derecho) es, en última instancia, la concepción del Derecho que uno adopta (que uno escoge como punto de partida de todo el proceso). Es esa concepción la que condiciona, en este caso también, el objeto de especulación y los métodos con las que se desarrolla”. Y con más fuerza si esa concepción no se ha asumido conscientemente, críticamente, sino por tradición: el positivismo “pop”. Y debemos detenernos un buen rato para tomar en serio las concepciones jurídicas que están detrás de las acciones y conductas jurídicas, como advierte Ricardo Orestano, especialmente de los profesionales respectivos: hacer esto esto es Filosofía del Derecho. Y estudiarlas y discutirlas como se merecen, no a la volanda para cumplir con el Syllabus. Jean Dabin considera que “la primera tarea de la Filosofía del Derecho es definir ese Derecho sobre el cual pretende filosofar”. (op.cit.). Como el investigador en otras disciplinas, tiene que definir su objeto para pensar en el método adecuado a cada problema. Y definir también la Filosofía, haciéndola y nombrándola. Hecho lo cual puede dar un primer indicio de su inseparabilidad y, en ciertos momentos de su fusión que los hace indistinguibles. Cuando el caso es complejo, cuando el caso es interesante. Pero lo principal son los problemas jurídicos y su principal fuente de solución la Constitución, es decir, los valores o principios jurídicos de nuestro sistema democrático republicano. No se puede definir la Filosofía del Derecho sin una idea, o una imagen, de la Filosofía y el Derecho mismos, (aunque las definiciones no son representaciones o reflejos o descripciones de la realidad, sino esquemáticos instrumentos aproximativos). Y creo que una de las definiciones posibles, no la única, tanto para Filosofía como para Derecho, podría ser “lógica de valores”, tomando la definición de Derecho de Julien Freund. Y si no es una definición posible, por lo menos es el eje de nuestra postura en este caso. Señalando expresamente que aquí nos referimos a la “lógica jurídica” y no a la “lógica formal”, o sea al razonamiento, a la argumentación y a la interpretación e integración exclusivamente jurídicas. 197

Somos conscientes de las dificultades que entraña pergeñar una definición que sólo tiene el lenguaje como recurso, y de los problemas que el mismo lenguaje plantea. Con respecto a él estamos advertidos por Nietzsche. Nuestras experiencias singulares son incomunicables. El lenguaje se ha hecho para lo doméstico, o lo urgente, o lo general. El lenguaje es de todos y nuestras experiencias son únicas y singulares, porque pertenecen a seres singulares y únicos. Sin embargo,

Pedro le dice con sincera pasión a María:

“te amo”.

Y José le dice

exactamente lo mismo a Helena: “te amo”. Y así sucesivamente. Probablemente esos amores sean distintos, pero el lenguaje es el mismo. Para eso se ha creado la literatura, para decir lo singular, lo indecible, lo incomunicable Enrique Ballón Aguirre nos lo hizo notar cuando éramos cachimbos) “Nuestras vivencias auténticas no son en modo alguno charlatanas. No podrían comunicarse si quisieran. Es que les falta la palabra”, dice Nietzsche. (op.cit). (entre los grandes poetas en lengua alemana junto a Heine, Goethe, Holderlin, Novalis, Kleist, etc.). Como disciplina académica, la Filosofía no se diferencia tanto por su objeto de estudio como por su punto de vista que, a diferencia de las ciencias, es perspectivista, universalizante, concreto, abierto y fundamental, como iremos viendo. La Filosofía no pretende objetividad porque no es esencialmente descriptiva ni explicativa sino interpretativa, creadora de sentido. Buscar “el objeto” de la Filosofía es meterse en un callejón sin salida porque la Filosofía no tiene un solo objeto y su objeto no es sólo ni esencialmente un objeto de conocimiento. Se le prejuzga cognitiva, es decir, una disciplina dedicada al conocimiento, a la explicación causal de un fenómeno de la realidad. Se olvida el sujeto filosofante, que no tiene la verdad sino una perspectiva en medio de muchas otras posibles. Se olvida la inevitable presencia de la subjetividad en la Filosofía y el Derecho. La filosofía y el Derecho son básicamente disciplinas

hermenéuticas, sin lo cual no sólo no habría conciencia

sino ni siquiera

“hechos”. La Filosofía del Derecho no es una disciplina que se encuentra por encima o a un lado o por debajo del derecho, porque el objeto de la Filosofía del Derecho es el mismo derecho: lo que Kelsen llamaba “derecho Positivo”, algo creado humanamente en un espacio-tiempo determinable.

Dicho en cristiano: derecho positivo es, simple y llanamente, el derecho

efectivamente existente y no sólo el derecho escrito. ¿Es que hay otro derecho que no sea efectivamente existente? Si lo hay: el “Derecho Natural”, que es una creencia, un derecho supuesto y a Kelsen le interesa el Derecho “puesto”, o sea, el derecho creado por los seres humanos en un lugar y espacio determinables, porque ese es el único que hay. Creer esto no 198

lo hace a uno positivista sino realista, si se desea aplicar adjetivos encasillantes. Lo que lo hace a uno positivista (“pop”) es creer que el derecho es un conjunto de normas estatales y/o una ciencia especializada, como cualquier otra. Corriente que ha hecho estragos en nuestra cultura jurídica regional y seguramente nacional. Todos los problemas jurídicos se resuelven aplicando normas y éstas se fundan en principios o valores jurídicos. En última instancia, todo problema jurídico, relevante o no, es un problema de valores y, a fortiori, los casos difíciles de colisión de valores no compatibles. Y por eso si la pregunta fundamental es, después de Nietzsche, el valor de los valores (¿en qué se fundan los valores para valer?), lo que hay entre Derecho y Filosofía es conjunción o simbiosis. Es el terreno fundamental de los valores lo que los une, lo que los hace uno: Jus filosofía o Filosofía del Derecho. Su tema esencial, común a la filosofía y al Derecho, es el valor de los valores… jurídicos, en el derecho. ¿Por qué preferir unos u otros valores en caso de colisión, de incompatibilidad, en un caso jurídico concreto? La Filosofía del Derecho también parte de ahí, de los casos concretos. Por ejemplo el caso de Magaly Medina (derecho a la libertad de información) versus Mónica Adaro (derecho a la intimidad), es un problema de Filosofía del Derecho y de Derecho Constitucional, perfectamente compatibles e inseparables. Ese problema no se soluciona aplicando una norma sino razonando jurídicamente y criticando los fundamentos. Y si es crítica de los fundamentos es filosofía. Y si se trata de fundamentos jurídicos es Filosofía del Derecho. Son problemas distintos a los problemas científicos. No hay que explicar o descubrir sino decidir, crear una solución jurídica, evaluar, valorar, estimar y escoger entre dos principios que colisionan, que no son compatibles. Por eso la axiología (disciplina que se ocupa de los valores, según se dice) es una disciplina filosófica inseparable de la filosofía, valga la redundancia, no una especialidad científica. Las ciencias, es decir, las especialidades, circunscriben o aíslan su objeto, dejan de lado — físicamente o por abstracción— todo lo que no tiene que ver con ese objeto. ¿Cómo podría una ciencia ocuparse de un asunto esencialmente valorativo, como el problema jurídico o filosófico, sí las ciencias pretenden objetividad, reprochando a la subjetividad como no científica? ¿Cómo podría llamarse objetivo o científico si el Derecho (y la Filosofía) es perspectivista, abierto y subjetivo, el punto de vista de un sujeto? ¿Cómo podría el derecho ser una ciencia? Los problemas específicamente humanos no pueden verse sino integralmente y el derecho es una disciplina humanista y no una especialidad analítico-reductiva y abstracta o causal. Es parte de la cultura humanista, desde su origen en la antigüedad, al mismo título 199

que la filosofía griega. Las ciencias están hechas para la naturaleza. El hombre (integralmente considerado) es más complejo que la mera naturaleza: un ser espiritual. Y también es un cuerpo. Además, el derecho no es básicamente una disciplina cognoscitiva —como las ciencias— sino reguladora, interpretadora, evaluadora y argumentadora, aunque, como en toda disciplina, tenga que conocer lo mejor posible su objeto de investigación: ocurre hasta en el fútbol (excepto el peruano) y el fútbol no es una ciencia sino un deporte, aunque la ciencia pueda estar a su servicio y lo está. Pero aun en el ámbito del conocimiento jurídico, en el ámbito académico jurídico, la tarea del profesor o estudiante no es, o no debería ser, sólo el conocimiento de lo que dice el sistema jurídico a través de sus fuentes (especialmente la legislativa) sino su evaluación critica, su interpretación y su integración. interpretación jurídica es evaluadora y creadora de sentido, como la Filosofía.

Y toda Siendo

jurídica, la Filosofía del Derecho no deja de ser Filosofía. Los problemas esenciales de la Filosofía y los problemas esenciales del Derecho son los mismos: el sentido y el valor (y no es casual obviamente). Evaluación y creación de sentido. Hablo de lo esencial, no de lo único; el derecho es complejo, heterogéneo o mixto. Derecho y Filosofía se pueden ver como unas crítica perspectivista de los fundamentos, sólo que en Derecho se trata de fundamentos jurídicos. Pero podrían ser también artísticos, estéticos, literarios, etc. en otros casos, y no dejarían de ser fundamentos. En este caso nos ocupamos de las relaciones o vínculos entre Derecho y Filosofía, que no son muy evidentes nni importantes en una cultura positivista o legalista, como la nuestra. Y eso lleva a la radicalidad filosófico y jurídica entendida, etimológicamente, como búsqueda de la raíz y no, obviamente, como sinónimo de terrorismo o extremismo. Aunque el mal uso de la palabra parece haberse impuesto. En la filosofía (del Derecho o fuera de él) lo que manda es la aventura y el asombro.

Y en la raíz jurídica hay fundamentos, acaso

incompatibles, como puede ocurrir en un problema filosófico no jurídico. Y el problema filosófico en el Derecho será determinar que fundamento valorativo es prioritario en un caso conflictivo determinado. La realidad radical de la Filosofía y del Derecho está, entonces, en su carácter fundamental (lo que implica creación y legitimación) en la búsqueda y elaboración de fundamentos, de razones, de argumentos, no en la pretensión de objetividad científica: “La búsqueda filosófica de fundamentación, señala Ramón Rodríguez de la Universidad Complutense, no es una proyección sobre el mundo de una razón ajena a él, es una exigencia interna, un camino posible que esa relativa opacidad del mundo pone en juego”. Siendo exclusivamente humano, el Derecho sólo puede fundamentarse en la razón humana y la razón 200

humana no es homogénea sino variada y múltiple. La Filosofía (jurídica o no) siempre es cuestionadora, nunca conclusiva: no tiene soluciones sino problemas. La Filosofía es concreta porque, cualquiera que sea su objeto de interpretación, no lo aísla del resto de la realidad — como en las ciencias— sino, por el contrario, reconstruye

fluidamente todas sus

vinculaciones posibles para comprender ese objeto de manera integral. Y el Derecho actúa así a través de la interpretación, que es una operación inversa al análisis: no una abstracta separación o distinción de elementos, sino una “condensación” (Konrad Hesse). Gran variedad de ingredientes

subjetivos y objetivos se vinculan en el momento de la

interpretación, que junto a la argumentación son el meollo de la vida jurídica. Por otra parte, no hay Filosofía ni Derecho sin texto, y no hay texto sin contexto. Y sin contexto no hay sentido. El lenguaje es sustancial. El derecho es la organización social por el lenguaje y se basa siempre en una Filosofía Jurídica, aún inconsciente, que se expresa a través de él. El Derecho y la Filosofía son y están por el lenguaje, aunque el lenguaje sea “pura convención y no descripción exacta del mundo” como dice Luís Enrique de Santiago, filósofo de la Universidad de Salamanca. Y de ahí el enorme sentido de la literatura y especialmente de la poesía: la posibilidad de expresar lo singular, lo inexpresable. Esa idea debe ser entendida como inseparable de otra del mismo autor: “La idea de que las cosas tienen una constitución en sí mismas es una idea dogmática, pues no hay hechos en sí mismos (…) un sentido debe siempre primero ser proyectado dentro de ellos antes de que puedan ser hechos. Por tanto, la objetividad no es más que un constructo interpretativo (…) Seguir pensando que las cosas tienen una constitución en si mismas es una hipótesis totalmente idílica, pues esto presupone que interpretación y subjetividad no son esenciales, y que una cosa existe con independencia absoluta de todas sus relaciones” (op.cit.). Sin embargo, “interpretación y subjetividad” son insoslayables y principales en la Filosofía y el Derecho, lo que constituye diferencia con las ciencias, que pretenden objetividad y explicación o descripción.

En

Filosofía y en Derecho no hay cosas “en sí”, esencias. El lenguaje es vacío, hueco, y sólo cobra sentido dentro de un contexto (En la navegación por el laberinto del lenguaje, su carácter simbólico, laberíntico, polisémico, complejo en fin, Ludwig Wittgenstein buscaba la precisión matemática y el éxtasis simultáneamente: conocía muy bien el carácter ilusorio del lenguaje y sus límites. La Filosofía y el Derecho son actividades básicamente interpretadoras.

Por eso la

subjetividad es determinante y aún los objetivistas o puristas también adoptan una postura, 201

que es y no puede dejar de ser una perspectiva más y no la verdad absoluta. “No se trata de que tal acto de reflexión

sea de imposible realización, sino de poner de manifiesto que la

teoría pura que él (objetivista) ensaya es también una posición, es decir, una determinada manera de situarse y no una mirada inocua desde ningún lugar”.

No hay teoría del

conocimiento sin una cosmovisión, sin una filosofía personal. El objetivista también tiene una posición subjetiva.

Es inevitable y no es malo.

No hay metafísica sin teoría del

conocimiento, decía Sartre. Pero teoría “no es la observación de un espectáculo por una autoconciencia que se sabe frente al todo, sino la participación y la entrega a un todo de quien se sabe parte de él”. La Filosofía es metodológicamente libre en el uso de otras disciplinas, como el arte, la literatura, la ciencia, etc. Lo que no significa que sea poco rigurosa sino todo lo contrario: más rigurosa aún, más fiel a las cosas tal como son, sin análisis ni mutilaciones. Nada es separable. Todo está vinculado con todo.

La Filosofía quiere aprehender ese todo sin

mutilaciones (físicas o abstractas) y en movimiento, tal como es. Y no se olvida del “ser”, porque después de Husserl y Heidegger el “ser” de nuevo es su objeto de inquietud, su desafío personal: el recuerdo y la recuperación del ser, que ahora se ha vuelto puro devenir. Se habla del ser completo, no mutilado, no alienado o enajenado, no cosificado, sino dueño de sí. Como ha ocurrido en literatura desde El Quijote. Y como no hay “ser” sino “devenir” este asunto, el devenir, pasa a convertirse en esencial, es decir: el tiempo. Como dijo Borges, el problema del tiempo —“ese tigre que nos desgarra”, “ese rió que nos arrebata”, “esa llama que nos consume”— es el problema metafísico decisivo porque nos concierne directamente, porque nosotros mismos somos ese tigre, ese rió, esa llama; porque nosotros no sólo estamos en él sino que también somos tiempo. Pero éste ya es otro tema.

202

DIOS, EL CÉSAR Y LA MUJER (OTROS CASOS DE INTERRUPCIÓN DEL EMBARAZO) El fondo de la discusión respecto de las interrupciones del embarazo, aún consideradas como delitos de aborto y por tanto a sus autoras como delincuentes, es: ¿tiene, o no, la mujer peruana, derecho de decisión para interrumpir su embarazo en caso de violación o por razones eugenésicas? ¿O debe tenerlo la autoridad política o médica? ¿O la moral tradicional a través de la Iglesia? ¿O los vecinos del barrio? ¿O los legisladores? ¿O el “jefe del hogar”? Pero, en cualquier caso, decide la mujer o no decide la mujer: tercio excluido. Alguien tiene que tomar una decisión, en todo caso, de presentarse estas situaciones. Se trata de ver si se aprueba o no una ley que amplía la aplicación del artículo 119º del Código Penal, despenalizando el llamado aborto post violatorio y el aborto eugenésico. Es un problema jurídico que no se discute solamente en base a normas legales, sino en base a dogmas no jurídicos, que suelen ser incompatibles con los valores constitucionales: los valores católicos.

Eso se puede ver precisamente aquí, en los casos que nos ocupan y en

todos los casos de controversia sobre derechos sexuales y reproductivos o problemas bioéticos (temas de bio poder):

aborto, eutanasia, fecundación in vitro, clonación, matrimonio

homosexual, pastilla del dia siguiente, etc. Cuando se dan estas discusiones, muchos polemistas intervienen como si no existiera ningún impedimento jurídico para aplicar criterios no jurídicos en esta discusión y no existiera incompatibilidad de valores o de paradigmas y, por tanto, no sólo más de un valor en juego sino colisión de valores. Actúan como si se tratara de la defensa de la vida contra la muerte simplemente (y ellos, claro, están con la vida, por supuesto) aunque sólo lo sean en parte, pues a la hora de la controversia sólo se adjudican la defensa del derecho a la vida del feto, contra el derecho a la vida de la gestante. Y, obviamente, están con la muerte todos aquellos que abogan por su despenalización. Hacen cómo

si no se tratara de sus opiniones y

posiciones particulares sino de la verdad divina, de la que ellos son sólo humildes representantes; frente a la Constitución y sus valores y principios, como la dignidad y la libertad: como si no fuera un problema jurídico sino religioso moral. La Iglesia se apoya en ideas religiosas absolutas (más propias de una concepción del mundo premoderna) como si la dignidad y la libertad, fundamentos de los derechos humanos, nada tuvieran que hacer aquí, como si fuera sólo un asunto de moral judeo cristiana y no de valores jurídicos. 203

El derecho a la vida es una creación del derecho moderno, un valor jurídico que, como derecho, no tiene que ver con la moral administrada por la Iglesia, porque la Iglesia no tiene que ver con derechos. Es asunto del César, no de Dios. Y si la Iglesia habla de derecho a la vida, sólo puede hacerlo refiriéndose al sentido jurídico de la palabra y no jalar agua para su molino ideológico, dando a esa expresión un contenido no jurídico, es decir, un carácter absoluto que ese derecho no tiene y disfrazarlo de jurídico. Eso no es honesto, eso no es cristiano. ¿Somos un Estado laico o no?. Si el asunto de fondo, como se ha dicho, es la potestad, o no, de la mujer de decidir en dichos casos, eso nos instala en el valor jurídico fundamental: la dignidad de la persona humana. No sólo hay que mencionarla, como suele ocurrir,

sino definirla primero y determinar sus

implicancias y consecuencias. Pero como se mezclan asuntos jurídicos con criterios morales o religiosos el problema se hace más confuso de lo que es, si se le tratara solamente como lo que es: un problema jurídico. Al parecer, la Iglesia sabe más de asuntos jurídicos que los juristas y sabe más de medicina que la Organización Mundial de la Salud. Pero su ex directora general, Gro Harlem Brundtland, dijo: La OMS no hace apología del aborto para que ciertos países cambien sus legislaciones, aunque la evidencia muestra que cuando el aborto es legal el índice de mortandad declina. El aborto legal ya no es aborto, es decir, delito, sólo una interrupción del embarazo: asunto de salud, ni legal ni moral. No es lícito, ni razonable, utilizar argumentos no jurídicos presentándolos como tales y encima erigirse en defensores de la Constitución: del derecho a la vida que se considera erróneamente absoluto. Es, ni más ni menos, como utilizar el Corán para interpretar la Constitución argentina. Y si alguien se apoya en razones religiosas o morales es mejor decirlo franca y directamente, como lo hizo ese teólogo genial llamado Tomas de Aquino (me refiero a la prelación normativa en su concepción jurídica de base teológica) y no disfrazarlas de jurídicas para defender su ideología religiosa por debajo de cuerda, como está ocurriendo ahora. Así, evitando la confusión de ordenamientos — el moral con el jurídico — la discusión se esclarece y el público ciudadano se beneficia. Sin embargo, para discutir de estos álgidos problemas, además de la primera condición sine qua non, creo que también tendríamos que acordar su consecuencia necesaria: si algo es asunto jurídico o no, lo decide el mismo derecho, es decir, los ciudadanos republicanos con 204

potestad para ello, creyentes o no; no la naturaleza, ni la Iglesia, ni los seres sobrenaturales, ni sus representantes terrenos. Y respecto de los casos mencionados, los hombres podemos tener las ideas más civilizadas o las más bárbaras, pero quien tiene que decidir es la mujer que vive esa situación porque tiene derecho a hacerlo, es su cuerpo, es su salud. Es su vida y su derecho, a nadie se le puede obligar al suicidio o a tener hijos que no ha decidido tener, como el de decidir el número si los quiere tener, y su frecuencia. Hay que respetar esa dignidad que es autonomía, mínima: derecho a decidir sobre nuestro propio cuerpo y alma, esa autonomía, reconocida y declarada en el artículo uno de la Constitución peruana. En suma, la mujer tiene derecho de decisión porque el principio de los principios jurídicos, el fundamento de los fundamentos, adoptado en las constituciones modernas ─la dignidad─ es autonomía ética y política, mental y corporal, es decir, el derecho de la persona a decidir su propio destino, individual o colectivamente, en cuerpo y alma. Y en el destino está también la muerte porque, en realidad, no es algo absolutamente separado del proceso de la vida. El hombre empieza a morir desde que nace. “El destino de un hombre se cumple si muere de su muerte”, decía el poeta Rilke, citado por José Carlos Mariátegui, mostrando, como sabía hacerlo, su dialéctica vinculación con la vida, con el estilo de vida, con el elemento esencial de cada vida. De ahí se deriva el derecho a una muerte digna, una muerte voluntaria: la eutanasia. En la Constitución peruana actual lo central no es el Dios fujimorista del Preámbulo, que podría y debería no estar si es que los peruanos somos República firme y no bamba. Lo central es la persona humana (un ser único, singular e irrepetible) y su dignidad, la del artículo uno. Probablemente es lo poco de humanismo liberal que queda en esta sociedad, si alguna vez lo hubo: La defensa de la persona humana y el respeto de su dignidad es el fin supremo de la sociedad y del Estado. Lo que significa que el Estado y la sociedad son para la persona humana y no la persona humana para la sociedad y el Estado. Por eso no es el Estado quien debe decidir sobre el cuerpo y la salud de la mujer sino ella misma. El Estado sólo reconoce su derecho. Si la dignidad significa que el ser humano merece decidir su destino, se debe a que es un ser libre y auto consciente. Como decía Sartre: el hombre está condenado a la libertad. Este principio del derecho moderno, es incompatible con la ideología católica contra reformada que es absolutista: una sola verdad, un solo Dios, una sola manera de vivir, una sola moral 205

obligatoria para todos. El paradigma es monista.

Mientras que el derecho moderno es

pluralista y por eso tolerante, relativo e histórico y pone a la persona humana, y no a la naturaleza ni a Dios, en el centro del interés jurídico y social. Eso fue el humanismo en la época clásica y en el Renacimiento. Y lo es en los países democratizados, no por azar llamados

“desarrollados”.

El artículo uno de la Constitución es incompatible con el

Preámbulo fujimorista. En el derecho moderno democrático ni siquiera el derecho a la vida es absoluto, como lo demuestra la existencia de la pena de muerte, el estado de necesidad y la legítima defensa. Y aún cuando se suspenda la pena de muerte, será decisión humana en base a razones y necesidades humanas, no por obediencia a la autoridad extra-jurídica.

Y por eso hay

incompatibilidad valorativa: democracia y absolutismo no son compatibles, como no es compatible el espíritu y la idiosincrasia de hijos de la Contrarreforma,

con el del Estado

Constitucional de Derecho. Es que el absolutismo no entiende de casos de excepción, de estado de necesidad ex culpante o justificante, de legítima defensa, que solamente es posible dentro de un sistema jurídico de valores relativos, limitados, no absolutos, en base a criterios y ponderaciones humanas : el derecho moderno. Estamos limitados por el derecho de los demás y por la enorme fragilidad humana. Como recuerda Marcial Rubio Correa, el sistema de Santo Tomás relativo al Derecho, vigente todavía para el catolicismo supértite (y preferido cuando colisiona con valores democráticos), “es filosófico, pero tiene una evidente y reconocida fundamentación teológica. Su coherencia e importancia son relevantes aun hoy día, pero suponen en lo esencial un presupuesto de fe que permite el uso de axiomas no discutibles por dicha razón.” (“El Sistema Jurídico” pág. 293, 9º Edición) Y ese es el problema de fondo: los axiomas no discutibles, como dice el Rector de la PUCP, es decir, verdades absolutas, dogmas sagrados. Y un católico honesto, un cristiano auténtico, es capaz de reconocerlo abiertamente. Pero no es nada frecuente. Y es que fundamentación teológica significa: todo se basa y depende de la voluntad de Dios. Es el único que decide. Y si Dios lo quiere no puede ser malo, y si Dios no lo quiere, no puede ser bueno: como ocurre incluso frente al aborto terapéutico, que es el colmo. Aunque no todos los católicos están de acuerdo, “en la práctica”, al parecer. ¿Qué papel juega el hombre si todo lo dispone Dios? ¿Qué responsabilidad puede tener si todo depende de él?

206

¿Por qué una mujer no puede solicitar la interrupción de su embarazo cuando ha sido violada y cuanto antes mejor? ¿Y si le repugna moral y físicamente la idea de tener un hijo con el propio violador y eso le ocasiona angustia y sufrimiento? ¿es válido jurídicamente obligar a una mujer a tener un hijo que no quiere? ¿no es como obligarla a abortar cuando no quiere? ¿no va contra su vida y su salud?

¿No es una mala canallada, como dice el vals y la

columna de Eloy Jáuregui? ¿No es injusto, irracional y abusivo con la mujer, aunque muchas no sean conscientes de ello? El derecho a la vida, en sentido jurídico, no sólo es el derecho a respirar o el derecho a no morirse de hambre (fundamento puramente biológico), sino de tener una vida digna, algo de lo cual un ser espiritual sea merecedor. Cipriani dice que él puede criarlos y educarlos. Pero, aunque eso no sea pura demagogia, será la mujer la que decida si deja la vida, crianza y educación de sus hijos en manos de Juan Luis Cipriani, duro y expreso enemigo de los derechos humanos. ¿Es conforme al derecho a la vida lo que viven o sufren esas mujeres gestantes, especialmente las más pobres, solo porque pueden respirar? ¿Se garantiza su derecho a la vida y a la salud negándoles la interrupción del embarazo en esos casos? Cualquier aspecto de esta discusión nos reconduce rápidamente a si reconocemos o no la dignidad de la mujer, es decir, su autonomía, su poder de decisión sobre su cuerpo, su vida, su salud. Si no lo reconocemos, colisionamos con el articulo uno de la Constitución peruana, que está basada en una concepción y valores no sólo distintos de la moral católica, sino incompatibles con ella, como se puede ver aquí. Dignidad humana es autonomía humana, el derecho de emanciparse mentalmente, el derecho a la Ilustración, el derecho a la libertad de decidir sobre el propio cuerpo. Dicen los detractores de la interrupción del embarazo por violación y razones eugenésicas que ellos defienden la vida, contra los asesinos de fetos y sus cómplices. Y lo hacen ver cómoda y simplistamente como si ellos fueran píos defensores de la vida contra los impíos defensores de la muerte. Si el problema fuera así, tan simplón, el derecho a la vida contra la muerte, todo humano con dos dedos de frente apostaría por la vida y se acabó. Allí no habría problema. Pero se trata del derecho a la vida y a la salud de la gestante, contra el derecho a la vida del concebido cuando, como en estos casos, no son conciliables. Hay problema, contradicción, incompatibilidad.

La discusión no es entonces, como la mayoría mal

informada cree: aborto “si” aborto “no”. Nadie quiere que haya abortos y nadie aborta porque sí, porque le apetece pasar por esa experiencia angustiosa, que debe llegar al pánico 207

cuando hay que someterse a un médico clandestino (de ahí la conveniencia de apoyar la difusión y distribución de la pastilla del día siguiente en las postas médicas). Como dice Carlos Martínez Assad, estudioso de las religiones: “Nadie está a favor del aborto. Las mismas organizaciones de mujeres que luchan por su despenalización lo han hecho saber (…) sería imbécil suponer que una mujer es capaz de arriesgar su vida en ese procedimiento si no tratara de practicarlo por causas realmente graves”. Graves para la persona en cuyo cuerpo ocurre la gestación, no para la policía o la Iglesia. Pero además, cuando se habla de defender la vida, eso no tiene la estructura ni el contenido de un argumento.

No es en realidad un argumento.

Es una afirmación pura que, en

consecuencia, tendría que ser motivada, es decir, se deberían dar razones consistentes para persuadirnos de que no son sólo afirmaciones y además se deben rebatir los argumentos del contrincante, uno por uno. Porque si es asunto jurídico sólo se puede sostener en lo razonable y nada más que en lo razonable. Y esta es una diferencia fuerte con las religiones, que se basan en la fe , que es intrínsecamente irracional o no racional: muchos no entienden (o no quieren entender) que no discutimos sobre los casos en que esos valores son compatibles o conciliables, son precisamente los casos donde no se puede salvar a los dos, los casos excepcionales de incompatibilidad, los únicos que aquí interesan.

