Discurso Organizacion Accion Evaluativa Pedro A Suarez

LA EVALUACION ESCOLAR: SU DISCURSO, SU ORGANIZACION Y SU ACCION

Informe de investigación

Helena Latorre Borrero Pedro Alejandro Suárez Ruiz

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA Y TECNOLOGICA DE COLOMBIA Santafé de Bogotá, julio de 1998

2 LA EVALUACION ESCOLAR: SU DISCURSO, SU ORGANIZACION Y SU ACCION

Introducción. El tema de la investigación La Evaluación Escolar: su Discurso, su Organización y su Acción, se refiere a la valoración de la coherencia que hay en la racionalidad que caracteriza el discurso legal sobre evaluación escolar, la organización que desarrollan las instituciones educativas y las acciones evaluativas que realizan los docentes. El estudio se ubica en relación con los cambios producidos hasta 1997 en educación básica y media por parte de algunas instituciones del país, como consecuencia del cambio de norma sobre evaluación dispuesta por la Ley 115 de 1994, el Decreto 1860 de 1994 y la Resolución 2343 de 1996 del Ministerio de Educación Nacional. En la década del 80 la educación colombiana tuvo como finalidad la conservación de la estructura social existente y para tal fin, propendió por educar a la personas de acuerdo con un perfil preestablecido; la evaluación del aprendizaje estuvo fundamentada (legalmente) en la tecnología educativa (Art.15,19 del Decreto 1002 de 1984 y Decreto 1469 de 1987) y se desarrolló con base en objetivos (Ley 088 de 1976, reglamentada en la Resolución 17487 de 1984 y modificada por el Decreto 1469 de 1987). En la década del 90 la educación colombiana hace énfasis en la formación del estudiante como persona individual con base en la interacción con la comunidad y el desarrollo de la cultura construida hasta el momento. Se concibe así un modelo que se concreta en la Ley 115 de 1994 y aspira a responder tanto a las demandas de descentralización y autonomía, como al nuevo orden de competitividad, globalidad e internacionalización. La política educativa de esta década toma como referencia la Constitución de 1991, de acuerdo con lo ordenado por el artículo 16 de la misma en relación con el cambio en el discurso sobre la persona como ser individual, único e irrepetible pero en interacción con su entorno natural y social. En este discurso se resalta la diversidad como posibilidad y como necesidad para un progreso que propenda por un alto nivel en la calidad de vida, mediante la inserción creativa y productiva en el mercado nacional e internacional. Además, esta política retoma de la Constitución Nacional la concepción de autonomía y la participación de las comunidades que retoman su posibilidad de proponer, rebatir, valorar o cuestionar la gestión educativa. Estos nuevos referentes educativos generan cambios en la estructura organizativa de la educación y en el modelo evaluativo y que se legislan en la Ley 115 y sus decretos reglamentarios. Los cambios organizativos se establecen con base en la política de descentralización y autonomía recogidos en esta ley en el artículo 77, mediante el cual el Ministerio de Educación Nacional le otorga autonomía a la institución educativa y

3 enfatiza su participación en la implantación y gestión del Proyecto Educativo Institucional, (artículo 73), y por ende en el modelo de evaluación y promoción. El cambio en el modelo evaluativo, es una transformación necesaria dada la nueva concepción sobre la educación, (art. 1 y 92 de la Ley 115) y en relación con la persona, cambios que se convierten en parámetros de las innovaciones pedagógicas, como lo contempla el capítulo VI del Decreto 1860 de 1994 y lo precisa el artículo 19 de la Resolución 2343 de 1996; con ellos se establece una transformación en la evaluación al proponerla por logros, como un proceso participativo, continuo, integral, cualitativo, de carácter descriptivo y explicativo. Esta concepción dispone no solo el cambio de modelo evaluativo sino un cambio de una racionalidad técnica a una racionalidad práctica; además, enuncia la transformación del modelo administrativo de control central como condición fundamental para tal proceso. Dada la importancia del cambio que pretende dicha política educativa, esta investigación evaluativa responde a la necesidad de valorar la organización de la evaluación escolar y las acciones que realizan las comunidades escolares del país para llevarla a cabo. La investigación que se presenta en este informe se realizó para conocer la coherencia que tienen dicha organización y las acciones respectivas con el discurso legal al respecto. Esta investigación se propuso describir los aspectos formales de las disposiciones vigentes sobre evaluación escolar como parte del discurso; indagar sobre la organización de la evaluación que las comunidades educativas del país llevan a cabo y las acciones evaluativas que realizan los docentes. Para atender a tales objetivos se seleccionaron fuentes que facilitaran la valoración del discurso evaluativo del Ministerio de Educación Nacional; se recopiló material escrito entre las instituciones escolares para observar la organización de la evaluación y se realizó una encuesta y varias mesas trabajo que hicieron posible identificar las características de la acción evaluativa de los docentes. El análisis de la racionalidad que soporta la evaluación escolar sobre el discurso legal vigente al respecto, la organización institucional de la evaluación y la acción de los maestros, se basa en un amplio análisis bibliográfico, en las indagaciones que los autores de esta investigación adelantaron sobre los cambios en la norma de evaluación, en la información que se recogió entre los docentes al respecto, en los debates realizados en el marco del Encuentro Nacional de Evaluación y Promoción 1 Escolar y en el análisis de los capítulos de evaluación contenidos en 77 PEIs de 1

Este evento fue organizado por los autores de esta investigación, con el apoyo de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y el Grupo de investigación Pedagógica del Ministerio de Educación Nacional, los días 6 y 7 de noviembre de 1997. El evento se realizó en las instalaciones de la Biblioteca Luis Angel Arango con la presencia de más de 500 docentes, directivos docentes, técnicos, expertos, secretarios y miembros de las secretarías de educación de diferentes regiones del país. Los objetivos del evento fueron: (1). Describir y analizar las concepciones, las teorías, los fines, las funciones, los procesos, las estrategias, los roles y la interacción, la periodización y la comunicación que se desarrollan en la evaluación y promoción escolar, en

4 diversas regiones y sectores del país enviados para la realización del evento mencionado. Este informe de investigación presenta en el primer capítulo los aspectos formales de la investigación; en el segundo capítulo, se exponen como marco teórico la problemática de la evaluación escolar en torno a la racionalidad técnica y la racionalidad práctica en las que se fundamenta; en el tercer capítulo se hace la propuesta metodológica de corte cuanti-cualitativa; en los capítulos cuarto, quinto y sexto se analiza la racionalidad del discurso legal, de la organización de las instituciones en relación con la evaluación y de las acciones evaluativas que los docentes realizan. Finalmente, se presenta un capítulo de conclusiones. El texto se acompaña de cuadros, gráficas, tablas, notas al pie de página y anexos que ayudarán a la comprensión y explicación.

cumplimiento de los cambios ordenados entre el Decreto 1469 de 1987 (Promoción Escolar) y el Decreto 1860 de 1994. (2). Valorar y comunicar algunas de las propuestas sobre evaluación y promoción escolar, que aportan elementos significativos o críticos para el análisis, la reflexión y puesta en práctica de las mismas.

5 CAPITULO 1. CAMBIO DE MODELO EN LA EVALUACIÓN ESCOLAR

Introducción En este capítulo se exponen los antecedentes y aspectos formales de la investigación, que se centran en el cambio de modelo de la evaluación escolar generados por la promulgación de la Constitución Nacional de 1991 y la Ley 115 de 1994. El cambio en la educación Colombiana es de tal magnitud que despertó y sigue despertando una gran preocupación, no solo en el sector educativo sino en toda la sociedad, como se pudo observar en los permanentes escritos que aparecen publicados en la prensa nacional2; tal preocupación se hizo evidente en las frecuentes consultas que recibió el Ministerio de Educación Nacional al respecto, y que lo llevó a atender durante el año de 1997, ‘’32 talleres - seminarios sobre evaluación PEI’’, ‘’4 Talleres de logro e indicadores de logros’’; ‘’Seminarios sobre evaluación y promoción’’; ‘’Apoyo al programa de Redes en evaluación y promoción escolar’’; ‘’2 Talleres, seguimiento de evaluación de la interpretación de los indicadores de logros en el área de lengua extranjera’ y ‘’Evaluación Programa Pasaporte al Segundo 3 Idioma.’’ Así mismo, se ratificó con la presencia masiva de educadores de todas las regiones del país en el Primer Encuentro Nacional de Evaluación y Promoción Escolar, mencionado anteriormente. Ante un cambio tan significativo para el sistema educativo colombiano, es fundamental que se realice un estudio evaluativo porque, dada la complejidad del sistema y el tiempo que requieren los cambios en este campo, el Ministerio de Educación Nacional no puede simplemente planear, dejar su ejecución en manos de las instituciones educativas y recibir los Proyectos Educativos Institucionales. Al respecto es importante recordar lo que ha señalado A. Michel4: "Actualmente se admite que cualquier innovación o renovación ha de incluir, desde el origen mismo del proyecto, un dispositivo de evaluación que permita seguir su aplicación, constatar los resultados obtenidos, analizar las dificultades encontradas y los efectos secundarios o perversos no previstos, y, a partir de ahí, examinar la procedencia de los objetivos iniciales y de la economía del proyecto". Tal afirmación ratifica la relevancia de la información que suministra este estudio, para conducir la política educativa con base en el

2

3 4

Durante el período en que se desarrolló esta investigación se encuentran múltiples artículos de prensa, tanto al comienzo, agosto de 1997, hasta el final, junio de 1998. Al respecto se citan solo algunos ejemplos: 6 de agosto de 1997, página editorial, diario El Espectador, sobre Promoción Automática, de José Fernando Ocampo y Francisco Cajiao; 5 de noviembre de 1997, página 4a Editorial del diario El Tiempo: “Tutelitis y educación”; noviembre 4 de 1997, página 4a del diario El Tiempo: “Premio a la mediocridad” por María Cristina Arciniegas de Vélez, Rectora Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Santafé de Bogotá; 20 noviembre de 1997, página 7a del diario El Tiempo: “Alumno de sexto grado mató a su profesora”, Medellín; y finalizando este informe, se encuentra el 25 de junio de 1998, página 2c del diario El Espectador: “Los malos estudiantes no pierden el año sino salen ganando”, por María Dolores García Rubio. NIÑO DIEZ, Jaime, Acciones y resultados de la educación en 1977, s. p. de i.; s. p. de f. y s. de c:pp. 46-47. MICHEL, Alain. Conducción de un sistema complejo: La educación nacional, En Revista Iberoamericana de Educación. 10, OEI, 1996:30

6 conocimiento más amplio de la realidad nacional sobre la organización y la acción evaluativa. Para la ubicación del problema de esta investigación se tuvo en cuenta la innovación anterior sobre el tema, correspondiente a la promoción automática y algunas experiencias de cambio llevadas a cabo con anterioridad o en forma simultánea con el cambio de norma.

1.1 Promoción automática. En la educación colombiana se han intentado transformaciones que no han sido evaluadas ni en la necesidad que tenía la sociedad de las mismas, ni en su implementación (como lo afirman Violeta Aracibia, Juan Casassus y Juan Enrique Froemel5 a propósito de la evaluación en América Latina) y en consecuencia se han quedado en planes que no han permitido conocer su aporte real en el mejoramiento de la calidad de la educación. Del mismo modo, sobre el análisis de la evaluación del aprendizaje y sobre programas 6 educativos hay escasas publicaciones colombianas , como lo verificaron Rojas y 7 Camargo (1996:37) : "Con fundamento en el rastreo documental realizado sobre el discurso evaluativo que circula en el país puede afirmarse que la evaluación de programas educativos es un área que no ha sido objeto de análisis y estudio 8 sistemático en Colombia, con excepción del trabajo de Losada, R. (1989)’’ Sin embargo, sí hay abundantes publicaciones sobre los posibles efectos de la promoción automática enunciada en el Decreto 088 de 1976 y reglamentada en la Resolución 17487 de 1984 9, o las posibles formas de interpretar y/o organizar el cambio de la evaluación ordenada en el Decreto 1860 de 199410. 5

ARACIBIA, Violeta, CASASSUS, Juan y FROEMEL, Juan Enrique. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, En: Revista Iberoamericana de Educación, 10, 1996:232. 6 Véase: • CARRILLO, Ilberia y otros: La problemática de Evaluación Escolar en Colombia, editorial Presencia, Bogotá, 1986. • CARRILLO, Ilberia. Hacia nuevos enfoques de la evaluación educativa, En: revista Opciones Pedagógicas, II semestre, 1990, 4:32-38. • NIÑO ZAFRA, Libia Stella. Pedagogía y evaluación: relaciones y transformaciones, En: Opciones Pedagógicas, I semestre, 1991, Nº5: 7-12. 7 ROJAS, Manuel y CAMARGO, Marina. La evaluación de Programas educativos Nacionales Colombia, 1960-1992, editorial ARFO, Bogotá, 1996 8 LOSADA, Rodrigo. Evaluación de Programas educativos del Ministerio de Educacional Nacional, 1989. 9 Véase por ejemplo: ∗ LEON P. Teresa. La promoción automática: un reto y una oportunidad, En: Revista Educación y Cultura, Nº 13, 1987. ∗ TORO, Bernardo. La hora de la verdad: Implicaciones del Decreto 1469, En: Revista Educación y Cultura, Nº 13, 1987:22-28. ∗ GALEANO, A. La promoción Automática, En: diario El Espectador, Agosto 24 de 1987. 10 Véase: ∗ ESCOBEDO, Hernán. Los Indicadores de logros no son objetivos comportamentales, En: revista Educación y Cultura, Nº 39, marzo de 1996: 5-10

7 En particular, la promoción automática se constituyó en una transformación de la política educativa que enfatizó en la importancia de mirar al alumno de una manera integral y en interacción con otros sujetos y ambientes, en sus procesos cognitivo, psicomotor y de interacción social. Según el Ministerio de Educación Nacional (1997:66) 11 la promoción automática en primaria, en el marco de la Renovación Curricular, significó el paso de un grado al otro, decisión que se tomaba al finalizar el año lectivo o antes, con base en el logro de los objetivos mínimos de aprendizaje, en la educación básica primaria. Así mismo se consideró la promoción flexible como “una decisión basada en el logro de los objetivos de las unidades o módulos que componen el currículo del grado, es decir que la promoción era más por áreas que por grados según el ritmo de aprendizaje y las posibilidades de asistencia a la escuela por parte del estudiante”. (MEN,1997:67). Entre los estudios empíricos evaluativos sobre la implantación de la promoción automática se podría destacar el trabajo de Manuel Rojas12 y el de Enrique Batista y otros, denominado Escuela y promoción escolar13. Manuel Rojas hace una evaluación de la Promoción Automática y presenta conclusiones a partir de estudios nacionales e internacionales sobre la misma y el fracaso escolar en Colombia señalando que no fue una política adecuada para dar respuesta a la deserción y a la repitencia por varias razones: 1. La promoción automática fue una solución puntual que no se contextualizó dentro de la realidad de la escuela tradicional y se reglamentó de la misma manera como se aplicaba en su origen: la escuela nueva y la escuela unitaria. 2. La norma no transformó la cultura de la escuela tradicional: sus concepciones de enseñar, aprender, evaluar, promocionar, la disposición del tiempo y el espacio

∗ IAFRANCESCO, Giovanni y PEREZ, Reinaldo. La Evaluación del Proceso de Aprendizaje, En: revista Actualidad Educativa, año 2, Nº 5, Enero-febrero, 1995.

∗ ICFES, Prácticas Evaluativas en la educación Básica y Media. Diseño de Investigación, (s.p. de i.),

Bogotá, 1995. ∗ LEON PEREIRA, Teresa. Indicadores, un mirador para la educación, ed. Norma, Santafé de Bogotá, 1997.. ∗ MORENO, David. La evaluación del rendimiento escolar, En: revista Educación y Cultura, 43, FECODE, Abril de 1997:42-44 ∗ NIEVES HERRERA, Juvenal: Evaluación y Promoción, una Experiencia en Construcción, En: Revista Educación y Cultura, No. 39, año 1996:32-37. ∗ PEREZ ABRIL, Mauricio. ¿Indicadores de logro? Una mirada desde los procesos curriculares, En: revista Educación y Cultura, FECODE, 43, 1997: 5. ∗ PEREZ, Mauricio y BUSTAMANTE, Guillermo. Evaluación escolar ¿resultados o procesos?. Editorial Magisterio, Colección Mesa Redonda, Bogotá, 1996. 11 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. La evaluación en el aula y más allá de ella: lineamientos para la educación preescolar, básica y media, Santafé de Bogotá, 1997. 12 ROJAS, Manuel. Promoción automática y fracaso escolar en Colombia, En: Revista Colombiana de Educación, CIUP. No.25, 1992: 73 - 95. 13 BATISTA, Enrique, MORATO, César, MARTINEZ, Alba, SANNICOLAS, Claudia, LONDOÑO, Alicia. Escuela y promoción escolar, Editorial Universidad de Antioquia, Medellín, 1989

8 materializada en la organización de los cursos, el currículo, concepciones que tienen profundas representaciones muy primitivas y arraigadas entre los docentes. 3. En general, las instituciones escolares no tenían un proyecto pedagógico institucional que le diera proyección y fundamento a las acciones; tal carencia hizo que la medida no trascendiera la acción aislada. El planteamiento de Batista y otros (1989) sobre la promoción automática es diferente; ellos observaron que: 1. La promoción automática estimuló la discusión sobre la escuela, sus procesos y la calidad educativa. 2. La promoción no se acogió a una idea de promoción social sino a una promoción parcial por méritos, por cuanto no existieron estándares claros de rendimiento; además, porque el viejo modelo subsistió y este proceso fue forzado por la Ley ante la necesidad de graduar en educación básica al mayor número de niños posible. 3. La promoción automática inicialmente tuvo resultados halagadores porque forzó a los maestros a atender a los alumnos más atrasados en sus habilidades básicas; el hecho de tener que promoverlos llevó a los docentes a realizar un esfuerzo adicional para que en los grados superiores no tuvieran tantas dificultades. El estudio de Batista y otros (1989) recomendó enfatizar en algunos aspectos como: 1. Diseñar objetivos educativos centrados en procesos de pensamiento, en el impulso motivacional y actitudinal, en el desarrollo de destrezas físicas y sociales. 2. Concebir la evaluación como seguimiento, recuperación y comprobación de los estadios de desarrollo de modo que la retención en un grado se orientará a establecer un plan adecuado a las dificultades de cada alumno. 3. Diseñar planes sistemáticos y periódicos de seguimiento de los alumnos 4. Revaluar el rol del maestro y los procesos de formación en las normales y en las facultades de educación. 5. Trabajar con las comunidades educativas la concepción de promoción como esfuerzo constante para alcanzar el logro deseado; comprender la promoción como crecimiento. Con base en la revisión hecha se puede afirmar que en relación con la promoción y la evaluación se presentan tres posiciones: 1. Los que consideran la repitencia como una norma adecuada porque permite nivelar los grupos y así facilita el trabajo del docente y el adecuado desarrollo del grupo; también ayuda a los alumnos que han tenido dificultades para que se ubiquen en grupos ajustados a su desarrollo, de modo que sin presiones vayan a su propio ritmo. 2. Los que están de acuerdo con la promoción porque aumenta la motivación del alumno y del docente; además, la reprobación no hace que mejore el nivel de homogeneidad dentro de los grupos, daña el autoconcepto del niño y dificulta su socialización.

9 3. Los que consideran que la evaluación no informa suficientemente sobre el aprendizaje del niño pues las evaluaciones y los sistemas de decisión respecto a la promoción no proporcionan un indicador válido y confiable para establecer el nivel de conocimiento del alumno. La promoción automática en Colombia se reglamentó no como una respuesta a un modelo sino como una reforma administrativa que no se contextualizó ni se conceptualizó en la escuela tradicional y se partió del supuesto que los cambios en las prácticas de evaluación conllevan cambios en la organización escolar, en el aprendizaje, en la enseñanza, en los criterios de promoción y en el rol del docente con la esperanza de que cambios en evaluación tendrían como consecuencia innegable los cambios en estos elementos, así como en la concepción de evaluación como calificación, para ubicarla en una totalidad de los procesos escolares, superando el tradicional énfasis que tiene como eje los resultados de los niños en las diferentes áreas.

1.2 Experiencias de cambio en la evaluación escolar. La promoción automática para primaria comenzó a generar cambios en la cultura evaluativa de algunas instituciones y a crear un terreno propicio a la nueva norma sobre evaluación, tanto en relación con los criterios de promoción escolar como en relación con la importancia de obtener y generar información más real sobre el desempeño del alumno. Al respecto, vale la pena señalar dos publicaciones que reseñan experiencias de innovación en la práctica evaluativa; la primera realizada por 14 Cayetano Estévez con base en el cambio de norma sobre Promoción Automática y 15 la segunda realizada por Pedro Alejandro Suárez sobre un innovación evaluativa realizada en una institución de Santafé de Bogotá. La reseña de Estévez (1996) expone una experiencia realizada desde 1991 sobre evaluación integral por procesos en básica secundaria y llevada a cabo en el marco de una investigación en varios colegios de Santafé de Bogotá. La segunda reseña enunciada, publicada por Pedro Alejandro Suárez (1996), es el resultado de una exploración empírica realizada sobre la práctica de la evaluación cuantitativa en una institución escolar de Santafé de Bogotá durante cuatro años (1990-1993); dicha exploración llevó a concluir que las calificaciones como resultados numéricos de un área por un grado o por el conjunto de grados, no varían significativamente de un tiempo a otro y más bien mantienen una regularidad referida al profesor y a la asignatura; de modo que se podría decir que la evaluación tradicional 16 no cumplía con la condición de objetividad a la que se refiere Hotyan, (1965) . 14 15 16

ESTEVEZ, Cayetano. Evaluación integral por procesos: una experiencia construida desde y en el aula. Editorial Magisterio, Santafé de Bogotá, 1996. SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro. Un modelo de evaluación académica de los niveles de educación básica. Editorial de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, 1996 HOTYAT, E. Los exámenes: los medios de evaluación de la enseñanza, editorial Kapeluz, Buenos Aires, (1962), 1965.

10 Además, se pudo observar que los estudiantes aprendieron a calcular la cantidad necesaria para alcanzar la aprobación de la asignatura, (según la exigencia del artículo 13 de la Resolución Nº 17486 de 1984); condición ésta que en muchos casos llevó a un “alto grado de mediocridad”, que estuvo admitida por las normas como en el artículo 14 de la Resolución Nº 17486 de 1984, o comúnmente llamado “Ley de arrastre”. Así mismo, la experiencia sobre la operacionalización de la promoción automática, Ley 088 de 1976 y reglamentada por el Decreto 1469 de 1987, en esta misma institución, generó grandes preocupaciones por cuanto las dificultades de los alumnos continuaban de un año a otro, y cada vez se agudizaban a pesar de los intentos de realizar actividades de recuperación; la evaluación había perdido su significado para muchos alumnos puesto que no les significaba la reprobación perentoria en caso de no aprobar una asignatura, sino que estaba supeditada a un análisis que tenía como posibilidad la promoción. Esta situación acumulaba muchas dificultades en grado sexto, que además produjo una actitud negativa de facilismo y desgano entre los profesores por los actos inconsecuentes de la administración, última instancia responsable del proceso de promoción. Estas observaciones adquieren mayor significado cuando se comparan con las de Manuel Rojas, (1992:89), quien explica que el tener en cuenta las diferencias de ritmos de aprendizaje “han sido interpretados como la necesidad de que se bajen las expectativas y los niveles de exigencia sobre los niños de los sectores marginados y rurales” y agrega citando a Orobio y Ortiz, “ha bajado el afán de terminar el programa, la coacción y la presión por la nota”. Conclusiones que contrastan con los resultados de la Investigación de la Universidad de Antioquia, Escuela y Promoción Escolar realizada por Enrique Batista y otros (1989) y con las primeras manifestaciones de algunos expertos ya referidos como León (1987), Galeano (1987) y Toro (1987) que analizaron las disposiciones legales que ordenaban el proceso de promoción automática. Como consecuencia de la situación descrita en dicha institución, las directivas solicitaron al Ministerio de Educación Nacional una autorización para innovar el sistema de evaluación al tenor de lo dispuesto por el Decreto 2647 de 1984; y, mediante la Resolución 3163 del 15 de junio de 1993 se le autorizó la implementación de un esquema de evaluación, que fue publicado bajo el título mencionado (Suárez, 1996). Este diseño enfatizó la evaluación cualitativa, integral y continua y se hizo evidente el impacto en los actores de la comunidad educativa, en el cambio de rol de los departamentos académicos, en la evaluación de los estudiantes como valoración en tres campos: sociológica, psicológica y académica, como la propone Rodríguez 17 Espinar. La revisión anterior permite afirmar que las acciones evaluativas del país, anteriores a la expedición del Decreto 1860 de 1994, utilizaban las calificaciones para cumplir las 17

RODRIGUEZ ESPINAR, Sebastián. Factores del Rendimiento Escolar. Oikos-Tau, s.a. ediciones, Barcelona, 1992.

11 funciones: selectiva, de control académico y disciplinario y de orientación; al mismo tiempo reportaban el cumplimiento de la educación básica primaria y de justificación para la promoción de un grado a otro. Posteriormente, la función disciplinaria de las notas tuvo como propósito colocar deliberadamente la libreta de calificaciones al servicio del sometimiento de los alumnos a la disciplina escolar. Quienes abogaban por la supresión de las calificaciones decían que las calificaciones dependían del profesor, no eran objetivas, generaban temor, eran medio de dominación, entre otras. 18 Un amplio análisis del tema se desarrolla en Suárez y Latorre (1997) . El conocimiento de toda la problemática evaluativa anterior a la promulgación de la Ley 115 de 1994, la comprensión de la magnitud del cambio que demanda la nueva norma sobre evaluación y de la necesidad de hacerle seguimiento a dicho cambio, son los aspectos que fundamentaron la investigación sobre el cambio de norma en evaluación escolar. Es necesario conocer cómo se llevó a cabo dicho proceso en el país y es importante dimensionar su magnitud tanto en el nivel de logro como de carencias para conducir la innovación, (como lo propone el artículo 20 de la Resolución 2343 de 1996 y desafortunadamente lo omite el artículo 80 de la Ley 115 de 1994). Dado que cada una de las comunidades educativas debió interpretar el cambio de norma en la evaluación del aprendizaje contenida en la Ley 115 de 1994 y en sus Decretos reglamentarios, Ley que se extiende a todas las instituciones de educación preescolar, básica y media del país y por lo tanto obliga su cumplimiento, esta investigación busca conocer la respuesta encontrada a la misma situación como consecuencia del análisis desde los dos puntos de observación, uno desde la teoría (discurso legal) y desde el deber ser sobre la práctica (la organización y la acción), y el otro, desde la práctica iluminada por un deber ser teórico y técnico; este estudio determinará un conocimiento más amplio y real de la problemática de la evaluación escolar:

¿Se relaciona la racionalidad evaluativa del discurso contenido en la legislación actual sobre evaluación escolar con la organización y las acciones evaluativas que realizan las comunidades educativas del país ?

18

SUAREZ, Pedro Alejandro y LATORRE, Helena. Evaluación escolar: talleres de autoaprendizaje. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, 1997:14.

12 CAPITULO 2. CONCEPCIONES E INTERESES DE LA EVALUACION ESCOLAR

El marco teórico de esta investigación se fundamenta en la teoría desarrollada por J.Habermas19 sobre los intereses constitutivos del conocimiento sobre la que explica la relación que existe entre el conocimiento y la actividad humana. Si bien él no se preocupa directamente por la educación, su enfoque tienen aplicación a este tema de la evaluación escolar y permite caracterizar tres concepciones evaluativas: la racionalidad técnica, la racionalidad práctica y la racionalidad crítica. Este marco comprende dos aspectos: el primero se refiere al significado del discurso, la organización y la acción dentro de las concepciones de la evaluación; el segundo delimita los conceptos principales en los que se fundamenta la actual norma sobre evaluación escolar en Colombia: el objetivo, el logro y el indicador de logro. Además, se establece la hipótesis evaluativa que guía la investigación.

2.1 Significado del discurso, la organización y la acción. La comprensión de las racionalidades que pueden fundamentar la evaluación escolar, con base en la teoría de Habermas (1987), requiere delimitar las características de cada una de ellas así como sus componentes. El análisis de los componentes que estructuran una concepción evaluativa se desarrolla tomando como referencia a 20 Popkewitz ; este autor explica que cada uno de los intereses del conocimiento tiene tres aspectos que se pueden observar: el medio de comunicación, el lenguaje, socialmente institucionalizado y estructurado en el discurso; el medio del poder, relaciones sociales, formalizadas e institucionalizadas en la organización; y el medio de producción y de la vida cotidiana, la acción, formalizada e institucionalizada en las prácticas. Además, es necesario integrar los componentes dentro de las concepciones evaluativas para precisar la totalidad de cada una de ellas. El discurso 21

De acuerdo con lo expuesto por Ball (1989:33), el discurso se entiende como el componente ideológico del interés de los actos humanos. El interés ideológico, según este autor “concierne a cuestiones valorativas y de adhesión filosófica: ideas sobre la práctica y la organización referidas o expuestas en debates o discusiones. Estos intereses relacionan a menudo problemas prácticos con posiciones políticas o filosóficas fundamentales”. El discurso expresa la ideología del suprasistema, de quien mantiene el control central.

19

HABERMAS, J. Teoría y Praxis, Estudios de filosofía social, editorial Tecnos, Madrid, 1987.

20

POPKEWITZ, T.S. The Myth of Educational Reform: A study of school responses to a program of change, University of Winsconsin, Press, Madison Wis, 1982. 21

BALL, Stephan. La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organización escolar, editorial Paidós, 1989:33.

13 El cuadro 1 reúne las características del discurso en las tres racionalidades evaluativas. CUADRO 1. EL DISCURSO EVALUATIVO Racionalidad técnica Racionalidad práctica Científico/objetivo Humanístico/subjetivo Controlar, mantener Mejoramiento de la comunicación para lograr Homogeneizar, repetir la comprensión mutua y el y reproducir un bienestar común. modelo que genere Se busca el desarrollo de un capital humano. la persona por si y para si, como individualidad.

Racionalidad crítica Dialéctico/intersubjetivo Toma de conciencia para transformar y liberar. El juicio crítico y la obtención de una síntesis de los elementos culturales para alcanzar la integralidad de la persona y la transformación de esa cultura. Formación para la autonomía y la participación democrática.

Conocimient oy aprendizaje

Cuerpo acabado que se aborda con la secuencia lógica de la ciencia. El aprendizaje es un proceso mecanicista inductivo como adquisición de contenidos.

Lenguaje

Técnico, descriptivo, Mediador simbólico informativo, repetitivo. Lo verdadero es lo Lo verdadero es lo útil científicamente cierto. Acuerdo entre sujeto y observador Coherencia con reglas sociales El poder es del El poder es del alumno Estado y éste a través de la institución y el La norma es un medio de docente comprensión de La norma es un significados medio de control y validación de las decisiones

Es intersubjetivo y se desarrolla por la reflexión que devela relaciones de dependencia y contradicciones. El aprendizaje es una reestructuración que se desarrolla en cuanto se generen y superen conflictos cognitivos, gracias a la reflexión crítica. Liberador, crítico reflexivo

Discurso Finalidad

Criterio de verdad

Control

Surge de la interacción con el medio para producir interpretaciones comprensivas que permitan solucionar problemas. El aprendizaje es la adquisición de estrategias de solución de problemas prácticos.

Corresponde a la sabiduría social, adquiere sentido de justicia, posibilidad, felicidad El poder es de la colectividad y en ella se toman decisiones

El discurso en la racionalidad técnica es fundamentalmente objetivo dado el carácter científico que debe tener la evaluación y está orientado por el control del Estado y de la sociedad; la escuela debe responder tanto a uno como a otro con unos resultados

14 22

en términos de preparación para el trabajo. Alicia De Alba (1991:114) denomina esta clase de evaluación y control como autocrático; es un control que se transfiere a la institución y de ésta al docente para que responda a unos fines que están por encima de los intereses del estudiante y que los desconocen. En tal sentido, la evaluación y sus mecanismos de control, basados en premios y castigos de acuerdo con la ubicación del alumno dentro de una curva normal, le imprimen a la evaluación un carácter heterónomo y generan una condición de competitividad entre los alumnos de acuerdo con parámetros externos, con base en los que se cuantifican los resultados individuales; en una valoración de esa naturaleza no se tienen en cuenta las condiciones bajo las cuales se logran o no los objetivos que se han previsto y solo se ocupa de determinar los resultados alcanzados. En contraposición a la racionalidad técnica, el discurso que subyace en la racionalidad práctica es fundamentalmente político, centrado en la persona y asume la subjetividad como criterio de verdad mediante el acuerdo entre los evaluadores y en coherencia de esos consensos con las reglas sociales, (De Alba, 1991). Este discurso enfatiza que en beneficio de la acción práctica, del bienestar social e individual y del mantenimiento de un orden social establecido, la comunicación debe ser frecuente y amplia porque en ella residen los significados que permiten la consecución de los fines de la comunidad. La racionalidad crítica, como síntesis de las dos anteriores, mantiene un discurso emancipador fundamentado en la intersubjetividad y en la reflexividad que devela las relaciones de dependencia y control generadas en una racionalidad técnica; además, es una racionalidad que pone en evidencia las contradicciones que en una racionalidad práctica se revelan pero que se aceptan como dadas dentro del orden establecido, contradicciones que se toman como objeto de reflexión toma para transformarlas. El discurso es un lenguaje liberador sobre la base de una verdad caracterizada por la justicia. La evaluación, en la racionalidad crítica, se constituye en una importante herramienta para dicha transformación en cuanto no solo tiene una teoría de base sino que también asume con amplitud el carácter axiológico de la misma, como lo expone Alicia De Alba (1991:114). Es una evaluación democrática y corresponden a un esfuerzo serio que se ocupa de la comprensión teórica de lo evaluado y por asumir un compromiso amplio de transformación. La organización. La organización corresponde al componente de planeación de cada uno de los intereses de los actos humanos. Al respecto Ball (1989:21,citando a Greenfield, 1975:65) define la organización escolar como “las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden, deberían o deben hacer al tratar con otros dentro de las 22

DE ALBA, Alicia. Evaluación curricular: conformación conceptual del campo. Universidad Nacional Autónoma de México. 1991.

