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¿POR QUÉ PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA? René Flores Castillo Decano Facultad de Ciencias de la Educación UPLACED Formación docente en la universidad La formación docente en la universidad, ha sido un tema olvidado a lo largo de la historia, lo que indica que la formación didáctica de sus profesionales, no ha sido como en otros niveles educativos. Sabemos que la universidad cuenta con profesionales muy bien preparados en diferentes áreas disciplinarias, pero que presentan una formación pedagógica con dificultades (Estepa Murillo, Paulino y otros, 2005). Uno de los principales desafío que nos plantea la necesidad de que los docentes universitarios tengan especialización o formación en docencia son los procesos de acreditación que se está instalando progresivamente en las instituciones y carreras universitarias en nuestro país. Entendiendo que estos procesos tienen como propósito fundamental, en este rubro, asegurar calidad en los procesos de enseñanza aprendizaje, favorecer la transparencia en las relaciones que se producen en esta interacción y la manifestación de compromiso con los resultados como garantía de fe y confianza pública. Estos procesos, sin duda que posibilitarán cambios en la cultura organizacional universitaria en cuanto a aprendizaje y evaluación

Enseñar para aprender a aprender Para que la universidad pueda cumplir sus tareas académicas, laborales e investigativas requiere de profesores preparados, que no sólo sepan el contenido científico, tecnológico, sino que sepan enseñar lo que requiere la sociedad, de aquí la necesidad de que en la universidad se enseñe a los profesores a educar para que los estudiantes aprendan a aprender (Cáceres Meza, Maritza y otros, 2002). Esto significa reconocer y aceptar que el aprendizaje es un proceso que acompaña a la persona toda la vida y por tanto, un primer aprendizaje es tomar conciencia que siempre se está aprendiendo. El dilema es aprender para la vida o aprender en la vida.

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Desde esta perspectiva, dentro del contexto contemporáneo donde el cambio es la característica permanente, este aprender a aprender implica necesariamente otros procesos mentales con estrategias específicas como son aprender a desaprender, aprender a reaprender y aprender a emprender.

Ayudar a formar profesionales que la sociedad espera La pregunta que inicia este exposición pareciera improcedente o inoportuna si se asume que estamos hablando del verbo y sustantivo que contiene la expresión pedagogía para cualquiera institución educativa, y en especial para la universidad, que tiene como componente de misión la de ayudar a formar los futuros profesionales que la sociedad espera y desea para su desarrollo. Logros de aprendizajes expresados en los perfiles de egreso de las carreras La formación docente adquiere relevancia, especialmente en aquellas disciplinas o actividades curriculares de carreras universitarias, cuya docencia la ejercen profesionales o no, sin la formación profesional en docencia; pero que aportan sus esfuerzos a la organización universitaria para que ésta asuma su ético compromiso social, de garantizar y asegurar la calidad de los logros de aprendizajes en sus estudiantes establecidos como comportamientos o competencias deseables en las distintas dimensiones que configuran los perfiles de egreso de las carreras universitarias ofrecidas en su proyecto institucional. Situación educativa Este compromiso se concretiza en los procesos de formación profesional mediante la generación de una situación educativa en que intervienen: el que enseña (docente) y el que aprende (estudiante) motivado por un saber (principios, teoría, hechos, procedimientos, actitudes, valores). El propósito de este saber es aportar a las distintas dimensiones que conforman el perfil de egreso de un estudiante universitario en una carrera determinada. En consecuencia, estamos hablando de una situación de enseñanza aprendizaje educativa, de carácter intencionada, deliberada, prescriptiva.

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Este carácter prescriptivo, propio de la función docente, sugiere varias consideraciones que se deben tomar en cuenta: 1.

Tipos de aprendizaje : Se reconocen básicamente tres tipos de aprendizaje: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estos son elicitados por diferentes procesos mentales, los cuales deben ser conocidos para poder diseñar, ejecutar y evaluar situaciones de enseñanza-aprendizaje.