Cuando no hay

incompatibilidad de derechos no hay problema, salvamos a los dos, a la gestante y al feto. Esto es obvio, pero no para muchos peruanos. Cualquier argumento siempre tiene una estructura binaria: un antecedente o supuesto y una consecuencia: quien puede lo más, puede lo menos;

a igual razón, igual derecho, por

ejemplo. Siempre hay una condición y una consecuencia, mínimamente. Y un nexo mental. Lo que lo hace argumento es su estructura y su fin. Cuando se dice nosotros defendemos la vida no se está dando un argumento sino un juicio de hecho que, además, puede o no ser cierto, dependiendo de qué se entienda por derecho a la vida. La Iglesia sólo se refiere al derecho a la vida del feto y sólo desde el punto de vista biológico, pero se olvida del derecho a la vida de la gestante entendido jurídicamente (la vida humana no es asunto meramente biológico) . Así provocan la falsa polarización: a favor o en contra del aborto. Nadie va a decidir, nadie va a optar por uno u otro, sólo la mujer tiene ese derecho. Y en esos casos colisiona con el derecho a la vida del feto.

No hay maldad, sino incompatibilidad de

derechos. Por supuesto que tendría que conversar con el marido si se trata de una mujer casada 208

Para los que piensan como Juan Cipriani y Rafael Rey, todo ciudadano que, recordando el derecho que ya tiene, defiende la vida, la salud o la autonomía de la mujer violada, o con feto anencefálico o en peligro de muerte o enfermedad grave, es un defensor de la muerte. Cuando lo único que hace es defender la Constitución ¿Quién los hace entender que no se trata de la vida contra la muerte, sino de dos derechos equivalentes en colisión y que no hay salida buena, feliz y saludable? Ellos quieren hacer creer que si la hay en todos los casos y que hay que salvar a los dos, sin explicar cómo se salva el derecho a la vida de los dos en los casos de incompatibilidad, lo que muestra una vez más la actitud irracional. Me parece que aprovechan el rio revuelto y el poder ideológico que ejercen sobre la mayoría para confundirla y someterla . No quieren ver que, en estos casos, todas las salidas son terribles. Son situaciones típicamente trágicas. Existen. Son humanas. Y hay que resolverlas teniendo sólo alternativas indeseables. El derecho permite la muerte de uno de dos náufragos en un salvavidas que sólo puede sostener a uno: se llama estado de necesidad. Es lícito, aunque sea inmoral. Se basa en conceptos, valores y visiones no sólo distintos sino contradictorios con la moral imperante : la ética jurídica, que es ética moderna. Si una mujer va a tener un hijo sin cerebro y no desea tenerlo, tiene que interrumpir el embarazo y el embrión va a morir de todas maneras. En el derecho democrático, por ejemplo en Méjico, eso no se llama crimen, homicidio o asesinato, como le llama la Iglesia: se llama estado de necesidad ex culpante (o justificante). Y no importa si es pecado mortal para la moral establecida. Lo que muestra la relatividad jurídica de los derechos humanos y su incompatibilidad con valores absolutos. Eso es lo que no puede, o no quiere, entender la Iglesia, que lo considera un crimen comparándolo con las actitudes de los nazis, lo cual es, además, poco educativo: presentar a los niños los fetos quemados, para demostrar que los nazis y las mujeres violadas, o en peligro de muerte, o con feto anencefálico, son lo mismo: ningún aborto, ningún método anti conceptivo, ninguna eutanasia, etc. Esos síntomas de fanatismo e intolerancia con los que piensan distinto y defienden los derechos, manipulando mentalmente a jóvenes o niños, es lo más peligroso que puede ocurrir dentro de la sociedad civil porque genera odio. Su origen son las ideas absolutas. Parten de un presupuesto que se funda en la existencia de seres absolutos, de verdades únicas y eternas,

no en el derecho.

fundamentalistas y las incompatibilidades con la Constitución. 209

De de ahí las actitudes

Todo lo que Miguel Cabrejos, de la Comisión Episcopal, ve aquí por ejemplo, es una mera eliminación de seres indefensos, negando así el derecho de la mujer a decidir su destino, es decir, su dignidad (por eso hay incompatibilidad de paradigmas). Pero no lo dice de frente como debería. Como el embrión o el blastocisto, es concebido, entonces tiene derecho a la vida, luego, señala Bambarén, nadie se la puede quitar.

Entonces todo aborto es malo

moralmente y no se debe permitir jurídicamente, porque en su mentalidad medieval la Iglesia está sobre el Estado, los ciudadanos y el Derecho, como representante autorizada de Dios. Pequeño detalle: olvidan que la gestante también tiene derecho a la vida y a la salud. ¿Por qué no defienden el derecho a la vida de la gestante y la de todos los condenados a muerte? ¿No son seres humanos también? ¿Es pura demagogia su defensa? Y la lógica formal sirve muy bien para esto. Primera premisa: el feto tiene derecho a la vida. Segunda premisa: no se le puede privar de ese derecho en ningún caso porque no hay excepción, es absoluto, sólo Dios puede decidir al respecto. Conclusión: ningún aborto debe ser permitido. Y por eso están contra todos los abortos porque están contra el aborto. Miguel Cabrejos tampoco entiende de casos de excepción, de estado de necesidad, de legítima defensa, de relatividad y de lógica jurídica.

Pero su silogismo es formalmente perfecto,

o sea perfectamente

aristotélico. Lo malo de la lógica de Miguel Cabrejos es que es puramente formal. No se trata de si el concebido tiene o no derecho a la vida, eso es indiscutible, pero ese no es el punto de discusión. Y reducir a eso la discusión es caer en “la falacia de la pendiente resbaladiza” (Manuel Atienza) Se trata de situaciones particulares de incompatibilidad y por eso hay discusión y desacuerdo y por eso estamos aquí. Las mujeres que viven esas situaciones descritas también tienen los mismos derechos o más que el blastocisto.

Por eso son

situaciones trágicas, no hay solución buena, la mujer tiene que escoger entre dos malas: por ejemplo, en el aborto terapéutico, entre su salud o vida o la del feto. Las dos salidas son duras, tristes y angustiosas cuando se trata de personas y no de blastocistos. Me pregunto qué son esas mujeres para el presidente de la Comisión Episcopal. ¿Qué harían los que piensan como él en la hipótesis que algún ser querido ha sido violada y gestara del violador, o si gestara un hijo sin cerebro? ¿Qué harían si el alumbramiento pudiera provocar su muerte o una enfermedad grave?

Jamás responden a este tipo de preguntas,

(como Velásquez

Quesquén, a pesar de afirmar que está contra el aborto por ser católico, no respondió cuando 210

Aldo Mariátegui le preguntó lo que haría en esos casos). Hay que salvar a los dos, insisten al borde de la necedad. Como el arzobispo de Arequipa, en el Paraninfo de la UNSA, cuando una estudiante de derecho le repreguntó lo mismo después de su charla a propósito del aborto terapéutico: “hay que tratar de salvar a los dos” también fue su respuesta. Cuando todo el problema proviene de esa imposibilidad precísamente. El fondo tácito de posiciones cómo esas es: la mujer no tiene derecho a decidir en estos asuntos, a pesar que son sus asuntos. Solo Dios y el Estado tienen esa potestad: esto niega el derecho a la vida, a la salud y a la dignidad de la mujer. Lo dicen de muchas maneras, aunque no lo digan de manera directa y clara (no es su estilo). Si se cree en una verdad absoluta, se la tiene que colocar necesariamente por encima de todos los demás criterios, incluido el jurídico. Consecuencias: que tenga el hijo, aunque no lo desee; que tenga el hijo, aunque contraiga una enfermedad grave o se muera; que tenga el hijo, aunque sea de su propio violador; que tenga el hijo, aunque vaya a nacer sin cerebro. Y aunque la ley lo autorice, como en el mal llamado aborto

terapéutico, que no se cumple, que está

constantemente boicoteado, a pesar de estar innecesariamente admitido por la ley, pues, basta con la Constitución. Colisionan con ella (derecho a la vida y a la salud, dignidad y libertad) y colisionan con la ley (el llamado aborto terapéutico no es punible, según el artículo 119º del Código Penal). 34

Ese genuino patriota y pensador que fue Vigil, el hombre más limpio que ha dado el Perú del siglo XIX junto a don Manuel Gonzales Prada, decía en el alba de la República: “Jesucristo no concedió a la Iglesia autoridad sobre los gobiernos ni derecho de intervenir en los negocios seculares. Los gobiernos, por otra parte, carecen de facultad para dirigir las conciencias o para arrogarse jurisdicción espiritual.” Pero, lamentablemente, el Perú está mucho más cerca de Juan Luis Cipriani que de Francisco de Paula Gonzáles Vigil, cuyo indoblegable espíritu liberal, patriota, republicano y rebelde hasta la muerte, es desconocido o ninguneado en su patria grande y chica (“Yo acuso, yo debo acusar”).

34

No pocos peruanos notan, como el diario “La Primera” por ejemplo, que Rafael Rey y Juan Luis Cipriani encabezan una

cruzada conservadora con el argumento de la defensa del no nacido, más para hacer sentir su peso político en la sociedad, que para realmente ayudar a las miles de mujeres que enfrentan estas dramáticas situaciones. Yo diría que no piensan en ellas siquiera.

211

Hay una franciscana pobreza de ideas, de razones, demasiadas afirmaciones sin intento de fundamentación siquiera.

Para remediarlo tendrían que utilizar argumentos jurídicos y

reconocer involuntariamente que este es un problema que tiene ese y no otro carácter, y abstenerse de utilizar “argumentos” no jurídicos. En la discusión jurídica no se puede decir, por ejemplo, que sólo Dios puede decidir sobre la vida de los seres humanos, porque eso no es un argumento jurídico. Ni siquiera es un argumento, sino otra pura afirmación. Un acto de fe. Pero el derecho moderno se basa en la razón, no en la fe. En la discusión jurídica no se puede recurrir a creencias que el ciudadano no está obligado a aceptar, peor aún cuando se las hace pasar por argumentos en defensa de la Constitución, del derecho a la vida. Pero siendo absoluto, para ellos, no puede ser un derecho, no puede tener carácter jurídico, que es relativo, histórico, limitado. La Constitución no se basa o funda en valores judeo cristianos absolutos, sino en valores democrático liberales, republicanos y sociales, que todos tenemos el deber de respetar (creyentes y no creyentes, ricos y pobres): libertad, dignidad, igualdad, pluralismo, solidaridad, etc.

Como el lenguaje es polisémico,

entre otras complicadas cualidades,

tendríamos que discutir qué es lo que implica y que significa el derecho a la vida: si sólo es derecho a respirar, o a no morir de hambre; o es derecho a una vida que merezca ser vivida por un ser que puede y requiere desarrollar todas sus potencialidades. La Iglesia y seguidores sólo entienden el derecho a la vida como un asunto biológico. Y no como vida digna, como vida y proyecto humanos, como virtualidad que se actualiza. Creo que como dice Eduardo, el perspicaz y sobrio caricaturista de Caretas: “ hasta ahora los conservadores se ha dedicado a la defensa de los no nacidos, ya es hora que descubran también a los sí nacidos”, como las mujeres gestantes que requieren interrumpir su embarazo. Parecen no ver que en este problema hay dos partes y, en todos los casos, una vida o su salud tiene que sacrificarse. Algunos sólo piensan en la vida del feto y no en la vida de una persona que tiene que parir, por obligación legal, el hijo de su violador y tenerlo para toda la vida, o de una mujer que espera un hijo anencefálico, aunque no lo quiera, o corra peligro de muerte o de enfermedad grave y permanente, sin su voluntad. Por lo tanto, no pueden decir que defienden el derecho a la vida en general, como hacen creer, sino sólo el derecho a la vida del feto en particular y en base a valores absolutos extra jurídicos, exclusivamente. La angustia, el sufrimiento, el dolor o la muerte de la gestante, en los casos mencionados, parecen no existir para los detractores de las interrupciones del embarazo, injustamente llamadas aborto, es decir, delito. No hay razón válida para considerar estos casos como delitos. Todo lo dicho hasta aquí, no impide considerar la discusión pública sobre problemas jurídicos 212

fundamentales, como éste, en sí misma, como un acto democrático digno de felicitación. Pero hay que dar argumentos jurídicos.

CONCLUSIONES Para que la discusión planteada aquí se desarrolle civilizadamente, es condición sine qua non el acuerdo previo respecto de su carácter. ¿Qué tipo de problema es? Y a este respecto creo que, a despecho de las diversas perspectivas que existen, se trata de un problema jurídico, no de un problema moral en el sentido católico de la palabra, ni religioso, cualquiera que sea la religión. Se constata una gran indiferencia y desprecio por la situación de la mujer en esas terribles circunstancias aludidas. Aquí no se puede hablar de derecho a la vida, cuando se desprecia la vida, es decir, la calidad de vida de esas personas, empujándolas a la clandestinidad, a la delincuencia y a la muerte, a pesar de su situación grave y peligrosa. Sobre cuernos, palos. Especialmente en los miles de casos de mujeres pobres, que son mayoría absoluta. Eso no puede ser ni legitimo ni cristiano. Como dice Adolfo Sánchez Rebolledo: La ley no cumple su cometido, ni persigue a quienes lo practican en la clandestinidad, ni impide la muerte de un número altísimo de mujeres Hay un ingrediente misógeno al considerar a una mujer que interrumpe su embarazo como una delincuente, a pesar de sus eventuales y atendibles razones. Esto atenta contra su vida porque afecta gravemente su calidad y, en consecuencia, su derecho a la vida y a la salud. Es un ensañamiento bárbaro considerar a una mujer, que vive una situación así, en el mismo plano que un vulgar ladrón o asesino, cuando se trata de asuntos de salud, es decir, ni morales, ni penales. Y no es un tema meramente biológico. La salud no es un problema puramente biológico. No hay dolo, ni culpa, ni pecado, en ningún sentido; nada más que dolor, angustia y sufrimiento femenino, es decir, humano. Solo alguien de espíritu muy materialista puede creer que, como no lo ve, no existe ese sufrimiento, esa angustia y ese dolor por el que pasan las miles de mujeres que viven y mueren en esa situación. Se trata de un asunto de Estado dentro de una República que es, por definición, laica. El Estado es neutral frente a las iglesias: ni privilegia, ni favorece, ni persigue a ninguna. La 213

Iglesia, por su lado, no tiene poder político, no es un poder del Estado y debe estar separada de él. Por tanto, los representantes del clero no tienen formalmente y no deberían tener injerencia en sus asuntos ni opinar públicamente sobre ellos, salvo que aclaren que es a título personal. Viola el principio republicano de separación del Estado y la Iglesia, los asuntos de Dios y los asuntos del Cesar. Como dice la mexicana Marta Lamas, directora de GIRE (Grupo de Información en Reproducción Elegida): Los sacerdotes tienen todo el derecho de prohibir, sancionar, excomulgar, vociferar y orientar a sus fieles. Pero ninguna Iglesia debe introducirse en el ámbito público. Creo, en suma, que hay que dar al Cesar lo que es del Cesar, a Dios lo que es de Dios y a la mujer lo que es de la mujer.

214

DERECHOS HUMANOS PARA PRINCIPIANTES SUMARIO: 1.- Introducción. 2.-Marco histórico 3.-El núcleo fundamental: dignidad, libertad, igualdad 4.- Relaciones individuo-Estado. 5.- Derecho natural. 6. principium individuationis

7.- Historicidad.

1. INTRODUCCIÓN En países como el Perú, hay un problema específico relacionado con los derechos humanos que no se debate mucho entre los juristas dedicados a esta materia. Y menos en el ámbito internacional. A los países llamados desarrollados no les concierne, porque ya no es su problema o nunca lo fue. Dichos debates y conceptos sobre derechos humanos, amen de las numerosas obras y medios que los promueven, parecen altamente sofisticados en relación a este problema específico sobre derechos humanos. No se ocupan de este

tercermundista

problema de derechos humanos en los países primer mundistas. ¿Cuál es ese problema particular? Respuesta: las dificultades de conocimiento,

difusión,

identificación e

internalización de esos derechos llamados humanos (y los valores inmersos en ellos) en la mayoría peruana; en todos los grupos sociales, empezando por la infancia y la adolescencia, quienes no se identifican con esos valores democrático republicanos porque no los educan con esos valores, sino con otros que corresponden más bien a un abigarramiento ideológico predominantemente tradicionalista, aún no desligado del pasado pre republicano. En nuestro ámbito hispano andino, aunque haya matices, lo que predomina es la ignorancia o la displicencia con respecto a los derechos humanos, aunque hasta sus enemigos públicos recurran a ellos cuando se sienten afectados por una supuesta o real violación o amenaza de esos derechos. Aunque luego abominen de esos derechos, como esa abrumadora mayoría que apoya en Trujillo a un policía que dirige “un escuadrón de la muerte” sospechosa de asesinar delincuentes; o a esos que no están de acuerdo con la campaña de la alcaldesa Villarán a favor de la igualdad de derechos efectiva para los homosexuales. Lo que se estila de parte de los promotores de derechos humanos, es criticar las violaciones y defender jurídicamente a las víctimas.

Eso está muy bien, pero siendo un gran problema en países

como el Perú, que los valores en que se fundan esos derechos humanos no coinciden con los valores sociales realmente existentes, con los valores en los que dice creer o cree esa mayoría abrumadora ¿no deberíamos empezar por aquí tal vez? 215

En todo caso, no parece impertinente que alguien se ocupe, aún de manera inicial, hipotética y suscinta, de este asunto: los derechos humanos no están internalizados en la conciencia o sub conciencia de la mayoría peruana, no son parte de su identidad, de sus creencias, valores o paradigmas. ¿Por qué esta mayoría (incluidos muchos profesores de derecho) no internaliza los valores implicados en los derechos humanos, que son principios generales de derecho y de comportamiento humano para el Perú? ¿Por qué no se vuelven asunto personal en el Perú? ¿por qué no se vuelven nuestros? El alma predominantemente católica y tradicionalista siempre preferirá sus valores en caso de incompatibilidad con los valores modernos. Y no es infrecuente. Algunos peruanos trataron de conciliarlos infructuosamente: sus principios mutuos

son incompatibles.

Y de ahí la mescolanza y la inconsistencia (se busca la

modernidad sin dejar el tradicionalismo, por así decirlo) La cuestión entre nosotros es quién educa al educador, quién moderniza al modernizador, quién democratiza al democratizador. Si, como dijo Douglas North, lo decisivo en la vida social son los esquemas mentales, paradigmas, creencias o valores de aquellos que toman las decisiones, se deberían estudiar con más detalle las dificultades ideológicas para el arraigo social de los derechos humanos en países como el nuestro, cuya colectividad se funda en valores básicamente pre modernos: tradición, pasado, autoridad, orden, repetición, etc. 35 Queremos contribuir, junto a otros, a pensar en los problemas de derechos humanos desde la perspectiva de la educación del niño y del adolescente en un contexto específico: el hispano andino. En el Perú se requiere una pedagogía básica y de calidad para niños y adolescentes, sobre derechos constitucionales o humanos, porque no la hay: una cultura cívica, que no hay que confundir con la “educación cívica” del colegio, que no es educación y no es cívica, que se mezcla con una pedagogía tradicional (basada en valores incompatibles con los valores democráticos) que siempre deviene predominante. Una cultura cívica se basa en los derechos de los ciudadanos, está fundada en los valores que se suponen de todos ellos sin excepción: los valores constitucionales: dignidad, igualdad, libertad.

Se llaman cívicos de civitas, de

ciudad, de ciudadano: es decir, de quien ha aprendido a convivir con otros seres libres e iguales ante el derecho en la ciudad: civilizado. No hay ni podrá haber una “cultura cívica” en el Perú, mientras a los niños peruanos se les ofrezca un mal y corto simulacro de “educación cívica” y catecismo a todo pasto juntos y revueltos. La cultura cívica no se puede fundar en valores tradicionales propios de “hijos de la Contrarreforma” (Octavio Paz), 35

Lo cual no quiere decir que haya consecuencia con ellos, que se viva conforme a ellos. 216

es decir, de seres bien poco democráticos en todas las esferas de la vida social, política, laboral, doméstica, cultural,

educativa, etc. ¿Se revisan críticamente los paradigmas

realmente existentes en educación? Una cultura que no confunda derechos humanos, basados en valores modernos (dignidad, libertad, igualdad de derechos, por ejemplo) con la caridad o la compasión cristiana por los pobres o desheredados, el paternalismo o asistencialismo, como ocurre en algunas instituciones o grupos políticos. Esa confusión se transmite y se vuelve imagen mayoritaria y los derechos humanos integralmente entendidos, se vuelven fantasmales, porque se reduce el todo a un aspecto excluyente: desde la derecha, la izquierda y el centro. Sin embargo, la libertad y la dignidad no pueden excluirse en aras de la igualdad, como ocurre en Cuba por ejemplo. Y no es lo mismo valores democrático liberales que valores cristianos, aunque sean de izquierda democrática. No se puede ser demócrata sin amor por la libertad, porque la democracia es un sistema político que está hecho para protegerla y promoverla. Como decía el excelente escritor peruano Rafael León: “La mayor dificultad que enfrentan los grupos que promueven los derechos humanos es la imagen que proyectan ante la opinión pública”. ¿Cuál es esa imagen? Justamente, la de la izquierda (democrática) cristiana. Esa que representan en forma brillante Susana Villarán (alcaldesa de Lima) o Rocío Silva Santisteban (nueva secretaria de la Coordinadora Nacional de Derechos Humanos en el Perú). Hay un sesgo muy fuerte hacia la igualdad, en detrimento de la dignidad y la libertad, que colisionan con el catolicismo a la peruana. Habría que pensar primero en los escollos decisivos que hay que vencer para despejar el camino hacia

la internalización de

valores modernos y la

construcción de una sociedad desarrollada o civilizada a la peruana. Lo que es seguro, y parece consensual, es que la educación es el factor determinante; en consecuencia los niños y adolescentes constituyen la humanidad esencial, el campo en el hay que trabajar por una cultura cívica de verdad. La democracia es un sistema basado en la protección de la libertad de las personas, no en los valores pre republicanos que aún están vivos y coleando. Una educación cívica es una educación a partir de los valores de la constitución democrática republicana. Este trabajo quiere centrarse

en esos principios esenciales de la Constitución, pensando en ese enorme

público infantil y juvenil peruano que no tiene mucha idea de ellos por las

razones que

dimos antes y porque los canales de difusión no existen o están bloqueados o distorsionados o no hay emisor interesado. No quiere ser un trabajo de vulgarización (democratización no 217

debe ser sinónimo de vulgarización) aunque pretende ser lo suficientemente claro para ponerse

al alcance de ese público estudiantil

en formación, que jamás ha tenido una

educación cívica. Y si de repensar en los derechos humanos en relación a niños y adolescentes se trata, no se puede soslayar en esta reflexión la infaltable e indiscernible visión del mundo y de la vida del que defiende, reflexiona, habla, escribe, ataca, u opina sobre ellos, la perspectiva involucrada en sus ideas y actitudes respecto a esos derechos: sus paradigmas. Esto también se suele llamar “ideología”, pero hay que aclarar el sentido en cada caso. Son, o no, sinónimos, dependiendo de lo que entendamos por “ideología”. Unos usan el vocablo como sinónimo de cosmovisión, ni más ni menos. En este caso

los conceptos permanecen

indiferenciados. Pero también se usa el término “ideología” en forma más restringida, en sentido peyorativo o despectivo, según la tradición hegeliano marxista (como falsa conciencia, enajenación, manipulación, adoctrinamiento, etc.) En el primer caso (la ideología como sinónimo de cosmovisión) no hay ningún problema, porque todos tenemos una y en ello no hay nada reprochable. Es inevitable además. Pero no todos, aunque si una enorme mayoría nacional, siguen una (abigarrada) ideología en sentido peyorativo, como doctrina, como dogma eclesiástico. Y es que la educación mayoritaria es dogmática, acrítica, autoritaria, repetitiva, tediosa, etc. Sin embargo, no todos los seres humanos están “ideologizados”, “adoctrinados”, “concientizados”, etc., en este segundo sentido. Y muchos que lo estuvieron ya no lo están: la crítica y la autocrítica los sacaron de ese estado mental. El nombre no es lo importante, sino el actual fenómeno masivo de manipulación, agravado con la potencia de los medios visuales, generalmente mal utilizados en nuestros países. También del tema de los derechos humanos se puede hacer una ideología. Sin crítica y autocrítica,

sin constante renovación, aún los defensores de causas nobles

se pueden

dogmatizar y burocratizar y los derechos humanos banalizarse y volverse inocuos en manos de la politiquería.

2. - EL NÚCLEO FUNDAMENTAL: DIGNIDAD, LIBERTAD, IGUALDAD INTRODUCCIÓN 218

Mucho de los más avanzado en derechos humanos se da, sin duda, en la lucha por los derechos reproductivos y sexuales, en los problemas de

bio poder vinculados, no por

casualidad, con las actividades médicas, la salud y el cuerpo. Y pone en cuestión las creencias más hondas de las sociedades seudo modernas, en el meollo de sus paradigmas esenciales y en su cuerpo y su vida misma. En una sociedad que se considera democrática, esas

discusiones deben tener como criterio fundamental los valores prioritarios de la

Constitución: la libertad, la dignidad, la igualdad de derechos o no discriminación. Lamentablemente ese no es nuestro caso. Se aceptan “argumentos” extra jurídicos (morales y religiosos por ejemplo) en discusiones que son exclusivamente jurídicas, especialmente en toda la temática respecto al bio poder. El abordaje del problema puede ser muy específico, como en este caso, tratando de que el punto elegido se expanda lo suficiente como para lograr una visión más comprehensiva y concreta de los derechos humanos, sin dejar de pensar en un público bisoño. En este caso el punto es “el núcleo de los derechos humanos”, ese cogollo de valores sobre el que existe un consenso en los países democráticos: “el núcleo de certeza”, le llaman otros. Es innegable que con la noción de “derechos humanos” hay problemas de ambigüedad, de connotación y denotación, de polisemia y sinonimia, etc. Hay confusión en relación a términos semejantes, como “derecho natural”, “derechos individuales”, “derecho moral”, momentáneamente irresuelta

la polisemia

etc. Pero

dejamos

para ir directo al grano: hay un “contenido

mínimo” ( Luis Prieto Sanchis, “Sobre principios y normas. Problemas de razonamiento jurídico” Cuadernos y debates. Centro de estudios constitucionales, Madrid, 1992), o “puntos comunes” o “coordenadas” (Carmen Barranco Avilés. “El discurso de los derechos” Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas. Dykinson, 1996). Me gustaría ocuparme en esta ocasión de este “núcleo de certeza” y de algunos pocos conceptos que tratan de esclarecerlos y nada más. En él no pueden faltar la dignidad, la libertad y la igualdad de derechos, que es donde nos vamos a centrar (la solidaridad es un sentimiento, no todos lo sienten y no se puede obligar jurídicamente a ser solidarios o buenos y justos. Es cuestión de educación, no de poder). Aunque esto no agota la lista, que es y está siempre abierta. No se da que que un demócrata descarte alguno de estos principios jurídicos, los mismos que reinterpretados en cada época siguen haciendo de fundamentos de la vida moderna o postmoderna.

Para que lo sean también de los peruanos es necesario que se

internalicen en la vida colectiva.

Es un problema de educación y, como dijimos, el grupo 219

esencial al que se debe dirigir esa educación que se expresa como cultura cívica, es al de los niños y adolescentes. Una “cultura de la libertad” como la llama Mario Vargas Llosa. Si hubiera consenso sobre este “núcleo de certeza” o “contenido mínimo”, ya mencionado, podríamos ir con mayor seguridad hacia una noción de derechos humanos menos confusa, porque estaremos en capacidad de descartar las definiciones que no consideren este núcleo. Contribuir a despejar la ruta para evitar el abuso ideológico, político y lingüístico que se da con respecto a la expresión “derechos humanos”. En la mayoría de países hispano-andinos se ignora lo que significan exactamente, salvo excepciones muy exiguas, pero además hay confusión y distorsión de sentido. MARCO HISTÓRICO Uno de esos rasgos que hacen que podamos hablar de la existencia de los derechos humanos es el referente a una situación histórica determinada, de tal manera que si a los derechos humanos se les colocara en “un marco histórico que les es ajeno”, por ejemplo en un marco teocrático (como el Imperio Incaico) se convertirían en algo distinto, como señala Carmen Barranco. Es decir, en algo que no son derechos humanos sino otra cosa que tal vez no pueda considerarse siquiera como “derechos”. Los derechos humanos no son meras normas legales dadas por el poder constituido, sino Principios Generales de Derecho basados en valores democráticos, dados por el poder constituyente. Esos principios son “conceptos o proposiciones que informan la creación, aplicación, estructura y contenido de las normas jurídicas” (“El sistema jurídico”, Marcial Rubio Correa, Fondo Editorial PUCP, 2003. Lima). ¿Qué otros elementos contiene ese núcleo? Por lo menos para Luis Prieto Sanchís, el primero es que los derechos humanos constituyen “el vehículo que, en los últimos siglos, ha intentado conducir determinadas aspiraciones importantes de las personas, desde el mundo de la moralidad a la órbita de la legalidad”. (op.cit). Aunque en general estoy de acuerdo con esta idea del reconocido jurista español, personalmente interpreto sus palabras como un paso del mundo ideológico medieval al mundo de las modernas convicciones éticas provenientes de la filosofía moderna, a partir de la Reforma y la Ilustración: la órbita moderna de lo jurídico, distinta de la moral y la religión. “La moral es el conjunto de valores y de conductas que una persona o una sociedad sanciona como positivas o negativas; la ética, por su parte, es la reflexión del por qué son esas conductas y no otras (...) La moral es algo más bien fáctico; es 220

aquello que de hecho se respeta y se acepta como bueno acríticamente, sin comparación con los valores de los vecinos y sin búsqueda de fundamentación. La ética, por el contrario, intenta fundar y, a la vez, orientar las comparaciones (...)” (Fernando Savater, “Los caminos para la libertad” Ética y educación, Pág. 73. FCE, Méjico). “Fundar” y “orientar las comparaciones” es lo ético. La ética democrática es moderna, la moral es tradicional o pre moderna.