15 circunstancias en que se hallan”. La caracterización de tal organización en cada concepción evaluativa comprende las formas de interacción de los actores educativos, los criterios para tomar decisiones y la delimitación del ambiente en el que se desarrolla tal interacción. El cuadro 2 reúne las características de la organización en las tres racionalidades evaluativas. CUADRO 2. LA ORGANIZACION EVALUATIVA

Relación Organización

Interacción

Toma de decisiones

Ambiente

Racionalidad técnica Burocrática Instrumental como control por medio de normatividad cerrada que mantiene el status quo por medio de planeación, realización y evaluación.

El alumno es un objeto pasivo, estudia mecánicamente para ser evaluado externamente y para alcanzar la homogeneidad. Relación en tercera persona en la que el docente está al servicio del Estado y el alumno es objetivado. Unilaterales como problema técnico entre técnicos.

Universal.

Racionalidad práctica Liberal Hacer posible la comunicación y la organización mediante una normativa que regula y mantiene el estado de cosas

Racionalidad crítica Democrática Se fundamenta en la reflexión crítica y axiológica. Determinar regularidades, conflictos y dependencias. Favorecer comunicación libre y democrática. El alumno es pasivo en Interactiva y dialéctica cuanto es objeto de en busca de su pleno análisis por parte de otros desarrollo. que pretenden su Autogestión de transformación. mejoramiento. Relación en primera Participación igualitaria. persona en la que el Asume conflicto. docente está al servicio del alumno como objeto. Relación en tercera persona, participación igualitaria con la colectividad. Por intercambio Por reflexión y concientización de comunicativo, negociación y relaciones de participación atendiendo dominación, para al bienestar del alumno lograr la emancipación Personal. Contextualizado.

La organización en la racionalidad técnica, de acuerdo con lo expuesto por Ball (1989:23) es un todo intrínsecamente ordenado donde las partes se ajustan y entrelazan; esa interconexión de las partes debe darse en forma igual en cualquier comunidad educativa y debe conseguir los mismos resultados; en consecuencia, no se tiene en cuenta el contexto ni la individualidad de los alumnos. La organización en esta racionalidad comprende el ambiente como un sistema cerrado y estructurado que abarca a todas las personas; ésta se constituye en instrumento de control para establecer qué debe hacerse y cómo se deben relacionar cada una de las partes para conseguir los fines propuestos.

16 La organización en la racionalidad práctica, por contraposición a la relación vertical y desconocedora del evaluado y del evaluador como sujetos en la racionalidad técnica, es eminentemente participativa y está orientada por la necesidad práctica de responder a los intereses del alumno; se centra en la participación de la comunidad dentro de un orden establecido para mantener la estructura existente. Es una organización que se centra en el alumno, dispone todo lo necesario para su bienestar y establece los espacios de comunicación necesarios para que se lleven a cabo las negociaciones necesarias para tales fines. En la racionalidad crítica la organización está determinada por una participación democrática e igualitaria que asume el conflicto, las inconsistencias y las contradicciones; en consecuencia, no se caracteriza por el poder del Estado o de éste a través del docente, ni del individuo sobre la colectividad, sino que se caracteriza por el poder de la colectividad; no busca la homogeneización ni se queda en la comprensión y la descripción de las problemáticas para mejorarlas o solucionarlas, sino que pretende la transformación de la realidad tras la búsqueda del desarrollo pleno de unos y otros. La acción evaluativa La acción evaluativa es el componente activo de los intereses humanos y corresponde a las realizaciones que se desarrollan para alcanzar las metas propuestas de acuerdo con cada racionalidad: obtener el resultado previsto, comprender la situación y proceder para conseguir lo bueno, o transformar la realidad. El cuadro 3 reúne las características de la organización en las tres racionalidades evaluativas.

17 CUADRO 3. LA ACCION EVALUATIVA Racionalidad técnica Producción Instrumental y externa como técnica para modificar la conducta

Acción Tipo de acción

Racionalidad práctica Racional argumental Comunicativa y de carácter interno que atiende a la construcción de estructuras individuales. Comprender intenciones e interacciones para interpretar de acuerdo con parámetros internos de calidad. Determinar el rumbo a seguir, mediante una evaluación en equipo en la que se valoran los problemas que surgen.

Racionalidad crítica Emancipadora Práctica discursiva como construcción social de redes de significación que media y acompaña.

Finalidad

Determinar la eficacia y eficiencia. Verificar los resultados referidos a objetivos y a la normalidad de la comunidad.

Papel docente

Actúa con base en Actúa individualmente parámetros de objetividad y como experto con el con autoridad vertical. alumno en una relación de orientación. Evaluar es informar para Produce información controlar y calificar el nivel para hacer un balance de éxito según los objetivos para establecer planeados. consensos en la acción Acredita la homogeneidad según la persona. o detiene en forma Analiza la problemática unilateral e inflexible y con y toma de decisiones base en criterios de con una base de informalidad. homogeneidad. Es de carácter autocrático. Calendario. Ritmo personal, según desarrollo.

Interactúa con el alumno y con el comité en una relación dialógica de igualdad. Produce información para persuadir, involucrar y mediar la transformación

Terminal retrospectiva

Continua proyectiva

Acto evaluativo

Tiempo disponible Tiempo de la acción

Continua retrospectiva

Revelar modelos ocultos de poder comunicación deformada para transformar la realidad. Tiene en cuenta la cultura y el conocimiento ya construido para asumir una posición crítica y generar alternativas de mejoramiento y transformación.

Se jalona el proceso con estrategias adecuadas.

23

Grundy (1987:43) explica que la acción en la racionalidad técnica responde a la necesidad de implementar las ideas para mejorar los productos; es una acción estratégica que demanda elegir una habilidad para aplicarla en una situación particular correspondiente a un objetivo muy específico. La acción evaluativa en la racionalidad técnica, se caracteriza como la emisión de juicios de valor en cuanto expresión del control del docente y la institución sobre el alumno, juicios que son irrefutables dada su fundamentación científica y que concluyen en la certificación de la consecución de los objetivos previstos por quien 23

GRUNDY, Shirley. Producto o práxis del currículum. Editorial . Morata, 1987.

18 mantiene el poder. En esta racionalidad la participación no existe y los actos instituyentes son de los administradores del proceso evaluativo mientras que los alumnos deben someterse a lo instituido por quien mantiene el control central. En forma contrapuesta a la acción técnica orientada por los resultados, la acción en la racionalidad práctica es de carácter político y se orienta por la bondad de la misma; en tal proceso, según lo explica Grundy (1987:91), no interesa la acción por si misma en cuanto atiende a un resultado sino que en ella interviene la elección y la deliberación de acuerdo con el contexto, condición que demanda la interacción. Como síntesis dialéctica de las anteriores, la acción en la racionalidad crítica se comprende como praxis, como una forma de lucha transformadora que se sigue de la reflexión teórica y práctica. Al respecto, Grundy (1987:185) dice que la praxis “otorga significado a una situación a la luz de intuiciones auténticas sobre la naturaleza del mundo social construido”. Concepciones de la Evaluación Escolar La precisión hecha sobre los componentes de la evaluación permite ahora tener una mirada estructural de cada una de las racionalidades: evaluación tradicional, racionalidad técnica de la evaluación, racionalidad práctica y racionalidad crítica de la misma. Tal caracterización es fundamental para determinar los componentes que de una u otra tienen la evaluación por objetivos y la evaluación por logros, propuestas como dos modelos diferentes de evaluación escolar pero con estrategias evaluativas correspondientes a una misma racionalidad evaluativa; además, permite establecer las características que de cada racionalidad tiene el discurso, la organización y la acción evaluativa colombianas en el marco de la Ley 115 de 1994, objeto de esta investigación. La evaluación tradicional se asocia a un currículo tradicional conformado por los contenidos que el alumno debe aprender, aunque sea en forma memorística y con independencia de la posibilidad que tenga de asignarles significado; la evaluación se ocupa de valorar el dominio tiene los estudiantes sobre esos contenidos y asignarles una medición proporcional al nivel alcanzado en ese aprendizaje; esta acción tiene como finalidad certificar ante la sociedad, el dominio de conocimientos para seleccionar a quienes sean aptos para continuar en el sistema y eliminar a los demás. En esta evaluación, el discurso es autoritario del profesor sobre el alumno y se basa en el estatus que le da su condición de maestro como poseedor del conocimiento; no existe organización propiamente dicha y la acción evaluativa consiste en preguntar y recoger las respuestas del alumno para asignar un resultado numérico. El cuadro 4, resume las características de esta concepción evaluativa teniendo en cuenta el evaluador y el acto de evaluación, elementos y definiciones propuestos por 24 Gimeno Sacristán (1989:391), y dos elementos que se agregan para este fin, el 24

GIMENO S., J. El Curriculum: una reflexión sobre la práctica, 2edic, Editorial Morata, Madrid, 1989.

19 evaluado y el discurso. El evaluador se comprende como la persona provista de una memoria que contiene diversas informaciones sobre el evaluado, el acto de evaluación se entiende como la realización de una comparación entre el modelo y el producto que se expresa mediante un juicio; el evaluado se asume como objeto o sujeto de la evaluación. En la fila se tiene en cuenta el papel que cumple cada uno de ellos, así como la acción o ejercicio práctico. Los mismos aspectos se desarrollan en los cuadros 5 y 6 que sintetizan las características de cada concepción evaluativa. CUADRO 4. EVALUACION TRADICIONAL EJERCICIO/ PRÁCTICA. El conocimiento es acabado y el alumno lo repite. El poder es de quien tiene conocimiento EVALUADOR Y El profesor enseña para evaluar. EVALUADO El alumno es objeto pasivo, estudia mecánicamente para ser evaluado. DISCURSO

ACTO DE EVALUACION

Es medir el aprendizaje del evaluado para premiar o castigar. Proceso unilateral e inflexible de carácter autoritario

PAPEL/NORMA Hombre culto

El docente realiza y califica el examen. Respondedor en relación con los fines del docente Regular y controlar de acuerdo con principios y con un deber ser.

La racionalidad técnica de la evaluación se desarrolla en el marco de un currículo genérico elaborado en forma externa a la institución escolar, cuya finalidad es preparar al estudiante para el trabajo. La evaluación recoge información suficiente y válida para determinar la medida en que se alcanzan los objetivos previstos, de modo que el éxito del proceso se determina por la consecución gradual de los mismos hasta obtener el objetivo terminal en forma satisfactoria; es una evaluación que pretende el control del profesor y de la institución sobre el alumno, así como la el control del Estado sobre éstos. Esta concepción de la evaluación asume que todos los alumnos deben llegar a los mismos resultados, aunque el tiempo requerido sea diferente. El discurso en la racionalidad técnica, de acuerdo con lo dicho anteriormente, se centra en el control que ejercen agentes externos mediante la toma de decisiones con base en criterios de homogeneidad, universales para todos; además, se considera que los resultados obtenidos son validados y objetivos dado que se obtienen mediante un proceso evaluativo científico. La organización corresponde a una planeación rigurosa que se debe ejecutar en igual forma sin la participación de los alumnos; la acción se desarrolla mediante la emisión de juicios objetivos e irrefutables sobre la base de la información obtenida en pruebas de objetivas. El cuadro 5 sintetiza estos elementos teniendo en cuenta tanto el ejercicio de la evaluación como el papel que cada uno cumple dentro del proceso evaluativo.

20 CUADRO 5. RACIONALIDAD TECNICA DE LA EVALUACION EJERCICIO/ PRÁCTICA. Objetivo y científico. DISCURSO El conocimiento es acabado. El poder es de la institución y ejecutado a través del docente EVALUADOR Y El profesor, mediante una prueba objetiva mide el grado EVALUADO de consecución del objetivo terminal

ACTO DE EVALUACION

PAPEL/NORMA Es un medio de control y validación de las decisiones

El docente planea, realiza la evaluación, califica el resultado, mantiene el control, y realiza un diagnóstico final.

Es un objeto pasivo, estudia mecánicamente para ser evaluado.

Es el centro de la evaluación. Responde en relación con una programación por objetivos

Evaluación homogénea programada mediante prueba objetivas. Es un proceso unilateral, inflexible, objetivo y estandarizado de carácter autocrático.

Como técnica para modificar la conducta, debe acreditar y promover de acuerdo con los principios y objetivos de la programación.

La racionalidad práctica de la evaluación se centra en el interés de los alumnos, se ocupa de su desarrollo y de la utilidad de los aprendizajes más que del contenido; ésta es una evaluación que se asocia a un currículo que considera los contenidos como medios de aprendizaje y que asume la persona para ser formado como un ciudadano moralmente bueno y autónomo. La evaluación busca la comprensión profunda del individuo, la descripción e interpretación de la realidad de cada alumno en su contexto y atiende al compromiso de éste frente a sí mismo; en consecuencia, el referente es él mismo. Este proceso debe ser descriptivo e interpretativo en relación con el contexto y la singularidad del alumno. El discurso evaluativo de la racionalidad práctica, como se enunció antes, tiene como prioridad el bienestar social e individual y exige una comunicación amplia; la organización se abre a una participación en la que se mantiene el estado de cosas y las decisiones se toman por un consenso basado en una comunicación que debe desarrollarse dentro de los parámetros y normas establecidas; la acción evaluativa se centra en la comprensión del alumno, en su descripción y en la interpretación de la información disponible, para responder al interés individual. El cuadro 6 sintetiza estos elementos de acuerdo con el discurso, el evaluador y el evaluado, así como en relación con el acto evaluativo. CUADRO 6. RACIONALIDAD PRÁCTICA DE LA EVALUACION

21 EJERCICIO/ PRÁCTICA. Político y subjetivo. DISCURSO El poder es del alumno EVALUADOR Y Acompaña al estudiante. EVALUADO

ACTO DE EVALUACION

El sujeto es protagonista de su proceso de aprendizaje Es permanente y holista. Analizar la problemática, tomar de decisiones con una base de informalidad.

PAPEL/NORMA Medio de comprensión de significados Promueve e incentiva la participación Asume una participación que depende del evaluador Elaboración colectiva que orienta y motiva; genera pertenencia social y académica. Debe atender a la construcción de estructuras individuales.

La racionalidad crítica de la evaluación se interesa por la transformación de la sociedad y del alumno para que se logre el pleno desarrollo; se desarrolla en un currículo centrado en la interrelación sujeto y objeto de conocimiento, individuo y sociedad, y en el que la participación es el eje central. La evaluación debe atender a la formación de la conciencia crítica para comprender los aspectos que limitan al individuo y poder transformarlos para lograr un pleno desarrollo. La evaluación se comprende como un proceso investigativo en el que el docente es el continuador del diálogo por el que el alumno construye el mundo social. En la racionalidad crítica de la evaluación, el discurso es emancipador y es una importante herramienta para la transformación de la sociedad y para un desarrollo con proyección del alumno. La organización en esta racionalidad está determinada por una participación que asume el conflicto, las inconsistencias y las contradicciones. La acción evaluativa es un proceso de mediación y acompañamiento en el que el que se establece una relación en segunda persona, de acuerdo con el planteamiento de Louis 25 Not , donde tanto docente como alumno son un Yo y un Tu en una dinámica de reflexión, de toma de conciencia de las limitaciones y de las causas de tales condicionamientos, así como de las posibilidades de progreso y desarrollo. Esta evaluación se concibe dentro de un continuo que se comprende tanto desde el individuo como desde la colectividad; un continuo que no es solo temporal, sino que pertenece a la esencia de cada sujeto frente a si mismo y de la comunidad como colectividad. En el campo evaluativo de esta investigación se consideran los componentes cualitativos de la evaluación fundamentada en una racionalidad crítica como: la participación de la comunidad escolar, la existencia de la subjetividad como concepción de la persona, la descripción como factor biográfico y la condición de calidad como objetividad.

25

NOT, Louis. La enseñanza dialogante. Editorial Herder, 1992.

22 1. La evaluación se desarrolla dentro de un clima político conformado por el espacio de participación de la comunidad escolar, de modo que el acto evaluativo se realiza mediante una construcción interactiva (House, 1997:154,158)26; además, la norma genera un espacio para que ella se realice como acto político: los comités de evaluación y de promoción. En particular, la participación del alumno en el proceso evaluativo da la posibilidad de tomar conciencia de su individualidad, de ser gestor de su formación y responsable de su propio aprendizaje. 2. Se asume la existencia de la subjetividad como concepción de la persona en cuanto unidad y diversidad, en cuanto condición de continuidad del yo en su interacción social; este componente fundamenta la necesidad de una evaluación que tenga en cuenta ese yo continuo e involucre el seguimiento y el acompañamiento para que avance en un proceso permanente de promoción. Tal componente de la evaluación cualitativa requiere la comprensión de la persona como totalidad, como integralidad 27 (García, 1995:503 ss.) . Se asume la descripción, no como el registro externo de observaciones sino como el factor biográfico del asentamiento de habitus (Berger28, 1984:28 y García, 1995:505). El carácter biográfico de la evaluación cualitativa hace que esta no se realice sobre el sujeto cognoscente sino desde la persona como sujeto de su propia formación y desarrollo. En tal sentido la evaluación cualitativa no puede comprenderse como un proceso realizado por un agente externo, sino como una autobiografía para que cada sujeto elabore su propia historia y controle su propio desarrollo y transformación. En tanto esto suceda puede llevar a cabo una transformación dialéctica en la que tenga en cuenta su biografía y la historia social. 3. Se tiene en cuenta el papel de la objetividad desde lo ontológico, como objetividad per se, determinada por la consistencia entre la realidad que cada uno de los miembros de la comunidad percibe y la realidad descrita mediante los informes de evaluación. Además, se asume la objetividad como condición de calidad mediante la consideración de las diferencias con lo previsto, las inconsistencias, lo no hipotetizable, superando la tradicional concepción de objetividad como la consistencia con un parámetro establecido. (García, 1995:523).

2.2 Objetivo, logro e indicador de logro El cambio de política educativa en Colombia, en relación con la evaluación escolar, está consignado en la Ley 115 de 1994, que propone una evaluación por logros en sustitución de la evaluación por objetivos. En este numeral se identifican las características de la evaluación por objetivos y la evaluación por logros e indicadores; para este propósito se revisa el significado de objetivo, de logro y de indicador de logro 29 30 con base en autores como Ralph Tyler (1949), Benjamín Bloom (1956) , S. Kemmis, 26

HOUSE E.R. Evaluación, ética y poder. Editorial Morata, Madrid, 1997. (Primera edición 1994). GARCIA SELGAS, Fernando. “Análisis del sentido de la acción: el trasfondo de la intencionalidad” En: Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales, Delgado, J.M. y Gutiérrez I. Editorial Síntesis Psicológica, Madrid, 1995. 28 BERGER P. Luckman. La construcción social de la realidad, Editorial Amorrortou, 1984:33. 29 TYLER, Ralph. Principios básicos del currículo. (1949) Buenos Aires, Troquel, 1973. 27

23 31

32

33

(199) , Jean Piaget (1977) , L. Vigotski (1934) Pozo,1993)34.

y Jerome Bruner (citado por

La evaluación por objetivos Delimitar el significado de objetivo y los usos que se le asignaron dentro de la tecnología educativa, son requisitos indispensables para establecer su relación con los indicadores de logro. Para tal fin se tendrá en cuenta lo expuesto por Ralph Tyler (1949) y Benjamín Bloom (1956) Para Ralph Tyler (1949), educación significa modificar las formas de conducta humana, entendiendo por conducta un concepto amplio que involucra tanto el pensamiento y el sentimiento, como la acción manifiesta. Esta concepción educativa surge en el marco de las teorías administrativas de comienzo de siglo que buscaban para la organización de las fábricas una fundamentación científica, centrada en la consecución de metas en términos de eficacia y eficiencia. La administración científica, teoría desarrollada por Frederick Taylor( citado por Chiavenato, 1992)35 para mejorar la productividad en la industria, tiene como principios la eficiencia, la eficacia, la productividad, la economicidad, la intensificación en los resultados; además, se basa en el principio de excepción con base en el que se toman decisiones sobre los resultados y desempeños diferentes para mejorar la producción. Esta teoría fue tomada por Ralph Tyler como respuesta a la necesidad de generar una educación de masas cuya finalidad era formar una fuerza de trabajo para la producción industrial y para reproducir el modelo social existente; en este momento la escuela buscaba resultados controlables de modo que se pudieran medir y verificar mediante la repetición del comportamiento deseable. En esta teoría se asumen los objetivos como cambios que se espera sucedan en los seres humanos, en términos de conductas y como consecuencia del proceso educativo. Tales objetivos tienen el carácter de medibles: “debe decidirse acerca de los términos o unidades por emplear para resumir o evaluar el registro de la conducta obtenida. Todo objetivo debe ser mensurable”. (Tyler, 1973:118 ss.); sin embargo, esa medición no se debe reducir a una calificación sino que es el resultado de una síntesis analítica de los aciertos y errores que sucedieron en relación con cada objetivo. Para identificar los objetivos educacionales, Tyler señala tres fuentes: la primera corresponde al educando para determinar cuáles son sus necesidades e intereses, 30

BLOOM, Benjamín. Taxonomía de los objetivos de la educación: clasificación de metas educacionales. Editorial El Ateneo, 9º edición, Buenos Aires, 1956. 31 KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, ediciones Morata S.L. Madrid 1993:59 32 PIAGET, Jean, Seis Estudios de Psicología, de. Seix-barral, 1984 33 VIGOTSKI, Lev S. Pensamiento y Lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas (1934), editorial Pléyade, Traducción de María Margarita Roture, Buenos Aires. 34 POZO, J.I. Teorías cognitivas del aprendizaje, ed. Morata., 1993. 35 CHIAVENATO; Idalberto. Introducción a la teoría de la administración. Editorial McGrawHill, Bogotá, 1992:35-83.

24 procurando señalar los cambios de conducta que debe proponer la escuela; la segunda fuente se refiere a la vida contemporánea y considera que su estudio, por medio del análisis de las tareas que son preponderantes en ella y las demandas que las actividades sociales hacen a sus ciudadanos, proporciona una valiosa información que sugiere objetivos diversos; la tercera fuente es la cultura que señala objetivos importantes a través de informes elaborados por especialistas de las diferentes asignaturas que se estudian en la escuela. Además de estas fuentes, el autor tiene en cuenta que los objetivos provienen de la psicología, la sociología y la filosofía. Los objetivos del aprendizaje deben cumplir unas condiciones básicas: • Deben ser medibles. • Deben corresponder a conductas específicas observables, de acuerdo con la taxonomía establecida por Benjamín Bloom (1956:9). • Deben establecer las condiciones mínimas bajo las cuales serán alcanzados. • Deben permitir la discriminación en el nivel de desempeño del grupo de estudiantes. • Deben establecer las condiciones bajo las cuales se manifiesta tal comportamiento. • Deben determinar una gradualidad en el proceso de aprendizaje. Los objetivos tienen una finalidad en si misma en cuanto determinan los resultados esperados en confrontación con los resultados arrojados por la evaluación diagnóstica; en tal sentido, los objetivos se constituyen en la base para la elaboración de los instrumentos de evaluación tanto diagnóstica como sumativa. Los objetivos se elaboran, según Bloom (1956:28), teniendo como referencia cuatro aspectos: la elección que hacen los docentes de los mismos, la información que tienen sobre los alumnos, la naturaleza de la materia que se ha de aprender y los principios de la psicología del aprendizaje. Por otra parte, los objetivos son la base de esta teoría educativa y deben responder a cuatro aspectos que Tyler propone así: 1. Deben definirse objetivos claros y precisos para alcanzar a través de la escolaridad. 2. Se deben seleccionar actividades de aprendizaje así como instrumentos para lograr tales objetivos; esta selección se lleva a cabo con base en una sólida fundamentación psicológica porque es necesario que éstas le permitan al alumno practicar la conducta implícita en el objetivo. 3. Debe establecerse un plan de acción para organizar y desarrollar los contenidos de las actividades de aprendizaje; esta organización de actividades deben realizarse tomando en cuenta los criterios de continuidad y secuencia, así como el principio de integración de acuerdo con las teorías conductistas del aprendizaje. 4. Se debe establecer bajo qué condiciones y en qué forma se determinará la consecución de los objetivos previstos. Para determinar en qué medida el currículo y la enseñanza satisfacen los objetivos de la educación, hay que juzgar el cambio de conducta producido en los alumnos, entre el momento inicial y el final.

25 En el decir de Kemmis, “en este conjunto de principios y metodologías predomina claramente un tipo particular de psicología aplicada, y en el dominio de la teoría psicológica, Tyler proporciona consejos más específicos, detallados y prácticos: sobre la base de la psicología conductista aplicada se asienta el atractivo y la credibilidad de Tyler” (S. Kemmis, 1993:59). Tyler (1973:109) define la evaluación como la obtención de información para formar juicios y tomar decisiones con base en la comparación de los resultados con los objetivos propuestos y expresa que evaluar es: “determinar en qué medida el currículo y la enseñanza satisfacen los objetivos de la educación”; la evaluación debe realizarse en diferentes momentos para determinar si hubo o no cambio y en que momento se produjo. En esta definición es explícito el carácter cuantitativo de la evaluación al asignarle una función de medición. Así mismo, el autor enfatiza en que la evaluación no es solamente la aplicación de exámenes, aunque en la práctica tal reducción se hizo frecuente; al respecto dice: “Todo testimonio válido acerca de las pautas que procuran los objetivos de la educación constituyen un método de evaluación. Es importante comprenderlo porque mucha gente cree que evaluar es sinónimo de tomar un examen con papel y lápiz”. (Tyler,1973:110). Los resultados de la evaluación, de acuerdo con Bloom (1976:120)36, dependen fundamentalmente de la calidad de la enseñanza impartida y del ambiente de aprendizaje que se logre en el aula. Estos resultados se utilizan para determinar los aspectos logrados y los más débiles, para corregir y retroalimentar, para sugerir explicaciones de los resultados, para revisar el programa de estudios. (Kemmis,1993: 59). En síntesis, se puede afirmar que los objetivos son componentes de una racionalidad técnica de la evaluación y del currículo y su interés principal es establecer parámetros externos de comparación para determinar el nivel en que se han alcanzado las metas propuestas; además, tienen un carácter cuantitativo y las decisiones que se toman se fundamentan en la calificación alcanzada. Si bien en la práctica, la evaluación por objetivos se redujo al proceso de asignar una calificación, Tyler enfatiza en la importancia de disponer de una explicación de tales resultados así como de hacer una valoración continua del proceso de aprendizaje. El logro en la evaluación El logro es el componente básico de la norma sobre evaluación que se promulga en la Ley 115 de 1994 y se reglamenta mediante el Decreto 1860 de 1994 y la Resolución 2343 de 1996. Este es el elemento principal del modelo de evaluación que el MEN(1997:21) enuncia como crítico e interpretativo. Sin embargo, el logro es un término que ya aparece en la legislación colombiana anterior asociado a los objetivos para hablar del “nivel de logro del objetivo” o el “logro de los objetivos”; también se 37 hace referencia al logro en los textos de Tyler (1949), Benjamín Bloom(1956) y Ebel 36 37

BLOOM, Benjamín. Características humanas y aprendizaje escolar. Editorial Voluntad, Bogotá, 1976. EBEL, Robert. Aprendizaje Escolar y Evaluación, editorial Paidos, 1971.

26 (1971). En esta sección se delimitarán tales términos que como se expondrá, corresponden a una racionalidad técnica, aunque también se enuncian legalmente en el marco de un interés práctico de la educación. La noción de logro, si se considera en su dimensión cognitiva se delimita desde la psicología en una racionalidad práctica, noción que si bien no se expresa directamente en estos autores se puede relacionar con estructura en J. Piaget, con zona de desarrollo en L. Vigotski o con andamiaje en la teoría de J. Bruner. La noción de estructura propuesta por J. Piaget (1977) podría servir de base para fundamentar la concepción educativa de logro. Este autor propone la estructura como una construcción dinámica de cualquier organismo que presenta leyes y propiedades de totalidad, con sistemas parciales; así, cada estructura es el punto de logro de un estadio y el punto de partida de un nuevo proceso evolutivo. En cada estructura se refleja una gama de organizaciones que se manifiestan en una secuencia definida dentro de un período de edad aproximado en el continuo desarrollo de la persona; cada etapa de la vida corresponde a un estadio o período de formación que evoluciona mediante una fase de asimilación y otra de acomodación; estas etapas se caracterizan por la organización progresiva en acciones y en operaciones concretas y formales. Tal vez en este orden de ideas se puede comprender la propuesta de Hernán 38 Escobedo , Asesor del Grupo de Investigación Pedagógica del MEN, quien da a entender el logro como el proceso de construcción teórica que permite organizar las experiencias de aprendizaje y por consiguiente no es observable directamente. "Los indicadores permiten hipotetizar que esas construcciones teóricas se han logrado o sobre la etapa en que se encuentra el alumno”. (1996:10) La interpretación de logro como estructura, inferida de la teoría de Piaget, dista mucho de lo que se podría plantear con base en la teoría expuesta por Vigostky (1934). Según este autor, existe una zona de desarrollo real que expresa las funciones que ya han sido interiorizadas por cada persona y otra zona de desarrollo potencial que está en proceso de desarrollo; la diferencia entre el primero y el segundo es retrospectiva y da por resultado la zona de desarrollo próximo. Esta zona es producto de una serie de procesos evolutivos internos que son capaces de operar solamente cuando el niño está en interacción con personas de su entorno y en cooperación con sus semejantes. Una vez que este proceso se ha internalizado se convierte en parte de los logros, de los que puede disponer con independencia de una mediación externa. La zona de desarrollo próximo pone de manifiesto el espacio de participación del maestro dentro de los límites de desarrollo interno, hasta que el alumno con su propio desempeño adquiera el dominio consciente de su aprendizaje, momento en el que comienza un nuevo proceso de desarrollo.

38

ESCOBEDO, Hernán. Los indicadores de logro no son objetivos comportamentales, En: revista Educación y Cultura, Fecode, No. 39 de Marzo de 1996: 5-10.

27 Además de estas dos interpretaciones, cabría estudiar el significado del logro con base en J. Bruner (citado por Pozo, 1993) quien ha considerado que el aprendizaje es como un andamiaje, donde el niño regula su propio desempeño, lo analiza y toma conciencia de él. En este sentido, el logro es el acto que se reconoce, se juzga a sí mismo y proporciona elementos de autocontrol; también permite la actuación del adulto como una conciencia para dos. La noción de estructura que propone J. Piaget podría aportar en la interpretación del concepto de logro pero su perspectiva es más metodológica que pedagógica; hace énfasis en cómo ver el logro, en las características de cada estructura y en las estrategias para establecer si un alumno la ha alcanzado o no. En cambio, al interpretar el logro desde la noción de Vigostky, como zona de desarrollo próximo, se hace referencia al desarrollo de la persona desde los dos planos psicológicos, el intrapsicológico y el interpsicológico; se estaría haciendo énfasis en qué ver del logro. Al respecto Pozo(1993:197) explica que el aprendizaje es internalización o transformación de acciones externas sociales en acciones internas psicológicas; el conocimiento es primero objeto de intercambio social, interpersonal para internalizarse y que sea después intrapersonal; es decir que se aprende mediante la ley de la doble formación, el conocimiento primero es externo y luego interno. Y en la propuesta de interpretar el logro desde la noción de andamiaje se haría énfasis en la situación pedagógica de cómo obtener el logro, del proceso que debe desarrollar el profesor o la educación en general, para que el alumno alcance con la independencia los aprendizajes realizados. Indicadores de logro en evaluación En la literatura es factible delimitar otro elemento de la norma actual de evaluación, el indicador de logro. Al revisar el concepto de indicador se encuentra definido en función de los objetivos seleccionados para un determinado fin; éste atiende exclusivamente a los resultados y se propone con base en una medida de carácter estadístico para facilitar la formulación de juicios concisos, exhaustivos y equilibrados sobre el estado en que se encuentran los principales factores. Además, el indicador se comprende como un interés normativo que a través de la medición directa permite asegurar si se progresa o evoluciona en la dirección ‘indicada’. El criterio con arreglo al cual deben confeccionarse los indicadores es el de la estadística como la adecuación a un parámetro. Por ejemplo Oakes expresa: ‘‘En el lenguaje educativo actual, se entiende por indicador un dato o una información relativo al sistema educativo o a alguno de sus componentes capaces de relevar algo sobre su funcionamiento.’’(Oakes, 1986, citado 39 por Tiana, 1996:48) . Y es fácil encontrar indicadores para la relación educación 39

TIANA, Alejandro. La evaluación de los sistemas educativos, En: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 10, 1996:51

28 economía, en razón a la gran importancia que las sociedades industriales le asignan a la educación, mediante la contribución al crecimiento económico y a la distribución racional de la mano de obra cualificada; así, se han convenido indicadores para la equidad en relación con la educación y las oportunidades sociales que se le brindan a los individuos; estos indicadores se determinan por la posibilidad de acceso a la enseñanza en función del número de plazas disponibles para los alumnos en el sistema de enseñanza; también, por el apoyo concedido por las instituciones sociales para asistir a los centros, y por los medios de financiación de que disponen los individuos para alcanzar su preparación. Se han establecido otros indicadores para el sistema de enseñanza al servicio del individuo y se han tenido en cuenta en este caso, la satisfacción de la demanda y rendimiento de la enseñanza por individuo. Otra clase de indicadores que se han fijado son los que tienen que ver con la educación y la calidad de la vida como los de transmisión de los conocimientos como factor de desarrollo, así como para la igualdad de oportunidades. En el caso de la evaluación escolar, para formular los indicadores del aprendizaje sería preciso considerar el sistema de enseñanza y las metas que se propone. El indicador de logro es un término que se acuña y se utiliza en el Decreto 1860 de 1994 para dar curso a las exigencias del artículo 80 de la Ley 115, de evaluar por logros. El significado legal y sus usos es el tema de la siguiente sección, aspectos que permiten hablar del carácter técnico de los mismos.

Hipótesis de investigación El marco teórico permite proponer para esta investigación una hipótesis evaluativa inferida de los estudios nacionales, de los documentos sobre la organización de la evaluación escolar y de las prácticas evaluativas actuales. Como hipótesis evaluativa se valoraría la relación de la racionalidad que subyace en el discurso contenido en la legislación sobre la evaluación escolar, con la forma como se organiza tanto la evaluación escolar y las acciones que realizan las comunidades escolares del país. Esta relación se expresa en el diagrama 1.

29 DIAGRAMA 1. HIPOTESIS EVALUATIVA

Organización Evaluativa

Discurso Legal EVALUACION EVALUACION ESCOLAR ESCOLAR

Acción Evaluativa

Hipótesis evaluativa: El cambio de norma sobre evaluación escolar se desarrolló en las comunidades escolares del país mediante una organización y con acciones evaluativas que responden a una racionalidad práctica coherente con el discurso legal.