1.1 Tipos de pensamiento. Se conciben tres tipos de pensamientos que necesariamente deben complementarse para permitir a las personas identificar, abordar y resolver problemas. Estos son los pensamientos crítico, creativo y metacognitivo. A continuación se describirán brevemente cada uno de ellos, destacando, a su vez, los comportamientos que suscitan: 1.1.1 El pensamiento crítico le permite a la persona tomar la distancia necesaria para reflexionar y proponer soluciones ante la situación o problema que le preocupa. Debe manifestarse en comportamientos como emitir juicios con evidencias suficientes; controlar la impulsividad para evitar conclusiones precipitadas; diferenciar lo esencial de lo accesorio en un problema, una pregunta o tesis; identificar y usar fuentes válidas y confiables; tener una mente abierta para ver las cosas desde la perspectiva de los demás; cambiar su posición cuando hay nuevas evidencias. 1.1.2 El pensamiento creativo surge como potencia para promover la innovación. Se exterioriza en acciones, tales como, ser capaz de dar curso y permitir la fluidez de ideas en la resolución de problemas; crear nuevas formas de mirar la situación; actuar con flexibilidad en la consideración de alternativas; reconocer las condiciones de solución para generar, mantener y confiar en estándares de evaluación que le permitan juzgar las alternativas válidas y no válidas; valorar la exploración y el entusiasmo por lo novedoso; ser tolerante y deferente frente a la crítica de la creación propia y ajena; ser capaz de anticipar un bosquejo del

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producto de la creación, ser persistente en la tarea, aun cuando la solución no aparezca de inmediato; ser capaz de realizar relaciones inusuales. 1.1.3 El pensamiento metacognitivo permite a la persona tomar conciencia, por una parte, de qué le preocupa, cómo lo aborda y para qué, y por otra autocontrolar la situación. Contribuye para que las personas, entre otras, puedan tener conciencia del propio razonamiento y del método utilizado, reconociendo sus fortalezas y debilidades; ser sensible a la retroalimentación externa; observar y valorar todas las posibles soluciones de un problema; prestar atención y valorar las formas de solución de problemas de otras personas, (trabajo en grupo y en equipo); utilizar el autoconocimiento para planificar estrategias futuras; confiar en la capacidad para monitorear su propio pensamiento; identificar cuándo, cómo y por qué aplicar una determinada estrategia. En consecuencia, preocupación central de la formación profesional debe ser promover estos pensamientos para que las personas que reciben de su influjo sean capaces de saber dar respuestas a los variados problemas que debe abordar en su vida presente y futura.

1.2. Niveles de profundidad de los saberes El profesional que ejerce la función docente debe ser capaz de crear oportunidades para que el que aprende internalice en distintos niveles de profundidad los saberes. Así, si el docente espera reproducción de la información, por ejemplo enumerar características de un sistema, o recordar datos, estaremos frente a un aprendizaje superficial. Si el propósito es que el alumno sea capaz de comparar, por ejemplo, dos paradigmas siguiendo criterios establecidos, estaremos frente a un aprendizaje de profundidad intermedia en que se exige realizar una serie de operaciones mentales sobre un contenido dado. Por último, si el propósito es que el alumno sea capaz de inferir sobre el impacto de un modelo económico en el comportamiento de las personas a partir de la observación de la realidad, estaremos frente a un aprendizaje que exige una reelaboración personal del contenido adicionando o complementando dimensiones que no han sido explicitadas.

