Diversidad Cultural. Clase Virtual

CLASE VIRTUAL DIVERSIDAD CULTURAL En las últimas clases estuvimos trabajando con algunos términos que circulan con insistencia en ámbitos educativos: culturas minoritarias, diversidad cultural, tolerancia, respeto por las diferencias, inclusión, integración… etc. Nos hemos preguntado: ¿estas expresiones reflejan profundas transformaciones en la escuela o responden únicamente a la necesidad de alinearse con un discurso políticamente correcto? A partir de un material bibliográfico, que suscitó algunas dificultades, pudimos reflexionar acerca de la brecha existente entre lo que decimos de nuestras prácticas docentes y de lo que realmente hacemos. En nuestros ámbitos de trabajo docente nos encontramos con situaciones nuevas, por ejemplo episodios de violencia en la escuela, conflictos familiares que inciden en los aprendizajes, uso de nueva tecnología, etc. Ante estas nuevas situaciones podemos posicionarnos de distinta manera. Silvia Duschatzky describe tres posibles posicionamientos: “...-posiciones desubjetivantes; -posiciones de resistencia; -posiciones de invención. La primera de ellas hace referencia a una posición de impotencia, a la percepción de que en la escuela no se puede hacer nada distinto de lo que se presenta. En el discurso que se puede escuchar “los alumnos tiene mal comportamiento”, “tienen problemas”, “son rebeldes”, “tienen valores cambiados”, “no están cuidados”, “no hay autoridad que los pueda regir”, “están mucho en la calle”, “están sin límites...”.Desde el relato docente, el

problema es de impotencia enunciativa, lo que resulta igual a la desubjetivación de la tarea de enseñar. ¿Implica falta de capacitación como educador? Creemos que el problema de impotencia no constituye un problema relativo a las personas sino a los dispositivos. La impotencia no es de los maestros sino de lo que alguna vez fue instituido. No se trata, entonces, de retornar a representaciones eficaces en otros tiempos sino de pensar formas alternativas, inéditas. La segunda forma, posiciones de resistencia, se vincula con verbalizaciones como “antes los chicos eran diferentes”. La diferencia decisiva, podemos decir, consiste en que antes se dejaban educar, instituir, moldear por la institución y pareciera no ser así con los de ahora. El respeto a la autoridad, la disposición a la obediencia, la sumisión, el deseo de progreso constituían la matriz básica de la educabilidad en la escuela. Ahora no sólo no hay expresión de esa matriz básica sino que hay resistencia a dejarse moldear por esa matriz. Lo instituido por la familia burguesa y la escuela estatal hoy se encuentra en crisis. Los docentes hablan de lo que los chicos ya no son y ese no ser revela un ser que fue instituido en otro tiempo, un ser histórico. ¿Qué es lo que ha dejado de operar para que no sean... respetuosos, obedientes, estudiosos, disciplinados? Si ya no son se debe a que las condiciones institucionales que hicieron posible otrora tales tipos subjetivos hoy han perdido eficacia. La posición docente de resistencia da cuenta de un modo de abroquelarse en representaciones que han perdido la capacidad de nombrar las alteradas condiciones actuales de enunciación, de nombrar qué es ser un estudiante y qué es ser un maestro hoy. La

resistencia es la expresión del desacople de esas representaciones perimidas y situaciones del presente que no se dejan nombrar por aquellas. Quien resiste insiste en seguir suponiendo un alumno que ya no existe. De este modo, cuando estamos frente a quien contradice esas expectativas, se lo piensa como disvalor o expresión de violencia. Insistir en estos supuestos es negarse a cambiar las preguntas, lo cual nos arroja al agotamiento y a la frustración. La tercera de las formas consiste en un posicionamiento de invención. Si el docente se encuentra hoy con fenómenos de expulsión social sólo puede adquirir otra manera de posicionarse si interroga las apariencias de lo imposible y, además, se transforma en creador de posibilidades. La educación, dice Badiou, es un intento de activar un lugar, una falla, un pliegue donde la posibilidad de subjetivación quizás no sea legible todavía. La subjetividad supone producir singularidad, esto es, formas inéditas de operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una situación. Es aquel director que frente a la presencia de adolescentes madres habilita un lugar guardería donde los bebés reciban cuidados mientras sus mamás ocupan la posición de estudiantes reconocidas en su doble condición de madres y alumnas. No se puede enseñar bajo la represión o la desmentida de las nuevas condiciones que pueblan el ámbito escolar. La educación como acción igualadora no debe reproducir sujetos idénticos entre sí, sino hacer posible la inclusión de un sujeto en un universo de significación de modo tal que ayude a construir su diferencia.”1 1

Extracto de Chicos en Banda, Los caminos de la Subjetividad en el declive de las instituciones,

de Silvia Duschatzky y Cristina Correa. Ed. Paidos

Para trabajar desde nuestro rol docente la psicoanalista Silvia Bleichmar realiza la siguiente propuesta: “Ahora bien, el problema es que estamos en una sociedad con una enorme desarticulación, de manera que hay que reconstruir elementos básicos, que no pueden ser ideológicos sino constitutivos. Por ejemplo, el reposicionamiento de cada uno respecto de su derecho a ser un ser humano y a estar en contacto con otro. Esto es central para recomponer la sociedad. La escuela está tan acostumbrada a que los chicos roben, se maltraten o sean crueles que a veces estos hechos se pasan por alto. Tenemos que deshabituarnos de la violencia, de la mala educación, del robo al compañero; pero, primero, hay que estar convencido de que uno puede deshabituarse de eso, y de que es capaz de deshabituar a los que lo rodean. Los maestros y los profesores deben reposicionarse como sujetos humanos en el interior de la clase; en este momento, una gran parte de los docentes no puede hacerlo, y padece diariamente sin saber que es por eso. Los docentes necesitan creer que están formando seres humanos y que eso implica algún tipo de perspectiva, de futuro, y, a partir de esto, sentir que ellos tienen una extensión en el interior de la sociedad, y no que solo enseñan cosas que no interesan a nadie y que ganan sueldos con los que no pueden vivir. Aunque no se sepa cómo será el futuro, se lo está construyendo. Por supuesto, no se desperdicia la posibilidad de que haya un futuro; se parte de que, de alguna manera, tenemos que encontrarlo. Uno no puede abandonar la sensación de futuro, el deseo de un futuro para uno y para los demás. Todavía no se sabe qué vamos a encontrar, pero no se puede renunciar a formar personas que puedan producir ese futuro e insertarse en él cuando exista-“2

ACTIVIDAD ES Realizar al menos una de las siguientes actividades: 1- Articulando con el espacio de la práctica, busquen ejemplos concretos de cada una de las posiciones descriptas por Duschatzky. 2- Proponer alternativas desde un posicionamiento de inventiva a alguna situación observada que consideren conveniente modificar. 2

Bleichmar, S. (2001). Empujar la barrera de lo posible. El Monitor de la Educación, Año 2, Nº 3.

(fragmento)

3- Reflexionar y opinar acerca de la propuesta de reposicionamiento docente que realiza Silvia Bleichmar .