30 CAPITULO 3. MODELO DE REFERENTES ESPECÍFICOS PARA EL ANALISIS DE LA EVALUACIÓN ESCOLAR En este capítulo se indica el diseño seguido para alcanzar los objetivos de esta investigación evaluativa; el diseño se basa en el modelo de referentes específicos 40 expuesto por G. Briones (1985:23 ss.), con una metodología cuanti-cualitativa.

3.1 Metodología y diseño de la investigación El objeto de esta investigación corresponde al discurso (legal), a la implantación (organización) de la evaluación escolar y a las acciones (prácticas) evaluativas que obedecen a la innovación en la evaluación escolar establecida por la Ley 115 de 1994. Para los fines de esta investigación se asume la investigación evaluativa como "la aplicación sistemática de los procedimientos de la investigación social, para valorizar la conceptualización y el diseño, la ejecución y la utilidad de los programas de intervención social. La investigación evaluativa usa de las metodologías de la investigación social para juzgar y mejorar la planificación, la verificación, la efectividad y la eficacia de los programas sociales ...", de acuerdo con la definición establecida 41 por Rossi y Freeman. En la actualidad resulta evidente que la investigación evaluativa es una actividad de investigación de dirección y orientación que debe ser entendida como parte integral de la política social y de las actividades de administración pública. Por esta razón, los estudiosos de uno y otro tema proponen que al iniciar cualquier proceso de reforma o intervención en la política educativa, se debe explicitar cómo se hará la evaluación. Al respecto A. Tiana expresa que “ahí radica precisamente el interés de la evaluación de los centros, en la atención a los aspectos microscópicos de la educación, a los procesos educativos concretos, a la traslación de las políticas y a las ideas prácticas”.(1996) La metodología de esta investigación se establece con base en el conocimiento de los dos enfoques principales que han soportado la investigación evaluativa, la cuantitativa 42 y la cualitativa de acuerdo con la delimitación presentada por Filstead (1995), Fox y 43 Pourtois . La primera responde a un interés técnico del conocimiento y tiene como finalidad describir la realidad y algunas veces, explicarla; ésta corresponde a un diseño que exige la determinación de variables, de técnicas recolección de información mediante instrumentos objetivos y estandarizados; además, requiere de la interpretación de la información obtenida por medio de técnicas estadísticas para 40

BRIONES, Guillermo, Evaluación de programas sociales, editorial Interamericana Ltda, Santiago, Chile, 1985. ROSSI, Peter H, y FREEMAN, Haward E., Evaluación, editorial. Trillas, México, 1989:43. 42 FOX, David. Investigación experimental, En: El proceso de investigación en educación. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra S.A. 1981:511-549. 43 POURTOIS, J.P. y DESMET, H. Epistemología e instrumentación en ciencias humanas, Barcelona, editorial Herder, 1992. 41

31 realizar generalizaciones apoyadas en la cuantificación de las características observadas. El enfoque cualitativo parte de una concepción de la realidad como totalidad que se construye en la interacción comunicativa de sus integrantes, y que se debe estudiar teniendo diferentes teorías como referentes para abordar una realidad diversa y cognoscible a partir de los significados que le asignan los múltiples actores. Por lo tanto, la investigación cualitativa hace una lectura que trasciende el texto directo y devela significados e intereses. 44

Sobre la diferenciación teórica planteada, dice Inés Aguerrondo (1990:119) que “si la impronta evaluativa significa que la interpretación de la información debe ser básicamente la comprensión, en cualquiera de los paradigmas se abre la necesidad de un espacio para lo cualitativo, lo que no implica desconocer los datos cuantitativos que puedan recogerse...”; en tal sentido la investigación puede ser cuali-cuantitativa o cuanti-cualitativa. También se tuvo en cuenta lo dicho por G. Briones (1985:24): “en la práctica misma de la evaluación, con frecuencia el investigador combina enfoques y procedimientos de uno o más de los modelos clasificados y con ellos define su diseño específico de evaluación”; dada la existencia de realidades múltiples, la investigación exige perspectivas diversas y complementarias sobre el mismo objeto para enriquecer su comprensión. 45

Además, Cronbach (citado por Stufflebeam,1987:142 ss.) toma una posición similar al exponer el enfoque estructural de la evaluación y hace énfasis en satisfacer la demanda política y social de información sobre las acciones que se han desarrollado para implementar una política. Este autor afirma que se debe asumir una posición de equilibrio en el enfrentamiento del método experimental y el natural y para ello se deben combinar los dos métodos para mantener un equilibrio entre la generalidad que proporcionaría la objetividad y la particularidad de la subjetividad; ese equilibrio debe permitir un control flexible de acuerdo con cada estudio. Esta investigación se guía por el modelo de referentes específicos expuesto por G. Briones (1985:23 ss.) que resulta adecuado para realizar estudios descriptivos o explicativos de programas educativos; el modelo se puede desarrollar sobre todo el programa o sobre una parte del mismo que se constituye en el referente específico, en el objeto de investigación, y para su análisis recoge información tanto cualitativa como cuantitativa. Además, permite desagregar los diversos elementos dinámicos o estructurales que componen el programa; en este caso los elementos objeto de estudio son el discurso, la implantación de la evaluación escolar y las acciones evaluativas. 44

AGUERRONDO, Inés. El planeamiento educativo como instrumento de cambio, editorial Troquel, Buenos Aires, 1990. 45 STUFFLEBEAM, Daniel y SHINKFIELD, Anthony. La planificación educativa según Cronbach, En: Evaluación sistemática, Guía teórica y práctica, editorial Paidos, MEC, Madrid, 1987.

32 El referente específico que permitirá determinar la coherencia de la racionalidad que sustenta la organización y la acción evaluativa es el discurso legal sobre el modelo de evaluación que debe ser llevado a la práctica por todas las comunidades escolares del país, de acuerdo con las acciones y características que se estipulan tanto en la Ley 115 de 1994, como en el Decreto 1860 de 1994, en la Resolución 2343 de 1996 y según las directrices del Ministerio de Educación Nacional expresadas en sus lineamientos para la evaluación “La evaluación en el aula y más allá de ella” (1997). Con tal referente se indaga sobre las acciones realizadas por las instituciones educativas para ejecutar la norma y la concepción evaluativa que reflejan, así como sobre la organización de las mismas, constituyéndose estos componentes en el atributo a observar. El análisis del discurso que soporta la norma sobre evaluación escolar se basa en los documentos emanados del Ministerio de Educación Nacional, tanto legales como directivos constituidos por la Ley 115 de 1995, el Decreto 1860 de 1994, la Resolución 2343 de 1996 y el texto mencionado “La evaluación en el aula y más allá del aula” (Ministerio de Educación Nacional,1997). Para tal fin se utilizó una metodología cualitativa mediante la cual se describe el significado de la evaluación y la concepción que lo soporta, los conceptos básicos, las finalidad y los usos de la evaluación escolar, las relaciones de poder que se establecen legalmente y la toma de decisiones. El análisis de la organización se realizó con base en los 77 capítulos sobre evaluación contenidos en el Proyecto Educativo Institucional, recibidos a propósito del Encuentro Nacional de Evaluación y Promoción Escolar (1997) ya mencionado. Dicho análisis se realiza utilizando una metodología cualitativa para identificar la planeación, las relaciones evaluado-evaluador, la toma de decisiones y el control. El análisis de la acción evaluativa se realizó con base en información suministrada por los docentes que participaron en el encuentro mencionado. Con esta información se pretendió obtener algunas generalidades que permitieran a quienes deben conducir la implantación y/o organización del cambio de norma, confrontar sus propias expectativas con los logros de las comunidades escolares para tomar decisiones sobre la conducción de la misma. La Investigación sobre La Evaluación Escolar: su Discurso, su Organizacion y su Acción, es un estudio cuanti-cualitativo de carácter descriptivo en cuanto determina las características del discurso legal, identifica el tipo de organización evaluativa que desarrollan las instituciones escolares y la racionalidad que las soporta, y refiere las acciones que se llevan a cabo en el proceso evaluativo del alumno. Es de carácter explicativo en cuanto establece comparaciones de la organización y las acciones evaluativas con un referente específico constituido por el discurso legal; es de carácter exploratorio en cuanto indaga por las concepciones evaluativas que caracterizan estos tres aspectos.

33 Es importante anotar que con este diseño no se pretende establecer relaciones de causalidad entre las categorías en estudio, ni determinar la consistencia cuantitativa de las mismas sino describir las características de cada aspecto para precisar la racionalidad que los fundamenta y las inconsistencias en cada aspecto y entre los tres. Cuadro de categorías: Las categorías de esta investigación corresponden al discurso, la organización y la acción evaluativas de acuerdo con las diferentes acepciones que tienen en las racionalidades técnica, práctica y crítica de la evaluación. Por lo tanto, la síntesis de los referentes corresponde a los cuadros 1 a 6 presentados en el marco teórico que recogen las características de cada concepción; cada uno de ellos sirve de referente para analizar el discurso, la organización y la acción evaluativa. El cuadro 7 contiene las categorías, subcategorías y los ítems que se utilizaron para recoger la información sobre la acción evaluativa.

34 CUADRO 7. CATEGORIAS DE LA ACCION EVALUATIVA CATEGORIAS 1. Capacitación

SUBCATEGORIAS Acciones para conocer la norma ....................................

Conocimiento de la norma .......

2. Continuidad

3. Integralidad e individualidad

4. Evaluación cualitativa

Conocer la norma ...................

ITEMS • • • •

Lectura Cursos Seminarios Grupos de discusión

• • • • •

Carácter cualitativo Carácter continuo Carácter integral Carácter participativo Evaluación permanente

Acciones evaluativas ...............

• Evaluar al estudiante • Registrar la información • Informar al estudiante

Frecuencia en acciones evaluativas y en comunicación . Conocimiento de la norma .......

• Periodicidad anual

Estrategias evaluativas ............

• Individuales: pruebas escritas y orales, desempeño, tareas, diálogo. • Grupales: Participación, grupos de trabajo.

Referentes evaluativos ............

• • • • • • • •

Indicadores previstos Temas Actitudes y avance individual Comparación con el grupo Pruebas acumulativas Evaluar cualitativamente Uso de escalas literales Tipo de escala

Medios de registro ..................

• • • •

Escala literal Escala numérica Marcas de lista Descriptores

Instrumentos de registro .........

• • • • • • • • • • •

Planillas Base de datos Hoja de seguimiento Señalan logros Describen el cómo Describen el porqué Sugieren acciones Describe aspectos formativos Por asignatura Autoevaluación Acción entre maestro y alumno

Conocer la norma ...................

5. Evaluación descriptiva

Contenido de los informes .......

6. Participación

Conocer la norma al respecto ..

• Evaluar no solo lo académico

35 Autoevaluación .......................

• Confrontar resultados con el alumno

Toma de conciencia ................

• El alumno conoce límites y posibilidades

Análisis de resultados ..............

• Sobre promoción • Para realizar planes diversificados • Sobre consecución de logros

Frecuencia ............................

• Información al alumno • Participar en el análisis de resultados

Actores ..................................

• • • • • • • • • • •

7. Determinación de logros e indicadores de logro.

Determinación de logros e indicadores de logro ................

8. Usos de la evaluación

Nivel de logro ..........................

9. Diversificación

10. Comisiones de evaluación y promoción

Alumno Docente Padre de familia Según áreas Según grados Según temas Según proyectos de formación Según Resolución 2343 Frecuencia de revisión Elaborar informes Frecuencia en información a padres • Frecuencia en información a comisión

Evaluación docente ................

• Toma de conciencia

Formación del alumno .............

• Toma de conciencia

Diversificación .......................

• Organizar planes de profundización • Organizar planes de superación de logros • Realizar planes de profundización • Realizar planes de superación de logros

Conocer la norma ..................

Planes de superación de logros y de profundización ...............

• • • • •

Conocimiento de la norma .......

• Existencia en todos los grados

Frecuencia en las acciones ....

• Análisis de promoción y reprobación

Participación ..........................

Usos de la evaluación Organización de los planes Acciones Participación en el análisis Concientización

36 • Evaluación del desempeño • Docentes • Directivos docentes

3.2 Recolección de la información, población y muestra La recolección de la información se llevó a cabo entre los participantes del encuentro mencionado; el evento se dirigió a todo el sector escolar oficial y privado del país para que participaran docentes, directivos docentes, técnicos, expertos y teóricos del tema, mediante invitación abierta a todas las regiones del país; esta convocatoria se realizó por prensa nacional, por medio de las asociaciones de colegios privados y oficiales, de las facultades de educación y de postgrados de educación de Santafé de Bogotá, de las facultades de Universidad a Distancia, y de todas las Secretarías departamentales y capitales del país. Dicha convocatoria cubrió en principio a una población conformada por todos los docentes y directivos docentes del sector escolar del país, educación preescolar, básica y media. Así mismo, invitó a todos los Secretarios de Educación, Directores de Núcleo, profesionales del Ministerio de Educación Nacional y teóricos de la evaluación 46 en el país. De acuerdo con estadísticas del Ministerio de Educación para 1995 , el primer sector de la población, docentes y directivos docentes, está conformado por 387.561 docentes que atiende a 8.714.603 estudiantes matriculados en 57.022 establecimientos; de estos maestros, están vinculados al sector oficial 263.154 (67.9%) y atiende al 71.7% de los alumnos del país; los docentes del país atienden cada uno un promedio de 20 alumnos y están distribuidos así: el 10% en preescolar, el 49.4% en básica primaria y el 40.6% en básica secundaria.

46

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Boletín de estadísticas educativas 1995. Preescolar, primaria y secundaria. Dirección de Planeación, Santafé de Bogotá, agosto de 1997: 37-51

37 CUADRO 8. POBLACION DOCENTE EN COLOMBIA: 1995 Sector oficial Sector Privado Total Preescolar 15.985 41.06% 22.930 58.92% 38.915 10% Básica Primaria 151.347 79.05% 40.105 20.95% 191.452 49.4% Básica Secundaria 95.864 60.99% 61.325 39.01% 157.189 40.6% TOTAL 263.196 67.9% 124.360 32.1% 387.556 Fuente: M.E.N., Boletín de estadísticas educativas (1997:37-51).

La respuesta a la convocatoria permitió conformar la muestra compuesta por 170 docentes, 160 directivos docentes y 93 técnicos, teóricos o expertos de todas las regiones del país. El evento se desarrolló con una metodología participativa que comprendió conferencias, panel, mesas de trabajo, ponencias, aplicación de encuestas y plenarias. Apoyados en esa metodología de trabajo, la información se recogió mediante tres estrategias: cuestionarios individuales, documentos escritos sobre modelos de evaluación escolar de diferentes comunidades escolares del país, ponencias realizadas en el Encuentro Nacional de Evaluación y Promoción Escolar por representantes de comunidades educativas, ponencias realizadas por diferentes representantes de las comunidades educativas así como de la comunidad de teóricos y de expertos del Ministerio de Educación y de las Secretarías de Educación.

3.3 Instrumentos de recolección de información. La información sobre el discurso legal se realizó como recolección documental con base en las categorías contenidas en el cuadro 7, tomando la Ley 115 de 1994, el Decreto 1860 de 1994 y la Resolución 2343 de 1996; así mismo las directrices del Ministerio de Educación Nacional contenidas en el texto “Evaluación en el aula y más allá de ella” (1997). La recolección de la información sobre la implantación de la evaluación escolar se realizó mediante la convocatoria al evento solicitando que enviaran el capítulo sobre evaluación del Proyecto Educativo Institucional de sus instituciones; enviaron 77 de ellos de diferentes regiones y sectores del país. Dicha información se organizó con base en las categorías contenidas en el 2. La información sobre las acciones evaluativas se obtuvo mediante una encuesta que se diseñó de acuerdo con el cuadro de categorías para la acción evaluativa y se aplicó a 170 docentes que participaron en el evento mencionado. Esta encuesta, denominada “¿Cómo estamos evaluando?”, recogió información sobre las acciones de los docentes y de sus instituciones al evaluar el aprendizaje; comprende 21 preguntas de selección y tanto en cada una de ellas como al final de la encuesta, los integrantes agregaron la información que consideraron pertinente. Dicho instrumento se encuentra en el anexo 1

38

Este instrumento fue sometido a validación mediante aplicación de prueba piloto a veinte docentes de varias instituciones educativas de Santafé de Bogotá y mediante juicio de expertos con la valoración de cuatro docentes investigadores de la Facultad de Postgrados de la Universidad Santo Tomás de Aquino. Tanto en uno como en otro proceso se hicieron observaciones en cuanto la forma de las preguntas, la posibilidad de obtener más de una respuesta, la necesidad de incluir en cada pregunta un apartado para que los encuestados ampliaran su respuesta si fuera necesario; los expertos consideraron que la encuesta era extensa pero la aplicación de la prueba piloto arrojó un promedio inferior a veinte minutos y un 70% utilizó menos de este tiempo. De acuerdo con las observaciones realizadas se corrigió la redacción de algunas preguntas, se agregaron algunos aspectos fundamentales y se unieron otras preguntas; en algunas de ellas se cambió la escala para evitar que hubiera respuestas dobles o dudas al responder. La información obtenida por medio de estas encuestas se organizó estadísticamente en su parte cuantitativa teniendo en cuenta el cuadro de categorías 7; en este aspecto se consultó un experto de la Universidad Javeriana y de la Universidad Santo Tomás de Aquino. La organización de tal información se encuentra en el anexo 2. La información sobre las acciones evaluativas se relacionó con las conclusiones de diez mesas de trabajo realizadas entre los docentes que participaron en el Encuentro mencionado. Los temas propuestos se relacionaron con aspectos controvertidos sobre las dificultades o posibilidades de implementar los cambios establecidos legalmente; estos temas se acordaron previamente con los miembros del Grupo de Investigación Pedagógica del Ministerio de Educación Nacional, bajo la coordinación de Teresa León Pereira; cada uno de los participantes seleccionó libremente el tema y en forma previa a la discusión, desarrolló un formulario como reflexión y toma de postura individual para participar en una discusión abierta. El formulario contenía cuatro aspectos: • Enunciar los aspectos del tema seleccionado que han sido deficientes, difíciles de llevar a cabo en la evaluación escolar o que al respecto, han sido inadecuados en su institución. • Enunciar los aspectos del tema señalado que considera valiosos para fortalecer y como tal se deben conservar y mejorar en su institución. • Enunciar las oportunidades o posibilidades que ofrece el tema señalado y que permitirían mejorar la calidad de la evaluación en su institución. • Enunciar las consecuencias del aspecto señalado, que podrían ser una barrera o ser nocivas para la evaluación escolar en su institución. . Las mesas se organizaron en forma heterogénea de modo que participaron docentes de diferentes sectores y regiones del país y nombraron una persona para realizar una relatoría analítica de la discusión desarrollada. Las conclusiones de estas relatorías se anexan a esta investigación (Anexo 3) y corresponde a diez aspectos así:

39 • • • • • • • • • •

¿Se justifica el cambio en evaluación ? ¿Subjetividad y objetividad en la evaluación ¿Se pueden perder logros ? ¿Cómo influye la formación del docente en la evaluación ? El desarrollo curricular y evaluación en los P.E.I Criterios de evaluación y promoción, comisiones de evaluación y promoción Ritmos de aprendizaje, indicadores de logros y pruebas de calidad. Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación Formas alternativas de evaluación. Investigación y evaluación

40 CAPITULO 4. EL DISCURSO LEGAL DEL MODELO DE EVALUACION.

Este capítulo comprende la caracterización del discurso que subyace en la norma sobre evaluación escolar teniendo en cuenta los aspectos generales, el significado que se le asigna a la evaluación escolar y los diferentes conceptos asociados a ella, la finalidad y los usos de la evaluación, las relaciones de poder y el control en la toma de decisiones.

4.1 La caracterización del discurso. El discurso legal se caracteriza con base en las generalidades de la Constitución de 1991, en la Ley 115 de 1994, en el Decreto 1860 de 1994 y en la Resolución 2343 de 1996. Para tal fin se tiene en cuenta lo expresado en el marco teórico, según Ball (1989:33): el discurso se puede entender como el componente ideológico del interés de los actos humanos y se relaciona con el componente valorativo y la adhesión filosófica. La Constitución de 1991. La política educativa relacionada con la evaluación escolar desde principios de este siglo ha sido centralista y jerarquizada; es decir, ha obedecido a normas comunes a nivel nacional y a una autoridad, la del Estado representado en el maestro; así por lo menos se estableció en la Reforma de 1936 a la Constitución: la función de enseñar es una función social que interesa no solo al individuo sino a la sociedad y por consiguiente debe ser vigilada y controlada, limitada en ciertos aspectos por quien representa las normas sociales, es decir por el Estado. La constitución de 1991 genera un nuevo modelo de Estado, como lo expresa Carlos Lemos Simmonds en el prólogo a la misma. Al respecto, el autor explica que esta Constitución genera un cambio de un Estado democrático interventor que se había ratificado en 1968 al darle carta blanca a los elegidos para ejercer el control y el poder, dadas las condiciones de elección irrevocable. En la actualidad el Estado se constituye como Estado-participativo que asume explícitamente el pluralismo y crea la participación directa de todos los ciudadanos, además de la participación mediante la representación de sus elegidos, todo ello con el fin de construir una patria más justa en la que se tengan en cuenta y se atiendan las diferencias de sus miembros y de las regiones. La Constitución de 1991 asume una concepción más amplia de persona al abrir espacios directos tanto para proponer como para cuestionar, demandar o revocar. Pero en especial, le devuelve a cada ciudadano la voz de modo que le otorga la capacidad de instituir y no solo de ser instituido por quienes tienen el poder; ahora, desde la Constitución se establece, mediante la palabra, la posibilidad de participar, y mediante el carácter plural del Estado, la posibilidad de disentir.

41 Este nuevo Estado Social supone además, una redefinición aseguramiento social de las necesidades públicas, como responsabilidad del Estado en la educación incluye lo esencial administrativa y financiera, la educación para todos, articulada infantiles hasta la tercera edad.

de las formas de la educación. La de la organización desde los hogares

La concepción de la evaluación en la educación actual corresponde a la orientación dada por el Estado que se revela en la Constitución de 1991 y que se relaciona con 47 los conceptos legales que conforman la norma en los artículos 16, 27 y 67 : la evaluación en concordancia con la Constitución debe atender a la persona en su diversidad y abrir espacios de participación para que logre el pleno desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, como se enuncia en el artículo 16. El introducir esta forma de protección social en la Constitución de 1991, es mejorar la condición con la cual se ha venido reconociendo en las normas positivas uno de los derechos humanos, el de libre desarrollo de la personalidad. Del análisis expuesto se puede concluir que en la Constitución Nacional se revela una intención de una racionalidad práctica centrada en la atención de las necesidades de la persona, a la calidad de la educación, al mejor nivel de vida, al acceso masivo a la educación, y en general al bienestar y la justicia social que permita el libre desarrollo de la persona. Sin embargo, también aparece el discurso de una racionalidad técnica que se expresa en el control que ejercerá el Estado, y se ratifica en el artículo 67, citado anteriormente. La Ley 115 de 1994. La Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, en respuesta a las demandas de la Constitución Nacional, genera un cambio en la política educativa, en sus fines, en la concepción de educación, de persona, de comunidad, de estructura organizativa mediante los Proyectos Educativos Institucionales y del conocimiento que se ha de 47

Al respecto, la Constitución de 1991 dice: (Art. 16.); ‘’Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico’’ . • (Art. 27); ‘’El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra.’’ • (Art. 67); ‘’La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.’’ ‘’La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en las prácticas del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.’’ ‘’El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.’’ ‘’La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.’’ ‘’Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia al sistema educativo’’ •

42 proponer, así como en el modelo evaluativo; es necesario recorrer cada uno de estos aspectos para determinar la racionalidad que prevalece en ellos. Fines de la educación: Los fines que propone la Ley para la educación prescolar, básica y media, son coherentes con la racionalidad práctica que fundamenta la Constitución Nacional, no solo en la posibilidad que tiene el individuo de participar sino en cuanto la formación que debe recibir para tener la capacidad de participar en forma crítica en la toma de decisiones relacionadas con las problemáticas del país. Además, enfatiza los mismos fines de la educación en función de la persona, (art. 1, 5.1, y 91), el trabajo como un medio para su desarrollo (art. 5.11; 13, g y 20, a) y la participación de la comunidad, (art. 6). En particular, se puede explicar la racionalidad que subyace en la Ley tomando en cuenta el numeral 4 del artículo 5 en el que enuncia como uno de los fines de la educación: “La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos patrios”. Este fin hace explícita la demanda legal de respeto a lo legal, característica que podría ser de una racionalidad técnica si se comprendiera como una forma de control y de poder central, pero que dadas las demás características, como el énfasis en la persona y en la participación para la comprensión mutua, permiten hablar de una racionalidad práctica que pretende mantener el orden establecido en el marco de la norma. La persona del estudiante se comprende dentro de una racionalidad práctica como sujeto activo de su formación, como miembro de un grupo social y familiar en los que tiene unos deberes y unos derechos en cuanto ser humano con dignidad; asume a la persona como ser cultural con capacidad de aprender y tiene en cuenta sus dimensiones física, intelectual, social, moral, psicológica, así como su capacidad de ser útil a la sociedad en cuanto puede ser productivo y creativo mediante su trabajo; estas condiciones le imprimen una identidad que le permitirán su desarrollo como individuo único y diverso; además, puede desarrollar capacidad para argumentar y dialogar como formas para solucionar conflictos y para aprender, así como capacidad de incorporar nuevos saberes científicos y tecnológicos y por lo tanto, capaz de permanecer en proceso de aprender. (Artículos 1, 5, 13, 80, 91, 92 de la Ley 115). La ley hace especial énfasis en el carácter plural del ser humano y legisla de acuerdo con las necesidades de algunos grupos dentro de la diversidad étnica, intelectual y física, cultural, regional tanto al proponer todo el Título III para tal fin, como al proponer la elaboración de PEIs para atender a las necesidades de la región. La comunidad escolar se comprende en los artículos 6,7 y 8 de la Ley 115, en los que se le confiere un papel dinámico como agente social que debe exigir y verificar la calidad de la educación, pero que también debe participar en la construcción de la misma. En los Lineamientos Generales de los Procesos Curriculares (MEN,1994)48 se 48

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Lineamientos generales de los procesos curriculares, Santafé de Bogotá, 1994.

43 hace énfasis en el cambio que debe tener al pasar de una posición receptora, reproductora de códigos y normas de la institución escolar para tomar parte en el gobierno de la misma (art.142). De esta comunidad hacen parte no solo los docentes, directivos docentes y alumno, sino también sus familias y los egresados. En particular, mediante la conformación del Consejo Estudiantil y la constitución de la figura del personero, se le otorga voz y participación activa a los estudiantes, así como derechos para exigir calidad y velar por el respeto a los derechos humanos en las comunidades educativas. (Art. 93 y 94). La educación se comprende como un proceso de formación permanente no solo de la persona, sino también de la cultura y de la sociedad, fundamentados en la concepción de persona y comunidad expuesta anteriormente. (Art.1, Ley 115 de 1994). Sin embargo, aunque en la primera parte del artículo 92 se precisa que la educación debe orientarse al pleno desarrollo de la persona, a permitir el acceso a la cultura y al conocimiento, así como a los valores, características correspondientes a una racionalidad práctica, en su parte final dicho artículo se centra la finalidad de la misma, no en la persona sino en lo útil que es un ciudadano que pueda aportar al desarrollo socioeconómico del país; este énfasis corresponde a una racionalidad técnica en la cual la educación está orientada a formar un capital humano para el trabajo productivo; el trabajo y el aprendizaje no se centran aquí en el desarrollo de la persona y en la posibilidad de tener una mejor calidad de vida, que si correspondería a una racionalidad práctica. La educación se comprende como un patrimonio cultural y social que debe defenderse y cualificarse (Art. 8), cuya finalidad es desarrollar habilidades, aptitudes y valores sobre los que se fundamente la educación permanente del ciudadano (Art. 11), así como orientar la capacidad productiva y de trabajo (Art. 16). Proyectos Educativos Institucionales y estructura curricular: El ambiente educativo se comprende como las condiciones espacio temporales en las que se desarrolla dicho proceso. Hasta ahora se ha considerado la escuela como el ambiente único, y con frecuencia se ha reducido al aula de clase y a las interacciones que allí suceden; además, se ha partido del supuesto del carácter uniforme de todos esos ambientes legislando en forma similar mediante el establecimiento de un currículo nacional. Este concepto, delimitado dentro de una racionalidad técnica, ha comenzado a cambiar con la influencia de los medios de comunicación y con los avances de la tecnología, pero también a partir de nuevas concepciones de la sociedad en su papel de educadora en todos los espacios de la vida del alumno. En tal sentido, se establece la descentralización administrativa, proceso que no se reduce a los aspectos económicos sino que se legisla mediante la demanda de la elaboración de Proyectos Educativos Institucionales (art.73) para que cada comunidad establezca la forma cómo llevará a cabo lo dispuesto por esta Ley, sin dar campo a la posibilidad de transformación y de emancipación, sino que nuevamente enfatiza en la necesidad de mantener un orden legal dentro de parámetros de autonomía (Art. 77); sin embargo,

44 es una autonomía que se debe orientar a la organización de lo establecido en la Ley, para ampliarlo, pero no para transformar una realidad local. Esta intención de descentralización administrativa y curricular que respondería a una racionalidad práctica, se ve limitada por el contenido del artículo 23 que reglamenta las áreas fundamentales y obligatorias, y condicionan la estructura curricular. Con este artículo se cae de nuevo en un proyecto nacional que debe adecuarse al interior de cada comunidad, pero que da solo un límite de un 20% de variación. Evaluación escolar: La ley ordena un cambio en el enfoque para evaluar no solamente el rendimiento escolar sino también la idoneidad profesional de los docentes y las instituciones (Ley 115,arts. 74,78 y 81). Además, se establece un cambio en el modelo evaluativo por objetivos a una evaluación por logros, que la Ley no establece sino que deja pendiente para reglamentar; sin embargo, en el inciso d del numeral 2 del artículo 148 establece que el Ministerio de Educación Nacional tendrá una función de inspección y vigilancia al fijar los criterios para evaluar el rendimiento escolar y para su promoción a grados superiores. Con este artículo ratifica el control central desde el MEN. Por otra parte, la evaluación de la calidad educativa se centraliza mediante el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación en coordinación con el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior- ICFES- (art. 80), ratificando así la centralización de la valoración en un ente nacional; así mismo establece un proceso anual de evaluación que debe realizar internamente cada institución (art. 84). Con base en el análisis realizado se puede afirmar que la Ley 115 de 1994 se fundamenta en una racionalidad práctica en cuanto mantiene una concepción educativa centrada en la persona como sujeto individual, diverso y partícipe, dentro de una comunidad que se constituye también en educadora. Sin embargo, deja espacios para aspectos relacionados con una racionalidad técnica como el control mediante una evaluación centralizada, las áreas obligatorias, la determinación desde el MEN, de los criterios de evaluación y promoción escolar. El Decreto 1860 de 1994 El Decreto 1860 de 1994, reglamentario de la Ley 115 de 1994, amplía los conceptos de proyecto educativo y determina la organización de la educación (cap. II); la organización del proyecto educativo institucional (cap. III), la organización del gobierno escolar (cap. IV) así como del currículo y de la evaluación (caps. V y VI). La evaluación del aprendizaje se concibe y se ordena para que sea practicada mediante la determinación de logros; en ella se le otorga a la evaluación del aprendizaje una gran importancia en el proceso educativo y se le caracteriza como integral, cualitativa y continua. El análisis de la racionalidad que soporta la evaluación dentro del Decreto 1860 y de la Resolución 2343 de 1996 se realizará al final de este capítulo.