Y como en este caso no hay sinonimia entre ética y

moral, “moral” no sería la palabra adecuada, ya que aquí está asociada a la religión. Aparte de que esta palabra es tan polémica, que Luis Prieto tendría que hacerla explícita para saber a qué atenernos. No he encontrado esa aclaración en su texto. Por ello uso “convicciones éticas” y no “moral”. Todo lo cual implica hacer una aclaración respecto a los términos ética y moral, aunque sea muy esquemática y subjetiva y aunque Fernando Savater ya lo haya aclarado perfectamente líneas antes. En nuestro mundo hispano-andino hay colisión y diferencia sustancial entre las normas morales (que se nos da por tradición y educación, que internalizamos acríticamente en la infancia, y que se basan en la obediencia y la sumisión a la autoridad, al orden, a la tradición, o al pasado) y los valores modernos: libertad, igualdad de derechos, dignidad, solidaridad, etc. No sólo son diferentes sino demasiadas veces incompatibles. Esos valores modernos están explícitos e implícitos en las Constituciones modernas: republicanas o monárquico constitucionales. Un botón de muestra de esa incompatibilidad entre valores morales tradicionales y valores modernos, es que nuestra Constitución moderna protege la libertad de creencia, de pensamiento y de conciencia (art. 2º, núm. 3) y una ley (Código de los Niños y de los Adolescentes art. 11º) prescribe el respeto a la libertad de conciencia y de pensamiento de los niños y adolescentes. No autoriza a imponer ideas religiosas a los padres sino a “guiar” a los hijos en ese asunto, que no es lo mismo, empero, la mayoría de peruanos impone a sus hijos su propia religión. Imponer una religión es actuar inconsultamente sin que

importe la

voluntad del niño aún cuando se actúe de buena fe. Y contra el artículo 2 de la Constitución peruana. Por eso cuando hay incompatibilidad de valores la mayoría elige, conscientemente o no, según su moral, no conforme a la ética inmersa en la Constitución, es decir, a los valores democrático-liberales y sociales, los cuales son dejados de lado olímpicamente como si no 221

existieran. Al inculcar la propia religión a sus hijos, eliminan la posibilidad de que sean ellos mismos quienes decidan algo tan importante a la edad adecuada y no a los cuatro o cinco años. Esos valores modernos están reconocidos. La libertad de conciencia, es incompatible con la imposición ideológica aunque sea con cariño y buena fe. Y los colegios completan el trabajo. Y alguien replicará que si los padres no le inculcan la religión otros se encargaran de hacerlo de todas maneras. Probablemente, pero no serán los padres quienes lo hagan y eso será decisivo en su sicología, en su educación y en su vida: que sus propios padres no le impongan su religión (o su ateísmo) y elijan su libertad. ¿No eran humanos los derechos antes de la revolución democrática europea? Había o no derecho (si lo definimos previamente) pero no derechos humanos, es decir, derechos para todos por igual. Cuando unos tienen derechos y otros no, esos ya no se llaman derechos estrictamente sino privilegios y violan el principio de igualdad ante la ley. Los derechos humanos se crean para todos los seres humanos sin excepción, esto es lo novedoso y revolucionario en su momento: ni privilegios ni discriminación sino derechos para todos. Como dice Marcial Rubio Correa, “a nadie se le puede decir tú no eres persona”. A nadie se le puede decir tú no tienes derechos. Lo que reconoce el artículo uno de la Constitución no es al animal racional sino a la persona, al ser singular y único que somos cada uno de los seres humanos. La ética moderna no es vertical, como la moral, sino “paralela” (Deleuze-Spinoza). No cae del cielo ni brota de la naturaleza. Son reglas humanas para seres humanos basadas en valores, intereses o necesidades

humanas. Han sido creadas históricamente y tienen que ser

inculcadas, no son naturales. En contextos como el nuestro solo podemos hacerlas nuestras a través de la educación, para volverlas alguna vez, cuando lo decidamos, convicción íntima, especialmente tratándose de niños y adolescentes. Savater también recuerda en el texto citado (Pág.46) que “para los griegos democracia y paideia, democracia y educación, estaban forzosamente unidas y deberían estarlo también para nosotros” (Id). No hay seres humanos más importantes para la educación que los niños y adolescentes. Esas convicciones, en el caso de los derechos humanos, fueron producto de la sensibilidad de ciertos espíritus europeos modernos, capaces de hacer conciencia crítica de su realidad histórica y social y sus respectivas necesidades y de proponer nuevos valores a partir de un nuevo derecho. Se plasmaron primero en la Enciclopedia como conceptos ético políticos (teórico-subjetivos), es decir como filosofía política. Norberto Bobbio recuerda algo que no 222

se tiene muy en cuenta cuando todavía, a estas alturas, se habla de “derecho natural”: “Las declaraciones nacen como teorías filosóficas. Su primera fase debe buscarse en la obra de los filósofos y no en la naturaleza”, (“Sobre los fundamentos de los derechos humanos”, “Gaceta no. 4, año IV, Publicación mensual de la Comisión de Derechos humanos del Distrito Federal, Méjico, Pág. 62).

Lo señalamos porque, en nuestro medio, un cierto

jusnaturalismo campea: más pre moderno que moderno, más inconsciente que consciente. Es una de las causas de confusión con respecto al carácter de los derechos humanos. Lo que fue teórico subjetivo en un momento

—filosofía ético política— con el tiempo se

expresa en declaraciones jurídicas, es decir, prácticas ético políticas, derecho positivo, como las Constituciones americana y francesa a fines del siglo XVIII. En éstas se plasmaron las ideas de Locke, de Rousseau, de Kant, de Montesquieu, de Diderot, de Voltaire, etc. Aunque para producir una revolución política democrático liberal, tuvieron que arraigarse en el espíritu popular en forma de intereses y anhelos. Fueron hechos sociales que se convirtieron en reflexión e ideas en las cabezas de los filósofos, que luego debían volver al pueblo a través del derecho o en forma de filosofía política, de ideología burguesa (sin sentido peyorativo) como derechos del hombre y luego derechos humanos. El segundo elemento de ese núcleo es que los derechos humanos, como acota Luis Prieto, “asumen una cualidad legitimadora del poder, se erigen en reglas fundamentales para medir la justificación de las formas de organización política”. Y esto corrobora una vez más nuestra pre mo- dernidad política, en la práctica no le damos esa “cualidad legitimadora del poder” a los derechos humanos, porque otros son nuestros valores. Y Carmen Barranco agrega: “La asunción de este contenido (núcleo de certeza), supone entender los derechos fundamentales como requisitos de realización del ser humano, que el Poder Político debe satisfacer para poder ser considerado legítimo”. Todo esto es teórico, por supuesto, un deber ser, una utopía, si se quiere, en nuestro contexto cultural, pero no menos necesario y urgente.

Quien ha

entendido los derechos humanos como “requisitos de realización del ser humano” creo que ya ha empezado a entenderlos. 2.1 Dignidad ¿Por qué se considera la dignidad como fundamento de los derechos humanos? ¿Por qué está tratada en nuestra Constitución y en otras en su primer artículo? ¿Por qué esa eminencia? Antes hay que hacer presente, por si acaso, que no hablamos de “dignidad humana” porque 223

la dignidad

sólo puede ser humana y nada más. Decir “dignidad humana” es

una

redundancia. Sólo el hombre es digno en el sentido que se da a la palabra “dignidad” en la vida jurídica moderna, inspirada en la idea de Kant y que aún es ´rara avis´ en nuestra tierra. ¿Cuál es ese sentido? ¿Y por qué sólo el ser humano es digno? ¿Y digno de qué es el ser humano? En tanto ser libre y consciente, actual o virtualmente, el humano moderno, emancipado de la tradición, del pasado y de toda autoridad mental, empieza a pensar con su propia cabeza y a considerar la posibilidad de estar solo como especie pensante y, por consiguiente, de ser único dueño de su destino, sin que esto signifique negar la influencia, el azar y las mil contingencias.

Todo esto a partir de la idea moderna de que, en tanto especie e

individualmente, es única, es decir, no clasificable: sui géneris. Ni natural ni divina. Y así llega a la convicción que no sólo puede hacerlo de hecho sino que tiene derecho a decidir sus propios fines o metas, autónomamente. Es más, en tanto ser libre, no puede evitarlo; ya sea porque no puede soslayar decenas de decisiones diarias, o porque no va a permitir que otro u otros decidan por él, o porque de permitirlo sería también el producto de una decisión: la perezosa decisión de admitir que otros decidan por nosotros. En pocas palabras, el hombre es digno o merecedor de señalar su propio destino, porque sabiéndose único e irrepetible, libre y consciente, no le queda otra opción. ¿Cómo permitir que otros nos señalen esos fines? ¿cómo permitir que nos digan cómo debemos vivir? Ni los padres, ni los apoderados u otras autoridades tiene potestad para ello. Sólo el ser adulto mismo, el ciudadano igual y libre, puede hacerlo, sólo él es digno. Si el principio de dignidad, tal como se le define, implica la idea de merecimiento, sólo el hombre merece su propio fin (su cuerpo, su espíritu, su vida y su muerte) y darse sus propias normas y medios para alcanzarlo. El principio de dignidad es inédito jurídicamente hasta su consagración en las Constituciones modernas, en tanto válido para todos los hombres. Lo que significa que antes de esta época no hay derechos humanos. Y es que no son “inherentes a la naturaleza humana”, como se dice, pues en tal caso hubieran existido desde las cavernas y en todas las comunidades humanas sin excepción. Son decisión y creación histórica. Y por eso no se llaman naturales o divinos sino humanos, del hombre y para el hombre. ¿Y, además, quien sabe cuál es la auténtica “naturaleza humana” que nos convenza a todos? ¿El ser humano es un ser natural? 224

Si esos derechos son “humanos” quiere decir que no hay excepciones, que son para todos los seres humanos, incluidos los peores delincuentes. Esa es una característica que los separa de todos los “derechos” pre modernos y es una garantía para protegerlos. Hasta ese momento (el de la revolución moderna, especialmente anglosajona y francesa) no todos los hombres eran considerados iguales ante el derecho, habían unos “más iguales que otros”, no todos tenían libertad ni derechos. En realidad nadie los tenía, porque como el poderoso pre moderno, el señor de horca y cuchillo, tenía privilegios, los demás no podían tener derechos (una cosa niega a la otra). Y él no necesitaba tenerlos porque tenía las riendas reales del poder, el poder real, el poder de hecho, aunque sólo fuera de hecho. ¿Cómo hablar de dignidad en esa época? Esto no es un reproche a las sociedades pre modernas, pues no podemos extrapolar nuestros valores aburguesados a etapas históricas del pasado. Es indebido y ridículo, por ejemplo, acusar a Gengis-Khan de autoritario. La dignidad, la libertad y la igualdad, como derechos comunes a todos los hombres, se dan sólo con la revolución moderna. Antes del siglo XV no había la idea de persona como ser único, irrepetible y singular, no había nada qué proteger. Uno de los fenómenos sociales más importantes que produjo la modernidad en Europa y la hizo posible fue, por ello, el principium individuationis, el sentido de individualidad. No había, antes del Renacimiento, principio o fundamento jurídico válido para todos por igual, los campesinos no tenían los mismos derechos que la aristocracia. La dignidad, en suma, es el fundamento de los fundamentos, la red en la que se sostienen todos los derechos humanos. Sin ella no tienen sentido. 2.2 Libertad Según Isaiah Berlín, hay como mínimo doscientas nociones de libertad. ¿Qué hacemos frente a esta explosión de sentidos? Si no estamos en capacidad o no es posible sintetizarlas, sólo queda escoger una o más nociones para aplicarlas en temas precisos de acuerdo a objetivos precisos y con conceptos todo lo más precisos que se pueda. Eso es lo que intentaremos aquí: tomar dos sentidos de la palabra libertad. Ni los únicos ni los más correctos, sino los que parecen pertinentes en este caso. En primer lugar, la libertad es una capacidad de elegir, según la “condena” de Sartre (“el hombre está condenado a la libertad”). Escogemos, decidimos todo el día, desde minucias hasta asuntos de vida o muerte. No podemos evitarlo, por acción u omisión; elegimos hacer o no hacer, decidir o no decidir. Creo que eso ha querido decir Sartre. La otra idea de libertad 225

está tomada de la antigua tradición griega estoica: libertad aquí significa tomar conciencia de las genuinas necesidades; o sea aquellas cuya satisfacción posibilitan la realización del ser humano específico,

en todas sus potencialidades físico espirituales;

individuales y

colectivas. Eso vincula la idea de libertad a la autoconciencia, al auto conocimiento, como su condición ineludible. Fue declarado en la antigüedad por el oráculo délfico. En la modernidad occidental se ha desarrollado como práctica sistematizada, como “ciencia”. Solo la persona (auto) consciente puede conocer sus auténticas necesidades y liberarse de ellas al satisfacerlas. Esa idea de libertad se relaciona con la de responsabilidad. Debo respetar la libertad y los derechos del otro, si verdaderamente creo en la libertad y en los derechos. Esto no se da por un proceso natural, sino por educación: la infancia y la adolescencia son las etapas decisivas. No hay responsabilidad ni libertad sin consciencia. Los derechos suponen deberes; éstos están antes que los derechos para un buen ciudadano. El primer deber de un ciudadano, que no sea una especie de caricatura, es el de respetar los derechos de los otros. Y la libertad también se relaciona con la responsabilidad gracias a la disciplina de las necesidades auténticas a

satisfacer, porque también abundan las seudo necesidades y hoy

más que nunca en la historia humana. Es ético lo que satisface una necesidad genuina. Y este ir tras las auténticas necesidades nos disuade o evita ir tras las falsas, nos hace responsables por conciencia, por reflexión y convicción, no por obligación. Esto descarta la infantil idea de libertad entendida como hacer lo que a uno le apetece, o le da la gana, sin límite ni control. Sólo el hombre consciente de sí y de sus necesidades genuinas puede ser libre de las falsas necesidades. Pero no hay derecho absoluto, ya que los derechos de los otros también existen y son lo primero y lo principal: los deberes humanos. La libertad posibilita el desarrollo fluido de todas las fuerzas. Un pagano ejemplar, o “absoluto”, como se definía Guillermo Von Humboldt, decía: “El verdadero fin del hombre —no el que le señala la inclinación pasajera, sino el que le prescribe la razón— es el mayor y más proporcionado desarrollo de sus fuerzas y la integración de las mismas en un todo. La primera e imprescindible condición para este desarrollo es la libertad”. 36 2.3 Igualdad

36

Prieto Sanchos, Luis. Sobre principios y normas: Problemas del razonamiento jurídico. Volumen 40. Editorial DIDOT, S.A. Madrid 1992. 226

Uno de los rasgos de genialidad de los griegos es la creación del principio de “isonomía”. Fue una verdadera revolución contra natura. Como no tenían un pelo de tontos, sabían de las diferencias humanas de todo tipo y calibre: inteligencia, fuerza, sensibilidad, generosidad, estatura, anchura, etc. A pesar de esa conciencia, o gracias a ella, ellos determinaron libérrimamente que podían acordar por propia voluntad considerarse iguales ante la ley, aunque fueran en muchos aspectos desiguales. Lo importante es lo que hay de común en todos los seres humanos. Es verdad que en ese entonces eso se aplicaba sólo a los ciudadanos, y no todos lo eran: las mujeres y los extranjeros, por ejemplo, estaban excluidos. Pero el principio de igualdad ante el derecho había sido creado. Como corolario de ello ahora tenemos el derecho a la no discriminación, y en los países democráticos han desaparecido los privilegios antes legitimados. En el derecho internacional los extranjeros tienen los mismos derechos que los nacionales. El problema con el derecho a la igualdad es que no es fácil compatibilizarlo con el de libertad en los países del Tercer mundo. El problema de la igualdad real, o por lo menos el de un mayor equilibrio económico, se resuelve con riqueza económica, no con bellos y razonables artículos constitucionales o legales. Y no hay riqueza sin buena educación, sin un mínimo de calidad para llevar adelante cualquier empresa, económica o no. Esa riqueza requiere un tipo de ser humano que sólo parece posible a partir de ciertas condiciones históricas e ideológicas, es decir, educativas: una cierta apertura, una cierta razonabilidad y una cierta racionalidad que hay que inventar si no existe. Como en el Perú mayoritario, donde falla la calidad educativa, esta es más dogmática que crítica, más escolástica que moderna, etc. Pero la mala educación no es causa de sí misma. La causa de la mala educación no es, esencialmente, un problema técnico, pedagógico, didáctico, ni de método, ni plan de estudios. Todo eso se cambia siempre con cada “reforma” y con cada gobierno y nunca mejora la calidad educativa sino que cada vez es peor más bien. Parece que pesan mucho más y son más

decisivos

los paradigmas

premodernos, la cosmovisión tradicionalista que reproduce una educación acrítica, repetitiva, etc. Y si no hay educación moderna, es decir, democrática, liberal y social vamos a seguir sin salir del sub desarrollo. En cuanto al tema de la desigualdad real o natural entre los seres humanos, no parece que se pueda resolver alguna vez. Y tal vez no sea deseable: ya lo han intentado los comunistas y los nazis en el siglo pasado. La equidad es eso que nos obliga a reconocer, independientemente de los deseos, que los seres humanos somos desiguales de hecho (aunque también, obviamente, 227

tenemos muchos rasgos comunes esenciales). De ahí partimos para entender la igualdad de derechos entre seres desiguales y debido a esa desigualdad misma: “isonomía”. 3. RELACIONES INDIVIDUO-ESTADO Más adelante la misma jurista añade una idea a ese “núcleo”, que nos ayuda a descartar posibilidades de confusión. Según ella, “los autores que coinciden en tal núcleo, parten de una determinada concepción de las relaciones entre el individuo y el Estado que presupone una determinada organización del poder, que va a ser la de la democracia y el Estado de Derecho”.

37

Y esa organización del poder supone una concepción del mundo y de la vida y,

en consecuencia, unos valores cuyo centro creador y receptor es la persona humana. Se puede decir, por ello, que sin el concepto de “persona”, es decir un ser singular, único, irrepetible, como somos todos y cada uno, no es posible ni la idea ni la existencia de derechos humanos, ni esa relación particular del individuo frente al Estado. Es la (auto) conciencia de la singularidad, de la diferencia, de la persona, lo que ha llevado a la creación de derechos que protejan ese rasgo esencial de la condición humana, que el Estado debe abstenerse de violar, lo cual requiere de alguna garantía que no la puede dar una teocracia, ni una monarquía absoluta, ni un sultanato, ni una dictadura, ni una tiranía, etc. La democracia se ha concebido para proteger esa esencia singular, única e irrepetible, recién reconocida jurídicamente en la modernidad. Y como el conjunto de personas se llama colectividad, no hay oposición irremediable y necesaria entre individuo y colectividad, es una distinción abstracta, no una separación física concreta. Esa oposición dio lugar a discusiones bizantinas en otras épocas, como la de quién era primero. Nuestra Constitución no deja dudas: “La persona humana y su dignidad son el fin supremo de la sociedad y del estado”. Para no dar la impresión de dualidad (persona humana- dignidad), podría decirse que la dignidad de la persona humana es el fin supremo de la sociedad y del Estado. No es posible concebir los derechos humanos prescindiendo de esa particular relación de la persona con el poder político, en el que éste es o debe ser necesariamente controlado, mediante un sistema que garantice ese control: la democracia. La democracia es esencialmente control del poder, como dijo Karl Popper. Eso lo define y no las elecciones, por ejemplo. Por eso se puede decir que en muchos países atrasados o subdesarrollados del tercer o cuarto mundo, apenas sí 37

existen los derechos humanos, porque no son paradigmas

M. del Carmen Barranco Avilés. El discurso de los derechos: del problema terminológico al debate conceptual. Fondo Editorial Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas. Dykinson, 1996. 228

populares y no hay efectivo control sobre el poder, aunque estén mencionados en el papel constitucional, no hay el contexto ideológico-social suficiente para hacerlos posibles o es demasiado frágil. Como no existieron tampoco en la misma Europa occidental antes del Renacimiento. Una prueba más de que estos derechos no tienen nada que ver con la naturaleza. Un rasgo más de su historicidad. Sólo aparecen en determinadas condiciones cuando aparecen de verdad, cuando devienen predominantes en una colectividad, como las de los países llamados desarrollados. Se cree todavía que pueden haber existido derechos humanos incluso en el Incanato (como alguien lo sostuvo). La utilidad de ese “núcleo de certeza” se encuentra en que permite un criterio para asegurar, cuándo el uso de los términos “derechos humanos” no es adecuado. En ese caso anecdótico se da una extrapolación inaceptable. En un contexto teocrático, como el incaico, no eran posibles los derechos humanos, que no son sólo unos escuetos derechos sino una larga historia previa y un sistema que los hace posibles y los garantiza: la democracia. El modelo teocrático, agrega Prieto Sanchís, “concibe al individuo como un mero agente del plan divino, sometido en todos los aspectos de la vida al cumplimiento de una ley superior”. Da la impresión que no hemos salido todavía de esta etapa incompatible con la democracia moderna. 4. PRINCIPIUM INDIVIDUATIONIS En consecuencia, antes del siglo XVIII, es decir, antes de las revoluciones americana, inglesa y francesa, no se puede hablar de derechos humanos seriamente. Éstos son la consecuencia histórica de un proceso europeo en cuya conciencia colectiva germinaba el principium individuationis, cuya importancia no debe soslayarse o confundirse con el “individualismo”, que es derivado y peyorativo: “individualismo” no es sinónimo de “individualidad”. Los derechos humanos son la consagración jurídica de ese principium, plasmada en el citado artículo uno de la Constitución. El ser humano es singular, como especie, frente a otras especies y como individuo frente a los otros individuos (no un ser indiferenciado, parte de una masa o rebaño, por más que muchas veces haga todo lo posible) Esto no lo hace enemigo de los demás , que también tienen derecho a la diferencia. Distinción o diferencia no significa exclusión o rechazo del otro. Al europeo que incubó los derechos humanos le ha costado siglos, desde las invasiones bárbaras, de experiencia, guerras, conflictos, dificultades y sufrimiento, alcanzar ese estadio 229

en que, como decía Kant, Europa occidental entra en la edad de la razón. Eso porque toma conciencia de su autonomía, a través de la clase aristocrática en primer lugar, de su libertad, de su dignidad y de sus responsabilidades como ser humano, como civilizado habitante de la ciudad. Sólo al conjunto de ciudadanos —no de súbditos— se le puede llamar civilización. Si eso pudo ocurrir en el siglo XVIII y no antes, se debió obviamente a que no estaban dadas “las condiciones objetivas y subjetivas” (era el lenguaje de los camaradas leninistas en los setentas). No se trata de un hecho natural sino histórico. Y por eso seguramente a nosotros, como países hispano andinos, nos cuesta tanto civilizarnos, es decir modernizarnos en política, en economía o en educación. Una expresión de ello es que nuestra “cultura cívica” está por los suelos, tanto la escolar como la extra escolar. Doble herencia premoderna: autocracia y teocracia. Consecuencia: no hemos adoptado los valores modernos. Si esas condiciones se hubieran dado antes la Revolución Francesa se hubiera dado antes, es obvio. Otra cosa sucedió entre nosotros, donde las ideas democráticas y republicanas, es decir modernas, fueron colocadas de emplasto por las élites criollas, sobre una realidad colonial, dependiente y premoderna que tenía poco de lo que fue la realidad francesa al momento de la Revolución, por sus valores, esquemas mentales, creencias, etc. Son sus expresiones el despotismo,

el autoritarismo, el conservadorismo con o sin barniz moderno,

el

paternalismo, la fácil credulidad, los abundantes prejuicios, la superstición, el machismo, etc. Esto es indesligable del pésimo nivel educativo que caracteriza al país (según UNESCO por ejemplo). Si no hubiera sentido de individualidad (sino una pura masa gregaria) no habrían personas, seres singulares cuya dignidad defender. Porque la dignidad, que es el principio en el que se sostiene todo el edificio de los derechos humanos, supone la defensa de la singularidad y la consecuente autonomía para decidir nuestros propios fines, como hemos visto. Tampoco sería necesario proteger un valor como la tolerancia, que sólo adquiere sentido donde los diferentes, los singulares, es decir, todos los seres humanos concretos, tienen necesidad de convivir con el otro, respetándolo y respetándose en sus derechos, a pesar de las diferencias ideológicas, de intereses y otras. Sabiéndose una “esencia singular”, el humano moderno tiene que construir un sistema político en el que puedan entenderse personas con diferentes maneras de ser y de pensar, diferentes intereses, rasgos y tipos. Por eso la tolerancia, como conciencia y respeto a la inevitable diversidad de perspectivas humanas, es fundamental. No se soporta sino que se 230

comprende.

En el sistema moderno parlamentario todas las fuerzas sociales pueden

participar, es de esencia pluralista: otro rasgo de modernidad que viene de la cultura clásica, preparada por la religión politeísta. Ese sistema sólo puede ser uno donde el poder es descentrado y dividido, con un gobierno temporal limitado y controlado. La Constitución y las leyes deben estar por encima de los hombres, de los que tienen poder político como de quienes no lo tienen. Sin estas condiciones como presupuesto no se puede hablar de derechos humanos, porque esa persona no estaría debidamente garantizada. Lamentablemente la puesta en práctica de la tolerancia supone una mentalidad pluralista, muy difícil de encontrar en una cultura monista: una sola verdad, una sola moral, un único camino absoluto, una sola manera correcta de vivir, etc. Lo que hubo entre los Incas o los señores feudales no eran derechos sino privilegios. Para que haya derechos humanos tienen que ser para todos los seres humanos, sin excepción. El medieval “derecho de prima note”, por ejemplo, no era ni podía ser estrictamente un derecho, en sentido democrático moderno, sino una gracia que se otorgaba el señor a sí mismo por el mero hecho de poder hacerlo. Era una cuestión de fuerza, nada más. El derecho no es y no puede ser pura fuerza, puro poder, porque dejaría de ser derecho. En pocas palabras, cuando se habla de derechos humanos se habla de ciertos valores, principios o ideales modernos con pretensión de universalidad que, como derechos para todos los hombres, nunca antes existieron en la historia. En ninguna época se ha aceptado reconocer derechos para todos los seres humanos por igual, como la libertad, la igualdad, y la dignidad. No se trata de cualquier derecho creado por el poder político de turno, sino de ciertos derechos que tienen la categoría de principios y que no excluyen ni deben excluir a nadie por más diferente o distinto que sea. Norberto Bobbio comentaba al respecto, con su reconocida lucidez: “No sé si nos damos cuenta de hasta que punto la Declaración Universal representa un hecho nuevo en cuanto por primera vez en la historia un sistema de principios fundamentales de la conducta humana ha sido aceptado libre y expresamente, a través de sus respectivos gobiernos, por la mayor parte de los hombres que habitan la Tierra”. En el incanato, por ejemplo, hubo un cierto orden jurídico, una cierta organización del poder, pero no democrática ni republicana y eso significa sin derechos humanos. Lo cual no es un reproche a los Incas sino una descripción, un juicio de hecho, no de valor. Sería tonto acusar a los Incas de poco democráticos.