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1.3.- Saberes prácticos y epistemológicos Dentro de esta consideración, el docente, debe saber que en los estudiantes entran en juego distintas operaciones mentales cuando promueve saberes con la intención de valor práctico, que cuando suscita saberes con propósitos de valor epistémico. Para los primeros, debe saber que éstos a los estudiantes les permite interactuar con y en el mundo que lo rodea y, que los segundos, les sirven para construir o reconstruir nuevos saberes, para acrecentar sus representaciones mentales o para actuar ante la provisoriedad del conocimiento, en un entorno de permanentes cambios paradigmáticos. Se requiere, entonces, de una didáctica surgida de la epistemología de la disciplina de acuerdo al contexto sociocultural en que ocurre el hecho formativo. 1.4.-Actitudes y Valores La docencia universitaria debería hacerse cargo en la formación profesional de los estudiantes de miradas ontológicas múltiples y no en nombre de unas dejar de ver otras que constituyen otra expresión de la existencia. Hay modos de ser que no forman parte del trayecto educativo de la formación. No debemos quedar atrapado en la sociedad del conocimiento. Como sabemos este enfoque tiene otras preocupaciones: gestión del conocimiento, gestión de la información, construcción de redes conceptuales, su preocupación no dice relación con los otros planos por ejemplo, la sensibilidad, ética o estética y, por lo tanto, no habría que pedirle aquello que no representa su preocupación sustantiva y esencial. Por lo tanto hay conjugar racionalidad y emocionalidad.

2.- Condiciones del estudiante El que aprende, por el hecho de estar en el tercer nivel del sistema educativo, se supone que tiene los hábitos y las competencias para estudiar autónomamente y la madurez para la comprensión de las nuevas materias. Esta es una gran ventaja para quien ejerce docencia en la universidad, pero, sin embargo, por estar en ambientes de aprendizajes intencionados debe asumir, como ya se ha dicho, la responsabilidad del diseño, la puesta en marcha y la evaluación de situaciones de enseñanza – aprendizaje, toda vez que, los alumnos que ingresan a la universidad presentan distintas condiciones de educabilidad, dada por la herencia natural, sociocultural, o educacional, o por los mismos procesos

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formativos previos que promueve la misma universidad, si la asignatura o disciplina en que se realizará la situación de enseñanza-aprendizaje es de cursos avanzados de la carrera. Esta atención a las conductas o condiciones de entrada de los alumnos a un determinado curso significa tener en cuenta sus propias representaciones mentales, sus específicos estilos de aprendizaje, sus particulares motivaciones e intereses que muchas veces no coinciden con las características estructurales, relacionales y metodológicas de la disciplina que se ofrece y de las cuales debe tomar conciencia por su incidencia en su formación profesional. Para ello, tanto el docente como el alumno deben estar conscientes de qué disciplinas son tributarias de saberes para una determinada asignatura o disciplina, cuáles son las que la fundan epistemológica o socioculturalmente y con cuáles se integra, inter y trasdisciplinariamente para conformar un todo en la formación profesional. Es irrenunciable, por parte del docente el conocimiento del alumno y las peculiaridades de la asignatura para compatibilizarlas con las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, y así diseñar, poner en ejecución y evaluar situaciones de enseñanza-aprendizaje pertinentes y contextualizadas. 3.- Relación didáctica En las situaciones de enseñanza–aprendizaje se establece un juego de relaciones, con distintos matices, entre los tres elementos señalados: docente, alumno y saber. Esto es lo que se denomina relación didáctica. Lo interesante es observar cómo se da esta relación. a) Modelo normativo. Si el que enseña tiene el saber y su propósito es que el otro aprenda a reproducirlo, su función será de transmitirlo o ser mero intermediario de información entre una fuente, por ejemplo, un libro, y el estudiante. Aquí la evaluación consiste en que el alumno reproduzca los conocimientos adquiridos. La pregunta que debemos plantearnos, ¿todos los saberes que se requieren para el ejercicio de esta profesión o para la realización de los alumnos como personas, profesionales o ciudadanos requieren de aprendizajes de este tipo de memoria? Es decir, de una memoria automática. No será necesario identificar los tipos de aprendizajes que se requieren y en consecuencia el tipo de memoria que se debe favorecer. Hoy los psicólogos cognitivos señalan que la memoria no sólo es para registrar y archivar información, ella es necesaria, sirve para predecir, anticipar, disminuir la incertidumbre del futuro.