45 La Resolución 2343 de 1996 Esta Resolución fija los logros y los indicadores de logros en cada uno de las áreas y de los niveles y enfatiza que los establecimientos educativos deben hacer los ajustes necesarios a los logros e indicadores que hubieren definido, para que sean acordes con lo dispuesto en la misma (art.24). Los artículos 4 y 16 definen autonomía curricular y los lineamientos para su ejercicio. Sin embargo, el contenido de los mismos reduce la autonomía al ejercicio de la Ley por cuanto se habla de la construcción permanente de un currículo y de la toma de decisiones de acuerdo con las vivencias, pero también de acuerdo con las normas reglamentarias; en el artículo 16 precisa los límites en términos de áreas obligatorias y fundamentales, áreas optativas según lo dispuesto en la Ley 115 (art. 14,92 y 204). La autonomía que otorga no es propiamente en los aspectos constitutivos del currículo sino en su desarrollo en términos de métodos y estrategias pedagógicas. En relación con la evaluación, esta Resolución avanza en el componente participativo al ratificar el papel del padre y del alumno, en el artículo 19; sin embargo, aquí no se le otorga explícitamente una capacidad decisoria sino como compromiso para “crear y aprovechar oportunidades para el ejercicio de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación”. Al hablar de las autoridades educativas y de los docentes, no se refiere a su interacción con padres o alumnos. Pero la Resolución ratifica en los artículo 3, 8 y el numeral 3 del artículo 16 lo dicho en el artículo 148 de la Ley 115 y por lo tanto asume el control central sobre las instituciones, las secretarías departamentales y municipales. Por eso los cambios de concepción de la educación y en particular de la evaluación están aun lejos de concretarse en la normatividad, situación que se evidencia en: • Vacíos sobre conceptos básicos al no hacer ninguna aproximación ni delimitación teórica, en temas tales como los fundamentos antropológicos sobre la concepción que tiene la Constitución de 1991 sobre persona y su libre desarrollo; sociológicos, en concepciones sobre la institución y la descentralización que supone la gestión por proyectos educativos institucionales; históricos y epistemológicos sobre las prácticas pedagógicas del país; y metodológicos que permitan hacer las secuencias en los procesos de cambio. • Contradicciones entre los enunciados curriculares de autonomía y descentralización delegados por la Ley (art. 72 y 77), con la Resolución 2343 de 1996, que desconoce la autonomía de las regiones y de las instituciones para la organización curricular con base en reflexión y práctica. • Contradicciones entre un currículo concebido por objetivos, (según arts. 16, 20, 21, 22, 30 y 33 de la Ley) y un currículo organizado por logros, según el artículo 78, de la misma Ley . • Un currículo centrado en la determinación de conocimientos que debe lograr el alumno, característica que no permite el currículo transversal de la formación de los

46 proyectos pedagógicos, art. 14 del Decreto 1860, o de la formación social, del artículo 17, del mismo Decreto. • Un currículo flexible y optativo, según los artículos 77, 78 y 79 de la Ley General, frente a un currículo delimitado por niveles y por áreas, en la Resolución 2343, que obligan a una homogeneidad para todas las regiones del país, o por lo menos evaluado de esta manera mediante el examen del SNP-ICFES y para todos los estudiantes; con unos indicadores de logro que se refieren a colectivos nacionales, departamentales o institucionales pero que no están referidos al estudiante en su individualidad y su diferencia, a excepción de preescolar. • Contradicciones en la delimitación curricular con la Resolución 2343 que desconecta el discurso de la organización y aísla la experiencia de la planeación y programación de los logros. Una lectura analítica de la Ley en mención y de sus Decretos reglamentarios deja ver la falta de coherencia de la evaluación cualitativa al ordenar la evaluación por indicadores de logro que hacen referencia necesaria a la medición de los mismos. Además, aunque enfatiza en la necesidad de que el estudiante sea el eje del proceso educativo, sigue refiriendo los indicadores de logro al currículo. Según este discurso, el currículo consistiría en un conjunto de planes para organizar de modo descentralizado y autónomo en función del libre desarrollo de la personalidad por parte de cada una de las instituciones escolares, mediante un Proyecto Educativo Institucional; pero el cambio de discurso se constituye en un medio activo en el que la planificación, la acción y la evaluación están relacionados recíprocamente e integradas a una autoridad central en razón de los fines de la sociedad. En sentido estricto, el discurso práctico del currículo no puede separarse del acto de organización porque se construye en situaciones reales no hipotéticas y con estudiantes reales; además, se desarrolla y elabora por la acción y reflexión de los profesores. El interés técnico en este discurso se mantiene hacia las ideas (como persona, autonomía, educación, ambiente, comunidad) y no se puede valorar como práctico, es decir, directamente aplicable a la acción, porque requiere ser reinterpretado y es en este aspecto en el que se hace ambiguo, por lo tanto de difícil comprensión: cuando el discurso se inspira en el interés técnico, la norma mantiene una relación prescriptiva sobre la práctica; en tal caso la acción está relacionada con el producto. Así como está guiada por ideas prescriptivas, la acción informada por el interés técnico está sujeta a la evaluación a cargo de otros. Con base en esta caracterización se establece que el discurso legal está fundamentado en una racionalidad práctica pero conserva aspectos de una racionalidad técnica mediante los cuales se mantiene el control central, (art. 148, de la Ley 115 de 1994). En tales condiciones el discurso de la evaluación escolar no está todavía preparado para asumir dialécticamente las prácticas evaluativas técnicas y permitir, por ejemplo, la descripción biográfica como ejercicio del libre desarrollo de la personalidad, o la

47 participación de la comunidad escolar para la conformación del currículo con base en los resultados de la evaluación; tampoco para tener en cuenta la calidad de la educación como la objetividad determinada por la consistencia entre la realidad que cada uno de los miembros de la comunidad percibe y la realidad descrita mediante los informes de evaluación. Esta afirmación se fundamentará con un análisis de las características sobre el cambio de norma, el significado de la evaluación escolar en esa nueva legislación, la finalidad y los usos de la evaluación, la estructura de poder y la toma de decisiones.

4.2 Características del cambio de norma sobre evaluación escolar. En los últimos diez años la evaluación escolar ha generado gran interés por parte de los padres de familia, estudiantes, comunidades escolares, gremios y expertos, como se evidencia en proyectos de los colegios, en los artículos de prensa, en la demanda de capacitación de los docentes y en las múltiples publicaciones nacionales e internacionales; dicho interés se despertó, en parte por la reglamentación sobre Promoción Automática(1987) y se intensificó con la promulgación de la Ley 115 de 1994, en especial por los cambios en la denominación de la evaluación como continua, integral, descriptiva mediante logros y por la promoción flexible hasta grado noveno; además, esta preocupación se hace más explícita con las demandas permanentes de la sociedad civil. La política de cambio en la educación surgió del Estado y de la sociedad por el interés de mantener el control del medio educativo, control que ha sido axiológico o legitimador. El control fue y es importante para asegurar la reproducción de las condiciones vigentes y para que se mantengan las distintas formas de vida social y cultural desarrolladas para sostener aquella existencia. Pero la orientación y el manejo de la evaluación escolar por parte del Estado perdió credibilidad y convicción frente a la sociedad porque su funcionamiento no era tan eficaz, eficiente y equitativo como a menudo se pretendía. Las numerosas demandas de cambio planteadas a la educación han puesto en evidencia un alto grado de insatisfacción con los aprendizajes obtenidos bajo esos parámetros. Así lo han expresado distintos sectores de la sociedad que han reaccionado frente a la falta de respuesta de las instituciones escolares; el más imperativo de ellos, Colombia: al filo de la oportunidad, informe conjunto de la Misión 49 Ciencia Educación y desarrollo y el más reciente de ellos, el informe de PREAL, El 50 futuro está en juego . 49 50

Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, Colombia: al filo de la oportunidad, informe conjunto, Impresión Punto EXE Editores. Santafé de Bogotá, 1994: 94, literal f. PREAL, El futuro está en juego. Informe de la Comisión sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica, integrada por 18 líderes del continente; en representación de Colombia estuvo el Dr. Rudolph Hommes. El informe fue organizado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina, PREAL, y por la Corporación de Investigaciones para el Desarrollo CINDE. El informe fue presentado en Colombia por el Vicepresidente del Diálogo Interamericano, Dr. Juan Manuel Santos. La versión de este informe fue acogida por los siguientes diarios: El Tiempo, (del 16 y 17 de abril), Portafolio (16 de abril), La República (16 de abril, El

48 Para cambiar estas condiciones del contexto educativo colombiano de acuerdo con las necesidades reales de las personas y con las necesidades globales de la sociedad, se ha hecho necesario identificar los propósitos de cambio en toda la comunidad educativa y generar estrategias de innovación relacionadas con el crecimiento global y competitivo, condiciones que requieren capacidades y habilidades evaluables en la persona como ciudadano y no solo como estudiante. Por tal razón, la evaluación escolar pasó a ser concebida por la Ley 115 de 1994 como un proceso permanente y sistemático tendiente a favorecer el desarrollo potencial de cada estudiante; así mismo, la Ley dispuso involucrar en la evaluación a todos los actores para proporcionar información útil y oportuna a cada uno de ellos y por lo tanto a la institución, de modo que permitiera una mayor racionalidad en la toma de decisiones. Para ello la Ley 115 descentralizó la educación y reconoció la autonomía de los centros escolares para facilitar la constitución de una ciudadanía capaz de sostener y fortalecer la democracia, para avanzar hacia la equidad social, para lograr el crecimiento económico y para obtener mejores niveles de competitividad. Desde este modelo, la evaluación está en estrecha relación con el papel que la sociedad civil le asigne a la persona y por la tanto a la educación. Estas expectativas hacen referencia a la transmisión de unos conocimientos, a unas habilidades y a la formación del conocimiento productivo que no se dirija exclusivamente a informar sino a formar competencias, comportamientos, valores, aptitudes para el desarrollo de la persona. El modelo de evaluación escolar dispuesto en la Ley 115 y sus Decretos reglamentarios hace énfasis en una educación centrada en el alumno y asume que cada ser humano es diferente y cada uno puede necesitar mayor o menor tiempo. Esa diferencia en los tiempos que la Ley prevé, establece la posibilidad de que cada uno

Colombiano (16 de abril), Diario del Huila (16 de abril) El Espectador, (17 de abril), La Opinión (19 de abril) y El País(22 de abril). Los distintos artículos sostienen que si Latinoamérica no reforma su sistema educativo estará condenada al estancamiento económico porque según cifras, el retraso acumulado de la inversión condiciona la calidad y la equidad en educación. En el caso de Colombia, este es un país que manifiesta mala calidad de la enseñanza por inversión insuficiente en la escuela, falta de autoridad y responsabilidad en la escuela y evaluación inadecuada del aprendizaje. La mala calidad de la enseñanza se observa en la escasa escolaridad con un promedio de 5.2 años, (Latinoamérica, 7.0 años); en la mala enseñanza del lenguaje, las matemáticas y las ciencias. (Colombia quedó penúltima en una prueba de matemáticas entre 41 países); en la deficiente instrucción porque los docentes están mal capacitados, el 25% no tiene título y reciben deficientes salarios; en la escasa escolaridad ( la educación privada da instrucción con 800 horas por grado al año mientras que la oficial solo 500); la evaluación inadecuada del aprendizaje se observa en la tasa de repitencia, (en Colombia, 14%); en la alta deserción, (en Colombia de cada 10 solo 3.7, llegan a la secundaria) y los altos costo de repitencia ($3’300 USA). Según estos artículos, el informe recomienda: aumentar la inversión en educación básica, (Latinoamérica invierte 48 dólares por estudiante y los países desarrollados $1.211); mayor control a la escuela pública por parte de la comunidad y establecer estándares de evaluación para los programas de educación con resultados que se analicen, rindan y sometan a la opinión pública; mejorar la capacitación y los salarios de los profesores y mejorar los procesos de evaluación escolar.

49 reciba una educación con calidad y equidad mediante un conocimiento que le permita integrarse productivamente al desarrollo de su región y por ende, de la nación. En este modelo, la relación entre educación, como desarrollo humano y evaluación es inevitable; uno y otro son consecuentes con los objetivos y finalidades de la persona. Desde la persona que aprende, este modelo expresa la preocupación por la calidad de la educación y obliga a proponer la educación como factor de desarrollo humano, enfatizando así un carácter práctico de la racionalidad evaluativa. En este orden de ideas la función que se le asignó a la evaluación es la de proporcionar datos, análisis e interpretaciones válidas y fiables que permitan forjarse una idea precisa acerca del estado y situación de sus alumnos. Si se toma el discurso sobre evaluación contenido en la promoción automática como referencia anterior a la actual norma, es importante puntualizar algunos aspectos del mismo para tener claridad sobre una y otra racionalidad: 1.Control - ideología, (reproducir). 2.Control - legitimidad, (acreditar). 3. Control - axiológico, (buen ciudadano). 4.Control - democracia, (participación). 5.Control - metodología, (medición) 6. La promoción automática - y la promoción flexible.

4.3 El significado de la evaluación escolar. El Ministerio de Educación Nacional en el texto “La evaluación en el aula y más allá de ella” (1997:20-22) describe dos concepciones de evaluación a través de las denominaciones de ‘’tradicional y nueva’’, y propone la ‘’nueva’’ como la concepción a seguir; a este propósito dice: ‘’analizar en forma global los logros, dificultades o limitaciones del alumno y las causas y circunstancias que, como factores asociables inciden en su proceso de formación. De esta manera la evaluación se constituye en una guía u orientación para el proceso pedagógico’’, (1997:21). Estas directrices del MEN (1997) ratifican que en la historia educativa del país poco ha variado la concepción de la evaluación porque se reducen a sugerir acciones, estrategias, formas y medios de evaluar el desempeño o el rendimiento del alumno con base en la asignación de un resultado aprobatorio o no sobre el aprendizaje de contenidos, fundamentalmente para efectos de promoción con criterios y modalidades similares para todos los estudiantes de un grupo; en tal sentido, la evaluación se ha limitado a informar para acreditar (o desacreditar) al alumno y a la escuela ante la sociedad. Son directrices que poco se ocupan de conceptualizar y darle una razón de ser a la evaluación.

50 Las directrices que se expresan en el texto en mención son legales mas no teóricas, con el interés de orientar las acciones evaluativas de los profesores como estrategias para una práctica pedagógica eficaz tras la consecución de información que permita planear acciones remediales sobre la parte en conflicto; no son directrices que fundamenten la razón de ser de la evaluación como medio de formación del alumno y de transformación de la educación. En ellas queda claro que la teoría como conocimiento estructurado sobre la educación y la evaluación se concibe como apoyo a la práctica, como fundamento conveniente pero no uno único para todo el modelo, argumento que expresa así: “De todas maneras, si se quiere mejorar la acción educativa es necesario disponer de alguna teoría pedagógica que oriente y justifique la práctica.’’ (1997:22). Y agrega “es interesante analizar cualquier teoría pedagógica desde el problema del conocimiento y estudiar, por ejemplo, los planteamientos del Círculo de Viena, de la Escuela de Frankfort, de la Epistemología Genética y del Racionalismo Crítico,’’(1997:19) para fundamentar el proceso de evaluación escolar. Para este análisis propone las obras de Carnap, Habermas, Piaget y Popper, indistintamente. El cambio de norma de la evaluación, tanto en lo estipulado por el artículo 80 de la Ley 115 de 1994, como lo ordenado por el artículo 49 del Decreto 1860 de 1994 y los lineamientos del texto del Ministerio de Educación Nacional (1997:22) justifica la evaluación como un medio para proporcionar datos, análisis e interpretaciones válidas y fiables que permitan forjarse una idea precisa tanto sobre la situación del sistema educativo como sobre cada uno de sus alumnos para el mejoramiento de la enseñanza. Para cumplir tal función, la evaluación del aprendizaje es definida por el Decreto 1860, art. 47, como un proceso permanente y sistemático tendiente a favorecer el desarrollo del potencial de cada estudiante.

4.4 Finalidad y usos de la evaluación Tradicionalmente se ha evaluado para certificar el cumplimiento de unos objetivos instruccionales. Al respecto, la norma, en el artículo 47 del Decreto 1860 establece las 51 52 finalidades de la evaluación y en el artículo 49 establece los usos de la misma . Además de lo dicho en estos artículos, el Decreto 1860 en el capítulo VI y el texto mencionado, establecen otros usos y finalidades:

51

52

La determinación de la obtención de los logros previstos; definir el avance en la adquisición de los conocimientos; estimular el afianzamiento de valores y actitudes; favorecer el desarrollo de capacidades y habilidades; identificar características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje; contribuir a la identificación de las limitaciones o dificultades para consolidar los logros del proceso formativo; ofrecer al alumno oportunidades de aprender, y en general de la experiencia; proporcionar al docente información para reorientar o consolidar sus prácticas pedagógicas. Según el artículo en mención, la información disponible permite programar actividades grupales para superar las fallas y limitaciones en la consecución de los logros, así como actividades de profundización; además, se usará para dar un concepto evaluativo integral.

51 1. 2. 3. 4.

Promover o retener a los alumnos en algunos grados. Determinar la consecución de los logros previstos para cada asignatura. Impulsar la formación integral. Organizar planes de profundización o superación de logros.

El interés de la norma es que la evaluación se realice en forma permanente mediante la obtención de información válida, relevante y útil para la comprensión del alumno, para orientarlo en el plan de trabajo así como para la promoción o reprobación. En relación con la autoevaluación el MEN(1997:41) explica que ésta tiene como finalidad “impulsar la formación integral por cuanto mediante ella se logra aumentar en los alumnos la autoestima, despertar su sentido de responsabilidad y afianzar su autonomía”, pero no hace referencia a la evaluación como medio de formación de la conciencia de sus errores y posibilidades; es un discurso de la finalidad de la evaluación que se orienta más por factores axiológicos y actitudinales que a aspectos individuales que generen una transformación y un pleno desarrollo. La autoevaluación así entendida tiene una connotación práctica de la finalidad de la evaluación. Así mismo, la evaluación tiene como finalidad establecer las acciones remediales o de profundización que debe desarrollar un alumno, acciones que se analizan periódicamente, no en forma permanente en las comisiones de evaluación. Si bien el MEN(1997:45) se pregunta qué hacer ante las dificultades, y responde sugiriendo que el niño tenga más oportunidades de crecimiento, tampoco es explícito en dar una respuesta precisa u orientadora; además, estos planes especiales no tienen una finalidad específica que superen la preocupación por la consecución de los logros previstos. Estos últimos aspectos relacionados con la finalidad de la evaluación corresponden a un interés técnico de certificación y acreditación del alumno para que sea promovido o no de un grado a otro, pero no hacen referencia a la afirmación hecha por Teresa León, (Noviembre de 1997) cuando explica que la promoción de fin de grado no es sino una ratificación que da fe del proceso permanente de movimiento realizado por el alumno en su desarrollo, condición que fundamenta el sentido continuo de la evaluación. Otro aspecto que revela la racionalidad técnica de la finalidad de la evaluación se expresa al decir: “Las responsabilidades de los agentes educativos se orientan a garantizar que todos y cada uno de los alumnos obtengan los logros que la institución educativa espera a través del desarrollo del plan de estudios” (MEN,1997:63). Es claro que, aunque da espacio a la consecución de los logros en tiempos diferentes, y mediante acciones especiales, la finalidad sigue siendo la homogeneización en los resultados para todos, resultados que están referidos a los logros previstos en cada proyecto educativo y en la Resolución 2343 de 1996.

4.5 La estructura de poder y toma de decisiones

52 El discurso evaluativo de la norma establece una relación de poder del Estado sobre las instituciones aunque la descentralización y la autonomía se enuncian como banderas de la actual educación. Al respecto es claro que el Ministerio de Educación Nacional conserva su poder (central), según lo enunciado en el artículo 148 de la Ley 115 y lo ratifica con la promulgación de la Resolución 2343 de 1996; con esta Resolución, por una parte, establece parámetros externos de rendimiento y calidad, y por otra, reduce la autonomía otorgada mediante el Proyecto Educativo Institucional y el proceso de descentralización administrativa y curricular; ello se ratifica con la observación que hace el MEN(1997:28) cuando dice que: “A nivel nacional el Ministerio de Educación Nacional es quien establece los indicadores de logros por conjuntos de grados y por áreas. En cada región o departamento, distrito o municipio debe agregarse lo particular que surja de las características económicas, sociales y culturales, según las necesidades”. Esta anotación es clara en no dar espacio a que cada comunidad o región tome los indicadores que considere convenientes y pertinentes de los dispuestos en la Resolución en mención, sino solamente a agregar algunos de acuerdo con el contexto. Otro de los componentes de las relaciones de poder que se hace explícito en la norma sobre evaluación escolar es la participación, aspecto que se tiene en cuenta tanto en la Ley 115 como en el Decreto 1860. Sin embargo, el discurso contenido en el texto mencionado del Ministerio de Educación Nacional expone algunos enunciados que se contraponen a este carácter; por ejemplo, en los procedimientos básicos de la evaluación se asigna al docente, como individualidad, planear la evaluación, así como analizar y valorar la información obtenida en el proceso evaluativo. En particular, cada docente deberá valorar los aspectos académicos del alumno y compartirá eventualmente la valoración de aspectos actitudinales, motrices, afectivos. (1997:50,59). En relación con la participación, las comisiones de evaluación y promoción, están conformadas por un grupo plural de docentes según el artículo 50 del Decreto 1860, excluyendo de ellas a varios actores del acto educativo: la totalidad de los docentes que participan en el proceso pedagógico con cada alumno, los directivos de la institución, los padres de familia y los alumnos. Al interior de estas comisiones se toman las decisiones tanto de promoción como de asignación de actividades complementarias de profundización o superación de logros. La estructura centralizada del poder que aun se mantiene y se ratifica en el discurso legal, se trasmite a la institución y al docente; con base en ella se toman las decisiones que se orientan por la finalidad de la evaluación: certificar, promover, aprobar o aplazar la promoción. Las decisiones de las que habla la norma son la promoción y la determinación de las acciones complementarias que debe realizar el alumno. En relación con las primeras, la comisión promoverá o retendrá a los alumnos en grados como sexto y noveno, o en los cursos de educación media de acuerdo con los resultados de la evaluación y

53 53

según lo reglamente cada institución; en particular la comisión de promoción determina la obtención del certificado de educación básica al cabo del grado noveno o el título de bachiller al cabo del grado undécimo. Dicha decisión se toma con base en la información suministrada por el docente y se realiza en el momento en que el alumno obtenga los logros; además, atiende a las demandas de la Constitución, como lo expresa el MEN(1997,65) cuando dice que: “La nueva forma de entender la evaluación y la promoción contribuyen a hacer realidad el mandato constitucional de garantizar a los colombianos nueve años de educación básica, y por lo menos uno de preescolar”. El alumno que no es promovido en estos cursos, para continuar con sus estudios deberá dedicar un año lectivo a fortalecer los aspectos señalados como insatisfactorios en la evaluación, para lo cual seguirá un programa de actividades 54 académicas orientadas a superar las deficiencias que podrán incluir actividades previstas en el plan de estudios general para diferentes grados. Por otra parte, la aprobación o no de una asignatura es una decisión que está fundamentalmente en manos del docente y así lo expresa el MEN (1997:49): “Al docente como agente dinamizador, motivador y líder de este proceso, se le atribuye mayor responsabilidad para que los resultados de la evaluación correspondan a sus finalidades y propósitos”. Es necesario anotar que aunque se enuncia este proceso como participativo, el mismo enunciado anterior deja claro que los fines no son del alumno y además, solo tangencialmente se hace referencia a su participación: “Por otro lado, es muy importante recordar que en el análisis y la valoración de la información es necesaria la participación de los alumnos” MEN(1997:59) y no hace ninguna observación adicional sobre la forma de participación en el proceso mismo de toma de decisiones y de evaluación. Además, la participación de otros docentes en la evaluación se deja eventualmente sobre algunos aspectos actitudinales: “hay otra información que puede ser analizada y valorada de manera compartida por los docentes involucrados. Dicha información puede referirse a aspectos como el juicio crítico, el respeto a los demás, la responsabilidad, la motricidad, el afecto, entre otros”. MEN(1997:59). En relación con el segundo aspecto, la asignación de actividades complementarias, es la función principal de las comisiones de evaluación y al interior de éstas se determinan las acciones que debe realizar cada alumno para superar las dificultades o para profundizar en sus logros. (Art. 50). En tal análisis y en las decisiones siguientes no participa el alumno, directo implicado en la problemática, pero si se espera que él las asuma como determinaciones unilaterales.

53

54

Comité de evaluación y promoción: ‘‘Es función del Consejo Académico conformar comisiones de evaluación integradas por un número plural de docentes, con el fin de analizar los casos persistentes de superación o insuficiencia en la consecución de los logros. Como resultado del análisis, las comisiones prescribirán las actividades pedagógicas complementarias y necesarias.’’ (Art. 50, Dec. 1860 de 1994) De acuerdo con Teresa León (1997), las actividades de superación o de profundización, o los planes de apoyo son actividades orientadas a acceder a nuevos conceptos; además, se deben realizar durante todo el año escolar, no solo al final de ciertos períodos escolares ni al final del año.

54 El discurso sobre la toma de decisiones y las relaciones de poder en la evaluación corresponde a una racionalidad técnica en tanto está refiriendo la evaluación a unos parámetros nacionales de logro; además, la toma de decisiones no involucra la participación de sus actores y el intercambio de argumentos para llegar a consensos o para exponer disensos. 4.6 Conceptos legales de la norma. Parte del discurso evaluativo es la precisión en los conceptos y términos que utiliza la norma. Tal precisión permite confrontar la racionalidad del discurso con la correspondiente a la organización y a las acciones evaluativas. Para tal fin se tienen en cuenta los términos que utiliza el artículo 47 del Decreto 1860 para definir la evaluación como continua, integral, cualitativa; además, otros términos y aspectos que completan la caracterización del discurso legal como participación, determinación de logros, formas y usos de la evaluación, comisiones de evaluación y planes diversificados Continuidad: En el artículo 47 del Decreto 1860 de 1994 la continuidad se enuncia como una característica de la evaluación. Además, el MEN, (1997:17,25) la propone como un proceso permanente que se realiza ‘’con base en un seguimiento que permita apreciar el progreso y las dificultades que puedan presentarse en el proceso de formación de cada alumno’’ y agrega que por medio de ella ‘’ se busca apreciar el progreso y las dificultades que se presentan en el proceso de formación, así como estimar y emitir juicios sobre el desarrollo del alumno’’. Integralidad e individualidad: La integralidad en la evaluación está caracterizada en el artículo 47 del Decreto 1860 cuando dice que ésta debe “definir el avance en la adquisición de los conocimientos; estimular el afianzamiento de valores y actitudes; favorecer en cada alumno el desarrollo de sus capacidades y habilidades; identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje; contribuir a la identificación de las limitaciones o dificultades para consolidar los logros del proceso formativo...“. En la Resolución 2343 de 1996 dice que la evaluación se concibe como un proceso dinámico y abierto, centrado en el quehacer pedagógico sobre las distintas dimensiones del desarrollo integral humano; afirmación que complementa el Ministerio de Educación Nacional (1997:21) con la definición: ‘’que tenga en cuenta todos los aspectos o dimensiones del desarrollo del alumno’’(MEN, 1997:25) y cuando expresa que la evaluación cubre, además de lo cognoscitivo, lo biológico , lo comunicativo y las habilidades y destrezas así como lo afectivo, lo actitudinal y lo valorativo(MEN, 1997:24). En el artículo 48 del Decreto 1860 de 1994, establece los medios que se pueden utilizar para realizar una evaluación integral y que atienda a la individualidad. Por otra

55 parte, evaluar integralmente está determinado por los referentes que se utilicen; al respecto, el Decreto 1860 en el artículo 47, dice que se evalúan los aspectos atribuibles al proceso pedagógico y en el artículo 48 agrega que la evaluación se realiza fundamentalmente “por comparación del estado de desarrollo formativo y cognoscitivo del alumno, con relación a los indicadores de logro propuestos en el currículo”. Cualitativa: El artículo 47 del Decreto 1860 de 1994 enuncia que la evaluación debe ser cualitativa. El MEN (1997:25) define esta característica como la comprensión del significado de los procesos y resultados de la formación del alumno, según su ritmo individual de desarrollo. Por otra parte, el Decreto 1860, en el artículo 51 hace referencia al carácter cualitativo de la información al introducir el uso de una escala literal solo para transferencias. Sin embargo, el uso generalizado de esta escala para los informes periódicos proviene de la autorización dada por el Ministerio de Educación Nacional en la Resolución 17486, de 1984 art. 6 y en el Decreto 1469, de 1987, art. 6, anteriores a la Ley 115. Esta condición de la evaluación la ratifica el Ministerio de Educación Nacional (1997:60) cuando expresa que el contenido de los informes es descriptivo explicativo: “proporciona información sobre las causas y circunstancias que explican la situación descrita” y agrega que “el informe no contendrá escalas con números ni con letras como era lo tradicional sino enunciados que expresen los juicios valorativos”. Sin embargo, al hacer la descripción de la evaluación, omite lo cualitativo como característica de la misma (MEN, 1997:25). Participación: De acuerdo con el Decreto 1860 en el artículo 48, la evaluación debe comprender un espacio de participación y enuncia que la evaluación se puede realizar mediante “diálogos o entrevistas abiertas formuladas con la participación del propio alumno, un profesor o un grupo de ellos”. Por otra parte, la Resolución 2343 expresa en el artículo 19 que “ los padres y alumnos deben participar efectivamente en el proyecto formativo y aprovechar oportunidades para el ejercicio de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación”. Agrega que la institución debe definir criterios y crear “condiciones de participación y compromiso de la comunidad educativa en dicho proceso”. También el Ministerio de Educación Nacional (1997:21, 26, 40 ss.) expresa que la evaluación debe ser de carácter democrático, involucrar varios agentes que propicien la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. Y agrega que “en la medida en que las tres estrategias se apliquen equilibradamente, se estará avanzando hacia una verdadera evaluación democrática”.

56 Determinación de indicadores de logro: Los indicadores de logro que se determinan de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y según el plan curricular, se constituyen en los referentes de la evaluación. El artículo 78 de la Ley 115 de 1994 establece que la evaluación se realizará con base en los logros previstos en el plan curricular. El diseño del currículo, según en el artículo 33 del Decreto 1860, tendrá en cuenta: “los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la misma ley; los indicadores de logro que defina el Ministerio de Educación Nacional; los lineamientos que expida el Ministerio de Educación Nacional para el diseño de las estructuras curriculares y los procedimientos para su conformación, y la organización de las diferentes áreas que se ofrezca”. Además, la Resolución 2343 de 1996 dice que los indicadores de logro se referirán también a los proyectos pedagógicos (art. 13); además, en la misma Resolución, artículo 11, dice que los logros se determinarán para preescolar por grados según las dimensiones del ser humano, y para el resto de los grados se determinarán por áreas. En el mismo sentido el Ministerio de Educación Nacional (1997: 28) afirma que la evaluación “se hace respecto a los logros esperados o propuestos en el Proyecto Educativo Institucional, teniendo en cuenta las dimensiones del desarrollo humano y la naturaleza de las áreas de formación”. Si bien en el capítulo 5 se analizarán las respuestas de los docentes sobre el tema, es importante anotar que, aunque cada una de las comunidades educativas dio prioridad en su Proyecto Educativo Institucional a diferentes aspectos para determinar los indicadores de logro que servirán de referente a la evaluación, este proceso no corresponde efectivamente a una planeación puesto que con la promulgación de la Resolución 2343, el Estado estableció los indicadores que todas las comunidades educativas tendrían en cuenta en su proyecto educativo; en este sentido, la Resolución quitó la posibilidad de planear y dejó a las comunidades solamente la posibilidad de determinar la secuencia o gradualidad de los mismos. Formas de evaluación: Esta norma de evaluación hace énfasis en los métodos de razonamiento que el alumno emplea para comprender un tema, en el tipo de raciocinio que sigue para resolver un problema, en el modo como organiza la información para interpretar o reinterpretar un saber, con los criterios que tiene en cuenta para aplicar las reglas del hacer o para transferir lo conocido a nuevas situaciones, en los niveles de enlaces argumentativos que emplea para cuestionar, crear o sintetizar. La norma establece que pueden utilizarse como medios de evaluación las pruebas de comprensión, análisis, discusión, crítica y en general de apropiación de conceptos o mediante apreciaciones cualitativas hechas como resultado de observaciones del propio alumno, de sus compañeros y de sus profesores. Cualquiera que sea el medio

57 55

de evaluación del alumno, éste debe permitir la valoración del proceso de organización que ha elaborado el estudiante y de sus capacidades para producir formas alternativas de solución. La evaluación puede hacerse en forma anecdótica, informal o formal; como medio se usan instrumentos y técnicas de observación, de descripción, experimentales; como estrategias se utilizan técnicas de participación y no participativa. La selección única o combinada de estas estrategias, medios y procedimientos sirve para una evaluación precisa, ágil útil, relevante, y sobre todo, orientada hacia el objetivo y propósito del desarrollo del estudiante. El Ministerio de Educación no recomienda las pruebas basadas exclusivamente en la reproducción memorística que no vayan ligadas a la comprobación de conceptos y otros factores cognitivos. Así mismo Teresa León (Noviembre 1997) enfatiza que lo importante no es la diferenciación de lo cualitativo y lo cuantitativo dado que ambos están presentes en el aprendizaje, sino la atención que se preste a las causas más que a los síntomas problemáticos frente al proceso educativo. Registro de la información: Como proceso de evaluación, la norma establece que los profesores registran en portafolios, planillas o formatos los logros de los estudiantes según los indicadores. Los profesores, con base en la información obtenida, elaboran los juicios comparativos y los comparten con los Comités. La evaluación se comunica a los estudiantes, a los padres de familia y a la directivos docentes mediante informes descriptivos. La Constitución de 1991 estableció el derecho fundamental de ser informado y la Ley General de Educación y los Decretos 56 reglamentarios precisaron el derecho que tiene la familia , y la obligación que tiene la institución escolar de comunicar ampliamente sobre el proceso del alumno y sobre la educación que lleva a cabo la institución escolar, (art. 7 de la Ley 115 de 1994) El informe descriptivo es el instrumento en el cual se registran los logros, avances, limitaciones y dificultades que durante un período haya presentado el alumno, (art. 47 del Decreto 1860 de 1994). Se llama descriptivo porque trata de señalar el estado en que se encuentra cada uno de los aspectos del desarrollo. Es explicativo porque comunica las causas y circunstancias que han dificultado o facilitado en avance en el proceso. El informe comprende cada una de los campos de formación pedagógica, de convivencia y cada una de las áreas del campo académico.

55

56

De acuerdo con Teresa León, coordinadora del Grupo de Investigación Pedagógica, en apreciaciones hechas en el marco del Encuentro Nacional de Evaluación y Promoción Escolar, el proceso no se puede observar sino mediante el análisis de los resultados puntuales tenidos en cuenta en una secuencia que informe del mismo. (Noviembre de 1997). Familia: La familia como núcleo fundamental de la sociedad y la primera responsable de la educación de los hijos, hasta la mayoría de edad o hasta cuando ocurra cualquier otra clase o forma de emancipación, le corresponde “matricular a los hijos, participar en la asociación de padres de familia, informarse sobre el rendimiento de los hijos, buscar y recibir orientación, participar de las organización de la institución educativa, contribuir solidariamente en la formación de los hijos”. (Art. 7, Decr. 1860 de 1994).

58 Los profesores elaboran el informe del alumno con base en el desarrollo del nivel de logro y consignan los conceptos emitidos en el comité sobre los niveles desarrollados por el estudiante. Los conceptos son elaborados con base en el seguimiento57 y observación que hacen los profesores sobre el desarrollo del alumno como los juicios comparativos. Las normas no establecen cuántos informes deben presentar las Comisiones, pero al ser la educación permanente y la evaluación continua se hace igualmente necesario mantener informado al alumno y a los padres de familia durante el proceso. Los destinatarios del informe son el estudiante, el padre de familia y los directivos docentes. El informe es para el alumno para que apropie reflexivamente sus resultados, para los padres de familia quienes son los directamente responsables del proyecto que realiza el hijo y para los directivos docentes quienes deben proceder a la promoción y organización el Registro de Valoración Escolar. Usos de la evaluación: De acuerdo con el Decreto 1860 en el artículo 47 la evaluación debe proporcionar al docente información de retorno para reorientar o consolidar sus prácticas pedagógicas; ofrecer al alumno la oportunidad de aprender del acierto, del error y en general, de la experiencia; determinar la obtención de los logros definidos en el Proyecto Educativo Institucional; favorecer en cada alumno el desarrollo de sus capacidades y habilidades; contribuir a la identificación de las limitaciones o dificultades para consolidar los logros del proceso formativo. Además, en el artículo 50 del Decreto 1860 de 1994, agrega que con base en los resultados de la evaluación de cada período, el docente desarrollará actividades para que los alumnos superen las fallas o limitaciones que tienen, así como actividades de profundización como investigación o monitorías. Por otra parte, el Ministerio de Educación Nacional (1997: 22) explica que la evaluación debe “identificar deficiencias y limitaciones, ofrecer oportunidades de aprender de la experiencia, proporcionar información para reorientar o consolidar prácticas pedagógicas, obtener información para tomar decisiones, promover o certificar” Planes diversificados: De acuerdo con el Decreto 1860, en el artículo 49, el docente utilizará los resultados de la evaluación para programar, como parte de la actividad normal, actividades grupales o individuales que se requieren para superar las dificultades o para realizar actividades de profundización.