231

5. DERECHO NATURAL En una encuesta entre profesores de una Facultad de Derecho regional, nadie puso en cuestión la existencia

del “derecho natural”. Resultó de ella que todos

eran de clara

tendencia jus naturalista, consciente o inconscientemente, menos uno que declaró que la existencia del derecho natural era un tema discutible. Los jusnaturalistas sostienen que los derechos humanos son inherentes a la “naturaleza humana”. Esto es muy importante, porque la concepción sobre derechos humanos decide las prácticas relacionadas con derechos humanos. El jusnaturalismo pre moderno, es una especie de cordón umbilical que sirve de coartada

a ciertos grupos, para asociar indebidamente

los derechos humanos

con el

cristianismo católico en el Perú. “Derecho natural” no es adecuado como sinónimo de derechos humanos. Para quienes creen en su existencia (el jusnaturalismo es un asunto de fe) el derecho natural, como se dijo, es un conjunto de normas o derechos intrínsecos a la naturaleza humana. Es decir que vienen con el hombre desde que el hombre es tal, desde el primer homo sapiens suponemos, o lo que se llame. Por tanto, según esa posición podemos deducir que para ellos los derechos humanos son normas o derechos no creados por el hombre mismo, por cuanto aparecen con él en tanto inherentes a él. Todos nacemos con nariz, pero nadie ha creado su propia nariz, ella sí natural aunque modificable artificialmente, ella sí (la nariz) inherente, que no quiere decir “interna” sino “propia de…”. Sin embargo, si alguna vez no existieron los derechos humanos y si no existen actualmente en muchas naciones, es porque en algún momento histórico son creados, lo cual descarta, una vez más, su carácter natural o divino. Son simplemente humanos. ¿Por qué llamarlos naturales? ¿Por qué la naturaleza y no la artificialeza, como dice el gran polígrafo peruano Marco Aurelio Denegri? Y si la naturaleza es creación de Dios ¿por qué no llamar divinos a esos derechos? Un jusnaturalista tendrá que explicar por qué se llama “humanos” o “del hombre” a estos derechos si se les considera naturales, es decir, no creados por él. ¿Quién los creo entonces? ¿la naturaleza? ¿la naturaleza puede dictar normas obligatorias a los hombres? ¿cómo es posible una norma natural? ¿lo natural no es lo producido por causas, como la lluvia? Sólo queda una posibilidad una vez que eliminamos al hombre y la naturaleza como fuentes originales de derecho: Dios ¿Por qué llamarle (derechos) humanos entonces? Y si nadie creó esas normas ¿por qué llamarle derecho y no naturaleza simplemente?, ¿por qué “derecho natural”?, ¿el derecho no es exclusivamente humano, es decir, histórico y social?, ¿cómo 232

puede ser algo a la vez histórico y natural?, ¿no es una contradicción en los términos? Bobbio agregaría: “Hoy sabemos que también los derechos denominados humanos son el producto no de la naturaleza sino de la civilización humana”. Y por eso concluimos con la historicidad de los derechos humanos. 6. HISTORICIDAD La historicidad del derecho no sólo se da en cuanto producto de un espacio-tiempo y que está impregnado por él (todos somos, a

pesar de las notorias diferencias entre

contemporáneos, hijos de nuestro tiempo) alude también a un ser particular que no se puede considerar esencialmente natural, porque no tiene carácter homogéneo generalizable, repetitivo, constante, inconsciente, ciego;

sino historia,

conciencia y libertad, es decir

espíritu. Lo humano se está haciendo a sí mismo en cada momento. Siendo consciente y libre, al ser humano no le queda más remedio que tomar decisiones a cada momento y así hace su propia historia. Eso no es natural. Y como no está jamás definitivamente concluso y acabado, el ser humano es solo un proceso: el proceso de sus actos, como dice Antonio Gramsci. Por eso no siempre sigue el orden natural sino su voluntad, sus creencias, sus razones, sus prejuicios, sus normas, sus valores o anti valores; nada que sea natural. Historia es conciencia del presente a través del examen del pasado y conciencia es libertad. El hombre no es súbdito de cualquier reino de la naturaleza, como los animales, vegetales y minerales, sino un ser

espiritual, libre y

consciente de sí, un ser histórico. Y así como sostenemos que historia y naturaleza son distinguibles, también sostenemos que son inseparables. Dicho de otro modo, el hombre no es un animal, no puede pertenecer a esa familia ni a ninguna otra porque es un ser sui géneris: participa de la naturaleza y viene de ella, pero también es espíritu. En consecuencia, no se puede hablar tan ligeramente de “animal” cuando se habla de este ser con espíritu, porque un animal espiritual es una contradicción, sin contar con que “lo espiritual” es lo que lo define específicamente. Un ser con espíritu incorporado: hecho cuerpo. Ni natural, ni divino, el hombre, “unidad psicofísica”, es un puente entre ellos, aunque no al servicio de ellos. Un puente que puede hacer posible la superación del ser humano mismo.

233

FRAGMENTOS DE UN DISCURSO AMISTOSO (UNA POLÉMICA SOBRE DERECHO Y LITERATURA)

“(...) Pero en esas clases del doctor Gulman, el Derecho parecía más profundo e importante que lo meramente asociado a los litigios: una puerta abierta a las filosofía, 234

a la economía, a todas las ciencias sociales” MVLL (“El pez en el agua)” INTRODUCCIÓN Con motivo de la presentación de “La pluma y la Ley”, excelente libro de Carlos Ramos Núñez, se reavivó en Arequipa una polémica sobre derecho y literatura a partir de unos comentarios muy interesantes y agresivos (en el mejor sentido)

de parte de Willard Díaz

(Revista “Derecho No 5 UNAS). Al respecto, por ahora sólo quiero hacer algunas preguntas a propósito del lenguaje y el derecho (seguro que hay muchas más).

El problema del

lenguaje es más importante de lo que parece a la mayoría, incluso a algunos de los que trabajan con él, como los abogados. En buena parte, el problema de la educación, tantas veces declarado fundamental por tuti mundi, es un problema de lenguaje. Habla o escribe y te diré quién eres. Esto es evidente en lo que se refiere a la literatura y al derecho, que aquí nos interesan particularmente: están hechos de lenguaje y son inconcebibles sin él. Este ensayo hace evidente ese vínculo, aunque el objetivo principal es tratar de plantear más claramente la discusión. Quizá por lo compleja y hasta nueva (en nuestro medio regional) creo que en esta discusión no están claramente establecidos los “puntos controvertidos”, como se dice en el juzgado. Eso es lo primero que se tendría que hacer para que la discusión sea más fructífera, hasta que ese entre comillado sea claro y distinto (como pide el “Discurso del método”) los puntos controvertidos tienen que estar claros. Eso implica que uno opina sin malicia o dolo, pero también sin temor a las consecuencias que pueda ocasionar la propia opinión, que siempre podrá ser contestada, replicada y duplicada. Si hay buena fe, todo debe poder decirse. Una opinión no es una verdad. Eso hace posible la tolerancia. Basta con poner sobre el tapete las ideas y guardar el debido respeto y la cortesía. Se intenta aprovechar el libre cambio de ideas, mientras se pueda. Por lo demás, es poco inteligente hacerse de enemigos gratuitamente haciendo críticas malévolas, o sea sin fundamento. Al revés: la polémica evita el uso de la fuerza bruta, es condición insoslayable

de la paz, porque hace innecesaria la violencia.

Polemizan las ideas, más que los amigos. Mientras más polémicas o discusiones, mejor para todos. Ahora al grano.

En su artículo “Contra las lecturas jurídicas de las novelas (Revista DERECHO UNSA, 7, Arequipa)

Willard Dìaz se ocupa específicamente del uso no literario de las novelas. Y 235

como es el único que en nuestro medio lo ha hecho, hasta donde sé, me atengo a su artículo que, además, está pulcramente escrito. Ha cumplido con promover la discusión iniciándola. En ese artículo nos habla de un cierto “afán imperialista de la teoría literaria”, que “amenaza arruinar las vías abiertas a la práctica interdisciplinaria“. ¿Eso significa que cierta teoría literaria, impide la práctica interdisciplinaria o la dificulta? ¿cómo? ¿Entiendo mal? Eso ocurrirá, según él, si es que “se abandona el requisito epistemológico mínimo de la ciencia que demanda coherencia entre objeto, teoría, método y casuística”. describe de manera suficientemente

Pero no define, ni

exhaustiva, ese “afán imperialista de la teoría”, no

señala en qué consiste exactamente, salvo error u omisión: ¿se trata de incoherencia lógico formal? ¿o de consistencia argumentativa lógico jurídica? ¿o ninguna de ellas?

Me da la impresión que las respuestas se dan por supuestas y se invita tácitamente a que el lector las extraiga del contexto. Willard no señala con precisión por qué y cómo ese

afán

denunciado “amenaza arruinar las vías abiertas a la práctica interdisciplinaria”, ¿cómo las arruinaría? ¿qué hace para arruinarlas? No lo dice explícitamente. Siento que la denuncia no está muy clara o es algo genérica (se limita a señalar la confusión ente ficción y realidad en general y la confusión de carácter entre ciencia y ficción, sino interpreto mal). Por eso tengo más preguntas que respuestas. Y a eso me estoy cuasi limitando en este cuasi interrogatorio. No insinúo que no exista esa confusión, ni mucho menos. Ni que mi punto de vista sea neutro: todos opinamos a partir de una perspectiva (situada y condicionada) no a partir de “la verdad” o, más exactamente, de

la mentira de “la verdad”. Por eso nos ocupamos

también de “la verdad de la mentira”.

Otra interrogante que plantean estas aseveraciones de Willard

Díaz tiene que ver con el

estatuto de la “teoría literaria”. Lo que entiendo es que la teoría literaria tiene por objeto la literatura: la lectura, la interpretación y juicio crítico de las obras literarias: novela, cuento, poesía y tal vez ensayo y del discurso crítico sobre ese juicio, que puede ser muy creativo (en un posible devenir literatura). Su objeto es, en consecuencia, un objeto artístico: la obra literaria. Su función básica es valorativa, estimativa, tanto en el que crea como en el que critica o hace teoría literaria;

no explicativa, representativa o “reflejo” de la realidad. Más

que científica (disciplina cognitiva especializada) es hermenéutica. Los signos y los símbolos no reflejan nada, no tienen sentido sin interpretación subjetiva, no son concebibles sin 236

intérprete. El lenguaje es signo y símbolo a interpretar. El autor y el lector crean sentido al interpretar. La interpretación no es una operación cognitiva, científica, que se sepa. ¿La literatura o su crítica o su teoría pueden considerarse ciencias u objetos científicos? ¿se les puede aplicar el método científico, suponiendo que haya un solo método científico a priori? ¿la literatura, o su crítica, son disciplinas del conocimiento esencialmente? ¿Vargas Llosa es un científico cuando hace crítica literaria en “La orgía perpetua”, o en “Utopía arcaica”, o en su libro sobre Víctor Hugo, Onetti, etc?

El lector puede leer por distintas razones válidas, algunas más acá o más allá de la teoría literaria, siendo la principal el goce o el placer de leer. Y como se trata en particular de la novela, “el corazón de la expresión literaria moderna” (en el corazón de nuestros problemas pre modernos) empezamos, como lectores, con su sentido. Responde Milan Kundera: “Todas las novelas se orientan hacia el enigma del yo. En cuanto se crea un ser imaginario, un personaje, se enfrenta uno automáticamente a la pregunta siguiente: ¿Qué es el yo? ¿Mediante qué puede aprenderse el yo? (…) Husserl creía ver el origen de la crisis en el carácter unilateral de las ciencias europeas que habían reducido el mundo a un simple objeto de explicación técnica y matemática y habían excluido de su horizonte el mundo concreto de la vida, die lebenswelt, como decía él (…) El desarrollo de las ciencias llevó al hombre hacia los túneles de las disciplinas especializadas. Cuanto más avanzaba en su conocimiento, más perdía de vista el conjunto del mundo y a sí mismo, hundiéndose así en lo que Heidegger, discípulo de Husserl, llamaba, con una expresión hermosa y casi mágica: el olvido del ser”. (“El arte de la novela”). Estas ideas de Kundera ¿están dentro o fuera de la literatura?

No se puede negar la relación de la literatura con la vida social porque son inseparables concretamente y la literatura aunque no es real se ocupa de la realidad concreta y completa en movimiento y le agrega un plus. El derecho es uno de los aspectos de dicha vida social. El ser sólo es concebible en relación con otros, en contexto, en un lugar y tiempo, en sus circunstancias y en su movimiento. Barthes recuerda a Benveniste: “la lingüística es lo social mismo”. Y Tynianov, formalista ruso, se pregunta: “¿cómo y en qué entra la vida social en correlación con la literatura?” Y responde: “La vida social, tiene diversos componentes y fases, y es sólo la función de estas fases lo que es específico en ella. La vida social entra en correlación con la literatura antes que todo por su aspecto verbal (...) Esta correlación entre la 237

serie literaria y la serie social se establece a través de la actividad lingüística, la literatura tiene una función verbal en relación a la vida social”. Y la vida jurídica es básicamente eso, expresión escrita u oral a través del lenguaje: “función verbal”. Esta es una de las relaciones. Y parece que todo no es tan evidente u obvio.

A mi modo de ver, la diferenciación entre realidad y ficción (derecho, literatura, etc) no puede ser absoluta, aunque se reconozca que cada una tiene sus propios rasgos (pero tampoco “relativa” en el sentido peyorativo del relativismo).

Se pueden distinguir en

abstracto, pero no separar en concreto. Y lo mismo puede decirse de la literatura moderna en relación al derecho moderno. Un ejemplo paradigmático, que también evoca Kundera, nos ilustra sobre estas y otras conexiones: según Kundera “la vida moderna empieza con el Quijote y no sólo con Descartes”. En el Quijote se presenta un valor fundamental que es también principio fundamental en el derecho: la justicia, como ya ha sido observado varias veces. El Quijote ha salido de la casa a la aventura, dejando la seguridad y la paz doméstica con una finalidad esencial: “desfacer entuertos”, hacer justicia. El Quijote es valor literario y jurídico a la vez, como el derecho cuando el jurista logra expresarse plenamente. Y la función o el papel que le atribuye a la novela Milan Kundera, gran escritor y gran filósofo, no es sólo literario sino uno mucho más rico y extenso. (Por eso es homicida desaconsejar la literatura a un estudiante de derecho y por eso es tan importante su promoción en el ámbito jurídico. El jurista, desde Roma, no trabaja con una parte sino con todo “el ser”).

Muchos saben que

la literatura no explica, ni refleja la realidad (que por extendida

convención se llama “real”) ni pretende hacerlo, salvo que necesite parcialmente tomar uno o muchos de sus aspectos para hacer verosímil la ficción, es decir hacer de la mentira una mejor mentira, y generar con éxito las impresiones a provocar, (como hacia Lewis en los setenta). La obra literaria no quiere ser objetiva sino expresiva, la literatura no es una disciplina cognoscitiva sino artística o simbólica, una manera de develar el velo creando otro. La literatura y su crítica no reflejan o reproducen lo real si no que lo simbolizan y lo significan integralmente y en movimiento, sin imitarlo: lo crean.

En vista

de ello,

suponiendo se acepte la hipótesis anterior, preguntábamos: ¿por qué el método científico sería el más adecuado o “coherente” en literatura? Esto supondría que la teoría o la crítica literaria sólo se limitan al conocimiento del objeto literario. Si así fuera ya no podría haber ni 238

teoría ni crítica, sino descripción pura (o la opción de Pierre Menard, autor del Quijote). Sin embargo ¿no son los juicios críticos sobre este objeto lo esencial, los comentarios personales y subjetivos? Si queremos ser “coherentes” con ese objeto literario ¿por qué puede convenir un método “científico” (cognitivo y especializado) y no uno adecuado al objeto artístico literario, que es imposible encerrar en una especialidad?

La obra literaria (incluida la crítica literaria) no tiene que ser objetiva sino consistente artísticamente. Lo que es evidente es la función interpretativa básica, común al derecho y la literatura. Si la literatura tiene sentido es para recuperar ese ser que se escapa a las “ciencias especializadas” y al derecho positivista “pop”. ¿Cómo podría ser la literatura objeto de una especialidad científica? ¿cómo podría encerrarse al “ser” en una especialidad? En todo caso, habría que definir lo que es ciencia, suponiendo que haya algo como “la ciencia” y no las ciencias, siempre especializadas. No se niega que el objeto literario deba estudiarse en sí mismo, en su inmanencia, la obra por la obra misma; pero también creo que eso no es posible sin “salirse” de la obra, como se puede comprobar históricamente, en muchos casos. ¿Se puede, por ejemplo, disociar la biografía personal de José María Arguedas de lo que ocurre esencialmente en su última novela? Mario Vargas Llosa da una variedad de muy buenas razones para asegurar que no (en “Utopía arcaica” con respecto a “El zorro de arriba…”).

Sin Fenomenología, sin Psicoanálisis, sin Surrealismo, sin vanguardia, etc, no hay teoría literaria. Esto sin contar con la “fragilidad” de las ciencias humanas, que percibía el perspicaz Roland Barthes: “La fragilidad de las ciencias humanas posiblemente se deba a que son ciencias de la imprevisión (de donde provienen los sinsabores y el malestar taxonómico de la economía), lo cual altera inmediatamente la idea de ciencia”. Y eso también se puede decir de la Teoría Literaria y el Derecho, el “malestar taxonómico” cubre las “ciencias sociales”. Lo humano es imprevisible y derecho, literatura, historia son asuntos humanísticos más que de especialidad. Son disciplinas de la imprevisibilidad, de la concreción y la movilidad. Y por eso preguntaba: ¿qué tiene que hacer la ciencia aquí? ¿Y qué es ciencia? Con un concepto suficientemente extenso de ciencia (porque hay múltiples, como se sabe) hasta el comercio de salchipapas sería científico ( si “ciencia” fuera una disciplina que tiene sus propios métodos, objetos y fines).

Es verdad que se llama así (ciencia) a la teoría 239

literaria o a la lingüística, desde la época de los formalistas rusos, cuando menos. Pero no está aclarado por qué llamarla “científica” y no simplemente estudio crítico o interpretación literaria. ¿Qué tiene eso en común con la física, para utilizar el mismo genérico “ciencia”? En los formalistas se entiende el rezago positivista, el afán cientificista, dada su época. Pero creo que el abandono de ese afán cientificista que se mantiene en nuestro mundo académico (clara y contundentemente denunciado por Ernesto Sábato en “Hombres y engranajes”) haría más consistente la posición sobre la inmanencia de los estudios literarios, los haría más plásticos o adecuados. Nunca dejó de ser una actividad estimativa, retórica, interpretativa y argumentativa: eso implica determinación de sentido, ponderación subjetiva, valoración de signos, interpretación de símbolos, sin que esto sea peyorativo o inferior a lo “científico”, sólo es distinto. Aquí no se trata de “conocimiento de la realidad” sino de valoraciones, de aplicación de valores (artísticos); de crítica, de toma de posición o punto de vista. Como en el derecho, con sus propios valores (jurídicos). Los juicios de valor son cualitativamente distintos a los juicios de hecho. De ser ciencia la teoría literaria tendría que serlo en un sentido a precisar necesariamente, para evitar malentendidos o falsas discrepancias. Lo digo porque Willard habla de “requisitos epistemológicos de la ciencia” aludiendo a la Teoría Literaria. ¿Quién determina o establece esos requisitos? (suponiendo que sea una ciencia) ¿Le vamos a exigir a la teoría literaria lo que le exigimos a la biología o a la sociologìa? ¿Hay un método científico general para todas las ciencias, incluida la teoría literaria? Aquí nos limitamos a preguntar, como habíamos anunciado. Lo que es seguro es que ese problema es apasionante por todo lo que implica y complica. Particularmente para un profesor de una disciplina humanista que ama la literatura tanto como el derecho, cuando éste alcanza una expresión literariamente valiosa (como el Código Napoleón para Sthendal). Volvamos al grano.

La acusación que Willard Diaz hace a los lectores jurídicos de novelas es que “proponen la lectura de novelas como si fueran casos judiciales, y de problemas literarios como si fueran temas para la justicia, cual si el paso entre la ficción y la realidad hubiera sido franqueado gracias al postmodernismo y hoy fueran suficientes curiosidad, buena voluntad o ganas”. Aquí está clara en general la acusación: confusión de ámbitos. Vargas Llosa, por ejemplo, observa que se toma la obra literaria de Arguedas como fuente de realidad, como dato sociológico, cuando es creación o expresión personal del genial escritor: sus ideales, sus sueños, sus traumas, su visión. Distinto a lo que se le puede exigir de su gran trabajo como avanzado etnólogo.

Así, para que el lenguaje de un personaje cualquiera parezca de Lucanas, él 240

inventa otro lenguaje para hacer verosímil el lenguaje de su personaje. Pero podría utilizarse el lenguaje “de verdad” en una obra de ficción, con el mismo objetivo de verosimilitud, sin imitar simiescamente

a un lucaneño, lo importante es que sea literariamente valioso y

verosímil, no que sea veradero u objetivo. Y la ciencia es pretensión de objetividad. Pero no está claro a quién se refiere específicamente Willard en su comentario crítico. ¿Se podría aplicar esa crítica a “La pluma y la ley” de Carlos Ramos? ¿Y cuàl sería ese comentario específico? Sería mucho más fácil si se diera el ejemplo particular de confusión, extrapolación o impertinencia.

¿Por qué no se deben leer novelas como si fueran casos

judiciales? ¿Por qué no se debe ver problemas literarios como si fueran temas para la justicia? O tal vez la pregunta debiera ser: ¿en qué casos sí y en qué casos no se pueden hacer esas vinculaciones? ¿Por qué? Aquí creo que estamos de acuerdo en que sólo los muy despistados confundirían los hechos literarios, la ficción, con los datos históricos objetivos, y a los personajes de ficción con seres vivientes. ¿Es esa ingenuidad todo el blanco de las críticas? ¿O también incluye a los académicos respectivos, como parece por momentos? Pero ¿no se supone que éstos tendrían que ser los más claros respecto a esas distinciones? El problema es que esas diferenciaciones conceptuales o epistemológicas no son muy claras cuando uno se acerca a examinarlas y la ideología positivista las obscurece más. Y a eso se agrega el hecho, nada despreciable, que la ficción y las ciencias tienen el mismo objeto: “dar cuenta de la realidad”, como dice Vargas Llosa. Sólo que a partir de la ficción, sólo que desde diferente perspectiva disciplinaria, criterios, sentimientos e instrumentos. La ciencia, siempre especializada, la abstrae todo lo que no interesa a sus fines. La literatura no es una especialidad y es concreta, aún ficta. Por eso Fernando de Trazegnies, narrador, jurista, historiador, filósofo,

sostiene que “la novela no parece aportarnos una pura ficción, de la

misma manera como la historia no parece tampoco aportarnos una pura realidad. De alguna forma la novela contribuye también a develarnos una realidad que resulta imperceptible para la ciencia moderna. (...) No se trata de que la novela deba ser “realista” en el sentido de describir científicamente la sociedad. Esto lo hará la Historia o la Sociología con sus propios métodos; y lo harán mejor. Más bien se trata de describir artísticamente, y eso quiere decir descubrir perspectivas de la realidad que no había manera de ver de otra forma, utilizar un método que nos muestre lo que ningún otro método puede mostrarnos (...) la ciencia analiza, el arte sintetiza” (Fernando de Trazegnies, “La verdad ficta”).

241

La ingenuidad (cuando es tal) tal vez tiene que ver con el “olvido” del lenguaje, no de su función comunicante sino de su naturaleza simbólica y significativa, que se escapa por el hecho de estar demasiado próxima e íntimamente ligada a la práctica social constante de todos. No hay tal vez la suficiente toma de distancia frente a su carácter y complejidad (dos componentes son su carácter simbólico y la polisemia, por ejemplo). Nada de esto niega, sin embargo, que haya más de una relación entre derecho y literatura, entre ficción y realidad, su carácter mixto, etc. Por otra parte, la teoría literaria nunca ha sido una metodología hecha y derecha, debido a su dinamicidad y a su apertura plural y heterogénea. Al respecto, B. Eikhenbaum, cita a A.P. de Candolle: “El peor, a mi modo de ver, es el que presenta la ciencia como hecha” (La teoría del “método formal”, “Theoríe de la litterature”, textos reunidos por Todorov, pag. 31. Collection Tel Quel. Seuil). Y Barthes dice algo semejante en “El placer del texto” (Siglo XXI, pag.142): “Posiblemente haya llegado el tiempo de distinguir lo metalinguístico —que es una marca como cualquier otra— de lo científico, cuyos criterios son otros (quizás, dicho sea de paso, lo propiamente científico resida en destruir la ciencia precedente)”.

El mismo reproche dirige Willard Díaz, en general, “a profesores que hablan de personajes literarios como si de seres humanos se hubiese tratado, que explican y analizan cuentos y novelas como muestras de acontecimientos reales, que toman por ejemplos historias literarias para ilustrar fenómenos políticos o sociales”.

Otra vez aquí no sabemos con la precisión

debida a quien y en qué caso concreto ocurre esto que se denuncia en general. Cita unos nombres (Rosa Núñez, Chavez y Chavez, Cornejo Polar, Víctor Vich, Nelson Manrique) pero no señala específicamente cuáles o en qué consisten sus pecados epistemológicos respectivos. Más preguntas ingenuas: ¿por qué no se puede hablar de personajes como si de seres humanos se tratara? ¿en todos los casos? ¿Qué hay de malo o problemático en la relación que Rosa Núñez establece entre “El extranjero” y el derecho penal, aunque ella no se limite a eso?

El asunto era, además, fundamentalmente ético jurídico, por tanto más amplio y

comprensivo que lo puramente legal.

Si la literatura es capaz de revelar cosas que otras disciplinas no pueden, ¿por qué no utilizar ese poder de la ficción con objetivos extra literarios, por ejemplo en vinculación con el derecho? Y también se puede dar la misma situación en otro tipo de ficción: el cine. Aunque 242

se tenga claro que “Filadelfia” es ficción cinematográfica y no la realidad, cualquiera puede adoptar una posición frente al conflicto jurídico que es el tema del film (los derechos del sidoso) “como si fuera real”, porque este aspecto del film está tomado de la realidad jurídica anglosajona tal cual es, con todo su inseparable contexto ético existencial, etc. Pero el director no estaba obligado a hacerlo, podría no

haberlo hecho, lo hace porque en este caso

probablemente consideraba que le convenía al film. La verosimilitud se alimenta de lo real. Y si queremos hablar de, o describir la familia jurídica anglosajona (la otra más importante en occidente) esa película es muy adecuada (no la única) por su concreción (ficta) por así decir. La ficción se apodera de lo real para producir verosimilitud. Eso no la hace menos ficticia. Parece valido como recurso artístico y además útil para los estudiantes de derecho como medio pedagógico y poderoso motivador. Aunque no tenga valor de crítica cinematográfica, no niega la crítica y la consideración integral de la obra. Filadelfia como un caso de derechos constitucionales, en un contexto tan concreto como la vida norteamericana, (concreto quiere decir con todas sus determinaciones). Y si el juicio al homosexual sidoso, reproduce el sistema judicial norte americano tal cual es, se puede aprender mucho más que lo meramente legal y judicial, mucho más que el funcionamiento del sistema norteamericano, se puede conocer mejor el derecho. Además, con un caso jurídico de estos (los derechos del sidoso) llegamos, como quiere Kundera, al fondo mismo desde donde es posible la “recuperación del ser”. El film tiene que ver directamente con el sentido de la existencia y pone en cuestión el derecho mismo en su núcleo ético sustancial, y la moral establecida que condena al sidoso. Esa relación depende de los fines que cada uno se propone al vincular la literatura con otra actividad extra literaria. No creo que alguien sostenga que la literatura deba ser sólo para literatos, escritores o profesores de literatura, (aunque en el país haya algo de eso debido a la miserable escasez de lectura). Los fines o funciones de la literatura no sólo son teóricoacadémicos,

lúdicos o gozosos; la literatura es también poderoso medio de conocimiento.

¿Se insinúa que los aludidos no perciben las sacras diferencias epistemológicas? ¿Son los que hacen con los personajes literarios “como si de seres humanos se tratara”? ¿Por qué no se puede explicar

y analizar cuentos y novelas como muestras o

resonancias de

acontecimientos reales? ¿Sólo hay una lectura válida posible? ¿Las demás son incorrectas? Ese “cómo si de seres humano se tratara” debe aclararse en la discusión.

Hay quienes gozan con la literatura no sólo evadiéndose de la realidad en un mundo de ensueños, sino sacando todo el provecho que una gran obra puede motivar o producir. ¿Las 243

finalidades de la literatura son sólo literarias? Antes de ver aquí utilitarismo, habría que examinar y discutir esas cuestiones. La literatura suele ser en la educación mucho más eficaz que los manuales de sociología; sobre todo cuando uno quiere dar una educación integral en referencia a la realidad integral, evocada a través de la inevitable mediación semi visible del lenguaje, cuando las especialidades son insuficientes o impertinentes: la vargasllosiana verdad de la mentira, en suma. Esa verdad es la que sirve a literatos y a no literatos. Es la verdad de la literatura. Es el amor por la literatura del que ama la verdad, razón por la cual no deja de buscarla hasta el último día.

Veamos un poco la relación con la historia, que también se alude. Historia, se dice en el colegio, es el recuento o la descripción de los hechos del pasado. Nada más lejos de la ficción. Sin embargo, el historiador también interpreta por intermedio del lenguaje, por lo tanto también en su obra hay creación o producción como en la obra literaria, hay punto de vista y no sólo representación objetiva. La ficción no es radicalmente distinta a la historia, ni la realidad a la novela: son eventos de lenguaje. ”No hay historia a partir de los hechos sino creación de la historia a través del lenguaje” (Barthes). Por eso

no hay historia sin

imaginación, sin creatividad, sin subjetividad, etc. No es posible negar dichas relaciones, aunque se puedan criticar sus confusiones, si la crítica es precisa y clara, porque también hay distinciones que hacer. La condición para hacer vinculaciones o fusiones es, claro está, que en cada caso haya necesidad probada del recurso literario adoptado. Para un buen lector, sin embargo, basta con el placer que obtiene leyendo. ¿Qué es lo que le da placer exactamente?

Alguna vez hablando de la religión en Einstein, Leopoldo Chiappo recitó “Subida al Monte Carmelo”, del poeta místico hispano San Juan de la Cruz (“Mi amado las montañas/ Los valles solitarios nemorosos/ Las ínsulas extrañas/ los rios sonorosos…”), y puso en estado de exaltación al auditorio de una municipalidad limeña (incluido el agnóstico paisano que entonces tenía 30 años y pasaba por la capital). ¿No es muy saludable más bien que se pongan de manifiesto este tipo de vínculos con la literatura?

En este caso con la poesía

mística y la filosofía, en el sugestivo discurso de Leopoldo Chiappo (sabiendo que no todo es admisible, que no todo vale). Lo que quiero decir es que en este caso hay una relación que parece válida y loable entre literatura y algo que no es literatura, pero que se hace más precisa, integral y más bella con la literatura, adquiere un valor agregado, (lo que no niega la 244

posibilidad de la confusión). Ese valor agregado no vale menos, por ser agregado, sino más por ser íntegro y concreto, aunque sea ficto Y la literatura, por su lado ¿no hace infinitos préstamos a la realidad “real”?