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b) Modelo incentivador. Si lo que se pretende es que exista una relación interpersonal fuerte entre profesor y alumno, el saber tiene una presencia más débil y, en consecuencia, se rescata la riqueza de esta interacción, la calidad de los materiales con que se interactúa más que los contenidos. c) Modelo constructivista. Si lo que se pretende es que el alumno construya su aprendizaje, la enseñanza se entenderá como la creación de oportunidades para que el alumno interactúe con el saber poniendo en juego sus dispositivos mentales y su sistema de memoria (episódica, semántica, procedimental, implícita, explícita, a corto plazo, a largo plazo). En esta relación, la evaluación es retroalimentadora y se orienta al mejoramiento continuo.

Reflexión – conflicto cognitivo – acción - evaluación La formación pedagógica del profesorado universitario cobra en la actualidad una significativa importancia a los efectos de estimular la innovación, el sentido crítico, la reflexión, la creatividad en función de cubrir las necesidades de aprendizaje que demanda su práctica docente. Estos desafíos deben ser fomentados por un proceso de reflexión crítica sobre la práctica docente, para luego inducir conflictos cognitivos que promueven el cambio demostrado en la acción cotidiana y evaluados conscientemente para iniciar nuevos ciclos en el mejoramiento continuo.. Así, mediante un proceso de reflexión y generación de conflictos cognitivos, los profesores introducirán cambios conscientes en las prácticas docentes. Para esto, debemos coincidir que no siempre estos cambios desembocan inmediatamente en mejoras apreciables, es más, es probable que, en primera instancia, éstos puedan ser negativos y frustrantes, pero van a facilitar que el profesor se incorpore a un proceso de mejora, que bien conducido, podrá ser continuo. El modelo entonces sería: evaluación.

reflexión – conflicto cognitivo - acción -

En este sentido el proceso de reflexión – conflicto cognitivo - acción – evaluación cobra real relevancia para propiciar la relación entre práctica – teoría – práctica, conceptos que en nuestra cultura han sido concebidos disociados o dentro de la lógica causa y efecto y no desde una perspectiva de interacción

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dialéctica para conocer, interpretar y abordar la realidad, a través de un proceso permanente de evaluación . De no ser así el profesor estará expuesto a modas pasajeras o a la instrumentalización que vulnere esa autonomía al sentirse invadido por lógicas impuestas sin sentido y comprensión para su realidad. Rol docente centrado en los aprendizajes El rol del docente, de acuerdo a lo expuesto debe estar centrado en el aprendizaje de los estudiantes. Aprendizaje definido por los neurocientistas como la conexión entre una y otra neurona, puesto que, como señala Hannaford (1995), el resultado de células nerviosas conectándose y formando redes es, en realidad, aprendizaje y pensamiento: Definición simple, pero de profundas implicancias para el curriculo, la enseñanza y la evaluación, por cuanto deben ser compatibles con el conocimiento que hoy poseemos sobre la estructura y funcionamiento del cerebro. Para muestra un botón. Dijimos que la evaluación debe tener carácter de juicio para tomar decisiones de mejoramiento continuo y en ese sentido surge la interrogante si el docente ha tomado conciencia a propósito de la retroalimentación, que cuando el estudiante se siente valorado o tomado en cuenta, su cerebro libera, naturalmente, neurotransmisores del placer: endorfinas y dopamina, por lo que le concede importancia a los afectos. Más aún, si el docente está al tanto que en momentos de amenaza, herramienta todavía muy socorrida en la evaluación, las glándulas suprarrenales liberan un péptido llamado corticol que produce una serie de reacciones físicas como depresión del sistema inmunológico, tensión muscular, aumento de la presión sanguínea, etc, que repercuten en el rendimiento académico de los estudiantes. Disposición a la innovación Consecuente con lo anterior, si no hay toma de conciencia en el docente de cual es su rol, centrado en el aprendizaje y de la comprensión de lo que esto significa, avalado por el conocimiento actualizado, estará expuesto a la automatización y a la rutinización, acciones cotidianas, que a su vez obstaculizan la posibilidad de concebir, percibir y asumir la innovación desde sus propias prácticas o reconocer y valorar los planes de mejora que se le proponen a partir de otras experiencias o investigaciones.