57

El seguimiento es un trabajo permanente del maestro sobre el alumno en su desempeño en el aula, de modo que puede saber en qué nivel está cada uno, aunque no todos lleguen al mismo nivel.

59 Los planes de superación de logros, de acuerdo con el artículo 49 del Decreto 1860 son “actividades grupales o individuales que se requieren para superar las fallas o limitaciones en la consecución de los logros por parte de los alumnos”. También el Ministerio de Educación Nacional (1997:63) explica que con base en los resultados de la evaluación, “cuando la realización corriente de las actividades pedagógicas planeadas y programadas no es suficiente para que el alumno obtenga los logros esperados, es necesario programar actividades complementarias con el fin de superar las deficiencias y profundizar en los casos en que las diferencias de ritmo particulares de los alumnos así lo exijan”. Los planes de profundización, de acuerdo con el artículo 49, se dirigen a los estudiantes que muestren logros sobresalientes con el fin de consolidar sus avances y se pueden realizar mediante investigación o monitorías, por ejemplo. Estas son actividades que debe dirigir la institución escolar como parte del proceso formativo. Según el Ministerio de Educación Nacional (1997:63) “las actividades de profundización son las que programe la institución o el docente para los estudiantes que hayan alcanzado los logros esperados en un tiempo menor que el previsto con miras a proporcionar la promoción anticipada y a estimular su progreso”. Comisiones de evaluación y promoción: El Decreto 1860 de 1994, en el artículo 50 enuncia que las comisiones de evaluación deben estar conformadas por un número plural de docentes para analizar los casos persistentes de superación o de insuficiencia en la consecución de los logros; por otra parte, en el artículo 49 dice que los resultados de la evaluación de cada período se utilizan para programar planes de profundización o de superación de acuerdo con las necesidades de cada alumno. En consecuencia, se puede afirmar que la comisión, encargada del análisis de dichos casos debe reunirse periódicamente durante el año. Por otra parte, el artículo 52 del mismo Decreto dice que para los grados 6º y 9º debe conformarse la comisión de promoción con un número plural de docentes que se ocuparán de decidir la promoción o reprobación de los alumnos o su promoción anticipada. En tal caso, las comisiones de promoción deben reunirse más de una vez en el año. Además, el Ministerio de Educación Nacional (1997:47 ss.) dice que las comisiones de evaluación y promoción “son un medio de canalizar la participación, orientar el proceso evaluativo y tomar decisiones compartidas“. Agrega que la comisión se reunirá al comienzo del año para acordar los criterios de evaluación y los logros del Proyecto Educativo Institucional, así como para evaluar el nivel de los alumnos al ingresar; durante el año debe animar y orientar el proceso evaluativo integrándolo a la práctica; al final se reunirá para hacer el balance del desempeño de los alumnos y tomar decisiones de promoción, retención o actividades complementarias.

60 Los Comités de Promoción podrán determinar la reprobación cuando el estudiante haya dejado de asistir a la cuarta parte del tiempo total previsto en las actividades programadas en el plan de estudios para determinado grado; o cuando después de cumplidas las actividades de recuperación o nivelación, persista la insuficiencia en la satisfacción de los logros. *****Lo pasé al capítulo 8 sobre problemática de la racionalidad técnica de la ev******* 4.7 Significado legal y usos del logro. El Ministerio de Educación Nacional enuncia el logro dentro de una racionalidad crítica, por ejemplo al precisar esta evaluación por logros como crítica e interpretativa (1997:21). Sin embargo, en la normatividad actual es claro que el indicador corresponde a un interés técnico de verificación de resultados o de indicios de comportamientos y aprendizajes de los alumnos, condición que se ratifica en la práctica y se corrobora en la misma investigación al analizar la acción evaluativa que realizan los docentes. En esta sección se hará referencia a la racionalidad que fundamenta el logro sin ampliarlo a todo el proceso evaluativo; las conclusiones al respecto se pueden encontrar en el informe de la investigación mencionada. Precisar el significado legal y los usos que se asignan a los logros y los indicadores de logro en los documentos de la actual política colombiana expresa en la Ley 115 de 1994 y en sus decretos reglamentarios, tiene como finalidad establecer si hay o no variación entre estos y los objetivos, y entre la política anterior y la actual. De tal análisis se infiere el carácter técnico de la evaluación referida a indicadores de logro. Tal vez la mínima o la básica definición de logro se establece en el documento publicado y divulgado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), ‘’La evaluación en el aula y más allá de ella’’ (1997:26); en él se dice que “los logros son los avances que se consideran deseables, valiosos, necesarios, buenos en los procesos de desarrollo de los alumnos. Los logros comprenden los conocimientos, las habilidades, los comportamientos, las actitudes y demás capacidades que deben alcanzar los alumnos en un nivel o grado en un área determinada en su proceso de formación”. Además, agrega que los logros señalan lo que los alumnos deben ir alcanzando en el proceso de desarrollo de diferentes aspectos de la personalidad (1997:27). Esta definición pone en evidencia: • El carácter externo de la determinación de los logros. • El deber ser de la consecución de los mismos. • La universalidad a nivel nacional, que ratifica el MEN: “A nivel nacional el Ministerio de Educación Nacional es quien establece los indicadores de logros por conjuntos de grados y por áreas. En cada región o departamento, distrito o municipio, debe agregarse lo particular que surja de las características económicas, sociales y culturales, según las necesidades”. (1997:28). Esta anotación es clara en no dar espacio a que cada comunidad o región tome los indicadores que considere

61 convenientes y pertinentes de los dispuestos en la Resolución en mención, sino solamente a agregar algunos de acuerdo con el contexto. Por otra parte, el artículo 8 de la Resolución 2343 de 1996, define los indicadores de logro como: “La naturaleza y el carácter de los indicadores es la de ser indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos e informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, pueden considerarse como evidencias significativas de la evolución, estado y nivel que en un momento determinado presenta el desarrollo humano”. Y el citado documento del MEN sobre evaluación en el aula complementa diciendo que “son medios para constatar hasta donde y en qué proporción se alcanzó el logro propuesto o esperado”. (1997:27). Tal descripción de los indicadores de logro manifiesta su carácter cuantitativo en la determinación de éstos como parámetros de comparación. Dentro de este conjunto de definiciones es pertinente tener en cuenta la afirmación de Pérez Abril (1997), del Grupo de Investigación del MEN, quien ha señalado que los indicadores de logro curriculares nacionales son “los planteamientos determinados en cada institución en respuesta a las necesidades educativas locales e inscritos en el Proyecto Educativo Institucional; [...] corresponden a generalidades de orden universal, a competencias, procesos y desempeños fundamentales en los campos 58 disciplinares particulares”. Sin embargo, esta caracterización no coincide con los lineamientos dados por el MEN(1997). El significado del logros y el indicadores de logro, así como las características técnicas de la evaluación por logros se complementan con la delimitación de los usos que se le asignan legalmente al realizar la evaluación escolar. El Decreto 1860 de 1994 ha dispuesto operacionalizar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) mediante tres funciones básicas de los logros, que en nada distan del planteamiento del texto de Ralph Tyler (1949) 1. Hacer concreto, viable, operativo y evaluable el proyecto educativo, (artículo 34 del decreto 1860 de 1994). 2. Fundamentar el desarrollo de los proyectos de formación pedagógica, (artículo 36 del decreto 1860 de 1994). 3. Soportar la realización del proceso de evaluación, artículo 47 y siguientes del decreto 1860 de 1994. Estas tres funciones se concretan en seis acciones: 1. El currículo de cada institución se elaborará mediante logros institucionales con base en los logros previstos en la Ley 115 de 1994 como objetivos comunes, generales y específicos, según lo dispuesto por el literal b, en el artículo 33 del 58

PEREZ ABRIL, Mauricio. ¿Indicadores de logro? Una mirada desde los procesos curriculares, En: revista Educación y Cultura, FECODE, 43, 1997: 5.

62

2.

3.

4.

5.

6.

decreto 1860 de 1994, de acuerdo con las orientaciones del MEN (1997:26) y con la Resolución 2343 de 1996. El plan de estudios de cada grado se realizará con base en los logros institucionales y los indicadores de logro previstos en el PEI; de este modo lo dispone el numeral. 4, del artículo 38 y el artículo 54 de decreto 1860 de 1994. El proceso de evaluación de los alumnos se regirá mediante la obtención de los logros esperados y que se han definido en el Proyecto Educativo Institucional, como lo ordena el artículo 47 del decreto 1860 de 1994, mediante la búsqueda de señales o indicios explícitos en los indicadores de logro propuestos. El profesor programará las actividades individuales y grupales que se requiera para que los alumnos superen las fallas o limitaciones observadas en la consecución de los logros, de acuerdo con el artículo 49 del decreto 1860 de 1994. Para la transferencia de un centro escolar a otro se empleará una valoración conceptual con base en logros, según se establece en los tres literales del artículo 51 del decreto 1860 de 1994. La promoción de los alumnos en educación básica se hará con base en la superación de los logros previstos para un determinado grado, como lo establecen los artículo 52 y 54 del decreto 1860 de 1994. Y la reprobación de grado para un alumno se fijará cuando persista la insuficiencia de los logros, según el literal 2, del artículo 53, del decreto 1860 de 1994.

Los logros han de ser propuestos, según la política educativa del país, para atender las demandas y las expectativas de los alumnos, sus necesidades tanto actuales como futuras en el contexto y con las condiciones concretas del estudiante, del centro educativo y con los procesos por ellos desarrollados. En este sentido, para hacer efectiva la descentralización curricular, se cambia lo dispuesto por el decreto 1002 de 1984 que decía: ‘’es una función del gobierno establecer los marcos legales generales del plan de estudios de la educación formal’’. En este modelo de evaluación se clara la mezcla la racionalidad técnica y una racionalidad crítica; en relación con la primera, se desarrolla una evaluación con base en logros e indicadores de logro establecidos externamente y son los referentes para determinar la proporción en que se alcanza; en relación con la racionalidad práctica, expresa una preocupación por contextualizar los mismos en cada comunidad escolar y según las necesidades de los alumnos de acuerdo con sus diferencias individuales. 4.8 El indicador de logro como isomorfo del objetivo. De la comparación de este conjunto de características del modelo educativo colombiano, se puede deducir la gran similitud normativa del sistema educativo por objetivos con sistema por logros, ambos como un solo enfoque con enunciados establecidos previamente, como algo propuesto o esperado y por lo tanto predeterminado; además, esta comparación está confirmada por lo dispuesto en los artículos 13, 16, 20, 21, 22 y 30 de la Ley 115 de 1994 que enuncian los objetivos generales de la educación y los objetivos de cada nivel de educación escolar en Colombia.

63 Si bien el logro en su significado legal se desprende un poco de la racionalidad técnica de la evaluación e incursiona en una racionalidad práctica, las estrategias y las acciones que orienta por medio de indicadores de logro evidencian un retroceso a una evaluación por objetivos fundamentada en una racionalidad técnica; en tal sentido, tanto la evaluación por objetivos como la evaluación por indicadores de logro difícilmente pueden responder a las demandas de participación y de democracia explícitas en la Constitución Nacional de 1991 así como al interés del Estado por descentralizar la administración de la educación hacia las instituciones y desde éstas al estudiante para generar autonomía en unas como en otros. La revisión sobre el significado legal del logro permite afirmar que no hay claridad ni consistencia entre éste y el indicador, y que se conserva un fundamento técnico en la evaluación que se puede homologar a la evaluación por objetivos, siendo la evaluación por indicadores de logro solo un cambio de nombre porque: 1. El Ministerio de Educación Nacional (1997:26) expresa tal homologación de objetivos y de logro cuando dice que: “Ejemplo de los logros para los diferentes niveles y ciclos del sistema educativo formal son los que propone la Ley General de Educación como objetivos comunes, generales y específicos en los artículos 13,20, 21, 22, 30 y 33. Sobre esta base cada institución fija sus propios logros, los que pretende alcanzar a través de su PEI”. El uso indiscriminado de uno y otro término pone en evidencia la falta de fundamentación teórica en el cambio. 2. La concepción de logros de la Ley 115 de 1994, no abandona el esquema de áreas al que hacen referencia los artículos 1 y 5 del decreto 1002 de 1984, sistema que queda repetido en el artículo 23 de áreas obligatorias y fundamentales de la Ley General de Educación. Según lo dispuesto en el artículo No.1 del decreto 1002 de 1984, se puede afirmar que desde la perspectiva legal la Ley General de Educación de 1994 no previó una transformación de los fundamentos de la educación; se hicieron algunos cambios de denominación pero no en la fundamentación teórica y se conservó la esencia de la norma anterior; el artículo en mención, en relación con la enseñanza por objetivos, dice: ‘’Para los efectos del presente Decreto, se entiende por plan de estudios el conjunto estructurado de definiciones, principios, normas y criterios que, en función de los fines de la educación, orienta el proceso educativo mediante la formulación de objetivos por niveles, la determinación de áreas y modalidades, la organización y distribución del tiempo y el establecimiento de lineamientos metodológicos, criterios de evaluación y pautas de aplicación y administración’’. Además, el sistema educativo, al fundamentar el currículo en logros e indicadores de logro establecidos en la Resolución 2343 de 1996, no incorpora aspectos necesarios en la actual concepción de educación en el marco de la competitividad y la globalización, relacionados con la capacidad de tomar riesgos, de decidir críticamente y actuar en consecuencia desde una ética civil y con una visión

64 proyectiva y estructurada de la sociedad; así mismo la capacidad de convocar un grupo humano y motivarlo para ser parte activa de la cultura contemporánea de modo que disponga de las condiciones necesarias para agregar valor al trabajo y participar democráticamente. 3. Tal homologación también se evidencia en relación con el artículo 2 del decreto 1469 de 1987, en relación con la definición de evaluación: ‘’Evaluación escolar: es el proceso de seguimiento y valoración permanente de educación en que se encuentra la institución educativa en sus aspectos organizacionales, administrativos, pedagógicos y de desarrollo del alumno, frente a los fines y objetivos del sistema educativo colombiano. Este proceso tiene como propósito la identificación de los logros y dificultades, y la aplicación de correctivos que hagan posible una alta calidad educativa.’’ En forma similar, el MEN(1997:25) en el marco de la actual legislación, dice que la evaluación es continua, integral, sistemática, flexible, interpretativa; además, en el artículo 80 de la Ley General de Educación dice que la evaluación debe comprender todos los componentes del sistema educativo: “El sistema diseñará y aplicará criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de los directivos docentes, los logros de los alumnos, la eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos y materiales empleados, de la organización administrativa y física de las instituciones educativas y la eficiencia en la prestación del servicio”. 4. Si bien la norma prevé la participación del estudiante mediante la autoevaluación y la coevaluación, (MEN, 1997:41-45), al descifrar el significado según los usos dados en el decreto 1860 de 1994, se establece que el modelo no tiene en cuenta que la acción evaluativa debe realizarse por parte del estudiante y que él elabora el sentido de la misma mediante la reflexión en contextos y situaciones concretas. La evaluación se sigue resolviendo con distintas estrategias de carácter técnico y no aborda la evaluación como construcción del alumno, como actor único que da sentido a su proceso de formación. 5. Al comparar las definiciones y usos de logro e indicador de acuerdo con la propuesta del capítulo V y VI del decreto 1860 de 1994 y del texto del Ministerio de Educación Nacional (1997), con las nociones de estructura, zona de desarrollo próximo y andamiaje, las definiciones legales se presentan sin fundamentos teóricos y no permiten un análisis del modelo desde ninguna concepción educativa ni de aprendizaje. En cambio, las características de los indicadores de logro de ser evidencias, de ser medibles y asociados a un porcentaje de logro, de ser parámetros de comparación de los conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos, de estar predeterminados, corresponden a los componentes de los objetivos y a los dominios cognitivo, social, afectivo y psicomotor planteados por Bloom (1956).

65 6. Esta legislación no cambia la concepción del modelo de evaluación porque la clave sigue siendo una evaluación externa al alumno centrada en la acción del docente, como profesor o como comité, con la idea de que se observa bajo las directrices que establecen los indicadores de logros como variables predeterminadas, como parámetros objetivos, ecuánimes y exactos. Al mismo tiempo delimita la evaluación escolar respecto a un logro esperado o propuesto y como indagación de la proporción en que se alcanzó el logro. Tal definición establece claramente los indicadores de logro como parámetros de comparación similares a los criterios establecidos para los objetivos: hasta donde se aprende y cuánto de ello se logra o en que proporción, es decir, qué se aprendió y en que medida. La revisión comparativa hecha sobre la evaluación por objetivos y la evaluación por indicadores de logro permite afirmar que uno y otro son isomorfos y no corresponden al significado teórico de logro; no se observa un cambio del modelo evaluativo sino que se reduce a un cambio de términos que no se fundamentan en una racionalidad práctica y mucho menos en una racionalidad crítica orientada hacia la comprensión y la interpretación de la información para atender a las diferencias individuales en el aprendizaje. Conclusiones Se puede afirmar que la concepción evaluativa de la actual normatividad tiene algunos aspectos de una racionalidad práctica y su principal preocupación es precisar las acciones que deben desarrollarse para realizar una evaluación centrada en el alumno, en su individualidad, en su integralidad. Este discurso legal enfatiza en la apertura del proceso evaluativo para dar espacio a la participación mediante una evaluación consensuada en un comité, de modo que abre una posibilidad importante al respecto, pero no es explícito en la participación directa del alumno en lo referente a la toma de decisiones; también hace referencia a un cambio en las estrategias evaluativas, en las formas descriptivas de la información que se obtengan para realizar la valoración del aprendizaje del estudiante y en la descentralización no solo administrativa sino también curricular para atender las demandas del contexto social. Sin embargo, esta intención de descentralización y autonomía se ve limitada por la promulgación de la Resolución 2343 de 1996, mediante la cual el Ministerio de Educación Nacional ratifica su poder central y el control que establece, dentro de una racionalidad técnica. Así mismo, la Ley 115 establece la autonomía de las instituciones al mismo tiempo que mantiene el control central (artículo 148 de la misma Ley). Tales afirmaciones se ratifican con la lectura de la sentencia T-218/95, de mayo 17 de 1995, de la Sala Tercera de la Corte Constitucional de la República de Colombia, en la que se niega la tutela a un estudiante que apela el otorgamiento del grado de bachiller sin haber aprobado una asignatura en sexto grado, pero habiendo sido promovido en todos los grados. En dicho documento es claro un discurso centrado en el control del Estado sobre las instituciones y sobre los estudiantes, racionalidad que se observa en textos de la misma sentencia como: “La Corte no atribuye a las decisiones del colegio

66 el carácter de actos administrativos. El ejercicio del servicio público educativo, por sí mismo, no equivale al desempeño de función pública ni al despliegue de una potestad administrativa”. Más adelante dice: “El Estado regula y ejerce la suprema inspección y vigilancia de la educación”, y agrega: “Si la política educativa o evaluativa no riñe con la Constitución, los requisitos en los que ella se traduce deben ser acatados tanto por las instituciones educativas como por los estudiantes”. Esta nueva política sobre educación y evaluación también conserva visos de una concepción técnica en aspectos como el establecimiento de los indicadores de logro muy cercanos en su significación a los objetivos y prescritos a nivel nacional en un acto centralista y burocrático; la reducción de logros a objetivos es clara cuando el Ministerio de Educación Nacional en sus lineamientos “La evaluación en el aula y más allá de ella” (1997:26) expresa que: “Ejemplos de logros para los distintos niveles y ciclos del sistema educativo formal son los que propone la Ley General de Educación como objetivos comunes, generales y específicos en los artículo 13, 20, 21, 22, 30 y 33“. Si bien la sentencia mencionada no hace referencia directa al significado de los logros y a la integralidad en la evaluación, si pone en evidencia una racionalidad técnica que enfatiza en el cumplimiento de requisitos con independencia de la forma o el tiempo en que se cubran. Además, en ella se observa que el discurso educativo se centra en el aprendizaje de asignaturas dado que se desconoce el carácter integral y totalizador de acuerdo con el desarrollo cognitivo de los alumnos, de modo que si se han alcanzado los correspondientes a todos los cursos posteriores, se entendería que los logros anteriores se han alcanzado. Mantiene además, una evaluación nacional que de alguna manera sigue atendiendo a la ubicación de los alumnos en una curva normal de acuerdo con el resultado que muestra en la prueba realizada anualmente por el Servicio Nacional de Pruebas del ICFES. Este aspecto ratifica la racionalidad técnica que soporta el discurso legal, en tanto demanda una evaluación que verifica un ajuste a un patrón que se requiere para legitimar el proceso educativo.

67 CAPITULO 5. LA ORGANIZACION DE LA EVALUACION ESCOLAR.

Los capítulos de evaluación contenidos en 77 PEIs de diversas regiones y sectores del país, enviados para la realización del Encuentro mencionado (1997) son una expresión sintética del pensamiento de las instituciones escolares y exponen la normatividad que se establece sobre la evaluación al interior de cada institución. La finalidad de revisar estos capítulos es identificar algunas características de la organización de las instituciones en torno a la evaluación escolar y describir la racionalidad evaluativa que subyace en los capítulos correspondientes al tema y que hacen parte de los PEIs; con base en ellos se establece si, al ser éstos el plan para implementar la norma referida, corresponden en su racionalidad a la que soporta el discurso de la legislación actual. En consecuencia, no se trata de encontrar regularidades ni aspectos mayoritarios o minoritarios sino de identificar y describir la organización y la toma de decisiones en la evaluación escolar; además, sería imposible un análisis cuantitativo si se tiene en cuenta la diversidad encontrada aunque todos se fundamentan en el mismo discurso legal, característica correspondiente a un momento de cambio de paradigma como el actual. Para realizar este análisis se tendrá en cuenta el marco teórico propuesto en el capítulo 2 de esta investigación y con base en la caracterización hecha de la concepción evaluativa de la norma en el capítulo 5. La revisión de estos documentos tiene en cuenta la organización y la planeación que se establece para llevar a cabo la acción evaluativa, las características de las acciones que se planean y del control que se prevé en la evaluación escolar. En cada uno de los aspectos desarrollados se toman ejemplos de los 77 PEIs y no se citan con los nombres de las instituciones sino que se reseñan dentro del texto con una clave numérica entre paréntesis, que no corresponde a la numeración de la lista de los mismos, dado el compromiso que como investigadores se posee para disponer de la información con discreción. Los 77 capítulos sobre evaluación escolar reposan en manos de los investigadores. 5.1 La Organización. La revisión sobre la organización de la evaluación escolar tiene en cuenta el conocimiento que evalúa en la escuela, el significado que se le asigna a la evaluación escolar, el contexto histórico y social de la institución como referente para la evaluación, el evaluador, el evaluado y las generalidades sobre el acto evaluativo. Conocimiento que se evalúa en la escuela El conocimiento que se refleja como objeto de organización en la evaluación escolar está regido por ideales humanistas y por el interés en que el alumno adquiera los valores propios del Estado y la sociedad. En este sentido es muy clara la consigna de

68 uno de estos proyectos: ‘’ENTRE TODOS PODEMOS HUMANIZAR LA EVALUACION Y CONVERTIRLA EN UN FACTOR DE CRECIMIENTO. ¡ADELANTE!’’. (Tanto las mayúsculas como la negrilla son del texto citado). Otro proyecto manifiesta que: ‘’Con el modelo humanista se pretende caracterizar al alumno a partir de un crecimiento personal, donde se le permita un autodesarrollo y se le propicie un avance de sus facultades y actitudes. Frente a este modelo es necesario el compromiso del docente en el acompañamiento del alumno, para la búsqueda de una formación integral.’’ O en otro proyecto se observa ‘’Desde los fundamentos pastorales se busca revisar las relaciones entre Fe - Vida - Cultura y Ciencia para que en su cotidianidad opte por la calidad de vida, los derechos humanos, el diálogo pluralista, y la aceptación del otro como diferente para así propiciar desde todos los ámbitos para la humanización de la cultura con un estilo y una manera de vivir el espíritu Angelino en la sencillez y la autonomía y que lo intelectual, lo moral y lo social lo lleven a construir los saberes desde una pedagogía que posibilita la inserción, la interpelación de la realidad que tenemos.’’ El significado asignado a la evaluación deja ver cuál es el conocimiento que debe ser valorado y si éste debe ser o no considerado homogéneamente en toda la población estudiantil. Al respecto varias instituciones plantean que la evaluación se realiza con base en un currículo que promueve la comprensión, la valoración de la cultura universal y el cultivo del intelecto. El conocimiento es impartido con un orden secuencial y coherente del mismo; por esta razón todos deben llegar al mismo nivel y hacer el mismo recorrido. En varios proyectos se asume la individualidad pero en relación con el nivel del grupo; por ejemplo, el (14) enuncia que la evaluación “exige a todos una lectura del proceso, de los avances y logros de las alumnas en forma individual o grupal”. Por otra parte, algunos dan campo a la individualidad y al avance de acuerdo con el ritmo del alumno y con el punto de partida de cada uno, como el (80) cuando expresa que un alumno supera las expectativas si “desarrollando al máximo sus capacidades, se ubica por encima de sus propios logros, los cuales pueden estar por debajo de los logros académicos y formativos del currículo básico”. También el Proyecto (73) dice que “el niño puede tardar más o menos de un año para alcanzar un logro. Habrá avances continuos y permanentes según el niño”. Así mismo el proyecto (21) expresa que: “La información que proporciona la evaluación debe servirnos para proponer criterios de desarrollo del alumno en relación con si mismo, con el grupo y con el colegio; detectar necesidades peculiares de algunos alumnos para diseñar un tipo específico de intervención pedagógica, establecer ritmos de desarrollo, estancamiento o retroceso de las metas propuestas”. Si bien la mayoría de las instituciones expresan que lo fundamental es la formación integral, los instrumentos de registro y los indicadores de logro que planean se refieren al plano cognitivo y hacen énfasis en la lógica para llegar al conocimiento mediante otro conocimiento. Así, la evaluación enfatiza el logro cognitivo y en muchos casos con

69 taxonomías como las de Bloom, descuidando las demás dimensiones del desarrollo del alumno; ello se observa en expresiones como la siguiente (47): “ el colegio hace cualificación del trabajo académico en busca de los logros mínimos” expresión en la que se observa el énfasis en lo académico. Algunos enfatizan los logros en el plano valoral y de los proyectos pedagógicos y exponen acciones para desarrollarlos y evaluarlos como el (87). Algunas pocas instituciones otorgan especial atención al conocimiento que responde a las necesidades de sus alumnos, que son cercanos a ellos y de su interés como lo expresa el proyecto del colegio (14): “Los logros se adaptan según las particularidades de cada alumno y su contexto”. Significado de la evaluación escolar El significado que se le asigna a la evaluación en los PEIs analizados varía desde una evaluación como aplicación de instrumentos hasta una evaluación como medio de formación de la conciencia crítica del alumno sobre sí mismo. Varios conciben la evaluación como un proceso continuo; uno de ellos dice(83): “La evaluación no debe permitir que se acumulen fracasos para que dosificadas las actividades de recuperación, les sea más fácil la consecución de los logros”, y otro que expresa: (4) “la evaluación no es la suma de resultados sino la descripción de procesos cumplidos”. En otro se dice: (17) “durante todas las clases y todas las etapas de la clase se realizan frecuentes actividades de evaluación de diferentes clases para conocer el desempeño del alumno”. Pero así mismo, algunos, al planear las acciones evaluativas dejan ver claramente que la evaluación se asocia a aplicación de pruebas referidas al componente cognitivo del aprendizaje; esto se observa en enunciados como: “se evalúa mediante pruebas de comprensión, análisis, síntesis, crítica y en general, de apropiación de conceptos” (32). En contraposición, algunos (18, 34) enfatizan que la evaluación no es rueda suelta y que tiene relación con la concepción o dinámica curricular. Así, el colegio (44) dice: “la dinámica escolar no separa el momento de la evaluación del momento mismo de la actividad o trabajo”; otros dicen que la evaluación más allá de la aplicación de pruebas, como es el caso (8): la evaluación debe cambiar “de buscar resultados a suscitar procesos, de ser conservadora a ser agente de cambio, de querer equipar al alumno a ayudarle a autoeducarse, de promover eruditos a formar científicos y ciudadanos. La evaluación pasa de ser la cuantificación de datos a ser un análisis cualitativo del proceso de conocimiento.” En relación con las expresiones sobre el deber ser de la evaluación como cuantitativa o cualitativa, en general los PEIs planean el uso de la escala E,B,I dando respuesta equívoca a la norma en este aspecto y reduciendo lo cualitativo a esta característica y al enunciado de logros, en contraposición a la aparición de un número para cada asignatura. En algunos, la organización es de control y de cuantificación, como se evidencia en los criterios de promoción según el número de asignaturas aprobadas (82, 75), en la aprobación de las asignaturas según el porcentaje de logros alcanzado

70 o el porcentaje de docentes que estén de acuerdo (78, 79), en la elaboración de planillas de indicadores de logros en los que aparece un enunciado preelaborado al que se le asigna una valoración. Un último aspecto del deber ser de la evaluación se refiere a ésta como medio de reflexión y de formación de la conciencia. Esta es una característica que está presente en algunos proyectos; por ejemplo el (39), dice: “la evaluación es una oportunidad reflexiva, crítica, constructiva para analizar continuamente los procesos institucionales. La evaluación es gestionadora de la institución“. Otros expresan que la autoevaluación es el medio para formar la conciencia sobre sí mismo y la capacidad de valorarse ( 13, 71,14, 72). Inclusive algunos van más allá y describen estrategias para tal fin como el caso del (80): el alumno debe ser orientado para que se forme una autoimagen y “debe llevarse al alumno a comprender que él será quien valore su vida”. Sin embargo, la mayoría no tienen en cuenta este aspecto e involucran un factor contrario, donde la evaluación es externa y centrada en el control e incluso en la sanción. Por ejemplo, uno de ellos explica que el alumno puede evaluarse pero tal concepto debe ser ratificado por el docente y dejar constancia de ello (73). O en expresiones de sanción: “Si un alumno no presenta una evaluación sin causa justa, será evaluado con Insuficiente” (79,75); o en otro proyecto (31) en el que se abre un capítulo especial denominado “de los alumnos renuentes a realizar las actividades de superación y /o profundización”; estas últimas aseveraciones dejan ver con claridad cómo la evaluación en algunos casos es un ejercicio de poder de la institución sobre el alumno y además, se reduce a la aplicación de pruebas donde lo importante es la asignación de una letra que no revela un aprendizaje sino un comportamiento disciplinar. La lectura de los 77 PEIs permite afirmar que varias instituciones desarrollan una evaluación con base en un deber ser de apertura, de cambio, de reflexión y concientización, pero es un planteamiento enfrentado a acciones de control. En algunos casos, como el (13) se expresa que la evaluación no debe ser represiva sino que debe dinamizar intereses del alumno, pero se mantiene una estructura de control; al respecto, en uno de ellos que se realizan curvas de control del avance sobre el desempeño del alumno. El contexto como referente para la evaluación Un aspecto importante de la organización de la evaluación en las instituciones se refiere a la atención que se da al ambiente y a los contextos sociales e históricos. En relación con el contexto histórico, los PEIs muestran que las instituciones escolares están desconectadas de su pasado, con muy pocas excepciones como los colegios (8), (13), (22) y (69); además, cada institución aunque basada en la misma fuente, el Decreto 1860 de 1994, se muestra como diferente y relativamente distinta.