No todo vínculo inter disciplinario es confuso per se. De que haya confusión o malas lecturas jurídicas de las novelas, no se puede pasar a sostener que todas las lecturas jurídicas (o extra literarias) son malas o impertinentes o malvenidas. Eso hay que probarlo. Creo que no es necesario conocer a los futuristas rusos o a los estructuralistas franceses, para hacer un uso válido de la literatura que puede ser distinto al de la crítica literaria. El asunto es no engañarse con la ficción, su carácter, sus finalidades, sus funciones, recursos, etc. Y si hay extrapolaciones naifs u ociosas o injustificables, hay que señalarlas con cierta exactitud. Mientras tanto, sólo tenemos más preguntas todavía: ¿Por qué no tomar como ejemplo “historias literarias para ilustrar fenómenos político sociales”? Quizá ello no vale tanto como crítica literaria especializada, pero puede ser una buena clase de filosofía política. ¿Acaso el discurso de Willard está dirigido sólo a los profesores de literatura? (un exaltado podría ver allí “elitismo”). El problema central está, según parece, en la confusión entre ficción y prosa realista, confusión que Willard denuncia y cuyo contenido polémico el suscrito todavía no se aclara con precisión (por lo que pide especificaciones y disculpas) : “Mi argumento en este ensayo sostiene que no es posible tomar novelas como si fueran documentos teóricos , históricos económicos, jurídicos o sociológicos sin suprimir la diferencia mínima entre textos descriptivos del mundo real y textos narrativos literarios (...)”. Mi argumento es este ensayo es que se puede o no suprimir la diferencia aludida dependiendo del grado de consciencia (o inconsciencia) de ella y de todos los objetivos.

Estamos de acuerdo en que esa confusión es pueril y que no se puede suprimir las distinciones cuando las hay. Por supuesto que solamente alguien muy ingenuo puede llegar a confundir la ficción novelesca con la realidad. Sólo pido que se den ejemplos específicos (de la “vida real”) de esa confusión, donde y cuando se hayan producido. Ese es un caso; pero ¿qué ocurre con el que si distingue literatura de realidad y sin embargo apetece hacer alguna relación interdisciplinaria a pesar de las diferencias? Eso se puede hacer con alguna otra intención consciente, que pueda ser válida en algún sentido ¿o no? Cuando se afirma que “no es posible” ¿se quiere decir exactamente eso? ¿o quizá se quiso decir que “no se debe”? Veamos las dos posibilidades. Descartamos la primera alternativa porque

está

demostrado, por la denuncia general que hace el mismo Willard, que eso es posible, a pesar de su literalidad: “no se puede”. Y queda la segunda posibilidad: “no se debe”. En este caso 245

se tendría que aclarar por qué. Se puede pensar que se postula mantener los cotos cerrados disciplinarios o académicos en ciencias sociales y humanidades o artes, como un deber. No niego a priori la necesidad taxonómica. Pero ¿no es la superación de los límites del género lo que lo enriquece? ¿no se requiere a veces la ambigüedad epistemológica o artística expresarse?

¿No decía Barthes que la ambigüedad es una riqueza?

para

“El texto tiene

necesidad de su sombra: esta sombra es un poco de ideología, un poco de representación, un poco de sujeto: aspectos, trazos, rastros, nubes necesarias: la subversión debe producir su propio claroscuro”. Ese “no se debe” podría ser algo moralista, en alguna interpretación. Más adelante Willard aclara su comentario crítico : “Si bien todos hemos sido educados en la tradición occidental que distingue entre cuentos y novelas de una parte, y de otra los textos científicos o históricos —gracias a categorías como verdadero o falso, imaginario, real— y estamos dispuestos además a sostener que Blanca Nieves, Pinocho o Terminator

son

personajes ficticios ; muy pocos adoptamos la misma actitud cuando se trata de novelas realistas (...) En particular la literatura nacional o regional nos evocan las vivencias del medio y es fácil por ello hacer comparaciones entre la obra y la vida común; pero igual de simple suele ser para un médico comparar los casos clínicos literarios y los de su experiencia personal, y para un abogado leer sobre juicios o sentencias en mundos literarios como si le hablaran de una corte lejana pero existente (...)”.

Creo que aquí Willard hace abstracción de “la verdad de las mentiras”. Con esa verdad literaria se puede trabajar fuera de la literatura, máxime cuando sólo la literatura puede proporcionarla. El parece pensar la ficción sólo como pura mentira. Esa cita produce la impresión de un dualismo que absolutiza la diferencia entre realidad y ficción, como veremos. No todas las comparaciones son confusiones. Pero la confusión entre ámbitos puede ser tan ingenua como la exagerada desvinculación entre ficción e historia, derecho y literatura. Fernando de Trazegnies, convocando a Braudel, Collingwood, Mircea Eliade, Umberto Eco, nos recuerda la necesidad de la imaginación y de las mentiras o ficciones en los trabajos históricos, generalmente demasiado monumentales o demasiado políticos o castrenses, como para fijarse en los detalles de la vida cotidiana de los seres humanos —es decir, en su vida concreta—

que también son historia y que los historiadores han descuidado

tradicionalmente. Me remito a los diáfanos argumentos y atinadas citas de su ensayo “La verdad ficta”, cuya idea central tal vez se pueda resumir en esta frase suya : “es preferible falsear la verdad y utilizar la ficción que dejar escapar la verdad en aras de la abstracción 246

científica” . “Le pouvoir du faux” (el poder de lo falso) le llama Deleuze, comentando la obra de Orson Welles.

Señala Willard que “son muchos los que no hacen la distinción entre verdadero-falso, imaginario-real, ficción literaria-prosa descriptiva, etc”. Pero no dice quién ni cómo. Como amigo de la literatura, yo pediría ejemplos específicos de eso que se denuncia en general y el por qué de la incorrección. Esos dualismos binarios, por otra parte, son producto de la abstracción y nada más. En la realidad concreta las diferenciaciones y distinciones son más complicadas (ambiguas y contradictorias) porque todo está vinculado a todo. Por momentos no parece referirse a los profesores y escritores

mencionados, cuando señala que “la

confusión, en lo fundamental, se debe a la pobreza de nuestra cultura humanística o a falta de hábitos de lectura (...)” No creo que alguno de ellos esté en ese caso, ni mucho menos. Si alguien lee y hace leer entre nosotros son los escritores y los buenos profesores de literatura (es fácil reconocerlos porque son lectores obsesivos). Pero entonces ¿a quiénes se refiere? Sólo quedan como alternativa los muchos que no leen a Todorov, Jakobson o Baktìn, y que leen una novela sin hacer la más mínima o remota distinción entre realidad y ficción, etcétera, es decir, que leen ingenuamente.

Y aquí también necesito preguntar: ¿es malo o tiene

menos valor que un niño de trece años lea Crimen y Castigo ingenuamente, aunque esa novela a

la larga defina su vocación y su destino?

¿qué niño cristiano no ha sido

Raskolnikov al confundir ficción rusa y realidad íntima? Todo lo cual lleva a las

viejas

preguntas: ¿qué es literatura? ¿tiene funciones? ¿finalidades? ¿son sólo literarias? .

Sabemos por lo menos lo que no es. La literatura no es un remedo de la realidad sino sus posibilidades infinitas, la vida tal como podría ser, bajo ciertas condiciones posibles y estas condiciones exigen verosimilitud. La literatura está vinculada a ella aunque es inconfundible con ella. Pero la literatura no se explica por sí misma: está hecha de distintos saberes y sabores. Cuando a Barthes le preguntaron si se puede enseñar literatura, respondió: “sólo hay que enseñar literatura porque ella encierra todos los saberes”. La literatura y su crítica no pueden estar totalmente escindidas de la realidad, ni siquiera en la “pura” ficción.

No

insinúo que Willard lo vea así. Al contrario, busco algunos presupuestos en los que tal vez haya consenso. El que literatura y realidad sean inseparables en concreto, no impide que sean distinguibles en abstracto.

Luego, la función última de la literatura no parece literaria 247

sino vital: recuperar el ser olvidado, como sostiene Milan Kundera: “En efecto, para mí el creador de la Edad Moderna no es sólo Descartes, sino también Cervantes (...) si es cierto que la filosofía y las ciencias han olvidado el ser del hombre, aún más evidente resulta que con Cervantes se ha creado un gran arte europeo que no es otra cosa que la exploración de este ser olvidado (...)” Y la “exploración del ser olvidado” no es una finalidad literaria. Pero es muy importante para todos los que están verdaderamente interesados en ese “ser olvidado”, el de carne y hueso. No dice Kundera que con el Quijote se creó la novela moderna (lo que es redundante) sino la modernidad misma: “(...) todos los grandes temas existenciales que Heidegger analiza en Ser y Tiempo, y que a su juicio han sido dejados de lado por toda la filosofía europea anterior, fueron

revelados, expuestos, iluminados por cuatro siglos de

novela (...)” Es algo digno de tenerse en cuenta, sobre todo cuando se trabaja en ello. Revelación, exposición, iluminación de la realidad, no representación, ni reflejo.

La ficción tiene “su verdad” ataviada de verosimilitud y es más profunda y real que aquella que se hace pasar por tal, como la verdad en general o la verdad analítico abstracta de las ciencias. La verosimilitud es lo que alguien puede buscar más allá de la literatura y gracias a ella. El fin es expresar lo indecible, lo inefable, lo “imposible” (Foucault). Eso que necesita ser revelado, iluminado, expuesto por algo capaz de hacerlo: una novela, un cuento, un poema…tal vez un ensayo. Si la literatura existe es por su carácter insustituible. Hay cosas que sólo pueden expresarse mediante la literatura y nada más que por ella. Y ocurre que, a veces, en otras actividades humanistas necesitamos expresarnos literariamente para realizar nuestros objetivos extra literarios. En ciertos casos puede ser la mejor manera de hacerlo. Se toma el todo de la obra, sólo que para fines particulares (otra obra, a veces). No es sólo un medio adecuado sino, a veces, la única manera de hacerlo. Es función del arte. Si esas cosas se pudieran decir de cualquier otra forma la literatura sería un adorno, como muchos la creen en efecto. Pero no es un adorno. Está lejos de ser sólo un adorno, o sólo un medio de evasión.

Se alega, por otra parte, que “es fácil hacer comparaciones entre la obra y la vida común”, dando por supuesto, por el tono peyorativo, que eso es incorrecto en algún sentido. Pero no se dice cual y por qué. ¿ por qué negativas? ¿por ser fáciles? El que algo sea fácil no demuestra su corrección o incorrección.

Y si no es sólo el facilismo lo que se reprocha,

entonces ¿qué se reprocha? Willard cita a Aristóteles para hacer notar que si bien el 248

Estagirita sostuvo que el arte imita a la vida, la mimetiza, eso no significa para él artista reproduce lo real,

que el

sino que es “la construcción o poiesis de una apariencia de

realidad”. Nada más cierto. Ahora bien, una construcción poética de una apariencia de realidad está vinculada a esa realidad. Pero la realidad también es una apariencia y la literatura va más allá de ella y en esa medida es más real que ella. En eso tal vez hay consenso, teniendo en cuenta, además, que el lenguaje y la realidad son heterónomos. “Lo real no es representable”, como decía Barthes. Entre la realidad y el lenguaje hay una “inadecuación fundamental”.

Por eso mathesis y semiosis también

participan, no sólo mimesis. Willard agrega que lo esencial en literatura es la verosimilitud y no “la representación aún más verdadera y documental de dicha realidad”. Que la literatura se diferencia porque posee “un discurso ficcional y una estructura estética”. En esto también hay consenso probablemente.

Agregaría que las formas no son sólo eso en la literatura: también son contenido. Y por eso hay que ir a la obra misma. Ficción y verosimilitud serían factores esenciales. Sólo que en cuanto a la ficción, Willard reconoce que no es “específico” de la literatura. Y en cuanto a la “estructura estética”, creo que hay que tener en cuenta que se trata de valores y valoraciones. Eso no quiere decir bonito o feo, bello o no bello solamente, sino que implica también otros valores; como también sostiene Kundera: “Investigar un valor estético quiere decir: tratar de delimitar y denominar los descubrimientos, las innovaciones, la nueva luz que arroja una obra sobre el mundo

humano”. Esto no es tarea científica objetiva. El punto de vista del

investigador es inevitable. Acudiendo a Todorov Willard agrega : “que si bien no es exclusivo de la literatura, lo es que la obra se presenta al lector anunciándole que es un discurso ficticio, no lo oculta, da claros signos de cómo debe ser leído el cuento o la novela que tomamos entre las manos”. Sin embargo, sin negar las diferencias, yo replico: si están tan claros los signos de cómo debe ser leído un cuento o una novela, ¿cómo es que incluso los profesores de literatura los malinterpretan o los “confunden” con la realidad? ¿o interpreto mal a Willard? Quizás hay que buscar otras respuestas además de la falta de lectura y de los vacíos humanistas. No para encontrar las causas de la confusión solamente, sino para ver cuándo y por qué sería incorrecto y en qué sentido.

249

Lo que se pide al crítico literario es que debe atenerse principalmente a su objeto: la obra misma, “poner la obra en el centro de las preocupaciones (...) las calidades intrínsecas del arte literario (...)”, como dice Todorov. Su inmanencia. Esa exigencia fue un acierto y un avance en relación al pasado y aún lo es. Pero se equivocaron quienes creyeron que el acierto trae aparejado el desprecio o abandono por la aproximación sicológica, filosófica, sociológica, jurídica, etc, de la literatura porque es inseparable de ella: creo que se ha extrapolado la idea de especialización científica La crítica literaria como ciencia. Sin embargo, no se pueden negar los fines o usos literarios de esas disciplinas extraliterarias, ni los fines e ingredientes extra literarios de la literatura, que para otros puede ser lo más importante. Aunque la distinción entre literatura y realidad sea insoslayable.

Es verdad que “no se puede explicar la obra a partir de la biografía del escritor ni a partir del análisis de la vida social contemporánea”, como decían algunos formalistas, y lo recuerda Todorov en los años 60. Pero eso no significa que la biografía del autor y la vida social contemporánea no tengan nada que ver con la obra. Debiera decirse que la “biografía del autor y la vida social contemporánea” no son suficientes para explicar la obra, pero sí muy necesarias.

No hay literatura pura y sin mancha y la misma crítica literaria nació como

teoría vinculada al Psicoanálisis, a la Fenomenología, la Antropología, al arte de vanguardia, etc. Y la palabra “teoría” también tuvo implicancias y también estuvo en cuestión. Aunque los mismos formalistas, (“positivistas ingenuos” les decía Todorov), creyeran que la pureza de su “ciencia” descartaba toda teoría, ellos también tenían una.

Sin embargo tuvieron el

genio de ir cambiando esa teoría a medida que la investigación, la discusión y la realidad se los exigía. Por eso “la Semiologia” no es para Barthes ni siquiera una disciplina. Menos podría ser una ciencia.

Willard Diaz nos dice que la lectura más rica de la obra es “la que la toma como un todo (...) Y eso significa considerar la obra como una estructura artística que en que cada parte es íntima y sólida, unida al resto”. ¿Eso quiere decir que la única manera de de sentirla como un todo es verla como una “estructura artìstica? ¿Eso quiere decir que hay una lectura menos rica? ¿Y cuál sería ésta? El lector ingenuo la asume como un todo, no la descuartiza por abstracción. Esa lectura puede ser la del experto que se detiene en la estructura de la obra y en sus rasgos formales: una experiencia intelectual que hace abstracción de la totalidad de la 250

obra. Pero también está la experiencia del que goza la obra sin ser consciente de la estructura y sin pensar en la obra como una obra, simplemente sintiéndola, entendiéndola con el corazón, el sentimiento y la intuición, “leal a sus convicciones y a sus emociones” (Borges) sin confundir “verismo” con objetividad, considerando todos los ingredientes. Quiero decir que no creo que una lectura sea más o menos rica en abstracto, o por el cumplimiento de ciertas condiciones a priori, eso dependerá de la sensibilidad del lector de la riqueza que se manifieste en su (eventual) obra, preñada por dicha lectura, dentro o fuera de la literatura.

La buena preparación en teoría literaria es una ventaja para desconstruir la estrategia, la estructura y demás características particulares de la obra literaria, lo que agrega gozo al gozo, pero eso no es totalizante y no agota y no impide otras lecturas, otras perspectivas menos abstractas, otras formas de verla, sentirla o intuirla como una totalidad, como la de quien no lee crítica literaria pero puede ser un gran lector de novelas y cuentos. La que, prioriza, por ejemplo,

“la cadencia y el estilo” (Borges). Se pueden vincular de muchas formas,

literatura, derecho, historia, etc, simplemente porque son inseparables en concreto. Para eso la eficacia es esencial y suficiente. Comentando El Quijote, Borges señalaba algo sobre ella cuando aludía a cierta “superstición del estilo” que descuida la propia emoción, la propia convicción: “Los que adolecen de esta superstición, no entienden por estilo la eficacia o ineficacia de una página, sino las habilidades aparentes del escritor: sus comparaciones, su acústica, los episodios de su puntuación y de su sintaxis. Son indiferentes a la propia convicción o propia emoción: buscan tecniquerías (la palabra es de Miguel de Unamuno) que les informarán si lo escrito tiene el derecho o no de agradarles”. (“Cervantes y el Quijote”, EMECE, pag. 23)

Más adelante Willard sostiene que “las piezas de la estructura artística no permite los significados parciales, es decir, no se puede analizar independientemente de la totalidad, no se puede llevarlas al laboratorio del sociólogo o jurista a examinar.” Yo creo que si se puede hacer con un caso literario-judicial, pero eso puede o no tener valor literario, además de jurídico. Con respecto al jurista, hay que tener en cuenta que no tiene laboratorio, no es un científico, más bien es un interpretador, como el crítico literario. No veo por qué en este caso no es lícito aislar por abstracción un asunto jurídico tomado de la obra literaria, para examinarlo desde el punto de vista jurídico; así como se estudian casos jurídicos hipotéticos o 251

especulativos que no tienen porque existir realmente para ser examinados y discutidos jurídicamente. Esto no significa sólo “legalmente” sino mucho más que eso, porque el derecho es complejo y heterogéneo o mixto: lo legal es uno de sus elementos. A un buen jurista le importa el caso jurídico íntegro, en su contexto, y la literatura se lo puede ofrecer. Como se dijo, con ella se puede “recuperar el ser”, “el conocimiento de las cosas divinas y humanas” o “el arte de lo bueno y equitativo”, como entendieron el derecho los romanos. Es cierto que no es posible ser indiferente al conjunto de la obra para hacer esa operación jurídico-literaria. Pero alguien se puede ocupar de un asunto específico de la obra teniendo en cuenta tácitamente esa mirada global, “la perspectiva del águila”. El jurista no puede dejar de lado el contexto cultural o social de un caso, salvo por abstracción momentanea. Lejos de despreciar o soslayar esa perspectiva integral es justo lo que le interesa y por eso parte de ahí, del conjunto, al elegir esa obra como ejemplo y no otra. Y también se puede analizar el caso jurídico para mejor entender el conjunto de la obra ¿o no? 38 Esta lectura estructural, totalizante, en la que cada parte está unida al resto, es para Willard Diaz la más rica de la obra. Aquí dependerá de lo que se entiende por más rica y por “lectura estructural”. La estructura de una obra no la agota. Si por rica se entiende más concreta o menos abstracta, la más total, probablemente la lectura más rica sea la más profunda o intensa, la más sentida y vivida. Poner al alcance de todo ser humano, que no sea tonto, su “recuperación”, aunque ignore todo lo referente a la teoría literaria y a la “recuperación del ser” (como asunto teóricofilosófico) es un acto democrático. Pero también puede darse el problema inverso: confundir la estructura de una obra con las “tecniquerías” y el hiperanálisis (no aludo a nadie sino al peligro de que se asuma así la crítica de Willard) y dejar de lado la emoción y la convicción unamunianas. Y en esta perspectiva, la lectura menos rica sería la más preocupada por las “tecniquerías”. Unamuno dixit: “Pascal se indignaba de las pequeñas discusiones de los jesuitas, de sus distingos y mezquindades. ¡Y que no son chicas¡ Como el demonio, como Satanás a los pies de San Miguel Arcángel. Y Satanás el ángel rebelde tenía en la mano... ¡un microscópio¡ es el símbolo del hiperanálisis” (“La agonía del cristianismo”) 38

Como ejemplo de uso extra literario de la novela se me ocurre la hiper realista descripción de armas cortas de todo tipo, calibre,

dimensión, potencia, funcionalidad, utilidad, presentación, etc, que hace Bond en la novela de Ian Fleming, en la que nos ofrece, además de sus andanzas, la mortífera sabiduría del 007. No se trataba de leer esos datos confundiéndolos con la realidad sino de tomar un trozo armamentístico para la construcción de la ficción, metamorfoseado por el lenguaje para fines novelescos. Y de tomar ese trozo novelesco para hablar del tema favorito (las armas). En la literatura, sabemos, lo que importa es

el efecto esperado de verosimilitud. Y nosotros

podemos hablar de armas, si nos interesa ese asunto, a través o a partir de la cátedra de Bond. Y lo mismo se puede decir de los vinos, en lo que el 007 es un eximio. ¿Estoy confundiendo planos? Depende de la objetividad o subjetividad de esos datos. Y pueden darse los dos casos.

252

Es verdad que para gozar intelectualmente con la reflexión sobre la construcción y expresión modal de la obra (que le da un plus al goce literario) es una ventaja estar preparado y aquí sí es necesario Todorov, los formalistas, los estructuralistas, la Escuela de Praga, el New Criticism, etc. Pero hay que considerar también a los que sólo gozan con la obra sin hacer ese laborioso trabajo y la entienden plenamente, porque logra cambiar su vida, los hace mejores porque les propone un mito posible a partir de la “recuperación del ser”. No son lectores de segunda o tercera categoría. Lo que hay son mas bien lectores y no lectores de novelas. Lo que hace importante a la novela es el hecho de ser leída. El cómo leerla e interpretarla debe entenderse bajo el principio de libertad, teniendo en cuenta la motivación, objetivos, intereses y deseos del lector. Otra vez Barthes: “en el texto de placer las fuerzas contrarias no están en estado de representación sino en devenir: nada es verdaderamente antagonista, todo es plural”. En esto último también creo que hay consenso. Dicho amargamente, el placer y el goce de la lectura no son sólo para los ricos. Es importante tener en cuenta la borgesiana observación: concentrarse en “la eficacia del mecanismo” no en la “disposición de sus partes”. Borges cree que algunos “subordinan la emoción a la ética, a una etiqueta indiscutida más bien. Se ha generalizado tanto esta inhibición que ya no van quedando lectores, en el sentido ingenuo de la palabra, sino que todos son críticos potenciales” (Id). Una “etiqueta indiscutida” es una moral, la enemiga de la Semiología para Barthes, el espléndido escritor francés que murió como un niño: es decir atropellado por imprudencia e indocumentado, saliendo del Colegio…de Francia.

Este ensayo es un homenaje a su memoria, a su

inteligencia y a su espíritu vuelto elegante y preciso verbo.

CONCLUSIONES PROVISIONALES

No estoy seguro de haber entendido a Willard , por eso no descarto la posibilidad de malentendidos y tergiversaciones. Pero éstas también servirán si de lo que se trata es de aclararnos los problemas y no de vencer o morir. Tal vez todo el asunto esté resumido en estas aseveraciones de Willard, con su migaja de ironía: “(...) Además , si una novela puede ser leída como caso jurídico , por la misma razón un caso jurídico puede ser leído como novela, e iríamos a la librería a comprar una copia del expediente del último crimen pasional 253

en Arequipa”. Luego, Willard no niega la posibilidad de que esas dos cosas ocurran (leer una novela como caso judicial y un caso judicial como novela). Sólo que considera que eso no es correcto en algún sentido, aunque no está claro cuál. Un caso judicial puede cponverstirse en una buena, o mala, novela. Una novela puede concebirse como asunto judicial: El Proceso,k El

Creo que hay muchas lecturas y relaciones posibles y algunas podrán justificarse y otras no tanto, pero siempre hay que dar razones, es condición sine qua non.

¿No se puede leer El

Proceso, del abogado Kafka, como caso jurídico? No digo cómo asunto legal o meramente judicial. El que asume un caso jurídico no debe entenderlo como asunto meramente legal, si de verdad lo asume. Lo legal se reduce al cumplimiento de la forma, lo jurídico busca una solución equitativa o justa, teniendo en cuenta la unidad de todos los elementos: la totalidad. ¿No son los crímenes pasionales que llegan al juzgado verdaderas novelas listas para que, exagerando un poco, el artista les dé una forma y las firme? ¿No fue lo que hizo Capote en “A sangre fría” , tomar “un caso de la vida real”? Y aún los temas donde “no pasa nada” ¿no se han vuelto plenamente novelescos? Podemos y debemos criticar (clara y distintamente) y discutir, pero no sé si es lo mismo desautorizar a los atrevidos que se sienten autorizados a hacer alguna conexión disciplinaria por sus deseos, por sus pulsiones más íntimas. Aunque él no lo vea así, creo que en el texto de Willard, parecen haber sólo dos alternativas en cuanto a la función de la novela: ser documento de la realidad por un lado y, por otro, ser mentira o ficción pura sin vínculo con la realidad (o lo que se llama como tal). Y sin embargo la novela está más profundamente vinculada a la realidad que los datos abstractos de las ciencias, por ejemplo, justamente por ser mentira, es decir, creación subjetiva a partir de esa realidad, aún en el caso más fantasioso. Barthes encore: “el texto destruye hasta el fin, hasta la contradicción su propia categoría discursiva, su referencia sociolingüística (su ´género´)”. Frente a esas dos alternativas existe otra que no concibe la novela ni como documento científico ni como ficción pura. En ella se toma en cuenta esa realidad para crear la ficción y se crea la ficción para penetrar más integralmente en la realidad. ¿Cómo desvincularlas? 254

Sin embargo, que los problemas tratados no son nada simples, lo demuestra Fernando de Trazegnies en el texto citado. Con su acostumbrada y fina perspicacia, ha podido notar en Mario Vargas Llosa una ambigüedad en cuanto a la función que atribuye a la literatura: medio privilegiado de conocimiento de la realidad y evasión de la misma simultáneamente. Tal vez debamos resolver esta ambigüedad previamente, cada uno por su cuenta.

255

DELEUZE: REVOLUCIÓN Y LIBERTAD Al poder de pensar debía eximírsele de la obligación de obedecer Baruch Spinoza

En 1979, en una vereda de la virreinal Lima, en un remate de libros, encontré uno con ensayos de dos autores franceses cuyo contenido me convenció en el acto que tenía que “cruzar el charco”. Había que conocer indefectiblemente a sus autores: Gilles Deleuze y Michel Foucault, no solo preludiaron (y presidieron) con el pensamiento el mayo 68 francés del pasado siglo, sino también el nuestro. Si no fue una revolución política, sí fue una revolución

cultural en el mejor sentido, una “revolución molecular”, como decía Felix

Guattari, su gran amigo. Y como sólo un pueblo hecho por la Revolución pudo hacerlo —en este caso representado por sus estudiantes y profesores. “El siglo será deleuziano”, decía Foucault en los años setenta. Aunque a Deleuze esa frase le provocaba una malévola sonrisa, sin embargo hay varios signos a este respecto que indican que, más allá de la boutade, Foucault fue algo profético. Mi objetivo inicial fue dar una imagen global de la obra y vida de este bizarro filósofo francés con pinta de clochard parisino, tan peculiar como su amigo Foucault. Objetivo demasiado iluso o ambicioso para mis posibilidades, como lo vi después. La primera dificultad fue la aversión deleuziana por las generalizaciones huecas, “universales”, y yo no hubiera podido evitarlas tal vez. No digo “abstracciones” porque Deleuze no acusaba a nadie de “abstracto”, sino de no serlo demasiado. El mismo es constructor de

“máquinas

abstractas”. ¿Cómo hacer generalizaciones respecto de una obra tan heterogénea, tan diversa y múltiple? Habría que tomar una línea (por no decir un punto) de la obra y desarrollarla y después, o a la vez, otra, como se suele hacer en el trabajo de difusión cuando no es reductora o empobrecedora. “Hagan la línea y no el punto”, decía Deleuze en “Mill Plateux” (“Mil planicies”), una de sus obras más increíbles. Luego, ya algo menos pretencioso, quise hacer 256

un Pequeño Larousse con los conceptos deleuzianos necesarios aproximada de dicha multiplicidad, heterogeneidad o pluralidad, etc,

para dar una

idea

que no era “ni uno

ni múltiple” en la introducción de ese libro llamada: “Rizoma”. Y como también fracasé en ese intento lo dejé. Hasta que la Alianza Francesa me invitó para hablar de él, años después. Una línea es que la diversidad no excluye la unicidad necesariamente, como el dualismo no excluye el monismo, ni la abstracción “el clamor del ser”, como dice Alain Badiou, tomando una idea final de “Diferencia y repetición” de Deleuze, la que concluye ese no menos extraño libro y con la que empiezo este comentario:

“Pero todo es igual y todo vuelve sólo

puede decirse allí donde se alcanza la punta extrema de la diferencia. Una sola y misma voz para todo lo múltiple y diverso, un solo y mismo Océano para todas las gotas, un solo clamor del ser para todos los estados”. Y eso complicaba todo. Pretender generalizaciones que no es ni uno ni múltiple sino “multiplicidades”

de lo

fragmentarias o heterogéneas, o

máquinas, pulsiones, deseos o conceptos ¿unimismados en “el clamor del ser”? Me parecía difícil y tal vez inadecuado. Por eso ahora, casi con humildad, procedo deleuzianamente por picadura, elijo al azar algunos rasgos y conceptos de su filosofía, con ayuda de algunos autores y la palabra directa de Deleuze. Y espero que su lectura anime un poco al lector a atreverse a leerlo. Et c´est tout. No “crucé el charco”, entonces, en busca de título académico, ni para conocer los Champs Elysees o Pigalle, ni pensé en un título académico (se me ocurrió después, de vuelta al Perú), sino para escuchar a estos dos pensadores en vivo y en directo y la oportunidad de vivir un tiempo en un país con el que, como muchos, soñaba desde siempre y ejercer la poco santa manía de comparar in situ. De la existencia de Foucault y Deleuze me enteraba poco tiempo antes por la revista española “El viejo topo”, anti franquista, libertaria y excelente en forma y contenido. En esa revista aparecen comentarios a los ensayos mencionados. Me parece que uno era “Theatrum Philosophicum” de Deleuze, y el otro trataba de una transgresora experiencia californiana de

Foucault

(creo que

California era

su sitio de diversión

preferido). Cuando en 1989 hice una nostálgica semblanza de esos años a propósito de Foucault, en la revista arequipeña “Veintiuno” (“El cuerpo de Foucault”) no estaba pensando en nada académico. Ese artículo tal vez ya empezó a producirse desde el 84. Seguramente fue expresión del sentimiento que me produjo su sorpresiva y sidosa muerte ese año. No trataba de su obra sino de su persona, o de la impresión que su persona me produjo, inseparable de 257

la obra ciertamente y del fastidioso desamparo que me dejó su muerte. Yo no me ocupaba sólo de “su cuerpo”, por supuesto, que, al parecer, había desaparecido para siempre, sino de su “espíritu”, que no hay cómo separar de aquel, porque son uno. Sólo el lenguaje y la abstracción conceptual los separan y los mantienen más allá de la muerte.