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Actitud para promover el desafío En la universidad se precisa un profesor que provoque y motive a los alumnos en el entusiasmo de la búsqueda de la verdad y que colabore en un trabajo de equipo. Debe ser un profesor tolerante con cualquier planteamiento, ya que se debe partir de la perspectiva que le plantean los alumnos para comenzar una investigación que le aproxime al conocimiento, siendo el propio profesor el que conduzca al alumno en la búsqueda del saber. Como ya se ha dicho, el profesor universitario no sólo debe ser un conocedor de su disciplina, un experto en técnicas y un investigador, sino que su rol ha de ser de mediador de la formación profesional del estudiante. Valor de la investigación para el docente y para el estudiante En este análisis cobra gran valor la investigación, no sólo como actividad académica propia del desarrollo del conocimiento disciplinario que profesa, sino que, también como proceso de estudio de su propio quehacer docente, el uso que hace de las producciones surgidas de aquélla para el soporte de sus propuestas de saberes disciplinarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, a la vez el uso que hace de la investigación como medio para promover el rigor y la innovación en sus estudiantes así como el desarrollo de la permanente necesidad de actualización y perfeccionamiento. El perfil del profesor universitario para ejercer la docencia El perfil del profesor universitario para ejercer la docencia debe responder a las siguientes características desde el punto de vista de los alumnos: flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseñanza, crítico consigo mismo, con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales, capaz de trabajar en equipo y de investigar incluso sobre su propia forma de enseñar. Lo que necesita saber el docente universitario Los temas que necesita saber el profesor universitario para ejercer la docencia deben estar relacionados con planificación estratégica, la metodología, las características biosicosociológicas de los estudiantes, la neurociencia en educación, la cultura de su población estudiantil los diferentes sistemas de evaluación, el agrupamiento de los alumnos en una unidad para todos y en las

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que todos puedan acceder a la construcción de los conocimientos, participación en tareas, manejo y anticipación del conflicto, toma de decisiones, entre otros. Especial atención merece el manejo de las tecnología de la informática y la comunicación pues ellas pasan por dos procesos importantes desde el punto de vista del docente: la aceptación y adopción, reconociendo y valorando para ello, por un lado, que están presentes en la cultura y desarrollo de los estudiantes y, por otro, que tienen un valioso potencial didáctico que hay que conocer y aplicar para promover oportunidades de interconectividad y suscitar efectivos y significativos aprendizajes en los estudiantes.

Algunos desafíos. 1.

Las propuestas de formación pedagógica de los profesores universitarios deben caracterizarse por: el uso del diagnóstico pedagógico, el carácter participativo de los profesores, el empleo del sistema de principios didácticos de la educación superior, la integración del trabajo individual a la de grupo, el intercambio permanente de experiencias, una retroalimentación constante, la personalización de la profesión y el impacto del programa impartido.

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Debería existir en las facultades una unidad que perfectamente podría ser un centro, si la estructura los permite, para hacer el seguimiento y acompañamiento de los profesores. Otra posibilidad es la emergencia del “asesor de desarrollo educativo” como el profesional que se dedica a la formación de profesores, así como su perfil profesional. Uno de los principales desafíos que se les presenta actualmente a las carreras universitarias es la formación enfocadas a competencias.

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Promover la investigación de la docencia universitaria según los tipos de aprendizajes que se requieren para determinadas carreras.

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Promover permanentes espacios de reflexión crítica con propósitos de conflicto cognitivo para mejorar la docencia universitaria.

En Viña del Mar, 19 de Julio de 2006