71 Dentro de este aislamiento, las instituciones tampoco miran su carácter social y su contexto regional pero sí dedican especial atención a los lineamientos o normativa del Estado; por eso, la descentralización y la autonomía ordenada por la Ley General de Educación no se implantan en los PEIs. Una excepción a lo dicho es la propuesta correspondiente al (73), quien en la parte tercera indica: ‘’Relación del PEI con los PEM, Proyectos Educativos municipales, y con el Plan de Desarrollo Rural.’’ Al respecto, vale la pena mencionar lo dicho por Hugo Hidalgo, asesor de la Secretaría de Educación de Medellín, en el cierre del Encuentro Nacional de Evaluación y Promoción Escolar (Noviembre, 1997) cuando expresa que las instituciones deben proponer modelos evaluativos que respondan a sus propias necesidades, modelos que tengan alguna garantía de éxito porque la educación no puede seguir equivocándose en evaluación. La mayoría de las instituciones hace una copia de lo establecido en la norma y lo expresa mediante resoluciones y Decretos; pero también hay proyectos que coinciden tanto en esta estructuración como en el contenido de la misma, como si existieran proyectos modelo que pueden copiarse y acomodarse a cada comunidad con pequeños ajustes, por ejemplo el (39, 75, 52) o el (8) y el (14). Son varios los proyectos leídos que no hacen interpretación directa ni indirecta de la norma, no comparan las disposiciones del Decreto 1860 de 1994 ni de la Resolución 2343 con disposiciones anteriores; es evidente que no es una racionalidad práctica porque no interpreta la norma y por lo tanto, no tienen en cuenta el espíritu de la misma. Por eso, no se comprometen con aspectos totalmente novedosos como la evaluación de los proyectos pedagógicos o la reglamentación del título o grado en educación básica, (Numeral 1, artículo 11 del Decreto 1860 de 1994) y transcriben la norma en las actividades de profundización, las actividades remediales y las comisiones de evaluación y promoción, con pocas excepciones como el (69) que presenta modelos alternativos de evaluación por áreas y campos de formación. Podría pensarse que el seguimiento de un modelo legal centralista ha generado inseguridad dada la falta de fundamentación descrita que no permite asumir riesgos institucionales y sociales. También se puede afirmar que la falta de contextualización de la evaluación corresponde a una falta de contextualización del currículo, generada tal vez por la carencia de fundamentación teórica y de interpretación de la norma en cuestión. Son pocos los colegios que realizan una revisión curricular para el cambio de modelo de evaluación por objetivos a evaluación de logros, como si lo hacen el (74,37), aunque ésta sea de carácter especulativo El evaluador Son pocos los proyectos educativos que definen al evaluador como tal y que le asignan un rol diferente al tradicional, con algunas excepciones como en el (54); en general, es considerado un ejecutor de las disposiciones de la institución para lo cual debe mantener, como representante de la institución, su poder sobre el alumno;

72 conserva su carácter autónomo como representante de la verdad o el conocimiento total frente a los conocimientos del alumno; además, él o la institución predeterminan los logros que debe alcanzar el alumno. Algunas instituciones hacen referencia directa a su papel de ejecutor (36) y demandan de él un control estricto de los logros de los alumnos (47). En uno de estos proyectos se hace referencia al evaluador como gestor de una evaluación cuantitativa y enuncia: “el docente debe organizar los alumnos en tres categorías de acuerdo con los juicios evaluativos”; este tipo de demandas evidencian una evaluación referida a una racionalidad técnica que desconoce la diversidad y la individualidad, y que busca homogeneidad por subgrupos. Otra evidencia del carácter ejecutor del docente la refiere un proyecto cuando dice: “En casos críticos el docente se debe limitar a informar los resultados de la evaluación y no participará en la toma de decisiones”.(82). Sin embargo, en unos casos se concibe el papel del evaluador más proactivo y se describe como asesor, acompañante (8,18,80), promotor de intereses de los alumnos (13), dinamizador (40) y se le asignan algunas funciones como planear, valorar y adecuar acciones orientadas a la consecución de la superación de dificultades. Por ejemplo, el (75), señala: ‘’El educador debe diagnosticar, motivar, orientar, apoyar, ayudar permanentemente al alumno en la superación de sus deficiencias, estimulando su crecimiento y desarrollo”. Otros dos proyectos coinciden en demandar un cambio radical en el papel del evaluador: (8, 14) “La evaluación cualitativa intensifica la responsabilidad de los docentes en cuanto debe superar su carácter individual y autónomo y exige a todos una lectura conjunta sobre el alumno en forma grupal e individual”. Así mismo, el (71) establece que el docente debe generar espacios y formas de comunicación con el alumno. El evaluado En relación con el evaluado, la mayoría de los PEIs omite toda referencia directa y solamente se considera como un elemento del proceso de producción más no con posibilidad de desarrollo propio. El evaluado es comprendido como parte de la línea de producción: intercambio - ejecución - nota. Dentro del proceso esta concepción de la evaluación es instrumental en cuanto relación de producción y consumo. Algunos proyectos dicen en forma explícita que la institución o el docente deciden por él un plan que debe ejecutar y unos logros que debe alcanzar, por ejemplo el (37), pero a su vez le entregan al alumno la responsabilidad de aprender y de obtener los resultados demandados. Al respecto, un proyecto dice: “La evaluación debe exigir al alumno productos de muy diversa naturaleza para un mismo concepto”, enunciado en el que si bien se puede considerar que la evaluación debe valorar el aprendizaje desde diferentes procesos lógicos, el uso de expresiones como “exigir productos” refleja una racionalidad técnica de objetivación del alumno. La gran mayoría de los PEIs desconocen las demandas del estudiante e ignoran sus proyectos, con pocas excepciones como el (52). La racionalidad en relación con la

73 concepción del evaluado no es práctica y se observa en general que ninguno hace un capítulo especial para el tratamiento de personas excepcionales, ninguno tiene en cuenta los resultados de la evaluación de los estudiantes como aporte a la institución que puede contribuir a interpretar el proceso. Sin embargo, algunos pocos colegios enfatizan en la condición del alumno con carácter de evaluador de si mismo con capacidad para reflexionar (2, 13,71) y adquirir conciencia de sus logros y dificultades. Otros expresan que el alumno es actor y gestor de su propia evaluación (39, 14, 71, 72, 14, 18). En uno de estos proyectos dice: (71) “El alumno deberá ser consciente de su participación activa en el diseño, ajuste de la propuesta de evaluación de cada área, así como el planteamiento de los indicadores de logro, diligenciamiento veraz de los registros valorativos, revisión y valoración de su desempeño para tomar decisiones frente a logros, dificultades y limitaciones’’ y agrega que el alumno se enfrenta a sus propios conflictos y preguntas dado que “se le permite errar y reflexionar sobre el error; es él quien llega a saber cómo se aprende, él es capaz de enfrentar lo nuevo y lo desconocido”; en el mismo sentido, el proyecto (72) explica: “ el niño es agente directo de la evaluación, es reflexivo y responsable de su proceso. Él enuncia las causas de sus resultados y se convierte en colaborador del proceso evaluativo”. También el proyecto (14) dice: “La evaluación debe exigir al alumno que identifique sus errores y los corrija para que aprenda a aprender”. Finalmente el proyecto del colegio (18) dice: “La evaluación parte de él mismo y busca nuevas estrategias y respuestas con base en sus carencias”. El acto evaluativo Todos los proyectos analizados se centran en explicar con mucho detalle el proceso total del acto evaluativo, definen los principales conceptos que intervienen en el proceso, las instancias, los conductos, los usos y los tiempos, en especial en lo relacionado con las comisiones de promoción y evaluación escolar. Es característico en estos proyectos especificar el acto evaluativo desde la norma que rige la evaluación de acuerdo con lo establecido en el Decreto 1860 de 1994 y la Resolución 2343 de 1996 y en tal sentido, asumen el deber ser de la misma; los proyectos, mediante una réplica de la norma establecen el reglamento sobre definiciones, fases, comisiones, pruebas, informes, calificaciones y promoción; en los proyectos se transcriben literalmente los reglamentos de promoción y reprobación y algunas, muy pocas, reglamentan las actividades de profundización, las actividades remediales y las comisiones de evaluación y promoción. Ninguna propone un proceso de evaluación para la obtención del certificado de estudios del Bachillerato Básico (Artículo 11, Decreto 1860 de 1994) y muy pocas proponen un proceso de evaluación para los proyectos pedagógicos, según lo establecido en el numeral 6, del artículo 14 del Decreto 1860 de 1994; así mismo, pocos proyectos como el (52) enfatizan otro modelo de evaluación desde lineamientos metodológicos propios.

74 La mayoría de los PEIs, en su capítulo de evaluación son documentos de circulación restringida y muy pocos están impresos, solo tres; esta situación condiciona el conocimiento y las posibilidades de participación. Otro de los aspectos comunes del acto evaluativo, y previo a este, es la determinación de los logros e indicadores de logro. Muy pocas instituciones definen los logros como diferentes a los objetivos, (37, 49). En general, los logros se determinan por asignatura y por habilidades; algunos determinan también los logros del proyecto de formación en valores. En la mayoría, los logros e indicadores asumen la determinación del Ministerio de Educación y la institución hace un largo listado de indicadores, con carácter universal y homogéneos en cuanto que todos los alumnos deben alcanzarlos; además, se codifica en ellos no solo el indicador sino la descripción del nivel de logro. (Por ejemplo el 10 y el 70). En pocos proyectos se observa una organización de logros de acuerdo con las etapas de desarrollo, como si es el caso (81) que tiene en cuenta cuatro ciclos y de acuerdo con ellos establece tanto estrategias pedagógicas como formas de evaluación y de emisión de resultados. Así mismo, otras instituciones consideran logros diferenciales, como el (14) y el (18) a los que ya se hizo referencia. En general se puede decir que la organización es de carácter vertical y con pocos espacios reales de participación y de reconocimiento del alumno en su individualidad y diversidad al punto que no se define ni se nombra como parte de la organización aunque algunos pocos expresan que es el gestor de su educación; así mismo, se desconoce el docente en cuanto persona y sigue teniendo un papel tradicional de ejecutor, aunque algunos lo ubican como una compañía en el proceso que realiza el alumno. Se observa desconexión del contexto del estudiante, de los proyectos municipales, locales e interinstitucionales en la organización de la evaluación.

5.2 La planeación de la evaluación escolar: La planeación de la evaluación escolar se relaciona con los fines que tiene, la organización de las comisiones y la normatividad que la rige. Fines de la evaluación escolar La organización evaluativa tiene en general una finalidad de control, de certificación y promoción, o de reprobación, o de clasificación para realizar acciones remediales o de profundización. En muy pocos proyectos se hace referencia a una finalidad en relación con el estudiante, aunque con frecuencia dicen que se centra en él y atiende a sus necesidades. Si bien se toman en forma textual las finalidades de la evaluación que expone el Decreto 1860, muchos proyectos abren un numeral sobre usos de la evaluación y en él expresan los criterios para promover o no a un estudiante y para determinar qué

75 actividades de superación de logros debe realizar. Los usos que se enuncian no son coherentes con la finalidad en la que se expresa su atención a la individualidad, a la promoción humana del estudiante, a la formación de su conciencia. Así mismo, bajo este numeral la gran mayoría refiere los criterios para asignar Insuficiente, Bueno o Excelente. Estas características hacen evidente un interés en los resultados del aprendizaje más que en la formación de la persona, ratificando la racionalidad técnica que subyace en la organización evaluativa. Las comisiones de evaluación y promoción. La mayoría de los proyectos reglamenta con mucho cuidado las funciones y papeles de las comisiones de promoción y evaluación; ratifican lo establecido en la ley en cuanto sus funciones y determinan que está conformada por un número plural de docentes. En general, consideran para grado undécimo las mismas condiciones de promoción que expone la norma para sexto y noveno; algunos los asumen también para grado décimo. Los proyectos analizados dan poder a las comisiones de evaluación para analizar los casos de persistencia en la insuficiencia, y a las comisiones de promoción tanto para el proceso normal como para la promoción anticipada. Ellas asumen el poder de la colectividad de los profesores y en ocasiones, le quitan la capacidad de participar dado que no todos los profesores pertenecen a ella; o en otro caso, como el mencionado anteriormente, en el que el docente, en casos críticos, se limita a informar y la comisión decide. Sobre este aspecto se hará un análisis más amplio en la sección 5.3 dentro del análisis de la participación, dado que éstas se constituirían en un ambiente propicio a tal fin. Normatividad en la evaluación escolar En general se puede afirmar que la organización escolar está regulada dentro de una estructura vertical de carácter burocrático para la administración de la evaluación y mantiene los papeles tradicionales para el docente y el alumno. Son varios los proyectos que hablan de un conducto regular que debe seguirse en el proceso evaluativo y en la comunicación de los evaluados con los evaluadores, en particular en casos de conflicto. Por ejemplo, en algunos de ellos (40, 52, 79, 75) se hace referencia a una línea ascendente de conductos desde el profesor hasta el rector de la institución. El carácter burocrático de la institución escolar también se observa en expresiones sobre el proceso evaluativo y sobre el tipo de control que se realiza: “El colegio hace cualificación del trabajo académico del alumno en búsqueda de los logros mínimos que debe adquirir el alumno”. En este enunciado del proyecto correspondiente al (47) es evidente una racionalidad de control en la que el docente es un medio por cuanto es el colegio el que “hace cualificación” y el alumno es un productor de lo impuesto externamente dado que “debe adquirir unos logros mínimos”. En general, la evaluación se comprende como un procedimiento de carácter universal y regido por

76 normas que se establecen mediante reglamentos, Decretos y resoluciones internas. (31,35,75). Por otra parte, la condición burocrática de la evaluación se refleja en los controles que se establecen como llenar formatos y registrar acciones para tener evidencias de su realización. En algunas instituciones se tienen formatos, fichas de remisión y control de firmas de los padres, alumnos y directivos para cada uno de las acciones que se llevan a cabo y especifica qué sucederá en la medida en que el alumno vaya acumulando fichas de control; así lo expone el proyecto (84). Con frecuencia se enfatiza en la importancia de la constancia escrita por parte de padres, profesores y incluso por el mismo alumno, como un medio de protección de la institución, posiblemente ante posteriores alegatos de alumnos o padres generadas por la inconformidad de los mismos frente a las decisiones del colegio, que eventualmente puedan proceder ante la ley, (41, 84). En uno de ello se explica que el informe dirigido a los padres se convierte en una constancia “para que los padres se convenzan de la veracidad de lo dicho por sus hijos en casa”. (84) Sin embargo, algunos consideran la evaluación como un acto de sinceridad del alumno (17) y como un proceso que debe dar campo a la actuación justa; así se expresa en un Proyecto Educativo: “La evaluación debe dar espacio a criterios de favorabilidad que se consideren justos y necesarios”. (83, 13). Y otro manifiesta que ‘’El proceso evaluativo debe darse de manera que el estudiante no experimente miedo ni prevención, debe ser natural”.(54). Uno de los aspectos que con más frecuencia se reglamenta es lo relacionado con el contenido de los logros e indicadores de logro. Algunos Proyectos precisan las palabras claves que deben introducir el enunciado de los logros, o al elaborar cuadros, no solo sobre los indicadores sino sobre el nivel de logro para cada indicador, sean éstos con porcentajes para cada nivel o sean con descripciones cerradas como los colegios (55, 70), proyectos que presentan cuadros en los que se enuncian todos los indicadores de logros de cada área y el enunciado completo para cada nivel; por ejemplo: “Excelente si comprende e interpreta con claridad...; bueno, si comprende e interpreta previa explicación....; insuficiente, si comprende en forma parcial y es incoherente, no relaciona ni asocia...“. En las mesas de trabajo, al hablar de la promoción escolar, la relatora enuncia que “de pronto el profesor no regresaba al año siguiente, entonces quién iba a dar esa valoración y era importante que quedase registrado en la institución el valor conceptual que el alumno había alcanzado en el área”. Razón tiene quien elabora uno de los Proyectos Educativos al decir:“ ¿Qué sentido tiene emplear a lo largo de todo el año los CONCEPTOS DESCRIPTIVOS si al terminar el maestro, o peor aun, el computador, reduce este trabajo al empleo de letras que buscan equivalencias ?“. (83). En general se puede afirmar que la planeación de la evaluación se ubica dentro de una racionalidad técnica en la que el control y la normatividad son fundamentales. La organización de la evaluación se planea dentro de una estructura burocrática para que

77 se desarrolle a través de unos conductos y procesos muy bien delimitados para atender a la norma. 5.3 La ejecución en el marco de la organización de la evaluación escolar. El análisis de la ejecución en el marco de la organización se realiza en relación con las características específicas de la evaluación como continua, integral, cualitativa, descriptiva y participativa.

Continuidad y temporalidad en el acto evaluativo La continuidad en el acto evaluativo es un aspecto que la mayoría asume acorde con lo establecido en el Decreto 1860 y algunas instituciones lo definen en forma explícita. La continuidad se relaciona con dos aspectos: en cuanto la administración del tiempo y en cuanto el proceso evaluativo como seguimiento y no en cuanto ritmo de aprendizaje, según lo estipulado en el artículo 52 del Decreto 1860 de 1994. Todas las instituciones caracterizan la evaluación escolar como continua y asumen el concepto en cuanto la administración del tiempo sin determinar su significado en torno al estudiante. De este modo la evaluación escolar, en la mayoría de los proyectos tiene un carácter rígido en favor de la institución y no del estudiante que aprende. Ello se refleja en que las instituciones no han suprimido los períodos académicos, ni las asignaturas, ni los horarios, ni los grados, ni los niveles, con excepciones, como el proyecto (52). Cada institución presenta períodos definidos para desarrollar los diferentes logros, con pocas excepciones como la del Colegio (18), donde los alumnos van avanzando a su propio ritmo y en cuanto aprueben los logros correspondientes a asignaturas y grados son promovidos, con la condición de nivelar todas las áreas cuando lleguen a noveno y undécimo. En relación con el proceso de aprendizaje y de evaluación todas las instituciones asumen la continuidad desde el proceso de enseñanza, desde los contenidos y desde la permanencia del estudiante en la institución. Algunas consideran la continuidad como frecuencia en la información y en la evaluación, otras van más allá y la consideran como acompañamiento continuo y como seguimiento, como se expuso al referirse al significado asignado a la evaluación. Por ejemplo, el (25) dice: “la continuidad equivale a la significación acorde con lo que la persona hace diariamente. Permanentemente se efectúan valoraciones, se emiten juicios, se dan opiniones, se expresan conceptos que son formas evaluativas dirigidas hacia si misma”. En relación con el tiempo disponible para que los alumnos alcancen los logros establecidos, en general éste se comprende como el año escolar y dentro de él se ponen límites de semanas para superar logros según los establezca la comisión de evaluación, e incluso sobre tiempos para cada tema, como es el caso de un proyecto que limita el proceso de superación de logros solo para los relacionados con el

78 período escolar anterior (86). En general, la institución dispone unos tiempos señalados por horas y semanas para alcanzar los logros y superarlos. En uno de ellos se específica que si, dentro del desarrollo normal de la asignatura los logros no se consiguen en un tiempo límite, la valoración será insuficiente: (40) “después de aplicar el debido proceso, las instancias, el número de horas y fechas, sin exceder el tiempo dado, entonces se decidirá la promoción o reprobación de la asignatura” y agrega: “ dadas las múltiples oportunidades que ha tenido, las dificultades al final deben ser mínimas”, dando a entender que si se dispone de mayor tiempo el error debe ser mínimo, dando al tiempo un poder de recuperación y superación de todas las dificultades. Sin embargo, algunos pocos proyectos hacen referencia a una concepción diferente del tiempo de aprendizaje, como el (36) que dice: “La evaluación debe disponer del tiempo de tal manera que pueda tener cabida una verdadera concepción de proceso”. Se puede afirmar que en la mayoría de los proyectos leídos la continuidad no atiende al ritmo de los estudiantes sino al ritmo escolar, los tiempos son limitados a los periodos escolares y a los grados, dejando de lado los procesos y haciendo cierres y cortes anuales, de modo que conserva en general su carácter terminal. Carácter cualitativo de la organización evaluativa Las instituciones comprenden lo cualitativo de muchas maneras, las dos formas más significativas tienen que ver con la denominación que la mayoría le dan a la evaluación como cualitativa, sin precisar su significado y sus implicaciones, con excepción del (50); otras asumen lo cualitativo de la evaluación como medio de mejoramiento de la calidad del proceso educativo, como el (6,2,72,20,81). Otras hacen una disertación sobre las diferencias, y con base en ellas estructuran su propuesta como es el caso (70): “Pasar a la evaluación cualitativa exige un cambio de procedimientos para obtener la información que se desea. Recoger datos de carácter cualitativo exige un cambio de mentalidad y compromete al educador como dinamizador“ y complementa diciendo que demanda un cambio en la actitud y participación tanto del alumno como de los padres. También el (13) dice que “a cualquiera de los grados de la escala (numérica o literal) se le puede justificar con diferentes conceptos”, argumento con el que explica que la escala no es la que determina el carácter cualitativo o cuantitativo de la evaluación. Otras instituciones pretenden definiciones de lo abstracto e indefinible de la cualidad de la evaluación, con términos y procesos poco operacionales como el siguiente: ‘’La evaluación cualitativa orienta dentro de una mirada holística que procura la búsqueda de la equidad y la construcción permanente de la verdad, como parte del análisis de la realidad y sus factores conceptuales e intersubjetivos.’’ Un caso similar es el de otra institución que hace una disertación sobre lo cuantitativo de la evaluación y su uso como medio de control, con base en la experiencia vivida por los docentes en su condición de estudiantes, mezclando lo afectivo con lo técnico. El texto transcrito del proyecto (53) es ejemplo de varias situaciones de la evaluación

79 tradicional: ‘’Antecedentes: En el transcurrir de la historia, cambia el hombre, el niño, la sociedad, como también la educación y los maestros nos vemos en la necesidad de revisar nuestra práctica cotidiana y establecer nuevas pautas que tienen como fin un desarrollo integral del alumno. Uno de los aspectos en que debemos detenernos, reflexionar y plantear nuevas perspectivas es la evaluación, parte relevante del proceso de construcción del conocimiento. Una inadecuada evaluación contribuye a la deserción escolar y a la repitencia académica [...] La evaluación antes era considerada como sinónimo de cuantificar, lo importante eran los datos y promedios estadísticos, también era utilizada como un medio para sancionar a los alumnos, a través de este tipo de evaluación reverenciábamos buenos de malos estudiantes, pues se llegaba hasta el límite de formar filas de buenos y malos alumnos, sin pensar en el frustramiento que se le puede causar al alumno; se utilizaba una evaluación de resultados, donde los procesos no tenían ningún valor; muchas veces nos vimos afectados cuando el profesor aunque hubiésemos hecho el proceso bien, no tenía validez nuestro trabajo, al comparar su resultado con el nuestro.’’ Algunas instituciones asocian la evaluación cualitativa a la eliminación de la calificación; por ejemplo, una de ellas dice: ‘’Cualitativa. Sobrepasando el límite de la calificación con un número, letra o porcentaje, se dará preferencia a los informes evaluativos descriptivos que en forma clara permiten identificar dificultades y logros alcanzadas.’’ En contraposición, el (81) explica en relación con el sistema cuantitativo que ellos proponen: “Este sistema surge como respuesta a los problemas derivados de una equívoca interpretación de la evaluación cualificada, según la cual lo que se cualifica es el resultado. Pasar de números a letras, simplemente, no cualifica nada. Lo que verdaderamente se debe cualificar es el proceso de la evaluación y esto solo se logra identificando y clasificando todos los componentes y adaptándolos a las diferencias individuales”. Otras instituciones proponen la evaluación cualitativa como un medio para individualizar el conocimiento sobre el alumno; por ejemplo el proyecto (28), explica: “Queremos investigar la situación del alumno dentro del proceso que desarrolla; la evaluación no es establecer una cantidad o formular un concepto; la evaluación nos debe permitir descubrir la situación del alumno dentro del proceso mismo, los logros obtenidos”. Otras instituciones señalan la evaluación cualitativa como la apreciación flexible que realiza el docente, sobre la acción del estudiante. En cambio otras instituciones prefieren no comprometerse con este concepto, como lo hiciera el texto de evaluación del Ministerio de Educación Nacional, (1997: 25 y 26) En la mayoría de los proyectos se evidencia que aunque se llame cualitativa a la evaluación, ésta condición sigue supeditada al uso de una escala no numérica o al uso de indicadores. Algunos la asumen como un medio para mejorar y otros como estrategia de recolección de información. Carácter integral de la organización evaluativa.

80 La integralidad en la organización evaluativa se considera en los proyectos analizados en cuanto al conocimiento y en cuanto al desarrollo del estudiante. Un ejemplo sobre cómo lo integral no está fundamentando la organización evaluativa es que esta palabra es un término que se agrega a la de evaluación, sin cambiar su connotación; en un proyecto dice: ‘’El concepto evaluativo integral: Terminado el último período de evaluación de un determinado grado, se deberá analizar los informes periódicos para emitir un concepto evaluativo integral de carácter formativo, no acumulativo. Este informe debe darse teniendo en cuenta los logros propuestos para el año en cada una de las asignaturas y conviene que vaya acompañado de una E, B, o I, según el resultado haya sido excelente, bueno o insuficiente.’’ Sin embargo, se presentan algunas excepciones como la (11), que en su definición hace una precisión amplia del término: “La evaluación no es terminal, es un proceso permanente en el que se mira no solo la adquisición de los conocimientos sino el desarrollo de habilidades y aptitudes tanto intelectuales académicas como sociales y personales”. “La evaluación no se realiza separadamente sino que mira al estudiante integralmente, consulta aprendizajes pero en relación con el significado que tienen para la persona y la apropiación que hace de ellos. El proceso evaluativo tiene varias dimensiones: una en la que se miran los avances del estudiante desde los puntos de vista del maestro y del mismo estudiante; otra en la que se analiza el desarrollo del quehacer del docente, lo cual permite la cualificación tanto del proceso de enseñanza - aprendizaje como de la misma evaluación”. En relación con el conocimiento que se evalúa, en la mayoría de los proyectos la evaluación sigue siendo seccionada en cuanto se refiere a áreas aunque se enuncian logros e indicadores relacionados con el campo valoral. Al respecto vale la pena mencionar la aclaración que se hace en un proyecto: “entendemos que evaluar solo los conocimientos es demandable” (39). Además, las actividades de superación se realizan sobre la parte que quedó pendiente, en ocasiones limitándola al último período desarrollado y en otras, a volver a evaluar (73,77). Sin embargo, instituciones como el (14) y el (18), se refieren a una evaluación integral en torno a la persona o en torno a los conocimientos mismos. Por otra parte, los indicadores de logro que se codifican para los informes, responden a las asignaturas en forma aislada aunque algunos transcriben la norma al enunciar: “ la evaluación se realiza por comparación con el desarrollo formativo y cognitivo del alumno”. Además, en muy pocos proyectos se proponen formas de evaluación de factores no académicos, como si lo hace el (80), y en varios solo se habla de evaluación académica del alumno. Otro aspecto importante que deja ver la ausencia de integralidad en la evaluación es la carencia que tiene de este componente la estructura curricular; en pocos proyectos se tiene en cuenta en el currículo o en la evaluación, el desarrollo de los proyectos de formación como el (87) y el (69). Esta carencia se explica desde la misma conformación de la norma porque la evaluación se realiza de acuerdo con los logros

81 previstos en el PEI según el currículo y éste, como ya se ha expuesto, ha sido programado desde la Resolución 2343 de 1996 y desde el deber ser del PEI pero no de acuerdo con las necesidades, aspiraciones, problemas, capacidades, expectativas y experiencias reales de la persona ni de la comunidad. Una de las pocas excepciones la constituye la experiencia de evaluación mostrada por el (22), que parte de un diagnóstico de la problemática de los alumnos de sexto grado. En general se evidencia el estatismo de la organización evaluativa; ésta se desarrolla dentro de un proceso de homogeneización de tiempos y acciones, así como de logros a conseguir; por eso pocas instituciones hacen referencia a las actividades de profundización y en general las consideran como actividades de apoyo a los estudiantes con dificultades, no como una oportunidad de avance real. Al respecto dice uno de ellos: “Las actividades de profundización se pueden realizar, por ejemplo, colocándolos como monitores o tutores con aquellos que tuvieron dificultades”. Así mismo, pocas instituciones se refieren a la promoción anticipada y las que lo hacen, ponen condiciones específicas pero no una acción pedagógica que lleve a la promoción (8,32). En la mayoría de los casos se refieren solo a promoción anticipada de aquellos que dejaron su promoción pendiente. En relación con el individuo, es una evaluación que no atiende ritmos de desarrollo y por ello tampoco se prevén acciones para los alumnos que no son promovidos en sexto o en noveno o para los alumnos que no alcanzan todos los logros previstos durante un año y que pasan al grado siguiente. Algunas excepciones son el (8), y el (70) Si bien algunos proyectos mencionan lo integral y se refieren a la valoración de lo cognitivo, los valores y las habilidades, la evaluación sigue dependiendo de un currículo organizado por asignaturas de acuerdo con lo establecido por la Resolución 2343 de 1996. La evaluación no se concibe en la organización como integral sino que responde a parámetros homogéneos, predeterminados y orientados a los contenidos, a al preparación del recurso humano. Características de la información en cuanto descriptiva y explicativa Los informes de la evaluación podrían ser un excelente indicador para valorar la transición entre las distintas racionalidades, pero en particular entre la racionalidad práctica y la racionalidad crítica porque permitiría ubicar el proceso de evaluación en un contexto socio cultural amplio, con una concepción libre y dialéctica sobre el desarrollo de la persona y de dinámica permanente en el aprendizaje; además, con una comunicación directa sin mediadores. Sin embargo, las características dadas a la información y en particular a los informes, dejan ver claramente la racionalidad técnica en su mayoría y algunos casos soportados en una racionalidad práctica. En general, la información se recoge mediante formatos previamente establecidos con aspectos a llenar o con listas de indicadores sobre el posible desempeño del alumno.

82 Hay algunas excepciones en las que se usa un cuaderno biográfico, como es el caso (14), (8) y el (71); en otros casos los alumnos llevan una carpeta en la que hacen sus observaciones y las del profesor. En estos registros se anotan los aspectos positivos y negativos sucedidos durante la clase así como las circunstancias bajo las cuales se presentaron las dificultades; el cuaderno contiene los aspectos necesarios sobre el desempeño del alumno y su finalidad es establecer diferencias individuales y ritmos de trabajo. Las instituciones escolares han interpretado de muchas maneras el informe, por ejemplo el (75) se pregunta, ‘’¿Cuál es la finalidad de los informes?’’ Y se responde literalmente según lo consignado en el artículo 47 del Decreto 1860 de 1994: ‘’La finalidad de los informes es: Determinar la obtención de logros definidos en el Proyecto Educativo Institucional, definir los avances, estimular las actividades y formación de valores, favorecer el desarrollo de las habilidades de los alumnos, identificar características de cada alumno, ritmo de aprendizaje y desarrollo, ofrecer oportunidades del error y la experiencia, contribuir a la identificación de dificultades y limitaciones, proporcionar al profesor y al padre de familia información para reorientar los procesos de aprendizaje.’’ Para varias instituciones el informe se elabora sobre cada asignatura; así por ejemplo dice el (56): “La información contemplada en las calificaciones es un informe descriptivo que está íntimamente relacionado con los logros elaborados para cada área y grupo de grados, de acuerdo a las necesidades e intereses de los educandos y por ende teniendo en cuenta los objetivos que han sido establecidos en cada área.’’ Para el informe la mayoría de las instituciones subdividen las asignaturas por logros. Para indicar la aprobación o no del logro algunas conservan la escala con base en letras; otras, con las denominaciones de SI o NO y otras lo hacen con convenciones particulares de vistos buenos y cruces. Por ejemplo uno de ellos dice: ‘’El primero corresponde a la evaluación descriptiva y se expresa con Si o No, según el estudiante haya alcanzado o no sus logros.’’ En relación con el uso de la escala para emitir los resultados de la evaluación, en algunos pocos proyectos, como el (71), se enfatiza en que no usan ni una escala ni otra porque ambas son una forma de cuantificar: “ Evitando el uso frecuente de I, B, E, ya que ellas impiden la descripción y análisis de la evaluación durante el proceso. Es bueno aclarar que solo se usarán cuando sea necesario de acuerdo con el Decreto 1860”; además, expresa que la evaluación debe tener en cuenta lo diferente del proceso de formación de la persona y por ello no es posible el uso de escalas o de listas de indicadores. En general, el informe descriptivo conserva el carácter de boletín de calificaciones porque es una lista común de logros que no utiliza descriptores particulares ni referidos al estudiantes sino a la asignatura y en él se marcan resultados y no información descriptiva ni explicativa.

83 Sobre el informe descriptivo, muchas instituciones reseñan solo la elaboración y no así la forma como se debe hacer la entrega y retroalimentación correspondientes; además, sigue siendo el único medio de comunicación evaluativa entre la institución y la familia. La lectura de los 77 PEIs no refleja una evaluación de carácter descriptivo y mucho menos explicativo, en la mayoría de los casos. El primer aspecto se reduce a la elaboración de indicadores preestablecidos, codificados y estructurados atendiendo a una forma básica, y sobre ellos se hace un registro mediante una escala literal que permite tomar decisiones basados en la proporción de logro alcanzada. Participación en la organización evaluativa. La participación en la organización evaluativa se observa en los proyectos revisados en relación con la planeación de los logros e indicadores de logro, con las comisiones de evaluación y con la autoevaluación como una forma de participación del alumno. La autonomía de las instituciones es una característica importante en la participación por cuanto, en la medida en que ella pueda trazar su propio rumbo y sus estrategias, tiene sentido la participación en la constitución de nuevas alternativas de mejoramiento. Desde esta premisa, la organización evaluativa no puede responder a una racionalidad práctica, dado que la misma Ley centra el poder en el MEN y lo ratifica con la Resolución 2343 de 1996, mediante la cual se limitan los espacios; las instituciones escolares aceptan que los logros e indicadores de logro sean dispuestos por el Ministerio de Educación Nacional, porque la evaluación está guiada por el impulso de entender y actuar sobre la base de la norma. Por lo tanto, es un proceso centralizado y que no puede ser calificado de participativo. No se desarrolla un proceso de reflexión sistemática sobre la acción evaluativa, sobre la pertinencia de los logros previstos, sobre el contexto en el que se desarrolla la acción educativa; en unas pocas instituciones se otorga a las comisiones un papel de formadora de la comunidad, como lo expresa el (85): “ La comisión debe propender por la implementación y aplicación de la evaluación cualitativa de procesos por parte de los docentes”. En igual forma se pronuncian el (80) y el (72). Este aspecto no permite una organización diferente del desarrollo de los contenidos ni de los grupos de profesores, por lo tanto, no permite tener en cuenta distintas perspectivas de los juicios de valor que se hacen sobre la persona. Además, en la mayoría de los proyectos, los indicadores están preelaborados y en ninguno se hace referencia a una elaboración conjunta o participada. Sin embargo, hay excepciones a esta manera de organizar las acciones evaluativas, como es el caso (32), en el que se explica: “La evaluación en el colegio está en proceso de desarme del tradicionalismo pedagógico, con una multiplicidad de lazos tales como: el trabajo colectivo, el diálogo, la armonía y la tolerancia entre la comunidad educativa”; y agregan: “Este cambio de metodología y evaluación es un resultado de la concertación del alumno-maestro de manera unificada en el establecimiento dando espacio para la autovaloración del proceso pedagógico”.

84 Otro componente de la participación se refiere a las decisiones de promoción y aprobación de asignaturas. En la mayoría de los proyectos se habla de la conformación de la comisión por algunos docentes, de los conductos regulares para remitir estudiantes con dificultades para que sus casos sean analizados en la comisión y entregan la toma de decisiones a ésta, que prescribirá las acciones a desarrollar (8, 32,40). En este aspecto se observa que la participación del docente en el proceso evaluativo llega hasta cierto límite cuando informa a la comisión, pero después se convierte en un ejecutor de las decisiones de otros. La evaluación es unidireccional, en una sola vía, la del profesor como representante de la institución hacia el estudiante. En general, no se presenta ninguna relación interpersonal entre profesor - estudiante y la evaluación no engendra una dinámica comunicativa entre la contribución continua de la institución escolar y el desarrollo orgánico, reflexivo, continuo del estudiante. Por eso, aunque en “Evaluación en el aula y más allá de ella” (MEN,1997:36-39 y 61ss.) le asigna papeles precisos a padres, alumnos, profesores tanto en el proceso evaluativo como en las comisiones de promoción aunque la Ley y el Decreto 1860 no las prevén, solo pocas instituciones abren la participación a los padres de familia o a los alumnos en las comisiones de promoción y evaluación, como si es el caso (11), que si bien aun no considera su participación, si la tiene como una meta cercana e importante; así mismo, el (75) y el (55) incluyen en la comisión al personero de los estudiantes y al presidente del Comité estudiantil. La lectura de los 77 proyectos permite afirma que la participación de los alumnos y los aportes de la familia es restringida en la gran mayoría de los casos, especialmente si se tiene en cuenta que la misma norma determinó que las comisiones de evaluación y de promoción estuvieran conformadas solamente por docentes. La participación del docente se desarrolla en su relación pedagógica con el alumno, en general en un proceso de heteroevaluación y en la comisión para informar, dado que también de acuerdo con la norma, las comisiones no están formadas por todos los docentes de cada grado sino por una comisión a nivel de la institución, como se observa en (74, 86, 55) La forma como se reglamentan las comisiones y las explicaciones que se encuentran en muchos de estos proyectos dejan ver claramente que la comisión es quien toma las decisiones, en general por criterios cuantitativos, como se explicó anteriormente. El debate y la argumentación no aparecen en ningún caso, como componente de la toma de decisiones. Así mismo, son pocas las instituciones que asumen el diálogo como una estrategia importante en la evaluación, como sucede en el (3); aunque algunos se refieren a este aspecto, no pasa de la enumeración como repetición textual de la norma. Por otra parte, la mayoría de los proyectos hablan de la autoevaluación y algunos la definen pero en general se observa que, como se expuso al hablar del evaluado, es un acto formal pero no es una participación real del alumno.