En el caso de Deleuze quería creer, imitando a Borges con desparpajo, que ya había todo un trabajo académico sobre él entre nosotros (como en Chile y Argentina, Uruguay, Colombia y Brasil, hasta donde sé) que eso ya estaba hecho. Lo único que quedaba era comentarlo en un artículo. Esa vez la Alianza Francesa arequipeña me motivó a hacer ese artículo, ahora a propósito de Deleuze. No mucho más que un artículo, aunque sigo creyendo aún que es difícil hacer eso sin traicionarlo. Nunca se me planteó la necesidad de escribir “sobre” Deleuze o no quería hacerlo. De él traté de aprender justamente a no hablar “sobre”, sino “a través de”, fuera quien fuera. Lo que intenté en dos libros sobre José Carlos Mariátegui. En este caso no ocurre lo mismo que con “el cuerpo de Foucault”. No se trata ya de un retrato espiritual, sino de empezar a esclarecer algunos conceptos deleuzianos traduciéndolos al cristiano sin vulgarización (de ahí lo de “casi humilde”). Tarea que ya ha empezado hace tiempo en otros lugares de habla española. En Argentina, por ejemplo, Esther Diaz de la UBA, o la gran gente de la revista Miscelanea de la Universidad de Mar de Plata, a través de Deleuze o Foucault; y en Colombia ya los conocían desde los setenta (Edgar Garabito, por ejemplo, que fue formalmente discípulo de Deleuze y se

doctoro en Saint Dennis, ex

Vincennes, con él entre los jurados, más Chatelet y Lyotard, por). Me atrevo a decir que estos “difusores” son más importantes para el lector bisoño

que las mismas obras

comentadas, cuando ponen en escena el espíritu de Deleuze. Una idea, solo una, respecto de la dificultad para leer casi todas las obras de Deleuze. El “casi” se debe a que, para un lector de Nietszche, los libros de Deleuze “sobre” Nietzsche son evidentemente más inteligibles; como para un lector de Spinoza los libros de Deleuze “sobre” Spinoza, etc. (hizo dos libros “sobre” Spinoza y dos “sobre” Nietzsche, dicho sea de paso). A pesar de las dificultades, algún rasgo de lo que Deleuze no pretende hacer en su trabajo filosófico, puede venir muy bien para empezar a entender esas dificultades, como lo hace Jean Luc Nancy, por ejemplo:

“Podríamos decir que las otras filosofías se ocupan de los

asuntos del mundo, de todo tipo de asuntos, mientras que la de Deleuze no se ocupa, 258

estrictamente hablando, de nada”39.

Y con esto tengo que reconocer que estrictamente

hablando todavía no empiezo. ¿Cómo hablar de una filosofía que no se ocupa de nada? Nancy lo dice porque, en tanto filósofo (tal como Deleuze concibe la filosofía) no intenta re-presentar el mundo, ni explicarlo; ni juzgarlo; ni moraliza ni quiere hacer la revolución para mejorarlo. Lo que hace es “efectuarlo diferentemente”, que es distinto. Y eso no excluye una ética en el sentido más estricto, implícita y expresamente. Es la actitud post deicida: reemplazar a Dios o complementarlo en su trabajo hacedor, una vez que ha muerto. Deleuze crea universos virtuales. Por eso nos recuerda en su texto “sobre” Proust el sentido de la palabra: “virtual es real sin ser actual, ideal sin ser abstracto”. 40 Desde el momento en que se trabaja con conceptos y se los crea, se conforma un mundo virtual. La filosofía para Deleuze es una creación minuto a minuto, segundo a segundo. “Creación continuada” dice Nancy. No reflejo objetivo y científico de la realidad, ni historia de las ideas, ni representación, ni vuelta a… “No se vuelve a una teoría, decía Deleuze, se hacen otras, hay otras por hacer”.41

Deleuze no se refiere a eso que llamamos domésticamente “la realidad”. No tiene lo real por objeto. Y si no tiene “lo real” por “objeto” no es porque viva fuera de la realidad sino porque la crea:

“efectuación de lo real”, una creación de realidad. Aquí lo real se hace, no se imita,

ni se representa, ni se refleja. Lo que él decía del neo realismo italiano Y sus conferencias semanales en la Universidad lo demostraban in situ. Era creación filosófica sobre la marcha, sólo en base a sus desordenados apuntes a mano (de nueve a doce, los miércoles, en París VIII). De cada temporada de clases salía un nuevo libro revolucionario. Sus libros “sobre” Kafka, Spinoza, Kant, Leibnitz, Nietzsche, Sacher Masoch, Lewis Caroll, Francis Bacon, Bergson, Foucault, etc, no son el comentario inteligente de una obra, sino la creación de un mundo y su funcionamiento: el mundo Proust, el mundo Kafka, el mundo Spinoza, el mundo Kant, etc.

Y no se diga de sus

subjetividad”,”Lógica del sentido”,

obras “originales”,

como

“Empirismo y

“El anti-edipo”, “Mil planicies”, “Capitalismo y

esquizofrenia”, “Diferencia y repetición”, “La imagen-tiempo”, “La imagen-movimiento”, etc, algunos de ellos a dos manos con Felix Guattari o Claire Parnet. En esa filosofía el caos 39

Badiou, Alan: “El Clamor Del Ser”, Adriana Hidalgo Editora 2004, Argentina.

40

Gilles Deleuze: “Proust et les signes” Presses Universitaires de France 1964, París.

41

Gilles Deleuze, Félix Guattari: Capitalisme et schizophrénie (“Mille plateaux”) Les Editions de Minuit 1980, París. 259

es más natural que el cosmos, este último humanamente compuesto: “Componer o recomponer un universo, dice Badiou

hablando de Deleuze, configurar o describir las

configuraciones. No explicar ni interpretar el caos, sino atravesarlo de parte a parte. Una travesía que ordena los planos, los paisajes, los puntos de referencia, pero que deja detrás de ella al caos encerrarse como el mar sobre una estela” 42. En consecuencia, ni caos ni cosmos. Deleuze habla de “caosmos”. Si el filósofo es un creador de conceptos a partir de la constitución de problemas, entonces no es su tarea la difusión y el esclarecimiento de su propia obra, la de preocuparse si lo que dice está al alcance de un estudiante, o no. Tendría que hacer un trabajo paralelo que absorbería su tiempo y energías, que podría dedicar a su tarea fundamental: la constitución de problemas y la creación de conceptos. Para esa tarea de esclarecimiento está, por ejemplo, “Deleuze para principiantes”: una genialidad deleuziana como trabajo de difusión, por la gran calidad del dibujo y los textos, sin asomo de reducción o adoctrinamiento. Decía que no sé si “Deleuze para principiantes” es un libro para principiantes en nuestro medio, pero hay “difusores” geniales que facilitan la comprensión de su obra sin afectar la calidad con alguna forma de empobrecimiento y que estimulan e invitan a la lectura directa del autor. La filosofía debe estar al alcance de los “cachimbos”. Pero hay que prepararlos para que lo estén y sin bajar el nivel. Paola Marratti (profesora de filosofía de la Universidad John Hopkins y presidenta del Instituto de Filosofía de Paris), en su libro sobre Deleuze “Cine y filosofía” 43, comenta con loable claridad la parte tal vez más complicada, para mí, de la obra deleuziana: su filosofíacine, lo que implica, entre otras cosas,

una cierta

posición sobre el tiempo, sobre el

escurridizo problema del tiempo, en este caso bajo el marco de la filosofía crónica de Henry Bergson.

Y voy a tomar de ella sus pedagógicas aclaraciones, como ejemplo de lo que se

puede hacer con otros aspectos de la obra deleuziana y de lo que a este escribidor le gustaría hacer. Haciendo presente que para Deleuze la creación es la actividad esencial de la filosofía. Se trata de una idea elemental de la filosofía cinematográfica de Deleuze, que Paola Marrati vuelve pedagógica y yo trato de decir en criollo (como pide monseñor Bambarén a propósito de los “maricones”, como el propugna llamarlos): el tiempo y su representación.

42

Ob cit.

43

Paola Marrati: “Deleuze: cine y filosofía” Argentina, Editorial Planeta 1997. 260

¿Cómo hacemos para reproducir en la pantalla el desfile de fiestas patrias? El cine utiliza el método de las descomposiciones, como quien desarma un motor. Primero se toman fotos instantáneas del desfile. Así tenemos una serie de instantáneas de él, es decir, imágenes puramente inmóviles. Y ahí está el problema porque lo que queremos es que se reproduzca el desfile y el desfile es movimiento, y tendríamos que hacer que se reproduzca el movimiento, pero las instantáneas son inmóviles. Por eso, una vez que yuxtaponemos todas las imágenes inmóviles y las proyectamos en la pantalla, gracias al aparato proyector, las imágenes se “mueven” o se “animan”. Sin embargo, lo que tenemos es una serie de imágenes inmóviles sucesivas que, por obra del proyector, nos producen la ilusión del movimiento. El movimiento, si lo hay, es completamente externo y artificial. No capta el movimiento en el movimiento mismo. A esas tomas inmóviles, “las instantáneas”, se les extrae movimiento producido por el aparato, un movimiento impersonal y abstracto, el “movimiento en general”, dice Paola Marrati. Y ya hemos hablado de la aversión deleuziana a este respecto: las generalizaciones huecas. Lo que se escapa es la duración, el devenir, el tiempo real, este que realmente pasa y nos atraviesa y nos hace uno con él, pero también los otros tiempos posibles. (Dos bergsonianos peruanos, aunque no sólo eran eso, captaron muy bien cada uno a su modo, detalles esenciales de la obra de Bergson, relacionadas con el tema favorito del conferencista del College de France de principios del siglo XX, allí mismo donde varias décadas más tarde Foucault hacia lo mismo en la misma enorme —ahora—

“Sala Bergson”: Mariano Iberico

y José Carlos Mariátegui, dos pensadores pluralistas). Lo filosófico también está hecho de materia no intelectual, de exaltaciones, de deseos, de pulsiones, de imaginación, de instinto, de intuiciones y de emociones, no sólo de conceptos. Los conceptos nunca están solos en filosofía para Deleuze: ellos implican “perceptos” y “afectos”

“Los conceptos, dice Deleuze, son singularidades que reaccionan sobre la vida

ordinaria, sobre el flujo de pensamientos ordinarios o cotidianos (…) Guattari inventa muchos conceptos, y yo tengo la misma concepción de la filosofía (…) Es que el concepto, creo yo, comporta dos otras dimensiones, la del percepto y la del afecto (…) Esto es lo que me interesa. Los perceptos no son percepciones, son paquetes de sensaciones y relaciones. Los afectos no son sentimientos, son devenires que desbordan a quien los atraviesa (se vuelve otro, deviene): Los grandes novelistas ingleses o americanos escriben con frecuencia mediante perceptos; Kleist y Kafka mediante afectos. El afecto, el concepto y el percepto son tres potencias inseparables que van del arte a la filosofía y viceversa”. 261

“Devenir-animal” “devenir mujer”, “devenir niño” no son postulados sino experimentos. Experimentación, empirismo, son palabras clave en la obra de Deleuze, aunque también subjetividad (“Empirismo y subjetividad”) es otro de sus libros. Otro concepto deleuziano es el de “hecceidad”, que nos da una idea muy “concreta” de su concepción de la filosofía como conexión de lo heterogéneo, mediante la invención de recursos o agencements conceptuales o de lenguaje. Él la explica de esta manera: “Cuando he dicho que Félix y yo éramos como arroyos, quería decir que la individuación no es necesariamente personal. No estamos nada seguros de ser personas: una corriente de aire, un viento, un día, una hora del día, un arroyo, un lugar, una batalla o una enfermedad tienen una individualidad impersonal. Nosotros llamamos a esto “hecceidades”. Se componen como arroyos, como ríos. El lenguaje las expresa y ellas producen diferencias en el lenguaje, que les confieren una vida propia e individual y hacen que algo pase entre ellas” 44. Y de eso se trata, creo: “que algo pase entre…”. Como la mala yerba en medio de los grandes espacios no cultivados: fuerza y sobriedad. Ni allí ni acá exactamente, sino “entre”. Y es que para Deleuze “La filosofía no es comunicativa, ni tampoco contemplativa: es creadora, incluso revolucionaria por naturaleza, ya que no cesa de crear conceptos nuevos. La única condición es que satisfagan una necesidad y que presenten cierta extrañeza, cosa que sólo sucede cuando responden a problemas verdaderos”. Porque también existen los otros, los falsos problemas, los problemas inexistentes o los problemas ociosos (¿cuántos ángeles caben en la cabeza de un alfiler? ¿Qué hubiera pasado si los españoles no conquistaban América?, etc.). En suma, la filosofía como creación no como ociosa repetición; como evaluación crítica o valoración, no como historia de la filosofía, con sus datos y fechas excesivos, que en nuestro medio sólo suelen servir para el memorismo y tedio del estudiante escolástico, que en el Perú es legión. No decimos “deviene” sino “se vuelve”, o “se convierte en”, como si concibiéramos el tiempo mágicamente y no como duración (categoría bergsoniana), como movimiento interno, como proceso intrínseco, como devenir: como tiempo. Y como la filosofía es creativa, Deleuze hace precisiones respecto a la palabra creación: hay que “hablar de creación como trazando un camino entre dos imposibilidades”.

“Línea de fuga”.

Toda

solución de

problemas es creativa, toda investigación es aventurera, cuando es investigación y no remedo. Pero “crear no es comunicar, sino resistir. Hay un vínculo profundo entre los signos, el acontecimiento, la vida, el vitalismo (…) Si un creador no está cogido por la garganta por un 44

Ob cit. 262

conjunto de imposibilidades, no es un creador. Un creador es alguien que crea sus propias imposibilidades y que crea lo posible al mismo tiempo (…) Crear nuevos conceptos que sean necesarios ha sido siempre la tarea de la filosofía: un concepto está lleno de fuerza crítica, política y libertad”45. Por eso es que hablar “sobre” Foucault y ahora “sobre” Deleuze me parecía que era justamente

lo que no

había que hacer. En mis primeros trabajos,

más que citarlo

explícitamente, traté de “usar” a Deleuze, tomarlo como una “caja de herramientas”, para hacerle caso a él precisamente (y al anti maestro Nietzsche que le repelía tener discípulos). No era tampoco del gusto de estos europeos ultramodernos y nietzscheanos

la manía

académica de hablar “sobre”. Por eso creo que no sólo se trata de hablar sobre Deleuze sino de abrirnos a

nuestros propios perceptos y afectos, nuestra propia filosofía. Interpretarlo

desde nuestros intereses, objetivos y situación específica, aunque esto sea todavía demasiado general. Hablar o escribir a través de él y gracias a él. Por eso quizá en el salón de clases, con Deleuze, se apretujaban cien o ciento cincuenta oyentes de todos los países y disciplinas o especialidades imaginables, pero solo dos o tres estaban matriculados formalmente en el programa de filosofía (Universidad de Paris VIII, Saint Dennis, ex Vincennes) lo que se comprobaba al final del curso, cuando Deleuze pedía la tarjeta a los dos o tres alumnos regulares. Era un Syllabus de amor. Aunque Deleuze ha dedicado libros enteros a ciertos filósofos y artistas (Hume, Spinoza, Bergson, Leibnitz, Bacon, Kafka, etc.)

no era para hablar “sobre”

reconstituirlos, para recrearlos continuándolos, prolongándolos originalidad y lealtad a la vez,

ellos sino para

o desplegándolos con

para hablar a través de ellos desde nuestro tiempo sin

traicionarlos (en nuestro caso sería a la medida de nuestras necesidades tercer mundistas). No es historia de la filosofía, es decir comentarios académicos sobre lo que dijeron los filósofos en el pasado, sino filosofía a secas: creación de conceptos, constitución de problemas, crítica de los fundamentos o amor a la sabiduría. No se trata sólo de hacer más inteligibles y aplicables

a los objetivos de cada lector a

dichos autores, dentro y fuera de la filosofía, traducirlos al lenguaje más adecuado, sin vulgarizar, sino de afrontar los problemas peruanos de hoy, los que nos toca, ayudándonos con la contundente vigencia de Deleuze. La filosofía de Deleuze, como se dijo, es una “caja de herramientas” y está al servicio del que se dé el trabajo de abrirla, conocerla y examinarla 45

Ob cit. 263

con alguna calma. No se requiere ninguna especialidad, solo hay que cuidar de no machucarse el dedo. Deleuze, como el maestro de Sils Maria, hacía a su modo “filosofía al martillo” Me pregunto si hay cosas en común en Leibnitz, Proust, Lewis Carroll, Spinoza, Nietzsche, Bacon, etc;

esos signos que Deleuze descifró maravillosamente en su fructífera vida

filosófica, en su filosofía vital. Los hizo a su imagen sin traicionarlos. sugestivos aspectos particulares, de esos funcionamiento de sus

Cada uno aporta

que a Deleuze le interesaban para explicar el

“máquinas abstractas”, “deseantes”, “de guerra” u otras. Lo hizo

para expresar, a través de esos casos paradigmáticos, la paradójica unicidad e inmanencia del mundo, pero también las multiplicidades, el pluralismo, la diferencia y la repetición; o para hacer rizoma interdisciplinario con Felix Guattari o Michel Foucault, sus amigos. O para expresar en detalle eso que Alain Badiou llama “El clamor del ser”, título de un libro dedicado a comentar la obra deleuziana. Deleuze teorizaba en esos años sobre lo que ahora parece evidente para muchos de nosotros, en nuestros paradójicos años dos mil. Ahora somos un poco rizomáticos, un poco nómades, aun sin movernos,

intentamos el “esquizo-análisis”, hablamos de “evenement” de

“agencement”, de “máquinas deseantes”, etc. En los años setenta todo esto parecían delirios de un chamán esquizofrénico, aún viniendo de un filósofo incomparablemente lúcido y “cartesiano”, como él. Y en nuestro cerrado mundo académico cultural regional, Deleuze es todavía novedad. Un filósofo como Deleuze está bien lejos de la imagen tradicional que nos hacemos de un filósofo, la de un serísimo y racionalísimo académico que anda en la luna o muy cerca. Si Deleuze parece un

brujo disfrazado de “clochard” parisino, no es sólo por sus bien

enroscadas y largas uñas o por su luciferina e infalible dicción francesa (cosa de por si impresionante: un discurso en limpio, libre de error) sino en particular por la espléndida originalidad y novedad de su filosofía: una nueva imagen del pensamiento. Palabra de chaman post racionalista: “Una nueva imagen del pensamiento significa primero lo siguiente: lo verdadero no es el elemento del pensamiento. El elemento del pensamiento es el sentido y el valor. Las categorías del pensamiento no son lo verdadero y lo falso sino lo noble y lo vil, lo alto y lo bajo según la naturaleza de las fuerzas que se apoderan del pensamiento mismo”. (“Nietzsche et la philosophie” Quadrige / PUF, Presses Universitarires de France, 1962)

Y

de ahí las dificultades con su lectura. ¿Qué significa, por ejemplo, “Hagan rizoma y no raíz, ¡no planten jamás! ¡No siembren, piquen! ¡No sean ni uno ni múltiple, sean multiplicidades! 264

¡Hagan la línea y jamás el punto! ¡La velocidad transforma el punto en línea! ¡Sean rápidos, incluso sin cambiar de lugar! ¡Línea de suerte, línea de cadera, línea de fuga! ¡No susciten un general en ustedes! ¡Hagan mapas y no fotos o dibujos! Sean la Pantera rosa y que sus amores todavía sean como el de la avispa y la orquídea, el gato y el babuino”? 46 Eso es rizomático. Rizoma significa, entre otras cosas, que si bien los centros existen, y lo que es peor los centralismos y los centralistas (algunos de ellos luchan contra la descentralización y otros a favor de ella, desde el centro) es mejor que se descentren y que las palabras y las cosas fluyan y se comuniquen directamente sin intermediarios burocráticos, a los que hay que acudir para que otro funcionario nos lleve al tronco y luego a la cabeza del árbol (un honesto contribuyente norteamericano acaba de estrellar su avioneta en un edificio en protesta por la complejidad del sistema tributario, entre otras quejas no menos sensatas). Rizoma es una especie de metáfora botánica donde todo puede comunicarse directamente con todo. El árbol es la imagen botánica del poder centralizado, antitética a la idea de rizoma. El rizoma es como el césped: no tiene estructura arborescente sino raicillas. “(…) Los bulbos, los tubérculos son rizomas. (…) Hay animales que lo son, bajo su forma de manada, las ratas son rizomas. Las madrigueras lo son bajo todas sus funciones de hábitat, de previsión, de desplazamiento, de evasión y de ruptura (…) Un rizoma no cesaría de conectar los eslabones semióticos, las organizaciones de poder, las circunstancias que remiten a las artes, a las ciencias, a las luchas sociales. Un eslabón semiótico es como un tubérculo que aglomera actos muy diversos, lingüísticos, pero también perceptivos, mímicos, gestuales, cogitativos (…) El rizoma es un sistema acentrado, no jerárquico y no significante, sin General, sin memoria organizadora o autómata central, definido únicamente por una circulación de estados” 47. La ciudad de Amsterdam es rizomática. No tiene centro. Y Holanda es altamente descentralizada. Descentralizacion es a democracia, como democracia es a libertad. Y, a contrario sentido, en los paises “en vias” de desarrollo, hay serios defectos en esos tres planos: descentralizacion, democracia y libertad. Heredero de una tradición crítica con respecto al racionalismo occidental (endiosamiento anti científico de la razón y la ciencia), nietzscheano de fuste, como Foucault, Derridá, Lyotard, Barthes, Chatelet, Sollers (líderes intelectuales de la Francia finisecular, adelantados de nuestro siglo) para él la filosofía no es un ejercicio académico sino una experiencia vital, una manera de ser y de estar peligrosamente en el mundo: una conducta, es decir, un trabajo con 46

Ob cit.

47

Ob cit. 265

el cuerpo y las pasiones, no

solo con la cabeza. Deleuze vivia lo que pensaba, como

Zarathustra. Murió de su muerte, como Rilke proclamaba pensando en los que cumplen su destino. “Solo el pensador tiene una vida potente y sin culpabilidad ni odio, sólo la vida explica al pensador”48. (Un peruano, “pálido y censeño”, decía en los años veinte “meter toda mi sangre en mis ideas” . Ambos se inspiraban en Nietzsche, explícitamente: Deleuze y Mariátegui. Este último citaba a Rilke: “el destino de un hombre se cumple si muere de su muerte”). Lo ha descrito muy bien el filósofo argentino Tomás Abrahan, en una conversación en la excelente revista Miscelánea de la Universidad de Mar de Plata (No.3). Extraigo sólo algunas frases: “No se bancan a un tipo genial. Es muy difícil bancarse a un tipo genial, a un tipo que hace una historia sobre Kafka, de primer nivel, después hace una historia sobre Lewis Carrol de primer nivel; además habla de Hume como ningún humeista lo hizo. No se lo bancan, es un sorete. Porque no puede ser que un tipo escriba sobre tantas cosas y lo haga tan bien. No se lo bancan, porque es muy creativo. Es demasiado creativo, entonces no lo pueden controlar, no pertenece a una escuela, no le rinde pleitesía a la historia de la filosofía. Entonces directamente no pueden leerlo, porque si lo pudieran leer, tendrían que ser otros. Entonces no les cabe eso, porque entienden la filosofía como una disciplina que se mira a si misma. Deleuze es un tipo que hace filosofía para irse a la mierda. A la intemperie, como Nietzsche, como Kierkegaard, como el mismo Kant, como Marx. (…) Deleuze es un gran filósofo, es un enorme filósofo. Es uno de los pocos filósofos que tuvo el siglo XX, y tuvo grandes, pero Deleuze es uno de los pocos. Deleuze se toma demasiada libertad y en general la disciplina filosófica con sus personeros catedráticos, no entiende a la filosofía como ejercicio de la libertad.” La filosofía es “un medio de rectificación vital y óptica” decía también Deleuze. Es decir, un ejercicio de libertad de pensamiento. Un medio también, pero de “inspirar”, de “despertar”, de “hacer ver”, una “empresa radical de desmitificación”49. Y como buena “empresa radical de desmitificación” Deleuze empieza radicalmente: dijimos que no produce sólo un cambio en el pensamiento, un nuevo pensamiento o una nueva manera de pensar, sino una nueva manera de entender lo que significa pensar, es decir, una nueva “imagen del pensamiento”, para utilizar sus términos. ¿Qué propone Deleuze? 48

Ob cit.

49

Ob cit. 266

Me parece que “rectificación vital y óptica” quiere decir, mínimamente, para empezar, eliminación del alma de todo rastro de ideología o prejuicio de cualquier tipo, en nuestros conceptos, pero también en nuestros perceptos (contra el delirio doméstico o familiar) y en nuestros afectos (contra el resentimiento); no sólo para ver mejor sino para vivir mejor pensando y diciendo mejor, con más precisión y rigor, eliminando o diluyendo lo que Spinoza llamaba “ideas inadecuadas”, mejorando la salud, buscando la mejor salud, la gran salud. Deleuze tienta a los filósofos a convertirse en no-filósofos para devenir imperceptibles, para pensar lo impensable, para decir lo indecible, que es misión propia del filósofo: romper el límite, ir más allá. ”Partir, partir…” Pero al partir no olvidar el arma. Así comienzan, comentando Moby Dick, los “Dialogos” con Claire Parnet (“De la superioridad de la literatura anglo ameriana”). Tal vez por ello su obra está tan cerca del arte (aunque no desaparecen, los límites se difuminan) y por eso parte de él muchas veces. Su libro sobre el pintor Bacon es una muestra contundente. Pero sea arte, ciencia o filosofía, se trata siempre de creación de sentido y valoraciones (“Lógica del sentido” es uno sus libros). Deleuze cultivaba todos los valores artísticos, científicos o filosóficos que necesitaba en su descentralizada y pluralista manera de practicar la filosofía. Lo que no le impedía una rigurosidad reflexiva que llegaba al delirio esquizoide

(“esquizoanálisis”: otro de sus

conceptos). Pero para él el delirio no es sicoanalítico sino cósmico, se delira sobre todo y todos deliramos mucho más de lo que creemos en nuestra ingenuidad e inconciencia. Deleuze acusa al Psicoanálisis de delirar con el “triángulo papa, mamá” edipiano: reduce más de la cuenta las cosas y no es inocente desde el punto de vista del poder. Al contrario.

Para él

interpretación es creación de sentido, como en el derecho. Y la creación de sentido como creación de realidad. Para Deleuze el filósofo es una especie paradójica de asceta. La diferencia con éste se da en sus opuestas finalidades íntimas: si el filósofo cultiva la pobreza, la sobriedad, la frugalidad, no es por razones santas sino para el aumento de potencia que permite llevar la vida más allá de sus posibilidades, rompiendo los límites. “El filósofo se apodera de las virtudes ascéticas para ponerlas al servicio de fines muy particulares, inauditos, bien poco ascéticos en verdad. Humildad, pobreza, castidad se convierten en los efectos de una vida particularmente rica y superabundante”50.

50

Gilles Deleuze: “Spinoza: philosophié practique”, Ediciones De Minuit 1968, París. 267

¡Que

tareas

filosóficas

se

planteaba

Deleuze

y

qué

espléndidamente

las

cumplió¡ Lamentablemente se tuvo que arrojar por la ventana de su departamento parisino en 1995, para librarse de unos dolores insoportables y una enfermedad respiratoria que no le permitía ni siquiera recostarse un momento. Eso no impidió que el siglo sea deleuziano. Ni que este escribidor fracase una vez más en el intento de no hablar “sobre” Deleuze.