85 Otro ejemplo que no deja de ser novedoso, o por lo menos diferente de los demás es el presentado por el (18) en el que se da gran amplitud al profesor para evaluar mediante diversas estrategias de acuerdo con las características del área y agrega: “ojalá manejada por los diferentes agentes evaluadores del proceso de aprendizaje: el propio estudiante, los compañeros del mismo, el profesor, etc.“. La participación que revelan los proyectos analizados es muy limitada, las comisiones están conformadas por un número limitado de docentes y no hay espacio para el debate y los consensos. La interacción en la evaluación no se realiza dado que la comunicación es unidireccional: del docente o la institución al alumno que recibe la información. Se puede afirmar que la evaluación no muestra relación con el carácter participativo y reflexivo del Proyecto Educativo Institucional, porque la comunidad educativa aun no se organiza en torno a comisiones de evaluación, como personas que tienen intereses creados en el desarrollo de los procesos de la institución escolar. O las comisiones se constituyen formalmente pero no tienen espacio en la organización descrita sino para certificar, promover o retener, tal como lo señalara De Alba: “El principio básico para determinar la conformación de una estructura de participación en los procesos de evaluación es el de que en ésta se encuentran representados todos los actores involucrados en el proceso. En el caso en que nos estamos refiriendo estos sectores fueron: autoridades, profesores, alumnos y asesores pedagógicos.’’(1991:112).

5.4 Usos de la evaluación escolar. El uso que se da a la información obtenida mediante el proceso evaluativo se refiere fundamentalmente a la determinación de la promoción y a la toma de decisiones. En general, en los proyectos analizados no se habla de otras utilidades. Promoción y reprobación Los proyectos analizados hacen referencia a la determinación de aprobación o no de asignaturas y a la promoción o no de grados escolares. En general se observa que el criterio para tales decisiones es de índole cuantitativa. En algunos proyectos se hace referencia al porcentaje de logros que deben alcanzarse para aprobar la asignatura, valor que oscila entre el 70% y el 80%; además, es importante anotar que ningún proyecto hace referencia a una asignación de mayor relevancia a unos que a otros logros o a unas u otras asignaturas, luego tal porcentaje es independiente de la naturaleza de los logros aprobados o de los no aprobados. En un proyecto (6) se considera que el nivel de logro es inversamente proporcional al tiempo empleado: “Así por ejemplo, una unidad debe aprenderse en un tiempo entre 15 y 20 horas de clase, se considera Excelente si aprende en un total de 15 horas; se considera bueno si aprende entre 17 y 19 horas; es deficiente si se necesitan más de

86 20 horas”. Este ejemplo, muestra cómo en algunos casos prevalece una racionalidad técnica en la que lo importante es la eficacia dentro de determinados límites y no se valora la diferencia de ritmos de aprendizaje. Hay un proyecto que dice que en cada período escolar se debe aprobar un 33% de los logros previstos (85). En forma similar, la promoción de un grado se determina en muchos de los proyectos de acuerdo con el número de asignaturas aprobadas o no reprobadas; así, varios proyectos enuncian que se reprueba si el alumno pierde tres o más asignaturas una vez realizadas las actividades de superación de logros; en tal decisión no se tienen en cuenta las dificultades del alumno o la naturaleza de las materias no aprobadas (75, 82). Otros dicen que si la mayoría simple de los docentes aprueba, la promoción se dará, sin hacer referencia al consenso o a la argumentación de la minoría (78, 79). Toma de decisiones La toma de decisiones, como una de las acciones que se llevan a cabo con base en la información obtenida en la evaluación, se realiza en torno a la relación alumno docente y a las comisiones de promoción y evaluación. El contenido de los PEIs analizados solo permite hacer referencia a las decisiones que se toman en las comisiones y las decisiones del docente sobre la aprobación o reprobación de una asignatura. Las decisiones de aprobación o reprobación de una asignatura están relacionadas en todos los proyectos por la consecución de los logros propuestos y en una sola se menciona que se puede relacionar con otros logros no previstos. Así mismo, la mayoría considera la aprobación en relación con la obtención de un “bueno” en la escala I,B,E; dicha aprobación está limitada a unos tiempos dentro de los cuales se pueden alcanzar los logros mediante el proceso normal o por medio de actividades de recuperación. Una característica frecuente en la toma de decisiones al asignar una valoración al trabajo del alumno y a su aprendizaje, se refiere a las acciones sancionadoras en las que la “cualificación” se asigna con insuficiente sin que el alumno haya sido evaluado. Por ejemplo, (73, 52, 79, 35) si el alumno no cumple el día de la evaluación o se niega a presentar una evaluación se le asignará insuficiente. En general el proceso evaluativo está reglamentado y organizado mediante Decretos y resoluciones internas que ratifican el poder de la institución sobre los alumnos y aun sobre los docentes; en ellos se trata de prever todas las posibles circunstancias de la evaluación escolar (75, 52, 78,31). También hay algunos proyectos, como el (84) que, si bien no lo exponen como resoluciones y Decretos si establecen un sistema de control cerrado con tiempos y acumulación de sanciones. Sobre otros usos que se dan a los resultados de la evaluación, es importante tomar algunos proyectos significativos por su singularidad. Por ejemplo el proyecto (6) asume un uso cuantitativo de la información y dice que los resultados aprobatorios de los

87 alumnos son numéricamente proporcionales a la calidad del profesor y clasifica a los docentes de acuerdo con el número de alumnos reprobados. Otros colegios como el (80) y el (87) enfatizan en el uso de la evaluación del alumno en términos de la evaluación de los demás estamentos de la institución.

Conclusiones La racionalidad que subyace en los capítulos contenidos en los PEIs sobre evaluación escolar es principalmente técnica con algunos aspectos de racionalidad práctica. Se observa en general que éstos están más encaminados a una organización fundada en la observancia de la norma, en el establecimiento de criterios, principios, naturaleza, métodos, estrategias, fines, usos, medios, fases, etapas; en este sentido todas muestran rigor y disciplina, para regular, orientar, corregir, permitir y finalmente promover o reprobar. Además, los usos de la evaluación están orientados a responder a los intereses del Estado: garantizar la formación integral de los educandos y la calidad de la educación; para tal fin el Estado debe velar por la certificación y promoción con base en la consecución de los logros previstos en los proyectos y con base en la Resolución 2343 de 1996. La racionalidad práctica se observa en la planeación que hacen de la evaluación, en el significado que le asignan a la evaluación y el tipo de conocimiento que consideran objeto de evaluación. Los PEIs ubican el deber ser de la organización evaluativa dentro de un estado liberal progresivo que se ocupa de la formación del estudiante en el bien y la virtud para ser un buen ciudadano, pero la organización y las formas de control no corresponden a esa intencionalidad. Además, la comunicación tampoco es una preocupación importante en la organización, factor sin en cual la evaluación no podría responder a los intereses de la persona. La racionalidad que soporta la organización evaluativa no es crítica; se observa en general que las instituciones no reelaboran una organización de acuerdo con la filosofía o política propia de la institución, no intentan recalcar que la evaluación forma parte por naturaleza del pensamiento crítico que guía el proceso social y el proceso de la pedagogía. Además, no reflexionan sobre su propia historia y su papel en la transformación social a través de la transformación que logre el individuo como miembro de una colectividad. En general no se establece una relación individuo colectividad en términos de una evaluación que supere su función de control; la organización de la evaluación no se ocupa del pleno desarrollo del individuo y su realización personal aunque tiene en cuenta el mejoramiento de aspectos parciales. Si bien la mayoría de los proyectos analizados responden a estas características en cuanto su racionalidad, es de anotar que algunos de ellos tiene una estructura interna coherente entre planeación, organización y control, aunque siguen respondiendo a una racionalidad técnica. Así mismo, algunos tienen estas mismas características y se

88 orientan más a una racionalidad práctica y con alguna intencionalidad de una racionalidad crítica que no pueden desarrollar porque, por ejemplo, enfatizan en la necesidad de formar en términos de las demandas sociales. Son propuestas innovantes los proyectos 6, 13, 18, 21, 22, 80, 87. En general, se hace evidente un estado de transición no estructurado, no orientado y la falta de un referente que fundamente un nuevo paradigma. En general se observan desacuerdos y contradicciones internas entre la planeación de la evaluación y las formas de organización y control previstas. Es claro que las instituciones escolares no encuentran adecuada la evaluación bajo una racionalidad técnica, ya no les es útil desde el punto de vista del paradigma, ya no responde a las preguntas de la comunidad docente pero tampoco tienen los suficientes elementos teóricos para fundamentar un cambio de paradigma. Situaciones como la igualdad en la estructura de los proyectos o la repetición de la estructura básica e incluso el contenido de algunos de ellos, dejan ver que se quieren encontrar soluciones a una problemática generada por el cambio de norma y por las demandas de la sociedad sobre la educación, pero también reflejan la carencia que tienen algunas instituciones para encontrar tales respuestas a su situación particular y a las necesidades de su contexto. Es urgente reflexionar, como lo dice De Alba (1991:77) sobre la racionalidad más fuerte que sustenta la organización escolar en cuanto la evaluación para deconstruir y completar la desestructuración (logros e indicadores de logro frente a objetivos) para que se pueda desarrollar un nuevo paradigma. Hay que volver a cero, según la propuesta de T. Kuhn, con la racionalidad técnica pero hay que disponer de los elementos teóricos para fundamentar una nueva racionalidad, una racionalidad crítica.

89 CAPITULO 6. ANÁLISIS DE LAS ACCIONES EVALUATIVAS

Este capítulo presenta la racionalidad evaluativa que soporta las acciones desarrolladas por los docentes y sus instituciones en relación con la evaluación escolar. El análisis se realiza con base en la información de 170 docentes de diferentes regiones del país, en el marco del Encuentro Nacional de Evaluación y Promoción Escolar (Noviembre de 1997) por medio de la encuesta denominada “¿Cómo estamos evaluando?”, a la que se hizo referencia en el capítulo 3; además, se tendrán en cuenta las conclusiones de las diez mesas de trabajo enunciadas en el mismo capítulo (ver anexo 3). La organización estadística de las respuestas se anexa a este informe (Anexo 2), y para la interpretación y análisis tanto de esta información como la obtenida en las mesas de trabajo, se tienen en cuenta las subcategorías contenidas en el cuadro de categorías (cuadro 7): Capacitación, participación, integralidad e individualidad, continuidad, carácter cualitativo, diversificación, usos de la evaluación, determinación de los logros e indicadores de logro, y comisiones de evaluación y promoción escolar. En cada aspecto se toman como referentes para el análisis, los conceptos legales enunciados en el discurso (capítulo 4), la caracterización de la acción evaluativa en las cuatro concepciones evaluativas de acuerdo con lo expuesto en el marco teórico (capítulo 2), y la definición operacional de acuerdo con las categorías y subcategorías correspondientes (capítulo 3). La última de estas definiciones se precisará al comenzar el análisis de cada aspecto. Para facilitar la visualización de la información se utilizan diagramas de Venn Euler que representan la organización simultánea de los encuestados en relación con dos o tres aspectos. En estos diagramas aparecen zonas de intersección donde se ubica el porcentaje que cumple simultáneamente las dos o tres condiciones dadas; así mismo aparecen zonas donde se ubica el porcentaje de encuestados que no cumple sino una de las condiciones dadas. 59

6.1 Capacitación docente . Si bien la norma no se expresa en relación con la capacitación docente sobre los cambios en evaluación para atender eficazmente a lo dispuesto por la Ley 115 y sus Decretos reglamentarios, es un aspecto que se debe considerar para una adecuada acción evaluativa; se tendrán en cuenta tres elementos: las acciones adelantadas para conocer la norma, la información sobre los aspectos centrales de la evaluación según la norma y la demanda de capacitación que hacen los docentes mediante las conclusiones de algunas mesas de trabajo.

59

Se tomaron como referencia las preguntas1 y 8. (Ver anexo 3)

90 El cambio de norma llevó a los docentes a realizar variadas acciones para conocerla. La acción que más se efectuó fue la lectura de la Ley 115 y los Decretos reglamentarios (98%). Ello significaría que a nivel nacional, la gran mayoría se ha informado en principio, mediante los documentos legales. Algunos docentes se informaron, además, mediante artículos de revistas educativas y de textos sobre el tema (88%); también un porcentaje similar (82%) se informó por artículos de prensa, acción que puede haber distorsionado la información, si se tiene en cuenta que muchos de ellos son interpretaciones poco fieles a la legislación. Por otra parte, solamente uno de los encuestados no recurrió a fuente alguna de información y todos los demás consultaron dos o más fuentes. Así mismo, el 75% asistió a cursos sobre el tema, el 61% participó en grupos de estudio y el 66% en reuniones interinstitucionales. Los docentes en su mayoría conocen cuáles son los aspectos centrales de lo establecido legalmente para realizar una evaluación continua, integral y cualitativa. En relación con el conocimiento que tienen los docentes de la legislación actual sobre evaluación, en la mayoría de los aspectos, más del 75% conoce las demandas de la misma. Sin embargo, hay aspectos que son fundamentales en los que aparece algún nivel de desinformación o de posible confusión. Entre los aspectos que los docentes conocen está la necesidad de desarrollar una evaluación en forma permanente, no tener en cuenta lo académico como principal aspecto, evaluar cualitativamente, usar una escala que no requiere un referente numérico, la necesidad de que el proceso evaluativo no se realice solo entre profesor y alumno, la necesidad de desarrollar actividades para apoyar la superación de logros y llevar a cabo procesos autoevaluación con los alumnos. En relación con las actividades de profundización, se puede decir que el 69% saben que se deben implementar, siendo ésta una de las innovaciones más importantes que busca que cada alumno aproveche al máximo su potencial de aprendizaje Otro aspecto, sobre el que se hará referencia más adelante y aparece confuso para los docentes, es la existencia de comisiones de promoción en algunos grados; el 49 % considera que sí existen en todos los grados, aspecto que no corresponde a la norma. El Decreto 1860 en el artículo 51 dice que la escala cualitativa será utilizada para transferencia de una institución a otra; sin embargo, solo el 76% de los docentes sabe que éste es el uso que debe darse a la escala. Esta información se corrobora con el hecho de que el 32% dice que también los informes periódicos deben contener la información sobre los logros por medio de esta escala, aspecto que no se considera en la actual legislación sino que corresponde a la anterior sobre promoción automática.

91 Las respuestas de los docentes sobre las acciones de aproximación a la norma y sobre los aspectos que ésta determina, muestran que ellos sí tienen un conocimiento general de la misma; sin embargo, hay conclusiones de algunas mesas de trabajo (mesa 1 y 5) que demandan la necesidad de fundamentar teóricamente la acción evaluativa y la falta de formación docente para desarrollar esta evaluación. En relación con el primer aspecto, la falta de fundamentación teórica, es muy precisa una de las conclusiones de la mesa 1: “muchas veces se abordan los cambios pero no tenemos la suficiente fundamentación teórica sino que únicamente partimos de lo que la Ley presenta; la evaluación pasa a ser continua, permanente y cualitativa pero no indagamos sobre qué teoría o corriente se mueve ese cambio; aquí se abre un desafío que no es simplemente empezar a decir que nosotros evaluamos cualitativamente, sino indagar cuales son los fundamentos teóricos y epistemológicos que argumentan ese nuevo enfoque de evaluación”. Por otra parte, en relación con la falta de capacitación docente tanto la mesa Nº. 4 como la Nº 5. dejan en evidencia la necesidad de capacitación docente; en el primer caso dicen: “El sistema de evaluación está en estado de esquizofrenia, está dividido, está desintegrado. Los maestros no hemos sido formados para evaluar, pero se comienza a ver como un deber ser que el maestro tenga una nueva estructura mental, una nueva manera de pensar, ser maestro y tener vocación”. En las conclusiones de la mesa Nº. 5 se explica la falta de capacitación como una razón por la cual el maestro, en algunos casos ha pasado al otro extremo de perder su condición de orientador y líder del proceso; el relator expresa: “aparece el alumno como eje del proceso formativo y al parecer se pierde el papel del maestro, pero esto se debe a factores como [...] la falta del claridad del porqué de los nuevos procesos educativos: no todos los maestros estamos educados y capacitados realmente para el nuevo proceso evaluativo; el maestro pierde protagonismo al no entender el papel de la evaluación en el contexto democrático, y no fuimos educados en y para la democracia; surge un proceso anárquico cuando los otros miembros de la comunidad educativa se apropian de sus roles sin un norte preciso” Sin embargo, si se retoma la conclusión de la mesa Nº. 9 que dice: “lo importante no es conocer las teorías de Piaget sino tener unas estrategias y que nos den resultados óptimos”, es necesario considerar que no todos los docentes dan la misma importancia a la capacitación y a la fundamentación de la acción evaluativa y solo atienden a los resultados del proceso educativo, con independencia de la forma como se llegue a ellos. Tales conclusiones permiten afirmar que no es suficiente el conocimiento de la norma para llevar a cabo un cambio en la acción evaluativa y se requiere tanto capacitación para los docentes como un fundamento teórico para que en la práctica se desarrolle una nueva concepción de evaluación.

92 60

6.2 Continuidad en la evaluación del estudiante . Para los propósitos de este estudio la continuidad en la evaluación se observa en la frecuencia para evaluar, para informar al alumno y para registrar la información, así como en la confrontación de los resultados con el trabajo que realiza el alumno. La continuidad se caracteriza por la frecuencia en la evaluación, pero además, requiere un registro oportuno, en especial si la evaluación pretender ser de carácter cualitativo tanto en la valoración que se hace, como en la información que obtiene. Así mismo, la frecuencia con que el docente informa al alumno hace parte de la permanencia en la evaluación en cuanto ésta no se realiza solo para el docente sino que tiene como finalidad involucrar a todos los actores, en particular al alumno para que pueda transformar y superar sus dificultades o aprovechar sus posibilidades. Según los resultados de la encuesta, el 92% de los docentes sabe que la evaluación debe ser continua pero no todos la implementan. Solo el 50% lleva a cabo dos o tres de las acciones mencionadas más de 11 veces al año. La acción más frecuente es evaluar al alumno, (60% la realiza más de 11 veces al año y el resto casi 5 veces,) pero la frecuencia en el registro y en la información al estudiante es inferior. La evaluación es continua solo para el 31.8% de los encuestados como se observa en la tabla 1; este grupo desarrolla las tres acciones simultáneamente con una frecuencia mayor a 11 veces anuales.

Tabla 1. Frecuencia y simultaneidad en las acciones evaluativas

Realizan alguna de las tres acciones con frecuencia mayor a 11 veces al año Realizan al menos dos de las acciones con frecuencia mayor a 11 veces al año Realizan las tres acciones con frecuencia mayor a 11 veces al año

Total 64.1%

Conocen la norma 61.2%

50%

47.6%

31.8%

30.2%

El diagrama 2 muestra la distribución de los docentes que saben que la evaluación debe ser continua; de ellos solo el 30.2% desarrolla una evaluación continua. Diagrama 2. Conocen la norma sobre continuidad en la evaluación

Al menos 60

Al menos dos acciones 17.4%

Se tendrán en cuenta las respuestas dadas a las preguntas 1.1, 6.1, 6.2, 6.3, 3.2 y 19.1(Ver anexo 3)

93 una acción 13.6% Tres acciones 30.2%

La tabla 2 comprende solamente los docentes que conocen la norma sobre la continuidad de la evaluación; en ella se muestra la frecuencia con que realizan las acciones que caracterizan la continuidad en la evaluación. El 57% del total de docentes evalúa más de 11 veces al año, el 45% informa al alumno con igual frecuencia y el 37% registra la información con igual frecuencia, mientras que los demás lo realizan un promedio de 5 o 6 veces. Es decir, que los docentes aun conociendo la norma sobre la continuidad en la evaluación no la implementan. Tabla 2. Acciones de quienes conocen la norma sobre continuidad Evaluar Menos de 11 6.05 veces 27.7% veces al año Más de 11 57.1% veces al año

Registrar 5.13 47.1% veces 37.1%

Informar al alumno 5.16 veces 39% 45.3%

En esta investigación se considera otro indicador de la continuidad evaluativa, la confrontación de los resultados con el trabajo del alumno, aspecto que se realiza en un 71% de las posibilidades61. Sin embargo, como se observa en el diagrama 3, éste se ve afectado por la frecuencia en las acciones evaluativas mencionadas de modo que solo en el 12.3% de los casos se evalúa, se informa y se confronta más de 11 veces al año. Diagrama 3. Continuidad en la evaluación Confrontan con el alumno siempre

18%

1%

2%

Informan al alumno más de 11 veces

12% 12%

12 % 17%

61

Evalúan al alumno más de 11 veces

Para el análisis de las respuestas obtenidas se considera la posibilidad máxima como el 100% y significa que todos los docentes contestaron la posibilidad más alta, tal como: siempre, frecuentemente, muy frecuente.

94 Con base en las respuestas de los docentes se puede afirmar que la evaluación, como proceso que el docente realiza con frecuencia, se lleva a cabo en el 31.8% de los casos y si se relaciona la evaluación continua con el trabajo realizado por el alumno, solo lo es para el 12.3%. Sin embargo, en las conclusiones de la mesa de trabajo n º. 5 se dice: “ el Proyecto Educativo Institucional nos permite vivir una gran utopía nacional donde se requiere que cada individuo de la sociedad sea un educador, donde la evaluación no sea cortoplacista sino que entendamos que como maestros y como educadores vamos a cosechar a largo plazo”; en el mismo sentido la mesa Nº. 3 se expresa en relación con los logros y asume la evaluación y el aprendizaje como un proceso permanente: “los logros no se pierden porque éstos son avance y no se puede perder lo que no se tiene, durante el año algo se avanza”. Esta conciencia que tienen los docentes sobre la importancia de la continuidad y la proyección de la evaluación se ratifica en las conclusiones de la mesa de trabajo Nº. 9 cuando expresa: “la evaluación no es un proceso final que es como está concebido, sino un proceso a lo largo del proceso, por lo tanto no tiene un momento sino todos los momentos a lo largo del proceso educativo”. Se puede afirmar que los docentes tienen claridad sobre el deber ser de una evaluación continua, pero sus acciones no son todavía consecuentes. En ello se observa una racionalidad técnica con una evaluación que se sigue ocupando de los resultados finales o parciales, pero no de la atención al proceso de desarrollo del alumno, mediante un acompañamiento y seguimiento de modo que se atienda a la individualidad y a las diferencias de ritmo. Con una evaluación que no es continua, la atención se centra en los resultados del aprendizaje, característico de una racionalidad técnica, y se deja de lado la individualidad 6.3 Integralidad e individualidad en la evaluación62 Para los propósitos de esta investigación, la integralidad y la individualidad en el proceso evaluativo se analiza, con base en tres aspectos: el conocimiento de la norma al respecto, los medios o formas mediante las cuales se evalúa al alumno y el referente que se tiene para esa valoración. Como primer aspecto es importante anotar que el 94% de los docentes conoce la norma al respecto (según se expuso en el numeral 6.1 de este capítulo) y sabe que la evaluación no debe basarse principalmente en los aspectos académicos. Así mismo, en las conclusiones de la mesa de trabajo Nº. 5 se expresa, al hablar del currículo que “éste deberá ser integral en lo formativo, aglutinante en la identidad de saberes de los miembros de la comunidad educativa, democrático en su concepción y en su conceptualización”.

62

Se toman como referencia las preguntas 1.2, 2 y 12. (Ver anexo 3)

95 Sin embargo, las acciones que realizan no corresponden en esta proporción a una evaluación integral. En general se puede decir que los docentes utilizan los resultados del desempeño de los alumnos en clase (75%) y la participación (72%) como las principales formas de evaluación; además, dan alguna importancia al seguimiento de las tareas (65%) mientras que el menos importante es el desarrollo de pruebas escritas u orales (57%). Es de resaltar que los docentes están dando prioridad a formas de evaluar que atienden el desempeño individual. Atendiendo a las acciones evaluativas enunciadas, se encuentra que un 58% recurre siempre a algunas de tres formas clásicas de evaluar como la prueba escrita, las sustentaciones orales y el seguimiento a las tareas, (Ver diagrama 4), mientras que solo el 10% recurre siempre a estas tres formas de evaluación.

Diagrama 4. Medios individuales usados siempre para evaluar

Prueba escrita

Tareas 8%

3% 2%

10%

19% 9%

7% Sustentación

Por otra parte, un 17% de los docentes recurre siempre a algunas formas más colectivas de evaluación como los trabajos en grupo, la valoración del desempeño y la participación en clase, y el 67% recurre siempre a algunas de ellas (Ver diagrama 5). Diagrama 5. Medios grupales usados siempre para evaluar

Trabajo en grupo

Desempeño 1% 2%

1% 17%

11% 27%

6% Participación

Así mismo, es necesario anotar que según la encuesta, el 48% de los docentes al evaluar, siempre están utilizando el diálogo y un 40% adicional lo utiliza a veces. Sin embargo, no se puede olvidar que la frecuencia con que se informa al alumno los resultados es de cuatro veces al año para el 72% de los docentes; además, solo el 16% de los encuestados recurre al diálogo, informa más de 11 veces al año y

96 además, siempre confronta los resultados con sus alumnos. Bajo estas condiciones se podría decir que el diálogo es una estrategia utilizada siempre por el 16% de los encuestados para confrontar los resultados de la evaluación. Este aspecto se puede observar en el diagrama 6. Diagrama 6. Acciones evaluativas

Informan más de 11 veces

Dialogan siempre 18% 5%

8%

9%

16% 15% 13%

Confrontan siempre

Otro aspecto que para los propósitos de esta investigación se relaciona con la integralidad, lo constituyen los referentes que los docentes usan para determinar el nivel de logro de los alumnos. Al respecto es necesario tener presente, como se expondrá en el numeral 6.6 sobre determinación de los logros, que los proyectos pedagógicos no son un aspecto importante para los encuestados, característica que ya determina una carencia en la evaluación integral, dado que ésta se debe realizar teniendo como referente los logros planeados o previstos. Los aspectos que se consideran como referentes principales para determinar el nivel de logro alcanzado por los alumnos corresponden al aprendizaje de los temas vistos (88%), el esfuerzo que realiza el alumno (83%) y el avance que efectúa en relación con él mismo (81%); la relevancia que se otorga a los dos últimos aspectos deja ver un cambio importante de la racionalidad que fundamenta la evaluación al dar mayor importancia al individuo; sin embargo, en forma paralela, en un 67% se sigue considerando importante el avance del alumno en relación con el grupo, característica que correspondería a una evaluación referida a una normalidad del grupo, a un criterio externo al mismo alumno. También es significativo el porcentaje de docentes que tiene como referentes los logros previstos (80%), mientras que el 60% de los encuestados atiende al esfuerzo que realiza el alumno. En este caso es importante anotar que un 42.3% está considerando frecuentemente tanto el avance en relación con si mismo como el avance con el grupo para determinar el nivel de logro, situación en la que se hace evidente una superposición de referentes y de las concepciones evaluativas práctica y técnica. Entre los docentes que evalúan comparando el desempeño de sus alumnos con los logros previstos (80%), el referente más común para comparar los resultados de la evaluación corresponde a los temas vistos (65%), mientras que el resultado de la

97 evaluación acumulativa ha perdido importancia (35%); también es relevante la preponderancia en la valoración del esfuerzo y el avance personal (61% y 57% respectivamente) como se observa en la tabla 3. Tabla 3. Referente para determinar el nivel de logro Frecuente 65% 61% 57% 38% 36% 35%

Los temas vistos Según el esfuerzo del alumno Avance en relación con si mismo Avance en relación con el grupo Comportamiento en clase Resultado de la evaluación acumulativa

Ahora bien, el diagrama 7 representa la relación entre los docentes que siempre tienen en cuenta la evaluación acumulativa, el esfuerzo del alumno y el desempeño en relación con si mismo.

Diagrama 7. Referente evaluativo

La evaluación acumulativa

Esfuerzo 5%

6%

6%

6% 29% 30% 6% El alumno

Es de anotar que el 59% siempre toma el desempeño individual del alumno y su esfuerzo como referente; de ellos hay un 29 % que también tiene en cuenta el resultado de la evaluación acumulativa como un referente importante.

Diagrama 8. Referentes evaluativos (frecuentemente)

Siguen tareas

Valoran esfuerzo 4%

5% 5%

25% 7%

Valoran avance individual

8% 33%

98

Por otra parte, se puede afirmar con base en el diagrama 8, que si bien hay un 58% de los encuestados que está atendiendo la individualidad y el trabajo del alumno, solo el 25% toma como referencia acciones individuales tales como el desarrollo de tareas, uno de los indicadores más importantes de esfuerzo personal y del avance continuo del alumno. Además, del 48% de docentes que utilizan siempre el diálogo como estrategia evaluativa, el 39% se refiere al esfuerzo como componente evaluativo. Es importante confrontar la información obtenida en las encuestas con dos afirmaciones hechas en las conclusiones de la mesa de trabajo Nº. 7. Una de ellas es: “debemos integrar la parte comportamental y eso facilitaría un poco el aprendizaje de los alumnos; debemos incluir el comportamiento, utilizar la materia para que aprendan esas otras cosas”; y agregan: “ si vamos a hablar de ritmos de aprendizaje, tenemos que hablar del desarrollo humano”. Estas afirmaciones revelan un deber ser centrado en la persona, en su desarrollo como ser humano, aun dejando de lado el fin tradicional de los aprendizajes denominados académicos para tomarlos como medios de formación del alumno. Es una reflexión sobre un deber ser de la evaluación y del aprendizaje que se centra más en una racionalidad práctica que busca la atención a lo humano sobre lo científico. Por otra parte, se puede afirmar que menos de la mitad de los docentes encuestados tiene en cuenta la integralidad en la acción evaluativa; en tal sentido, la evaluación aun no se centra en la persona como individualidad y diversidad sino que sigue bajo una racionalidad técnica. En su mayoría, los docentes recurren a formas genéricas de evaluación principalmente sobre los temas, aunque algunos están refiriéndose a aspectos psicoactitudinales así como al avance individual. 63

6.4 Carácter cualitativo de la evaluación

Para los fines de este estudio, el carácter cualitativo de la evaluación se considera con base en los instrumentos de registros que se utilizan, en los medios requeridos para consignar y en el tipo de información que contienen los informes evaluativos. Una evaluación cualitativa exige unos instrumentos de registro acordes, tales como hojas de seguimiento del desempeño del alumno o bases de datos; además, requiere que la información se consigne mediante descriptores en los que se especifique la forma como se alcanzaron los logros (diferencias individuales) y las razones por las cuales se llegó o no a ellos (causas). Es claro para el 81% de los docentes que la evaluación debe ser cualitativa y el 84% sabe que no se requiere el uso de una escala numérica para informar los resultados de la evaluación. Además, aunque el Decreto 1860 de 1994 no hace referencia a la

63

Se tomará como referencia las respuesta a las preguntas 1.3, 1.4, 1.10, 1.11, 4,7,10 y 18. (Ver anexo 3)

99 información periódica, el 31% consideran que estos informes deben expresar dicha información apoyándose en una escala cualitativa (E,B,I). En relación con el tipo de instrumento que se utiliza para registrar la información obtenida en la evaluación escolar, el 71% recurre a planillas, el 69% a hojas de seguimiento y el 51% a bases de datos. El diagrama 9 muestra que el 34% de los docentes registra la información en los tres tipos de instrumentos mientras que 35% utiliza solo un instrumento de registro.

Diagrama 9. Uso de los instrumentos de registro Planilla de logros

Base de datos 19%

8% 16% 34%

3% 6%

13% Hojas de seguimiento

Se puede afirmar que el registro de información se hace en un porcentaje muy significativo en instrumentos que podrían tener una información cualitativa (80%) mientras que el 19% recurre solo a formas tradicionales, como las planillas, en las que no cabrían información cualitativa. También es significativo el bajo uso de listados de escala numérica (5%) y escalas con valores intermedios (14%), estrategias que eran fundamentales antes del cambio de norma. Los medios corresponden al tipo de registro que se utiliza para guardar la información. El diagrama 10 muestra el uso que se hace de ellos. Si se consideran como medios para una evaluación cualitativa los descriptores o la escala cualitativa, el 95% recurre a alguno de estos dos y el 58% no recurre a marcas en un lista. Ello estaría indicando un cambio importante en la recolección y registro de la información hacia un proceso más cualitativo.

Diagrama 10. Uso de medios de registro.

Escala cualitativa 5% 2%

Descriptores 30% 20%

23% 15%

10 0 3% Marcas de logro

La tabla 4 muestra la relación entre los medios de registro y los instrumentos. Los medios de registro requieren de un instrumento acorde, como sucede con el uso de descriptores que está asociado en un 62% de los casos al uso de hojas de seguimiento, pero también está asociado en un 64% al uso de planillas de logro; sin embargo, es importante tener en cuenta que en un 34% de ellos se usan simultáneamente los tres instrumentos de registro analizados de acuerdo con el diagrama 9. Tabla 4. Instrumentos y medios de registro de la información

Medios Escala cualitativa Descriptores Marcas de lista

INSTRUMENTOS Base de datos Hojas de seguimiento 29% 40% 46% 62% 22% 29%

Planilla de logros 42% 64% 30%

En relación con los descriptores como medio de registro, el 29% de los encuestados hace uso de ellos en una base de datos o en una hoja de seguimiento (diagrama 11). De este grupo se podría decir que los instrumentos que emplean y los registros que realizan corresponden a una evaluación descriptiva cualitativa. Diagrama 11. Uso de medios e instrumentos de registro.

Descriptores

Hojas de seguimiento 1%

8%

22%

3% 18% 22% Bases de datos

8%

Otro aspecto del carácter cualitativo de la evaluación es el contenido de los informes de los estudiantes. De acuerdo con el Decreto 1860 éstos deben ser descriptivos, es decir, deben explicar el cómo y el porqué del logro o no logro de los aprendizajes que se esperaban; aunque la norma no lo dice, otro aspecto importante de los informes, en cuanto refleja un cambio de racionalidad en la evaluación, es el uso de una escala para reportar los resultados.