Y si, además del filósofo, la filosofía también tiene que morir, como algunas aves de mal agüero lo han anunciado a veces, Deleuze espera que sea por lo menos de risa.

SOBRE EL PROTOCOLO DEL ABORTO TERAPÉUTICO EN LA REGIÓN AREQUIPA JUAN CARLOS VALDIVIA CANO INTRODUCCIÓN Según el artículo 119 del Código Penal peruano (en adelante CP), con rango de ley, las interrupciones del embarazo no son punibles en dos casos: uno, cuando el alumbramiento pone en peligro la vida de la gestante

y dos, cuando su salud corre riesgo grave y

permanente. En consecuencia, cuando se dan estos supuestos legislativos, la gestante tiene derecho a decidir la interrupción de su embarazo y a demandarlo a la institución de salud. Nadie habla de “derecho al aborto” (salvo los enemigos del aborto), aquí hablamos del derecho a la vida y a la salud de la gestante. Y no cualquier vida y no cualquier salud. En esos casos, como en cualquier problema de salud (sobre todo si es grave) los organismos de salud deben atender esa demanda no sólo por obligación legal, como se puede deducir del aludido artículo 119, sino también por deber de solidaridad. Y deben hacerlo con el máximo 268

de garantías médicas, como lo prescriben normas nacionales y tratados internacionales. Precisamente por eso debe haber un protocolo, para que esa obligación legal del Estado sea aplicable en las mejores condiciones médicas. Esas condiciones son más importantes de lo que uno puede imaginar. El aborto es un delito, la palabra aborto implica conducta delictuosa y aquí no hay delito. El llamado “aborto terapéutico” no encaja en esa figura jurídica. Es una interrupción “no punible”, un hecho de salud, no de poder. No se requiere de otra norma jurídica para legitimar el protocolo. Sin él no podría cumplirse lo que ese artículo permite a la gestante, frente al cual están obligados los centros de salud. Basta y sobra con el artículo 119, que tiene rango de ley y que está amparado en el artículo 2 de la Constitución. Sin embargo, más que obligatorio, el protocolo es necesario. Y su aplicación depende de la mujer que se encuentra en los casos señalados, no de la sociedad, el Estado, la Iglesia o el marido. ¿Cómo puede ser razonable que se admita el “aborto terapéutico” y a la vez se suspenda o bloquee el protocolo que sirve para aplicarlo con garantía médica? Muchos peruanos no hacen distingos entre los diversos tipos de interrupciones del embarazo. Están contra todo “aborto”, debido al carácter absoluto que le atribuyen al derecho a la vida, así citen la Constitución. Ésta, sin embargo, no reconoce derechos absolutos: ni la libertad, ni la igualdad, ni la propiedad son absolutas, por ejemplo. Si el Código dice “no punible” no es por capricho, arbitrariedad, frivolidad o

locura del legislador, sino porque hay razones

ineludibles que trataremos de dar a lo largo de este trabajo. Al insinuar el carácter absoluto del derecho a la vida, desenmascaran la identidad moral o religiosa de sus argumentos disfrazados de jurídicos. ¿Valen argumentos no jurídicos? Frente al problema que plantea el artículo 119 del CP algunos fingen no escoger de boca (como el arzobispo de Arequipa que a una pregunta precisa de una estudiante sobre ese artículo, respondió que hay que salvar las dos vidas). Pero en los hechos sí escogen al abogar por la vida del feto, contra el derecho a la vida de la gestante, aunque no lo declaren francamente, como debe de ser. Salvar las dos vidas es una perogrullada y no viene al caso. Se trata, precisamente, del caso donde no es posible salvar las dos vidas: los supuestos del artículo 119 del CP. Y el que se hace el que no entiende es porque no quiere entender. El problema es bien específico. Hay que insistir en que es estrictamente jurídico legal: la discusión sobre un artículo específico del Código Penal: el que alude al mal llamado “aborto terapéutico”. Por eso no debemos mezclar esta discusión con la del aborto en general, porque tratamos 269

justamente de la excepción, de un caso específico. Por cierto, no es suficiente con que sea legal para que sea legítimo. Pero la legitimidad es un valor exclusivamente jurídico. Por otra parte, insinuar que “no hay derecho de aborto” es como decir que no hay derecho al delito: otra perogrullada. Pero si el “aborto terapéutico” no es punible, no puede ser delito. Y si no es propiamente un “aborto”, por la connotación penal de esta palabra, como se dijo ¿qué insinúan cuando señalan, sin desarrollar la idea, que el Código Penal sólo establece una “exención de pena”? ¿Qué es un delito sin pena? ¿Qué el hecho de no ser punible no tiene ninguna consecuencia jurídica? ¿Qué la mujer que se encuentre en esa situación está desamparada por el Estado y debe estarlo? ¿Qué las instituciones de salud pública no deben intervenir? ¿Qué no debe haber protocolo? Y si lo hubiera, ¿hay que suspenderlo o bloquearlo como sea? ¿Y cómo se hacen las interrupciones legales sin protocolo?.. . En otras palabras, ¿qué hace la gestante cuando está en la situación prevista por el Código Penal en su artículo 119 y quiere salvar su vida? ¿Obligarla a morir? Jurídicamente, no se debe: es inconstitucional. Quien se opone al protocolo se opone al “aborto terapéutico”, promueve el aborto clandestino, fatal para la mujer pobre y sin educación. Ella no sabe de excepciones, ni de “estado de necesidad”, ni de “legítima defensa”. Para muchos peruanos el “aborto terapéutico” es un aborto más, o sea un delito más. Conducta irrazonable, si aplicamos la idea de Manuel Atienza según la cual una conducta lo es, cuando no hace distingos o diferencias donde las hay. Sin embargo, hay dos aspectos que callan: Uno, que en defensa de la vida del feto, colisionan con el derecho a la vida y a la salud de la gestante, que no vale ni más ni menos. ¿Hay manera más absurda de defender el derecho a la vida, que proponiendo tácitamente la muerte de la gestante o un daño grave a su salud, como alternativa a la vida del feto? Olvidan que aquí sólo discutimos sobre el “aborto terapéutico” y en este supuesto alguien va a morir de todas maneras, el feto o la gestante, o contraer una enfermedad grave y permanente. Ese es el caso y no otro. Y la ley ya lo ha resuelto. Falta cumplirlo. Falta protocolo. Dos: que a pesar de sus buenas intenciones, de acuerdo al mismo artículo 2 de la Constitución (que algunos citan en defensa del derecho a la vida del feto) a nadie le podemos exigir que adquiera un mal grave o permanente o se deje morir, por más inmoral que nos parezca su actitud (o sea la de preferir la propia vida a la del concebido). Es una conducta inexigible, como dice José Caro John. Puede ser mala moralmente para muchos, pero es lícita 270

jurídicamente. Y no hay que ser una lumbrera para deducirlo del artículo 119 del CP. La gestante también tiene derecho a la vida y a la salud. No es, entonces, que se prefiera su vida a la del concebido, sino que no se le puede o debe exigir que vaya contra ella misma, que renuncie a su derecho a la vida o a la salud; con mayor razón si los derechos fundamentales son irrenunciables. Ella, la gestante, tiene derecho a tomar esa decisión, o no; no nosotros. Y el Estado tiene la obligación de atenderla a través de su sistema de salud. A pesar de los detractores del “aborto terapéutico”, los derechos humanos no son absolutos (no serían humanos): ni siquiera el derecho a la vida. Por eso existen las figuras legales de “estado de necesidad” (exculpante o justificante) y la “legítima defensa”. Sólo para ciertos casos excepcionales pero posibles, como éste que estamos discutiendo. ¿Qué sentido tendrían estos dos institutos si el derecho a la vida fuera absoluto? Por eso existe la pena de muerte también, porque el derecho a la vida no es absoluto. No hay absolutos jurídicos en el derecho democrático moderno. La democracia acabó con el absolutismo justamente. Y si el artículo 119 del CP no parece constitucional ¿por qué no gestiona la inconstitucionalidad? Pero ¿qué argumentos puede dar quien quiere imponer paradigmas no jurídicos, haciéndose pasar como defensor de la Constitución? ¿Por qué se limita a estrellarse contra el protocolo? Respuesta: porque estando absolutamente contra el aborto, están contra el “aborto terapéutico”, aunque lo nieguen o oculten. Tiene que fingir o enmascarar su posición. Saben que ningún país civilizado tomaría una decisión tan bárbara, como la de penalizar lo despenalizado hace casi 80 años en nuestro sistema jurídico: por eso sólo se estrellan contra el protocolo. Pero quien está contra el protocolo está contra el “aborto terapéutico” y contra la mujer pobre y sin educación. Ésta última de todas maneras abortará, pero sin protocolo y sin garantía médica. Así no se defiende el derecho a la vida. Que no se diga que las estadísticas sobre el “aborto terapéutico” son bajas, porque no es una cuestión de números, sino, un asunto cualitativo, un asunto de valores en colisión para ser más específicos. Aunque no hubiera ni un solo caso, bastaría con la posibilidad para regularlo jurídicamente. Y si se hacen estadísticas, hay que considerar también las interrupciones clandestinas.

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En el fondo, está en juego el derecho de la mujer a decidir sobre su cuerpo y su salud, el derecho a no ser madre si no quiere serlo, y que no lo decida el médico, o el juez, o el fiscal, o el experto, sino la mujer, simplemente porque “la defensa de la persona humana y el respeto de su dignidad son el fin supremo de la sociedad y del Estado”, como dice el artículo 1 de la Constitución. La sociedad y el Estado deberían estar a su servicio y no al revés. Digno es un ser con derecho a decidir su propio destino. Nada de antijurídico ni “satánico” puede tener un protocolo, que sirve para que la institución médica cumpla con lo que la ley permite a la mujer gestante y que se funda en su legítimo derecho a la vida y a la salud. Y si ella decide sacrificar su vida para que sobreviva la del concebido, también está en su derecho.

FUNDAMENTOS JURÍDICOS Un principio fundamental en el cristianismo es el de “dar al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios”, análogo al fundamento sustancial del principio republicano de laicidad: de separación entre la(s) iglesia (s) y el Estado. La Iglesia no tiene atribución ni potestad para inmiscuirse en los asuntos jurídicos, en los asuntos del Estado. No es o no debe ser una especie de Senado Consulto “romano”, un poder político… aunque lo sea de hecho. Y el Estado, por su parte, permanece neutral frente a las iglesias o frente a los grupos ideológicos no creyentes, si es republicano de verdad. Res pública es “cosa de todos”, asunto de interés público, mayorías y minorías. Como se conforma por personas y las personas son singulares, (piensan y siente distinto) y tienen que vivir en común, el Estado republicano y democrático permite a todas pero no protege a ninguna Iglesia o grupo ideológico en especial (creyente o no). Eso es neutralidad, porque de privilegiar a uno, necesariamente discrimina a los otros contra el principio res publicano, por ende tampoco debería combatirlos. En Cuba se privilegia el ateísmo contra el catolicismo; en el Perú ocurre al revés (véase el artículo 50 de la Constitución que, ese sí, se cumple a la letra). Ninguno de los dos puede llamarse propiamente Estado “republicano”. A pesar que el artículo 119 del CP establece expresamente que “no es punible” la interrupción terapéutica del embarazo cuando con ello se puede salvar la vida de la gestante, o evitarle un mal grave y permanente, sin embargo, como tantas veces ocurre en el Perú, esa norma no ha podido hacerse efectiva hasta ahora porque, según se dice, falta el protocolo. Éste sirve para 272

realizar esas interrupciones con el máximo de cuidado médico, es un guía que facilita esa práctica y, por sobre todo, la garantiza. Esa práctica que la ley sigue llamando aún, equívocamente, “aborto”, con la connotación criminosa que el término acarrea; término que resulta impertinente tratándose de una acción que el mismo Código considera “no punible”. ¿Puede haber delito no punible? Sabemos que las condiciones que deben darse para que un hecho pueda ser considerado como delito son: que sea típico, antijurídico y culpable. Y eso lo determina la norma legal. ¿Puede ser antijurídico y “no punible” a la vez? ¿Puede ser típico y no punible a la vez? Quien tiene la carga de la prueba, tendría que decir dónde está esa antijuricidad y esa tipicidad. “El protocolo para el manejo de casos de interrupción legal del embarazo”, que fue formalizado mediante Resolución de la Gerencia de Salud del Gobierno Regional (suspendido luego por dicho gobierno) que encabeza el doctor Miguel Alayza Angles, consta de una serie de indicaciones médicas para realizar dicha interrupción: las entidades clínicas que los justifican, la infraestructura, el equipamiento, los insumos, el procedimiento administrativo, el rol de la Junta Médica, la evacuación y preparación clínica, el procedimiento laboratorial , la Anamnesis, los auxiliares, el uso de inmunoglobulina anti-RH, los procedimientos de evacuación del útero, los métodos de evacuación en detalle, el control del dolor, la prevención y control de infecciones, el examen de tejido después de la evacuación, el uso del Misoprostol, los métodos de evacuación entre las 13 y 20 semanas, el manejo de las complicaciones de la evacuación, el seguimiento y consejería en esos caos, la anticoncepción, los cuidados post- interrupción del embarazo, etcétera. Y todos los casos médicos en que la gestante tiene el derecho de tomar la decisión de interrumpir el embarazo. En el Perú toda interrupción es delito, salvo el caso que nos ocupa: el “aborto” terapéutico. Por eso, strictu sensu, no es jurídicamente ni delito, ni “aborto”, si la palabra tiene connotación criminal…Es una excepción. El principal problema aquí es, además de los insidiosos prejuicios eclesiásticos, la ignorancia o desinformación al respecto; factores bien vinculados, por cierto. Porque a la desinformación generalizada hay que agregar la deformación o la distorsión del Derecho. Incluso un diario de circulación nacional, que no es “chica”, lo demostró en su titular hace algún tiempo: “En Arequipa legalizan el aborto cuando peligra la vida de la madre”. Obviamente no se trata de legalización, que ya está consagrada en el Código Penal desde hace casi ochenta. Tampoco se trata de “aborto”, que es un delito, típico, antijurídico y culpable. Se 273

trata sólo de los casos donde peligre la vida de la gestante o para evitarle un mal grave o permanente… contra el derecho a la vida del feto. Nadie lo niega. El reconocimiento al derecho a la vida y a la salud de la gestante no consiste en que el juez, o el legislador, o el voto popular, prefieran y decidan a favor del derecho de la gestante, en contra del derecho a la vida del feto, como muchos creen. Ocurre simplemente que no depende de la autoridad sino de la gestante. Ninguna autoridad, ningún ciudadano pueden obligar a nadie a morir o a contraer un mal grave o permanente. Hay que insistir en que eso es inexigible. Y sólo en eso radica su defensa. No hay preferencia. La tipicidad se refiere no a los hechos sino a las características abstractas que la ley señala como indispensables para que una cierta conducta se considerada como delito: es aplicación de un criterio, no la descripción de una realidad. Como dice el Diccionario Cabanellas, tomando a Jiménez de Asúa, “deben estar definidos por el código o las leyes para poder castigarlos (…). En la tipicidad no hay “tipos de hechos” sino solamente “tipos legales”, porque se trata de la conducta del hombre que se subsume en el tipo legal”. “Descartar los detalles innecesarios” es hacer abstracciones de la realidad y crear modelos, conceptos, tipos exclusivamente mentales. En otras palabras “no hay delito sino definición del delito” (lo recuerda Cristian Peláez a propósito de Foucault). La ley dice lo que es delito. La ley crea el delito. Es decir, es decir, el “aborto en general” es sólo una abstracción, no existe como hecho. Mientras que el aborto terapéutico es un hecho concreto, y no puede ser típico ni antijurídico, porque si fuera así sería un delito y no puede ser delito un hecho que no está contra el derecho sino a favor de él, ni culpable, porque la ley dice expresamente que no lo es, ni típico, porque es excepcional; la interrupción terapéutica del embarazo no puede ser una conducta “típica” porque para eso tendría que ser delito. Sólo lo que es delito puede ser tipificado como tal. Tipificar es calificar un hecho como delito. El “aborto” terapéutico más bien es un caso atípico, y lo excepcional es atípico por definición: de “necesidad ex culpante”. Está respaldado por los artículos 20 y 119 del Código Penal y una buena cantidad de normas internacionales y nacionales. Y no viola ninguna, no es un hecho ilícito sino perfectamente lícito.

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No se puede obligar a una mujer a soportar una gestación que puede causarle la muerte o un daño grave y permanente. Sólo dos países en América Latina lo criminalizan aún absurdamente. La iniciativa tomada por la Gerencia Regional de salud para normar la atención de la interrupción legal del

embarazo, mediante la implementación de un Protocolo, ha sido

promovida por el Comité por la salud Sexual y Reproductiva del Consejo Regional de Salud. Ha contado con el respaldo de todos los Colegios Profesionales y la Sociedad Peruana de Obstetricia y Ginecología (Filial Arequipa), que han apoyado expresamente esta iniciativa regional en un Pronunciamiento común debidamente firmado. El arzobispo de Arequipa viola el principio cristiano y el principio republicano al actuar y opinar directamente contra las medidas que adopta una autoridad política elegida democráticamente, cuya “satánica” mente se ha limitado a hacer aplicativo, es decir, a hacer posible mediante la elaboración de un protocolo, lo que una ley de la República reconoce: que no es punible el aborto cuando está médicamente claro que el inminente alumbramiento pone en peligro la vida o puede provocar daño grave y permanente en la gestante. Y si está permitido es necesario generar las condiciones para que pueda cumplirse, como lo disponen una serie de normas internacionales que citaremos más adelante. Y como el Director Regional de Salud tiene una reconocida vocación social y respeta el derecho, hizo bien en cumplir con la ley haciéndola posible. Estaba obligado jurídicamente por esas normas. Y al hacerlo ha demostrado un raro valor al enfrentarse casi sólo a la mediocridad de los poderes locales. Este “satánico doctor” quiere más a Arequipa que las santísimas autoridades que lo satanizan. Sin embargo, dichas normas internacionales, la Constitución, el principio de descentralización, su Ley de bases, la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales, el Proceso de Transferencias y, lo que es más importante, la razón, lo amparan. Aunque no se ha culminado con la transferencia de competencias del poder central a los gobiernos regionales, la aprobación regional del protocolo no está desamparada jurídica y legalmente. Desde las normas más generales. Así por ejemplo las que aparecen

como

fundamentos para formalizar, mediante protocolo, el aborto terapéutico en la Provincia de Mendoza, Argentina. Éstas son: “La convención sobre Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la mujer (CEDAW), consagra “el derecho de la mujer a acceder sin discriminación alguna a los servicios de atención médica y planificación familiar”. La 275

Declaración y Programa de Acción de Viena prescribe que “los derechos humanos de la mujer y de la niña son parte inalienable, integrante indivisible de los derechos humanos universales”. En la Conferencia Mundial sobre la Mujer de Beijing, se afirma que el tema del aborto es una problemática de salud pública, haciendo especial referencia a los organismos estatales de las consecuencias que tienen para la salud los abortos peligrosos. En los documentos de la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo de El Cairo, se define la salud como un estado de completo bienestar físico, mental y social (…). También la Sesión Especial de la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1999, los gobiernos decidieron ratificar lo acordado en la Conferencia de Beijing en relación con los servicios de aborto: En circunstancias donde el aborto no esté en contra de las leyes, los sistemas de salud deben entrenar

a sus proveedores y tomar otras medidas para asegurar que el aborto sea

seguro y accesible. Deben tomarse medidas adicionales para proteger la vida de las mujeres (…). Por otra parte, el Comité de Derechos Humanos ha recomendado al Estado argentino que “para los casos en que se pueda practicar legalmente el aborto, se supriman todos los obstáculos a su obtención”, etcétera, etcétera. Y concluye señalando que “la interpretación de la causales de no punibilidad citadas debe realizarse a la luz de las normas constitucionales y de los tratados de derechos humanos de rango constitucional que reconocen los derechos a la igualdad, a la salud, a la autodeterminación, a la privacidad, y a la no discriminación”. Y sería raro que no encontremos una función, entre las sesenta que se han transferido en el sector Salud, que no tenga relación con la protocolización del aborto terapéutico. Así, por ejemplo, en el “Proceso de Transferencia Sectoriales 2007” (PCM), (El Peruano, 19 de abril 2007) encontramos atribuciones ya transferidas como: “Promover y ejecutar en forma prioritaria las actividades de promoción y prevención de Salud”. O “promover y desarrollar experiencias y/o modelos regionales de operación y gestión de la promoción de salud en el marco de políticas y normas nacionales”. La labor del Director Regional, con respecto al aborto terapéutico, iba como anillo al dedo en relación a estas funciones transferidas. La descentralización es un principio constitucional, un principio general de derecho peruano y debe ser considerado así. Y ser tenido en cuenta cuando se trata de discutir competencias nacionales contra las regionales, como en este caso, que se alega que se requiere norma legal para aprobar el protocolo. Es verdad que el gobierno peruano es, además de descentralizado, unitario y que el gobierno central tiene sus funciones generales exclusivas, sin embargo “salud” no figura en ellas. Es una función compartida y ambos gobiernos, central y regional, 276

deben actuar en estos casos en concordancia de políticas y funciones de acuerdo a Ley de Bases de descentralización y la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales. Y justamente éste sería un caso de concordancia y coordinación: el Código Penal en su artículo 119 y la Resolución Directoral de Salud aludida. El Código Penal, por ser ley, es una norma nacional que expresa y legitima el carácter unitario del gobierno; pero su implementación se lleva a cabo regional y descentralizadamente. Miguel Ramos Bohórquez con sencilla claridad señala: “La autonomía administrativa consiste en la libertad que se concede a una región, provincia, pueblo o ciudad para dirigir todos los asuntos que le conciernen a su administración regional, provincial o municipal (…). En la legislación vigente se define la autonomía como el derecho y la capacidad efectiva del gobierno en su tres niveles, de normar, regular y administrar los asuntos públicos de su competencia en procura del desarrollo de sus respectivas circunscripciones, pero sin alterar la unidad de la nación”. Si las demás provincias y la capital no han cumplido con elaborar y aprobar un protocolo, no hay ninguna razón para que Arequipa no lo haga. Un protocolo de interrupción del embarazo, por razones terapéuticas, no altera la unidad de la nación, ni del gobierno, sino todo lo contrario: es el medio para cumplir bien con la ratio de la ley, expresión jurídica de dicha unidad por su carácter general y nacional. Tampoco viola ninguno de los variadísimos “principios rectores de las políticas y la gestión regional”: como los de participación, transparencia, gestión moderna, rendición de cuentas, inclusión, eficacia, equidad, etcétera, etcétera. La ley no dice que para aplicarse debe existir protocolo, pero es infinitamente mejor para la gestante en peligro que lo haya. Y el doctor Francisco Celis Mendoza (magistrado probo y profesor de Derecho respetado por sus alumnos) especialistas en el tema, aclara que nos es un tipo penal “en blanco”, es decir, no requiere de otra norma para aplicarse válidamente. Es de “aplicación directa” mediante protocolo y demás garantías médicas y administrativas. Y si la entidad médica no practica una interrupción donde hay peligro de muerte o daño grave o permanente alegando que “no hay protocolo”, está cometiendo un delito por omisión (artículo 13 del Código Penal) contra el derecho a la vida o a la salud de la gestante. Ese protocolo arequipeño podría y debería ser usado en todo el Perú sin ningún problema. Cumplir los tratados respectivos y la ley no es un delito, ni acto satánico. Y hacer posible su cumplimiento es un deber, cuando es razonable ¿no es razonable el artículo 119 del Código Penal? ¿O dejemos morir a la madre para salvar al feto? Estaríamos violando su derecho a la 277

vida reconocido ampliamente. Muchas opiniones moralistas se resisten a entender que en estos casos no hay tercera alternativa, sólo hay dos. Por otra parte, dentro de las competencias constitucionales de los Gobiernos Regionales está: “Promover y regular actividades y/o servicios en materia de (…) salud y medio ambiente conforme a ley”, es decir, en este caso, conforme al Código Penal. La salud pública es una de las competencias “compartidas” del gobierno regional y nacional. El protocolo no requiere de una resolución del pode central (lo dice la ratio legis, la recta razón y el buen sentido).Vale porque con protege con detalle el derecho a la vida de la gestante. El Código Penal lo considera como “estado de necesidad” en su artículo 20, frente al derecho del feto con el que colisiona. Es todo ¿eso es asesinato? También lo sería salvar la vida del feto a cambio de la madre. Pero es asunto jurídico, no eclesiástico, no moral. El sistema jurídico peruano no se basa en valores católicos sino en valores modernos: como la democracia y la libertad, la dignidad y la igualdad de derechos. Nadie está obligado a hacer lo que la ley no manda ¿dónde dice que para hacerse efectiva debe haber norma de por medio? Bastaría con la Constitución, si no hubiera al artículo 119 del CP ¿El legislador sabe más que el médico respecto a las condiciones médicas que se requieren para el aborto? ¿Para qué se requiere una norma estatal con rango de ley si ya existe el 119 del Código Penal? Precisamente, porque es una restricción de derechos ex culpante, es que se ha dado ese artículo. Si existe el protocolo, no aplicarlo es irracional y puede configurar un delito de omisión. Es una necesidad médica, no una obligación jurídica. Es un asunto de salud (en sentido amplio e integral) no moral (normas tradicionales obligatorias, en base a ideas absolutas), ni política. Es más razonable aplicar la interrupción del embarazo con un protocolo que sin él. Por eso oponerse a él es irracional y socialmente dañino y por eso ilícito. Y que el protocolo sea lo más razonable no es irrelevante para el Derecho, sino todo lo contrario: el derecho no se basa en el poder sino en la razón. Si se da una situación como las previstas en el artículo 119 del Código, las instituciones médicas o el médico eventual no pueden dejar de lado la solicitud de una gestante, no depende de su voluntad atenderla, o no: es imperativo hacerlo. Eso no es difícil deducirlo de la ratio del artículo citado, del espíritu de la norma, para alguien que no esté enceguecido pro el

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dogmatismo. Y el médico no puede alegar “criterio de conciencia”, porque eso no es una justificación. No se debe dejar morir a una persona por cuidar la conciencia. El protocolo es como la pinza quirúrgica del médico: un instrumento o herramienta. Pero para la gestante es un derecho, y una obligación para la institución médica ante quien recurre la gestante. ¿Cómo podría ser punible aprobar médicamente un protocolo? ¿No es más punible oponerse a él? ¿Quién más podría aprobarlo si no son los médicos mismos? ¿Cómo podría ser delito aplicar el protocolo a la persona que lo requiere? ¿Cómo podría ser inconstitucional? En el caso de la interrupción terapéutica, el feto muere. Pero esa muerte está eximida de pena por el estado de necesidad fundando en el derecho a la vida de la gestante. Lo que parece punible es oponerse abiertamente a la necesidad del protocolo, demonizando y satanizando a las autoridades cumplidoras de la ley que lo permite. Saben que si no hay protocolo aprobado médicamente, no lo van a aplicar, prolongando al infinito su incumplimiento. ¿Para qué está el artículo 119 entonces? La verdad es que no quieren que haya protocolo porque no quieren que haya aborto, de ningún tipo. Eso es absoluto, aunque sea irracional. Ése es el fondo: un dogma moral que no tiene valor jurídico y que no aceptado por todos los ciudadanos, se presenta como “jurídico”, como defensor del Derecho y la Constitución. Lo que queda es aprobar el protocolo y aplicarlo; ergo, cumplir con la ley en caso que una gestante lo solicite y si su situación de salud encuadra en uno de los dos supuestos de la norma citada. El legislador entiende, evidentemente, que si está permitiendo el aborto terapéutico, la institución médica que lo aplique tiene que hacerlo con protocolo, no sin él. Es jurídicamente lógico. La Resolución Directoral aludida nos parece legal, consensual y justa. Por eso nos extraña la actitud del Gobierno Regional al anular la aplicación de lo que su Director de Salud había hecho: presentar un protocolo y aprobarlo. ¿Cuál fue la razón de tremendo retroceso? La Resolución Regional que suspende la aplicación del protocolo señala que como era tan polémico el asunto, lo iban a consultar con la Organización Panamericana de la Salud y con la Defensoría del Pueblo, a pesar que, calificando dicha resolución, la dirección regional reconocía que “era legal en su concepción y técnicamente muy solvente, al punto que ha merecido el respaldo institucional del Colegio Médico, del Colegio de Abogados y de otros Colegios Profesionales”.

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Ante estas aseveraciones se puede preguntar: ¿fue razonable anular la medida Directoral comentada después de ser calificada de esa manera tan positiva? ¿La conclusión no debió ser exactamente la opuesta? ¿Y qué significa entonces “legal en su concepción” y “técnicamente muy solvente”? ¿Por qué a pesar de ello no le bastó a la autoridad regional? ¿Y por qué no le bastó la opinión de todos los Colegios Profesionales relacionados con la materia, incluido el de abogados? ¿No son suficientemente capaces o representativos regionalmente? ¿Y las organizaciones que ha impulsado la implementación del protocolo, no son nada? ¿No debe aplicarse aquí el principio de subsidiariedad, puntual de la descentralización? La idea del gobierno regional de consultar no se sabe qué exactamente (y por transparencia debería decirse y dar cuenta de los resultado de la consulta) no revela que haya mucha polémica (hay dos posiciones, poca polémica pública y abundantes pronunciamiento anti satánicos de la Iglesia Católica) sino que el Gobierno Regional se somete política e ideológicamente a la Iglesia Católica. ¿Cuál es la duda, si se tiene alguna? ¿qué quiere consultar si dice que la Norma Directoral es “legal en su concepción y técnicamente muy solvente”? Hasta ahora están consultando. Es comprensible el rechazo del protocolo por parte de algunos espíritus tradicionalistas que creen en derechos absolutos, porque saben que sin protocolo será muy difícil que se aplique abiertamente dicha interrupción, lo que hará que los abortos clandestinos mantengan sus enormes y mortuorias estadísticas. Y esto sí que va contra el derecho a la vida de la gestante. COMENTARIO A LA DEMANDA DE ACCIÓN POPULAR DEL CONGRESISTA POR AREQUIPA JUAN CARLOS EGUREN El congresista Juan Carlos Eguren iba a presenta un recurso constitucional de Acción Popular contra el Gobierno Regional y contra la Resolución Gerencial Regional 751-2007, emitida por la Gerencia Regional de Salud, ya comentada. Aunque no lo hizo, es digna de comentario. El cargo según él es: Violación del marco constitucional vigente, al afectar el derecho fundamental a la vida. La vulneración del derecho a la vida se produce al

aprobarse,

disponerse la vigencia y publicarse la Resolución Gerencial Regional 751-2007 GRA /GRS /GR.DG, denominada “Protocolo para el manejo de casos de interrupción legal del embarazo”, ahora suspendida. El accionante se refiere al derecho a la vida del feto, no a la de la gestante, como vamos a ver.

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Si fuera como afirma en su recurso, con quien debió vérselas no es con el protocolo ni con la Resolución Gerencial que la hace aplicable en cumplimiento de la ley,sino con la norma con rango de ley que permite el aborto terapéutico:El artículo 119 del CP. Nuestro representante dice un parte de la verdad (que la muerte del feto está de por medio), pero omite la otra que hace que se produzca el problema, una contradicción inconciliable (que está de por medio el derecho a la salud y a la vida de la gestante). Se trata de una situación donde no hay otra alternativa entre dos derechos a la vida: la de la gestante o la del feto. Y en cualquiera de las dos se tendrá que afectar el derecho a la vida de alguien: la de la gestante o la del feto. Se supone que si podemos salvar la vida de ambos no hay problemas, es la solución ideal, eso es indiscutible. Lamentablemente no siempre es posible y ése es nuestro caso específico de discusión. Sin embargo la iglesia y sus defensores no parecen entenderlo y quieren hacer creer que lo que se discute es el aborto en general, que ellos consideran si excepciones. Por eso meten en el mismo saco al “aborto” terapéutico. Muchas veces en la vida humana no hay solución buena y celestial y hay que elegir entre un mal u otro, no por capricho o arbitrariedad sino porque es ineludible. La norma legal no puede dejar de defender el derecho a la vida y a la salud de la gestante. El protocolo no hace más que posibilitar a la aplicación de la norma legal. No es muy coherente denunciar el protocolo y no decir nada de dicho artículo legislativo que fundamenta totalmente la Resolución Directoral. El derecho constitucional a la vida que se alude no sólo vale para el feto, vale también para le gestante, vale para todos los seres humanos. Lo que es sorprendente es el freudiano olvido del derecho a la vida de la gestante por parte del congresista y los que piensan como él, pues al apostar por el derecho a la vida del feto, en el caso comentado, está por la muerte o daño grave y permanente de la gestante, le guste o no, lo reconozca o no. Y nadie negará que cualquiera de las salidas que elija la gestante, no evitará el dolor y la angustia humana. Sin embargo, no hay nada pecaminoso ni demoníaco en ninguna de las dos alternativas; no hay asesinato, no hay “delito” ni “aborto”. Para que haya delito tienen que darse ciertas condiciones que aquí no se dan, por eso no es punible. Nullum crimen, nulla pena sine lege. Es una interrupción del embarazo legítima en el Perú. Es una situación dolorosamente humana, nada más. El congresista señala que el protocolo (que el confunde por momentos con una norma jurídica) es ilegal. Suponemos que cuando dice “ilegal” quiere decir inconstitucional, pues está planteando un recurso de ese carácter y no “legal”, aunque lo haga ante el Poder Judicial. 281

Tal vez quiso decir que la norma que aprueba el protocolo es ilegal, y no el protocolo mismo, que es un documento de técnica médica y no una norma jurídica. Según él, ese protocolo “afecta el derecho fundamental a la vida del concebido”. Luego, el concebido debe vivir. Ergo: la gestante debe morir. Pero ésta es la parte que calla para presentarse como gran defensor del derecho a la vida, cuando sólo es otro enemigo de todo aborto, incluido el terapéutico. Y así defiende el derecho a la vida en nombre de Arequipa, contra el derecho a la vida de la gestante. ¿Por qué no pregunta directamente a las mujeres arequipeñas lo que piensan del aborto terapéutico después de hacerlo explicar detalladamente? Más adelante agrega el congresista: “todo procedimiento que limite o restrinja un derecho fundamental debe ser autorizado sólo por el mismo Congreso de la República”. La restricción señalada ya está autorizada por el artículo 20, por eso el 119 la considera “no punible”. Una vez más: es una situación excepcional de estado de necesidad. ¿No puede ver el congresista relación entre el artículo 20 y el 119 de la norma con rango de ley, y la elaboración de un protocolo para que sea punible aplicarla? ¿podría prohibirse la aplicación de un protocolo de aborto terapéutico, teniendo en cuenta el tenor de esos artículos? También señala: “El primero y más elemental derecho es el de la vida. Es obvio que esta norma constitucional impide el aborto, por ser un acto inconstitucional. Aquí el congresista, con una lógica aristotélica formidable, afirma, en abstracto, que todo aborto es inconstitucional porque la Constitución defiende el derecho a la vida, pero no dice nada específico del aborto terapéutico (menudo olvido). Como si estuviéramos discutiendo sobre el aborto en general y no sobre un caso específico y excepcional, particularmente trágico. Y como la interrupción terapéutica del embarazo es aborto para él, entonces va contra la Constitución (otra falacia). Más adelante echa más leña al fuego cuando además de sostener que el aborto, todo aborto sin excepción, es inconstitucional, agrega que “es contrario en sí mismo a la naturaleza y a la moral”. Lo cual raya en el talibanismo jurídico. ¿Es relevante que sea o no sea “natural” para el derecho? ¿O qué sea moral? ¿El derecho moderno, republicano y democrático, se debe subordinar a la moral del congresista, aunque sea mayoritaria? ¿No es el derecho moderno un ordenamiento o sistema autónomo? ¿Qué entiende él por “natural”? ¿Y quién decide lo que es “natural”? ¿El congresista? ¿La Iglesia? ¿La mayoría más uno? ¿Qué tiene de natural la decisión desgarradora, entre el derecho a la vida del feto y el derecho a la vida de la gestante? ¿Se puede evitar? ¿Y si es inevitable puede haber culpa en algún sentido? 282

El Derecho no pertenece al ámbito natural sino social, conformado por seres capaces de tomar decisiones libres es un contexto histórico determinado, del cual son producto y productor. En el caso tratado, sea cual fuera la decisión, será una solución relativa al punto de vista del legislador humano. Ninguna de ellas nos hará saltar de alegría. El congresista sostiene que el artículo 119 del CP establece un “supuesto de impunidad del delito del aborto”. Y citando a Hurtado Pozo señala que respecto a ese delito (aborto general) el bien jurídico protegido, fundamentalmente, es la vida del nuevo ser durante el embarazo”. Parte del prejuicio que todo aborto es delito (desde su perspectiva moralista), incluido el terapéutico. Aunque la ley diga tácitamente que no es delito al considerarlo “no punible”. ¡Pero para la ley! (Como cuando a Lenin algún detractor le achacaba poco realismo, respondía: “peor para la realidad”). Eso pasa por creer que un sistema jurídico moderno se debe seguir subordinando a la moral tradicional, (como si de una última instancia jurídica se tratara) y no a los valores jurídicos modernos, especialmente la dignidad, la libertad, la autonomía, la igualdad de derechos, el pluralismo, la tolerancia. Y como la moral establecida dice qué es malo moralmente, el derecho debe decir qué es delito jurídicamente. Como si el derecho no tuviera su propia ética y sus propios valores que son los que estamos obligados a aplicar, y no las normas “naturales” y “morales” del congresista. No toda la región Arequipa piensa como él y no es un asunto cuantitativo, de encuesta, de “rating”, sino de valores, como se dijo. De ahí el afán de hacer del aborto terapéutico un delito como sea y aunque lo sea al incluirlo entre los “supuestos de impunidad”. Es que si permitieran un solo caso del aborto, como el del artículo 119 del CP por ejemplo, se estaría dejando aceptar que todo depende de las razones humanas y no de la autoridad divina, que funda la moral. Que se legisle de una u otra manera dependería totalmente de los seres humanos, algo así como la jubilación de Dios. El congresista se empeña en hacer ver el aborto como un “supuesto de impunidad”, con la malévola idea de hacerlo ver como un delito. ¿Por qué? Porque tiene que ser delito para poder ser “un supuesto de impunidad”, porque “impune” significa una conducta que no recibe el castigo que merece, lo cual implica que merece castigo. El diccionario dice “falta de castigo”. Y para eso tiene que merecerlo. Si no es delito no se puede considerar “impune”. Y construyendo delitos con actos humanos legítimos, como el “aborto” terapéutico, el congresista cree defender el derecho a la vida. ¿Y el de la gestante? 283

Además, no está en discusión el derecho a la vida, en general, (¿Quién no declara estar con ese derecho?). Todos estamos por el derecho a la vida. El problema es, una vez más, cual de los dos derechos a la vida se va a afectar en caso que haya necesidad humana ineludible de elegir: ¿El de la gestante o el del feto? Ese es el punto. El congresista lo distorsiona y cae en “la pendiente resbaladiza” de la falacia: cambiar subrepticiamente el punto de discusión para “ganarla”. El derecho a la vida en general no es punto, como nos quiere hacer creer el congresista. Estamos hablando de un caso específico: el mal llamando “aborto terapéutico”. No juzgamos moralmente el aborto en general. No es un asunto de fácil decisión par la gestante y las dos únicas alternativas son desgarradoras. Pero no puede abstenerse de tomas una decisión llegado el caso. Nadie niega voluntariamente el derecho a la vida del concebido, como sostiene el congresista. No hay voluntad de hacer daño, no hay malicia ni dolo. Hay un comprensible estado de necesidad humana. Y, como decía el joven Marx, las necesidades de los pueblos son la última justificación. En suma, la interrupción del embarazo por razones terapéuticas no puede ser un “supuesto de impunidad”. Y la ley hace mal en llamar “aborto” a la interrupción terapéutica permitida por ella misma. Y la interrupción permitida por el código no es un delito, aunque sea un pecado moral para la moral establecida. Se trata sí de “límites” a los derechos fundamentales, de la inevitable muerte de un no nacido que, en ciertas condiciones médicas, no es considerada punible por el sistema jurídico, sino como ejercicio del derecho a la vida y a la salud de la gestante. Lo que no significa que los demás casos si deban ser considerados así. En otra parte el congresista añade a sus argumentos que “el Código Penal no está estableciendo un permiso para efectuar un aborto terapéutico (no dice, la mujer tiene el derecho que se le practique un aborto terapéutico). Tampoco está estableciendo un deber de cargo de loa médicos o del personal de salud para efectuarlo, no dice: los médicos están obligados a practicar el aborto terapéutico cuando éste sea necesario. Jurídicamente hablando, no está reconociendo un derecho de la mujer a que se le practique un aborto terapéutico, ni el deber de los médicos o del personal de salud para efectuarlo”. Con lo cual resulta que los mismos parlamentarios o congresistas, impunentemente, hacen llamados directos al incumplimiento de la ley dirigidos a los médicos y al personal de salud: los únicos que pueden hacerlo. 284

Sin embargo, el Código Penal “no está estableciendo un permiso para efectuar un aborto terapéutico”. Eso ya está establecido. El Código reconoce el derecho de decisión

a la

gestante, respeta su libertad y su dignidad. La gestante no necesita permiso. Y no debería ser sólo en este caso de aborto, sino en cualquier otro que se muestre igualmente razonable. Para el congresista la mujer no tiene el derecho a que se le practique un aborto terapéutico. Para el congresista los médicos no están obligados a practicar el aborto terapéutico cuando éste sea necesario. Para el congresista el art. 119 sólo es una prohibición al juez para que sancione a quienes interviene en un “aborto terapéutico”. Veamos. Sin embargo, contra las conclusiones que saca el congresista de la lectura del artículo 119 del Código Penal, éste señala que “no es punible el aborto practicado por un médico con el consentimiento de la mujer embarazada o de su representante legal, si lo tuviera, cuando es el único medio para salvar la vida de la gestante o para evitar en su salud un mal grave o permanente”. Es un caso de inimputabilidad, no de “permiso”, aunque el legislador llame “aborto” a lo que no es un delito. Es mucho más de lo que interpreta el congresista. Según él, lo único que ocurre es que “dicha conducta (el aborto terapéutico) no será sancionada penalmente; es decir, establece una prohibición dirigida a los jueces o fiscales para no perseguir jurisdiccionalmente a quienes participen de un aborto terapéutico y sancionarles penalmente: para el Código Penal el aborto terapéutico no deja de ser una conducta prohibida (por lo dispuesto en otros artículos que regulan el delito de aborto) sino que no es punible” (…). El hecho que no vaya aparejada con una sanción penal no le quita su carácter de conducta vedada, pues una cosa es la sanción y otra la prohibición: una conducta puede estar prohibida aunque la sanción no haya sido establecida”. Fin de la cita. Aparte que no es nada preciso eso de ampararse en “otros artículos que regulan el delito de aborto”, podemos preguntar al congresista: ¿Cómo es esta conducta vedada o prohibida y no punible a la vez? ¿Qué es este galimatías? Pero además, ¿qué aborto? No existe el aborto en general, abstracto, salvo como producto de la mente, como resultado de la tipificación. Sólo existen en concreto los abortos específicos: terapéuticos, eugenésico, post violatorio o ético, etcétera, (suponemos que la mujer no aborta porque le apetece, por hobby o porque quiere sentir una fuerte emoción). Aquí estamos tratando uno de esos casos específicos concretos, no el aborto en general.

285

Y ocurre que el terapéutico no está prohibido, ni para la ley ni para la Constitución porque no es un delito, a pesar de la conclusiones del congresista, que cae en la pendiente resbaladiza de la falacia: querer ganar la polémica “ampliando” el punto de discusión; de la interrupción legal al aborto “en general”. No toma en cuenta que estamos discutiendo justamente el caso excepcional, no la regla: no podemos meterlos en el mismo saco. Lamentablemente, para él, el punto de discusión está machaconamente claro: el caso del artículo 119. Y no otro. El congresista sostiene que el Código Penal sólo “prohíbe a los jueces perseguir jurisdiccionalmente” a las personas que practica en aborto terapéutico. No les prohíbe nada a los jueces, no necesita hacerlo. En tanto ese aborto particular está permitido por la ley y las Constituciones hace más de sesenta años, es plenamente legítimo. Sólo reprobado por la moral del congresista, que es impertinente en este caso. No es un asunto sólo de los peruanos católicos, sino de todos los ciudadanos de la República. El congresista afirma que el aborto terapéutico es “una conducta prohibida pero no punible” Ese galimatías, ese “volapuk” es consecuencia de querer aparentar juridicidad (defensa del derecho a la vida del feto) sin dejar la mentalidad tradicionalista (que el derecho a la vida es absoluto aunque muera la madre o que se moleste de por vida). Sólo es prohibida, o delictuosa, institucionalmente o vedada para el congresista y los que creen como él, porque aplican criterios morales, pero no para el Derecho. ¿Cómo puede darse una conducta prohibida o vedada pero no punible, o sea no considerada delito a la vez? Respuesta: cuando se mezcla Derecho y moral como en los viejos tiempos de la Inquisición colonial. Cuando la moral tradicional se asume como última instancia jurídica. Violando el principio republicano. Y que lo propugne un congresista arequipeño, que debería representarnos a todos, es un signo de regreso a los oscuros tiempos. EPÍLOGO Todavía hay trecho por recorrer respecto a las interrupciones del embarazo legalizables, para que en algún momento el reconocimiento de los derechos consagrados constitucionalmente sea, en general, efectivo en el Perú, y un mayor número de mujeres peruanas tomen la suficiente consciencia de dichos derechos para adoptar libremente sus decisiones. Todavía sigue siendo prohibido en el Perú el “aborto” motivado por violación, o el realizado por condiciones de miseria evidente, o el de concebidos anencefálicos, como el caso KL, 286

jurídicamente justificables todo ellos en el ámbito de lo razonable humano y no en el de lo divino o absoluto. Todavía es el Estado el que decide sobre el cuerpo de la mujer a pesar del principio de dignidad, que es autonomía y libertad de la persona humana que, por ser digna, merece decidir su propio destino. Y su cuerpo forma parte de él. Todavía la moral tradicional regula indirectamente las conductas de los ciudadanos a través de las leyes penales del Estado.

JORDAN: 99% DE TRANSPIRACIÓN

Michel Jordan no es sólo el mejor jugador de básquet en toda la historia de este multifacético deporte - como todos lo saben - sino el hombre que se ha hecho “paso a paso”, no solo gracias a sus inverosímiles condiciones naturales, a su impecable instinto y a su enorme capacidad de trabajo, sino también a punta de eficaces ideas en las que ha basado sus extraordinarias performances individuales y colectivas, y de sencillas como contundentes reflexiones sobre esas mismas performances. ¿Qué ideas son esas? No quiero insinuar que Jordan es un intelectual y menos que sigue a la letra una dogmática con apariencia filosófica, que aplica a su vida y en especial al deporte que practica. Lo que insinúo es que sus méritos no solo son corporales sino también mentales. Jordan no sólo tiene una gran “voluntad de voluntad” sino también unas ideas muy razonables producto de ella (fue asesor en diseño de la empresa NIKE, según la revista “Fortune”). En la deportiva vida 287

de este titán contemporáneo la razón tiene un papel muy claro y eficaz. ¿Qué cuenta Jordan, por ejemplo?: “Todos me decían que no eligiera la Universidad de Carolina del Norte, al salir de la preparatoria, porque no iba a poder jugar a ese nivel. Dijeron que debía asistir a la Academia de la Fuerza Aérea porque así tendría empleo al terminar los estudios. La gente tenía diversos planes para mí. Pero yo tenía el mío.” Observa jugar a Jordan y re-flexiona en sus desplazamientos defensivos y ofensivos, en la perfección felina de sus movimientos, tan cadenciosos que parecen lentos, de sus entradas, de sus pases, de sus bellos e imparables lanzamientos. Es famoso, muy imitado (Kobe es su principal imitador, al lado de miles de basquetbolistas) y original el “jump shot” de Jordan, no solo porque logra suspenderse en el aire y mantenerse en él burlando la gravedad, como Nureyev, el bailador ruso, sino porque además tira la espalda para atrás mientras se detiene en el aire para lanzar; lo que hace imposible el bloqueo, “plancha” o “tapa”. Por la sensación de facilidad que provoca su ejecución, podría pensarse que no le cuesta nada o que nada le ha costado. Pero eso es sólo ilusión. Quien conoce su trayectoria sabe muy bien que la mejor lección que ha dado Jordan es haber confirmado, como pocos, que el genio es uno por ciento de inspiración, noventa y nueve por ciento de transpiración y una buena dosis de reflexión: “Que me consideraban el mejor jugador o el que más ganaba, hizo que me proponga hacer que todos estuvieran conscientes de que esos privilegios eran el resultado del trabajo duro. Quise que mis compañeros comprendieran que mi éxito no era el resultado de un accidente o de la fortuna (…)” Una lección de modestia y sencillez, si se ve bien; pero también de alta conciencia y responsabilidad. Como debe serlo un sportman. El básquet es un deporte rizomático. El rizoma es un anti modelo tomado de la botánica por un chamán abstracto con máscara de filósofo parisino: Gilles Deleuze: “(...) a diferencia de los árboles y de sus raíces, el rizoma conecta un punto cualquiera con otro punto cualquiera (...) el rizoma procede por variación, expansión, conquista, captura, picadura (...) el rizoma se remite a un mapa que debe producirse, construirse, siempre desmontable, conectable, invertible, modificable, con entradas y salidas múltiples, con sus líneas de fuga (...)” Como el movimiento de las ratas en su madriguera, como el desplazamiento de los equipos de la NBA enfocados desde la parte más alta del imponente coliseo. No hay puestos fijos, porque 288

todo el mundo se corta, entra y sale amagando, y puede cambiar de posición constantemente y debe hacerlo. Aún el pívot (el jugador del “centro”) que no es un rígido árbol central, debe moverse mucho y ser muy vivo. En realidad no puede dejar de moverse todo el tiempo para recibir la pelota, o para crear peligrosos vacíos en el contrincante jalando gente hacia él. Sus desplazamientos son de bisagra, pero son desplazamientos. Son frenético movimiento. El “pívot”

no se

constituye en “poder central”, no es el tronco alrededor del cual se enlazan los aleros y defensores.

Los cinco jugadores tiene las mismas posibilidades.

Hay lugar para la

improvisación, para la variación, para la creación individual a favor del equipo. Los cinco pueden y deben lanzar, pasar, penetrar, atacar y defender.

Cualquiera puede asumir el

liderazgo… compartiéndolo con todos. Cualquier miembro puede comunicarse con cualquier otro ─directamente y sin intermediación ni representación─

y debe hacerlo. Y Jordan lo

sabe. Y sabe que en el básquet, y en toda actividad social, la estrella vale si sabe jugar en equipo.

“Debe estar dispuesto a sacrificar ciertas metas individuales en caso de ser

necesario para el equipo”, dice él. Solidaridad obliga. Y ese es uno de los secretos de Jordan: él considera que el brillo individual pasa necesariamente por lo que la estrella pueda aportar al equipo, a lo social. Y en esto y en una lista de asuntos más, el básquet es una cátedra de vida; nos educa para ella a la vez que la ennoblece. La vida es lucha, imitación del deporte y, el deporte, intensidad de vida, vida sin ripio, drama puro: sentido de sacrificio, fuerte trabajo individual y grupal, capacidad de ataque, habilidad y fuerza en la defensa, serenidad ante los fracasos y los éxitos, persistencia en los objetivos y metas, rapidez en la reacción, generosidad y honestidad con el enemigo, disciplina y auto disciplina, velocidad, potencia, coraje, etc. Todo eso hay que agradecer a ese maravilloso deporte. No se trata de brillar individualmente sino de campeonar. “El talento gana juegos, pero el equipo gana campeonatos”, dice Jordan. El anti ejemplo es Allan Iverson, un genio de un metro ochenta y tres (un enano para la NBA) que después de los 30 años quiso empezar a jugar en equipo. En su ex conjunto, el 76 de Filadelfia, a veces hacía cincuenta puntos, pero el equipo perdía. Cincuenta puntos, para quienes no lo saben, es el equivalente aproximado de 4 goles en un solo partido de futbol; sólo los puede meter un superdotado, un “aborto de la naturaleza” (como decía el “coach” Luis Enríquez, de Arequipa, cuando en los setenta regresó de los EEUU donde fue a conocer 289

en vivo a los de la NBA). Pero Iverson no jugaba para el equipo sino para él. Sin embargo, la entrega al equipo, en vez de anular el brillo individual lo resalta, para el que quiere verlo. Y así Jordan nos da una sabia lección de ética y política, diluyendo una vez más esa falsa pero arraigada dicotomía aristotélica (asumida como irreconciliable por los tercos): el interés individual por un lado y el interés social por el otro.

Sin embargo, como en muchas actividades, si no en todas, en el basket no son incompatibles esos polos. El básquet es rizomático como el gras, el césped o el pasto, como muchas cosas buenas de la cultura norteamericana: el Jazz, la Coca Cola, los poetas beatnik, Abraham Lincoln, Henry David Thoreau o los Marsalis de New Orleans. El ingrediente de color ha convertido el basket norte americano en un hermoso y elegante ballet postmoderno, una lección de euritmia a todo nivel. Como diría Borges: aquí también “la cadencia vale más que el sentido”. Jordan es un personaje nietzscheano. Un Borgia democrático en la NBA. Otro de los secretos de Jordan es su concepción táctica de las metas.

Ya habíamos

mencionado “el paso a paso”. “No concibo ninguna otra manera de lograr las cosas, agrega Jordan (…) Siempre me he propuesto metas a corto plazo. Al mirar atrás me doy cuenta que cada uno de esos pasos y éxitos parciales me llevaron al siguiente (…) Las metas alcanzadas me llevan a pensar en otras…” Idea que se puede concordar con esta otra de sentido idéntico: “Cuando uno alcanza su ideal, justo por eso va más allá de él”. Así hablaba Zarathustra. Pero el “secreto” básico de Jordan, a mi manera de ver, el más pedagógico o educativo, es su convicción sobre el dominio de lo básico, es decir, de los principios fundamentales y de su función —dentro y fuera del básquet, en todas las actividades humanas. Algo que se suele descuidar en casi todas ellas en nuestro bendito país (en la enseñanza del basquetball, en la enseñanza del Derecho, etc.): ¿Qué dice Michael al respecto?: “En el mismo instante que uno se aleja de lo básico, los cimientos se debilitan hasta derrumbar toda la estructura (…). Las cuestiones básicas fueron parte crucial en mi juego de la NBA. Todo lo que hice, todo lo logrado, depende de mi manera de asimilar lo básico para aplicarlo a mis habilidades (…). En realidad, los cimientos, las piedras o principios básicos, permiten que todo funcione. No importa cuáles sean sus actividades o metas, jamás podrá prescindir de lo básico si quiere ser el mejor”. 290

Y Jordán es de los que predican con el ejemplo. Los atletas, físicos o mentales, no se improvisan. Desde la preparatoria Jordan ha entrenado como otros trabajan en la oficina: 8 horas. Él lo dice: “Si sus palabras no están respaldadas por el trabajo duro, no sirven para nada”. Se parece a una idea de Confucio: “Lo que escucho lo olvido. Lo que veo lo recuerdo. Pero lo que hago lo entiendo”. O a una de David Fischman: “El liderazgo no se puede enseñar con discursos. Se requiere generar un entorno donde el alumno aprenda haciendo, experimentando y viviendo los conceptos.” Pero además, agrega Jordan: “hay que tener proyectos, no descuidar el dominio técnico en cada actividad y saber que el miedo es una ilusión. A lo largo del camino usted debe tomarse el tiempo para determinar en qué cree y tiene que aferrarse a sus convicciones. Todas las personas como Denzel Washington, Spike Lee, Martín Luther King y mi padre — gente que admiro— crearon su propia visión. No permitieron que nada les distrajera o derrotara. Pusieron el ejemplo y fueron líderes”. Seres como Jordan nos proponen con su actitud el regreso al Olimpo. Es como si tuvieran los ojos dirigidos a Atenas y Roma y no a Jerusalén. Y esto tiene sentido. Luis Jaime Cisneros, a pesar de su catolicismo que parece tan auténtico, o por lo mismo, cuando uno lo extrae de sus artículos, sin embargo dice: “Encarar una reforma, en la escuela o en la universidad, no escapará a una visión humanista. El tiempo no ha desmentido a los griegos, y por eso los mencionamos cuando aludimos a los clásicos. La clasicidad es una calificación que sólo la posterioridad otorga. Nadie puede empeñarse en ser un clásico”. Y clásicos son también los romanos. Ante el fracaso, ahora estrepitoso, de los valores tradicionales y de la supersticiosa moral colectiva, el ideal pagano clásico de Grecia y Roma antiguas, esas que inventaron las Olimpiadas y promovieron un alma cultivada y un cuerpo fuerte, están ahí siempre para renacer eternamente.

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EL AUTOR 293

JUAN CARLOS VALDIVIA CANO, Coordinador de la Clínica Jurídica de la Universidad Católica de Santa María, Abogado, Doctor en Derecho. Magister en Derecho Civil. Ex decano de la Facultad de Derecho de la Universidad Privada de Tacna. Profesor de Derecho de la Universidad Católica de Santa María y la Universidad Nacional de San Agustín (Arequipa), de la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann y de la Universidad Privada de Tacna (Tacna). Ha sido oyente de Gilles Deleuze en la Universidad Paris VIII (1980–1987) y de Michel Foucault en el Colegio de Francia (1980–1984), alumno del Seminario sobre Historia del Pensamiento Latinoamericano, bajo la dirección de Robert París (1980–1985) y estudiante de Literatura Hispánica en la Universidad de París. Ha sido premiado dos veces por la fundación alemana Friedrich Naumann en el Primer y Tercer “Concurso sobre Pensamiento Liberal en América Latina”(1994-1996) y por el Colegio Mexicaniensis, en el concurso sobre Estado Laico en Iberoamérica (2006).Ha escrito: “Cultura y Derecho” “La Caja de Herramientas” (Introducción a la Investigación Jurídica), “Mariátegui: Perspectiva de la Aventura”, “Fundamentos de los Derechos Humanos” (Una visión heterodoxa), “La Voluntad de crear”(Método e intuición en Mariátegui) “El estado no soy yo” ,“Quinientos años de Mestizaje” e infinidad de artículos en diferentes medios escritos. [email protected]

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