10 1 En relación con el uso de la escala, el 48% la utiliza en sus informes periódicos. Además, el 33% consigna la información con esta escala y la reporta en los informes, mientras que el 27% de los casos no hacen uso de escalas en el mismo. El hecho que más de una cuarta parte haya prescindido de la escala cualitativa en sus informes y en la consignación de la información indica un avance importante en un cambio de cultura evaluativa y en la manera de observar y caracterizar a los alumnos atendiendo a la individualidad y manifestando mayor tendencia a una racionalidad práctica. En relación con el contenido explicativo de los informes se consideran dos aspectos: si expresan el porqué y si expresan el cómo de los logros alcanzados. El porcentaje en que se utilizan esos aspectos escasamente supera la mitad, de acuerdo con las respuesta de la pregunta 4, pero al repreguntar en el ítem 18 se observó una disminución en este porcentaje y 21% de los casos los informes contienen ambos aspectos, el 18% sugieren actividades de nivelación o profundización. Ello está indicando un énfasis en los resultados sin importar las causas o las diferencias individuales, característica de una racionalidad técnica. De acuerdo con el diagrama 12, el porcentaje de docentes que enuncian tanto las causas como las diferencias individuales del logro y que además, usan una base de datos o una hoja de seguimiento para registrar la información corresponde a 21%; además, otro 15% utiliza las mismas formas de registro pero solo explica o las razones o las diferencias individuales. Es decir, que un 36% estaría desarrollando una evaluación descriptiva especificando el cómo, o el porqué o ambas componentes del logro y además, están registrando la información en medios acordes. Diagrama 12. Contenido del informe y medio de registro

Hojas o base de datos 45%

Informa causas

9%

6%

0%

21%

5%

0% Informa diferencias individuales

Este grupo estaría desarrollando la evaluación con base en una racionalidad práctica en este aspecto, al tener en cuenta la individualidad y no solo los resultados o la homogeneidad de los mismos. Se puede afirmar que la evaluación tiene un carácter cualitativo en más de las dos terceras partes de los docentes si se atiende a los instrumentos y clases de registros que se realizan y si se asume que una base de datos, una hoja de seguimiento o un

10 2 descripto se utilizan para registrar información cualitativa individualizada; sin embargo, si se atiende al contenido de esa información, solo para una tercera parte es descriptiva y explicativa en cuanto expone las causas y las diferencias en la consecución de los logros y además, utilizan los medios e instrumentos de registro acordes a tal fin. Al respecto, en las conclusiones de la mesa Nº. 6 se afirma que “Esta evaluación tanto cuantitativa como cualitativa está implícita; el maestro debe verificar que sus aprendizajes sean significativos, esto quiere decir que la evaluación tanto descriptiva como sumativa, tiene que estar inmersa de una u otra forma”. Podría decirse que en esta aseveración hay confusión entre los cualitativo y lo cuantitativo dado que con independencia de la evaluación que se realice, los aprendizajes pueden ser o no significativos; además, hay confusión entre lo sumativo y lo descriptivo porque el carácter sumativo no interfiere necesariamente con lo descriptivo. Sin embargo, en la mesa de trabajo Nº. 1 es evidente la claridad en el significado de lo cualitativo cuando expresan: “si la evaluación se realiza bajo un enfoque cualitativo, asume un carácter de interpretación que debe convertirse en un proceso de evaluación; es decir, es mirar porqué ciertas cosas funcionan y porqué no, para que se optimice el proceso; no es simplemente la acumulación de resultados que se quedan guardados sino que se convierten en objeto para comunicar e indagar”. Con base en ésta última afirmación y en el análisis de las respuestas de los docentes, es claro que el carácter cualitativo de la evaluación no se diferencia del carácter descriptivo. Se puede afirmar que la evaluación no se caracteriza como cualitativa porque, con algunas excepciones, se usan descriptores preelaborados y no se desarrolla una evaluación explicativa que atienda a los cómos y a los porqué de los resultados y procesos que desarrolla el alumno. Además, se sigue utilizando una escala literal para los informes parciales, aunque legalmente no se habla de tal necesidad; los docentes aun no se desprenden de alguna forma que indique un veredicto definitorio, como lo expresan los integrantes de la mesa Nº. 6 en la que participaron 95 docentes: “otra opción es tenerla (la escala) muy presente al final del año en el informe que queda en la institución porque de pronto el alumno se va y si el profesor no regresa el año entrante, entonces quien iba a dar esa valoración”. Es una afirmación que contradice una valoración cualitativa que no estaría informando suficiente dado que solo quien fue el docente puede emitir un juicio sobre el alumno; o la investidura del docente frente al alumno y la institución sigue siendo tal que es únicamente de su fuero dar el veredicto final sobre un alumno. Afirmaciones de esta naturaleza hacen evidente que las comisiones de evaluación aun no tienen la existencia institucional que deberían en tanto que el docente sigue siendo quien avala los resultados. La racionalidad que subyace en la acción evaluativa en cuanto su carácter cualitativo es técnica dado que se centra en lo descriptivo, en muchos casos como enunciados

10 3 genéricos y en relación con referentes establecidos externamente; no implementan la interpretación de la información como medio de comprensión de la individualidad. 6.5 Participación del alumno y el profesor en el proceso evaluativo64 En esta investigación la participación en el proceso evaluativo se relacionó con la frecuencia en la información, con las acciones que realizan y con la frecuencia de las mismas; además, con la posibilidad de participación del docente y el conocimiento de la norma al respecto. Los docentes en un porcentaje alto (86%) saben que la evaluación debe considerar la valoración que el alumno hace sobre su trabajo. La participación del alumno en el proceso evaluativo se lleva a cabo mediante la información frecuente que recibe de sus resultados (47% por parte del docente, 28% por parte de la institución), la posibilidad de analizar sus logros (63%) y usar la evaluación para tomar conciencia de sus errores y capacidades (84%) así como al confrontar trabajo con los resultados de la evaluación (71%). La participación del alumno es escasa porque, si bien los resultados globales están al rededor del 70%, la frecuencia con que se realiza es de cuatro veces al año en la mitad de los casos. Además, al referirse a todos los componentes enunciados se puede decir que la participación del alumno se lleva a cabo entre 6 y 10 veces para el 3.5% y 11 veces al año para el 7.6%. Si se considerara que los aspectos enunciados se tomaron como referencia a veces, un 22% adicional estaría dando espacio a la participación del alumno. Sin embargo, estos dos grupos solo alcanzan una tercera parte de los casos. Otro componente de este aspecto es la posibilidad que tiene el alumno de participar en el análisis de la consecución de sus logros (63%), de su promoción (60%), de la necesidad de realizar planes de profundización (56%) y planes de superación de dificultades (72%). Si bien la participación global es superior a la mitad, la tabla 5 muestra que esta participación no es muy frecuente y no se relaciona con el análisis de las dificultades y posibilidades del alumno.

64

Se tendrán en cuenta las respuestas a las preguntas 1.8, 3.2, 6.3, 14, 15, 16 y 19.1. (Ver anexo 3)

Tabla 5. Participación del alumno en el proceso evaluativo Informa más de 11 veces

26.5%

Siempre se usa para toma de conciencia 25%

32.9%

31.2%

20.1%

56%

48.2%

16%

En general

El alumno analiza consecución de logros y promoción El alumno analiza necesidad de planes de superación o profundización El alumno analiza planes para superar dificultades

10 4

18.2%

Al tomar como referencia que la participación se debe realizar en los diferentes actos evaluativos, se puede afirmar que la de los alumnos no supera la tercera parte. Sin embargo, casi el 75% toma parte en el análisis sobre los planes de superación de logros dado que éste es uno de los componentes más importantes para que haya un avance en el aprendizaje y que la promoción esté fundamentada en un proceso de mejoramiento continuo; el 48.2% de los docentes realiza dicho análisis al mismo tiempo que se utiliza para que el alumno aprenda del acierto, del error y en general de la experiencia; este porcentaje contrasta con la baja frecuencia con que se informa al alumno (16%). Es también importante analizar quiénes participan en el proceso evaluativo en la determinación de los logros y en la promoción de alumno. La determinación de la consecución de los logros sigue estando centrada en los docentes, aunque esta posibilidad solo se tiene en un 80%; pero tampoco es una posibilidad que esté en manos de los alumnos quienes solo la tienen en un 72%, siendo ellos los primeros responsables de su aprendizaje y los padres solamente en un 59%. Sin embargo, la participación simultánea solo sucede en el 16% mientras que la participación tanto del alumno como del docente asciende al 34.1% como se expresa en el diagrama 13

10 5 Diagrama 13. Participación en determinación de logros (Siempre)

Alumnos

Padres 4%

1% 18% 16%

0.5% 7%

25% Docentes

Al respecto es necesario considerar que si el alumno no participa intensamente en el análisis de sus resultados, no puede tomar conciencia y reflexionar sobre las formas de mejoramiento, de acuerdo con uno de los fines de la evaluación que expone el artículo 47 del Decreto 1860: “Ofrecer al alumno oportunidades para aprender del acierto, del error, y en general, de la experiencia” La determinación de la promoción es un proceso que debe desarrollarse en el interior de la comisión de evaluación conformada por un número plural de docentes ( Art. 52). Sin embargo, la participación de los docentes no es total ni frecuente, condiciones que se dan en un 79%. En cualquier caso, si es significativo que ya un 66% de los docentes esté participando siempre en el análisis de la promoción de sus alumnos. La participación de los alumnos es aun más baja (63%) y la de los padres no alcanza a la mitad de las posibilidades (47%). En el diagrama 14 se observa que solamente en un 17.1% de los casos participan siempre los tres en la determinación de la promoción y en un 23.5% participan el docente con el padre o con el alumno. Diagrama 14. Participación en determinación de promoción

Alumnos

Padres 5%

1%

16% 17%

1% 7%

27% Docentes

El anterior análisis permite afirmar que la participación de alumnos y padres en la evaluación es poca y se sigue manteniendo una relación de poder y una toma de decisiones unilateral de parte del maestro o de las directivas de la institución.

10 6 Sin embargo, de acuerdo con el artículo 53 del Decreto 1860, los padres y los alumnos deberán participar en la organización de un plan de trabajo para superar las dificultades cuando el alumno no ha sido promovido. Así mismo, es necesario recordar a Kemmis(1993:132) cuando explica que se debe ‘’establecer un orden en el que todos puedan participar en la toma de decisiones. [...] Estableciendo formas críticamente reflexivas de organización social y educativa que pongan por obra la perspectiva democrática participativa”. Si la participación de padres y alumnos no es intensiva en el análisis de estas situaciones, su participación en el proceso de mejoramiento no habrá estado fundamentada en un espacio para debatir y comprender en profundidad la problemática y aportar a su solución. Al respecto, los integrantes de la mesa de trabajo Nº. 8 expresan como posibilidad de la evaluación, que una de las ventajas de este modelo es que “permite la integración de los padres de familia como agentes directamente implicados en el proceso educativo”. Este deber ser de la evaluación es claro para los docentes y directivos como se corrobora en las conclusiones de varias mesas de trabajo, pero aun no trascienden a la acción evaluativa. Algunos de los aspectos que se exponen en dichas conclusiones dejan ver claramente la preocupación por democratizar la evaluación dando espacio al alumno mediante la autoevaluación y con un cambio en las relaciones de poder. Sobre la autoevaluación, los integrantes de la mesa Nº. 8 explican que ésta “como evaluación crítica [ que es] genera autoestima, valoración del otro, desarrollo de la autonomía, producción de conocimientos, crecimiento personal y autoconocimiento [...] poniéndose de relieve aquí el valor del respeto, el derecho a la palabra, la solidaridad. Propicia además, el acercamiento de culturas diferentes”. Es evidente que el deber ser de la autoevaluación enfatiza en la dimensión humana, centrada en un componente axiológico, característico de una racionalidad práctica; sin embargo, aunque enuncia el componente crítico, no alcanza a fundamentar la formación de una conciencia reflexiva que lleve a una transformación, sino más bien hacia los valores que conserven lo existente. En relación con el mismo tema, en las conclusiones de la mesa Nº. 2 se expresa: “es necesario creer en el otro para que tome conciencia de modo que la escuela se desarrolle sin protagonismo, creando espacios de participación democrática, para superar el error, para que el alumno se forme como sujeto”. El aspecto en el que más se enfatiza en las mesas de trabajo es el cambio que requiere la concepción de evaluación de modo que se transformen las relaciones de poder que han predominado en la acción evaluativa. Al respecto, en la mesa Nº. 2 se expresa “mientras se conserve el autoritarismo, se considere al alumno una tábula rasa y no se de participación en el desarrollo de los procesos, mientras no se deje que el alumno se autoevalúe, la subjetividad del maestro seguirá siendo la vanguardia de la evaluación”. En el mismo sentido, y en forma muy gráfica la relatoría de la mesa Nº. 9 dice textualmente hablando de la evaluación actual: “desvirtúa la relación de poder tradicional y se establece una relación de equidad de todos los participantes del proceso; ya el maestro no es el chacho de la película, ya todos tenemos dos pistolas o

10 7 no tenemos ninguna; entonces permite que todos participemos equitativamente en el proceso y que todos tengamos derecho a opinar [...] permite que el estudiante, teniendo en cuenta que el maestro abandone ese concepto tradicional de poder, se de a un autocontrol”. Así mismo, en la mesa Nº. 1 se expresa que el cambio en evaluación se justifica por cuanto “hay un nuevo proceso de participación, obedece a la misma dinámica de la vida; son procesos más democráticos donde el que determina las cosas no puede decidir en línea vertical y desde fuera sino que tiene que ser concertada y asimilada por la institución; entonces, el nuevo enfoque evaluativo de promoción desarrolla una dinámica de participación”. Si estas conclusiones se involucraran en la acción evaluativa, ésta se ubicaría en una racionalidad práctica de participación democrática y equidad, que atiende al individuo y a su formación humana, demanda que se expresa en el artículo 47 del Decreto 1860 cuando establece que la evaluación debe “ofrecer al alumno oportunidades para aprender del acierto, del error, y en general, de la experiencia”. Sin embargo, tal racionalidad no tiene correspondencia en las acciones evaluativas de los docentes, en las que no se da participación a alumnos y padres; las acciones evaluativas se caracterizan por una racionalidad técnica de control, donde la baja frecuencia de las mismas obstaculiza la posibilidad de reflexión y de participación del alumno en su mejoramiento, así como la de los padres. 65

6.6 Determinación de logros e indicadores de logro de la evaluación

En esta investigación se analiza la determinación de los indicadores de logro con base en los referentes utilizados por los docentes para tal fin: los proyectos pedagógicos, las áreas, los grados, los temas; así mismo se considera la periodicidad con que los docentes realizan este proceso o el ajuste de los mismos. Los aspectos a los que más recurren los docentes encuestados para determinar los logros de una asignatura son los relacionados con cada área (88%), los logros e indicadores de cada grado (86%) y los temas a desarrollar (77%). Es significativo que solo un 65% involucra los indicadores de logro determinados por la Resolución 2343 de 1996; así mismo llama la atención que aun no se involucran suficientemente los proyectos de formación ( 54%) y la integración de áreas en los logros de las asignaturas ( 46%). Si se considera que en su gran mayoría los docentes toman como referente de la evaluación los logros previstos y que el 58% de docentes no tienen en cuenta los proyectos de formación o la integración por áreas para determinar los logros, se puede afirmar que ellos no están haciendo seguimiento al desarrollo de los alumnos en aspectos tan importantes como son los proyectos transversales que prevé la norma: el 65

Se tomarán como referencia la pregunta 9, 12.1, 12.2, 18.4 y 20.2. (Ver anexo 3)

10 8 uso del tiempo libre, la democracia, la convivencia, el medio ambiente y la sexualidad, proyectos pensados para atender a las demandas del contexto y para integrar saberes que den respuesta a problemáticas sociales y del entorno, como lo enuncia el Decreto 1860 en los artículos 14 y 36. Dado que el aspecto más atendido para determinar los logros está constituido por los logros de cada área (88%), se puede establecer la relación de éste con los demás aspectos, como se sintetiza en la tabla 6.

Tabla 6. Determinación de los logros Los logros se determinan teniendo en cuenta: Los logros del grado Los proyectos de formación Los temas La integración de áreas La Resolución 2343

Los logros previstos para el área 79.4% 50.6% 71.2% 43% 61.2%

Según la tabla anterior se puede afirmar que si bien los logros se determinan según las áreas académicas (art. 23 de la Ley 115 de 1994), este aspecto en general está asociado con otros que permiten la integración de los logros de acuerdo con el grado escolar. Sin embargo, se observa que el énfasis sigue estando en los aspectos académicos. Con base en las respuestas de los docentes sobre este tema, el 95% considera algún aspecto académico en esta determinación de los logros, mientras que un 89% tiene en cuenta aspectos relacionados con el individuo como los logros del grado o los proyectos pedagógicos de formación. Por otra parte, del 54% de los docentes que tiene como referencia los proyectos de formación para determinar los logros a evaluar, solamente el 24% siempre informa sobre ellos y el 18% lo hace a veces. Además, del 86% que determina los logros a evaluar de acuerdo con los del grado, solo un 35% involucra en el informe aspectos no académicos. Se entendería que hay un desfase entre la planeación y la evaluación de los logros en un aspecto de gran relevancia en la nueva norma sobre evaluación como son los proyectos de formación y el desarrollo de la evaluación de acuerdo con el grado, el nivel y el ciclo escolar. En cambio, del 88% de los docentes que determinan los logros según las áreas académicas, el 70% evalúa con base en este aspecto como referente y solamente el 36% de quienes consideran la Resolución 2343 para determinar los logros a evaluar también toman los otros aspectos que ésta reglamenta: referirse a los proyectos de formación, los logros del área y los logros del grado. Es decir, que la mayoría de los docentes sigue centrando la evaluación en los logros académicos aunque en la planeación enuncie otros aspectos.

10 9 En relación con los momentos utilizados para determinar los logros de cada año escolar, el 21% de los docentes no se reúne con la comisión de evaluación para tal fin y el 16% se reúne una sola vez; esto significa que para ellos los logros no se establecen como grupo docente o se establecen solo al comienzo del año y no se ajustan en el transcurso del mismo. Solamente 34% se reúne más de 5 veces al año, característica que estaría mostrando en este grupo, una evaluación continua que hace parte de un proceso educativo dinámico en el que los indicadores de logro se ajustan según las necesidades del grupo y que no solamente espera resultados para tomar decisiones. Ahora bien, de este último grupo de docentes (34%) el 32% también determina los logros de acuerdo con las áreas y el 29% los determina con base en los logros de los grados. Por otra parte, el 30% de quienes atienden a los proyectos de formación, no se reúnen por grado para planear los logros. Se puede afirmar que el énfasis principal para su determinación son la áreas y además, no se llevan a cabo consensos interdisciplinarios y por lo tanto, no se tiene como referente el alumno como totalidad. Además, el conocimiento sigue siendo el factor de base en la selección de los logros; si se tiene en cuenta que la evaluación se realiza por comparación con los logros previstos, es claro que se sigue comprendiendo la acción evaluativa como la valoración del campo académico. Por otra parte, es clara la racionalidad técnica que orienta la determinación de los logros que responde a una estructura central de control, aspecto que se corrobora con la conclusión que exponen los integrantes de la mesa Nº. 6: “la democracia tiene sus fronteras, también tiene unos parámetros. [...] Esta planeación [curricular] debe ser respetuosa de la autonomía, incluyendo las directrices que vienen a veces del Ministerio que alteran muchas veces esa autonomía que hay a nivel interno”. 6.7 Usos de la evaluación66 Para los fines de esta investigación, el análisis de los usos que los docentes dan a los resultados de la evaluación se hará con base en tres aspectos: para informar y decidir, para la formación del docente y del alumno, para generar actividades acordes a las necesidades individuales. Los resultados de la evaluación se usan en el 85% de los casos para decidir la promoción o la reprobación de un estudiante y en un 91% para elaborar los informes de cada período escolar. Además, el 95.3% le da alguno de estos dos usos y el 81% la utiliza para ambos aspectos.

66

Se tomarán como referencia las preguntas 11, 19.6, 20.1. (Ver anexo 3)

Tabla 7. Usos de los resultados de la evaluación. Realizar informes para los padres de familia Decidir la promoción o reprobación

Uso 95%

Frecuencia anual 3.7

98%

1.6

11 0

Por otra parte, como se observa en la tabla 7 la frecuencia con que se realizan los informes para los padres de familia es 3.7 veces al año para el 95% de los docentes; la frecuencia con que la comisión analiza la promoción de los alumnos es de 1.6 veces al año para el 98%. Además, es importante anotar que hay un 36% de quienes usan los resultados de la evaluación para analizar la promoción o reprobación de los alumnos, que llevan a cabo este proceso más de una vez en el año, grupo que estaría teniendo en cuenta la posibilidad de realizar la promoción anticipada y no estaría mirando esta alternativa solo una vez al año, sino en otros momentos del mismo, como lo prevé el artículo 52 del Decreto 1860. En relación con el segundo uso de la evaluación es significativo que las tres cuartas partes (74%) de los docentes estén aprovechando la evaluación de los alumnos para evaluar su propia acción, factor fundamental en el mejoramiento de la acción educativa, por cuanto la diferencia entre el aprendizaje de los alumnos y las expectativas del docente permite valorar no solo la calidad de su acción sino también la pertinencia de los temas y los logros propuestos de acuerdo con las características del grupo y del desarrollo evolutivo de los alumnos. Por otra parte, la evaluación debe ser un medio de formación fundamental para el alumno y así lo consideran el 84% de los docentes. Además, el 71% lo asume como un medio de formación tanto para uno como para otro. (Ver diagrama 15) Diagrama 15. Utilidad de la evaluación como medio de formación Para formación del docente 3% 71% 13% Para formación del alumno.

Una de las conclusiones de la mesa Nº. 9 corrobora esta manera de ver la evaluación, como un medio de formación del alumno al decir que la evaluación “le permite racionalizar qué necesita de lo que se le está brindando, qué es lo que más le va a

11 1 servir”. Sin embargo, si bien ésta es una clara expresión de una racionalidad práctica de la evaluación, también hay que tener en cuenta que la frecuencia con que se informa al alumno sobre sus resultados, la frecuencia con que se dialoga con él y se confrontan sus resultados, hace difícil que tal finalidad se realice. Así mismo, en las conclusiones de la mesa de trabajo Nº. 1 se asigna a la evaluación una utilidad en términos del docente al decir que “la evaluación pasa a ser vista no únicamente para determinar resultados, sino como un instrumento, y ese es el término más justo, un instrumento que se convierte en una forma de investigación”; esta conclusión se complementa con lo expuesto en la relatoría de la mesa Nº. 9: La evaluación “le permite [al docente] tomar del dicente elementos que enriquecen el quehacer pedagógico e incentiva en el maestro el respeto por lo que el alumno propone. [...] También sirve para que el docente se convierta en investigador, y se convierta en esto por necesidad; no hay forma de hacer cosas nuevas si no averiguo como las hago”. El tercer aspecto en relación con el uso de los resultados de la evaluación es la organización de los planes diversificados. Si bien el 69% conoce que la norma establece la necesidad de realizar planes de profundización, de ellos solo el 47% utiliza los resultados de la evaluación para tal fin; sin embargo, hay un 20% adicional que también la utiliza en ese sentido aunque no conoce la norma (Ver diagrama 16)

Diagrama 16. Utilidad de la evaluación para planes de profundización

Usan la evaluación para profundización 21% 47% 20%

Conocen la norma

Por otra parte, el 94% de los docentes sabe que se deben realizar planes de superación de logros pero solamente el 71% de ellos utiliza los resultados de la evaluación para tal fin; sin embargo hay un 4% adicional que aunque no conoce la norma al respecto, si tiene en cuenta esta utilidad. (Ver diagrama 17)

Diagrama 17. Utilidad de la evaluación para planes de superación de logros

Usan la evaluación para planes de superación

11 2

19% 71% 4% Conocen la norma

En relación con los usos que se dan a los resultados de la evaluación se puede decir que entre dos terceras y tres cuartas partes de los docentes lo hacen en forma coherente con las demandas de la norma, pero al retomar el análisis hecho en el numeral 5 de este capítulo, se observa que estos procesos no tienen ni la frecuencia requerida ni la pertinencia más adecuada para atender las necesidades individuales de modo que se logre un mejoramiento en los alumnos. En tal caso, si bien hay acciones aisladas en el tiempo que corresponden a una racionalidad práctica, la poca continuidad en la evaluación no hace posible tal racionalidad.

6.8 Planes diversificados

67

El significado de planes diversificados varía en cada paradigma educativo de acuerdo concepción de la persona, esto es, identidad y singularidad, (heterogeneidad); también cambia en función de las prácticas y tipos de relaciones sociales, (competitividad y globalidad). Así, según Kemmis (1993:124), en la orientación liberal - progresiva, se ‘’contempla la educación como el desarrollo de la persona total y rechaza la perspectiva instrumental del saber y de trabajos escolares. Ve la sociedad como abierta a la reconstrucción y busca apoyar el proceso de reconstrucción a través del desarrollo de ciudadanos moralmente formados.’’ En cambio en la orientación socialmente crítica, dice Kemmis, ‘’La educación trata de modelar formas de vida social racionales, justas y facilitadoras, para trabajar contra la ideología dominante contemporánea.’’ (1993:125). En esta investigación, el análisis de los procesos de individualización y diversificación en la evaluación se lleva a cabo con la revisión de las acciones que los docentes realizan para desarrollar los planes de profundización y de superación de logros, así como la participación de alumnos, padres y docentes al analizar la necesidad de llevar a cabo dichas acciones. En relación con los actores educativos se establece la participación en el análisis de la necesidad de realizar cada plan. Al observar la participación de los alumnos en ambos análisis, se encuentra que solo se lleva a cabo en un 33% de las posibilidades, porcentaje que es bajo, máxime si se tiene en cuenta que el directo implicado es él y ésta sería una forma de llevar a cabo procesos de toma de conciencia y de autoevaluación. Si el estudiante no toma conciencia de sus aciertos y errores, difícilmente va a participar en su transformación. Este aspecto se ubica dentro de una 67

Se tendrán en cuenta las respuestas dadas a las preguntas 1.6, 1.7, 11.1, 11.3, 11.4, 14.3, 14.4, 15.3, 15.4, 16.3, 16.4 y 17. (Ver anexo 3)

11 3 concepción técnica de la individualización en la que el actor no participa sino para ejecutar. Diagrama 18. El alumno siempre participa al analizar planes de apoyo Plan superación

19%

33%

1%.

Planes de profundización

Los padres de familia tienen mayor posibilidad de participar en relación con los planes de superación (59%) y es menor en relación con los planes de profundización (46%) y solo el 29% participa siempre en la determinación de ambos planes. Es un proceso evaluativo que comienza a involucrar a la comunidad para que exponga sus puntos de vista pero si se considera la baja participación que tiene en los demás actos evaluativos, como el análisis de la promoción (47%) y de la consecución de logros ( 44%), se puede afirmar que la participación en el proceso de mejoramiento del alumno está en la mitad de las posibilidades y correspondería a una racionalidad práctica de mantener en contacto a los padres de familia como corresponsables de la educación.

Diagrama 19. El padre siempre participa al analizar planes de apoyo

Plan superación

13%

29%

0%

Planes de profundización

El docente es quien más participa en el análisis de los planes de individualización; en relación con los planes de superación es del 80% de posibilidades y del 63% en los planes de profundización.

Diagrama 20. El docente siempre participa al analizar planes de apoyo Plan superación

22%

45%

1%

11 4

Planes de profundización

La consideración de cada actor refleja que aunque la norma lo establece así, en la práctica no hay participación total, al menos para los docentes y los alumnos, directos implicados en la situación; el primero como conocedor de las fortalezas y dificultades de su alumno, y como la persona que, de acuerdo con la norma, debe dirigir el proceso; y el segundo, como gestor de su propio aprendizaje y directo responsable de su progreso. Es un proceso evaluativo que pretende incursionar en el ámbito de la racionalidad práctica al abrir la participación de la comunidad pero que no da espacio a que el alumno sea el gestor de su propio aprendizaje desde la misma planeación y toma de decisiones. Además, la poca participación de los padres evidencia que la escuela no involucra suficientemente el potencial formador de la familia y que el sistema no se abre suficientemente a un modelo democrático.

Planes de superación de logros. El desarrollo de los planes de superación de logros se considera bajo dos aspectos: las acciones que los docentes organizan para llevarlos a cabo y los actores que participan en las mismas, y en el análisis para determinar su realización. En relación con las acciones, el 94% de los docentes sabe que deben desarrollar planes de profundización para apoyar a los alumnos en su proceso de consecución de logros pero solo el 75% utilizan la información obtenida con la evaluación para organizar dichos planes. Sin embargo, las acciones y la frecuencia con que se llevan a cabo éstas no corresponden en cantidad con la participación de los diferentes actores en análisis de la necesidad de su realización. Las acciones para llevar a cabo los planes de superación de logros corresponden fundamentalmente a volver a evaluar, acción que se efectúa con una frecuencia del 70%; estos planes los dirige el profesor (62%) y se hacen durante la clase (60%.). Es interesante observar que un 40% de los encuestados pertenecen a instituciones que desarrollan la actividad para superar logros en un horario paralelo a la jornada y como parte de la organización escolar. Así mismo que en el 97% de los casos este proceso es dirigido por personas ajenas a la institución. También hay un grupo importante que la realiza con una frecuencia del 65% en forma individual. En relación con los actores se puede afirmar la participación más frecuente es la del docente (68%) mientras que solamente en el 30% de los casos participan siempre todos los directamente implicados.

11 5 Diagrama 21. Siempre participan en el análisis de planes de superación Alumnos

Padres 5%

4% 14% 30%

2% 6%

18% Docentes

Estos valores son significativos en cuanto indican que, si bien las acciones tienen una frecuencia alrededor del 60%, la participación en el análisis de estos planes es baja, ejemplificando una característica de un modelo que no alcanza a ser liberal sino burocrático y que aun está lejos de una descentralización al interior de las instituciones, de entregar la responsabilidad del mejoramiento al alumno y al docente, sin dejar de mediar para su consecución. Planes de profundización Si bien el 69% de los docentes saben que deben realizar planes de profundización y el 68% utiliza la evaluación para organizarlos, las acciones que llevan a cabo no se realizan en igual proporción. En el análisis de este aspecto se tienen en cuenta las acciones y los actores. En relación con las acciones para los planes de profundización, solamente el 17.6% de los docentes realiza siempre un plan de profundización mediante monitorías o proyectos de investigación, y un 35% recurre a ella a veces. Quienes realizan estas acciones en alguna oportunidad, las llevan a cabo dentro de la clase en un 21% de los casos, por grupos de grados el 20% y por iniciativa del profesor el 49%. Aunque el 73% de los docentes dice que estos planes se realizan por iniciativa de ellos, solo el 50% desarrolla alguna acción concreta. En relación con los actores, un 63% de frecuencia en la participación de los docentes es baja y más aun la relacionada con los alumnos (56%) y los padres (46%). Además, solo en el 20% de los casos participan siempre los tres actores y en el 14% solo dos de ellos. También en este aspecto, los docentes son los que participan siempre en mayor proporción ( 47%) y aun así no alcanza a la mitad.

Diagrama 22. Siempre participan en el análisis de planes de profundización Alumnos

Padres

8%

1% 8%

3%

20%

11 6

5%

14% Docentes

La participación de los padres, alumnos y docentes en el análisis de necesidades en relación con la realización de planes de profundización permitiría mayores probabilidades de pertenencia y de éxito en cuanto se tenga la posibilidad de optar y de buscar o sugerir las estrategias más interesantes, posibles y adecuadas. En ese sentido se estaría avanzado hacia una concepción evaluativa dentro de una racionalidad crítica. Sin embargo, es un aspecto en el que se sigue dejando de lado al estudiante con capacidades especiales y no se realizan desde la escuela acciones suficientemente significativas para su promoción con base en su individualidad. Es otra forma de responder a una racionalidad técnica de la evaluación en la que lo importante es la homogeneidad en tiempos y resultados; mientras que el alumno alcance los logros previstos, no hay acciones que le lleven a desarrollarse más allá de ellos. 68

6.9 Comisiones de evaluación y promoción

Para los propósitos de esta investigación, el análisis de la información brindada por los docentes sobre las comisiones de evaluación y promoción tendrá en cuenta el conocimiento de la norma al respecto y la frecuencia con que se reúnen para realizar las diferentes acciones evaluativas. Sobre el primer aspecto, el conocimiento de la norma al respecto, el 49% de los docentes dicen que según ésta, todos los grados escolares deben tener comisión de promoción, mientras que el 36% dice que no. Esta información evidencia poca claridad sobre la diferencia entre la comisión de evaluación que si debe existir en todos los grados y la comisión de promoción que solo se tiene para grados 6º y 9º. Sobre el segundo aspecto, las comisiones de evaluación deben reunirse periódicamente para evaluar a sus alumnos. De acuerdo con la información obtenida, la frecuencia con que sucede esto, no pasa de tres veces por año en la mayoría de los casos. La acción más frecuente es el análisis de los comportamientos de los alumnos que se realiza en el 89% de los casos, un promedio solamente de 3,08 veces al año. La frecuencia con que la comisión evalúa el desempeño de los alumnos también es baja y en un 94% de los casos alcanza un promedio de 2,77 veces al año. Por otra parte, los procesos de planeación de logros se realiza un promedio de 1,92 veces en casi la totalidad ( 98%) y el análisis de la promoción de los alumnos a otro grado sucede en el mismo porcentaje de casos un promedio de 1,68 veces al año, indicando 68

Se tomaron como referencia las preguntas 1.9, 16, 19.2, 19.3, 19.4, 20.1, 20.3, 20.4, 21. (Ver anexo 3)

11 7 que no siempre se tiene en cuenta la promoción anticipada como una posibilidad que debe contemplar la comisión. En general es poca la frecuencia con que las comisiones reciben información sobre los estudiantes; como se anotó antes, para el 95% de los docentes, esta acción se realiza un promedio de 2,57 veces al año, promedio menor que el correspondiente al número de veces que se entregan informes periódicos a los padres de familia (3.74 veces al año). La participación en la evaluación es una de las características más importantes en esta innovación; ella debe involucrar, fundamentalmente a través de las comisiones de cada grado, a los miembros de la comunidad. En el 89% de los casos, el promedio de participación del profesor encargado del curso es de 2,7 veces al año, similar a los demás profesores y directivos. La tabla 8 muestra la participación en la comisión por parte de docentes y directivos en aquellos casos en los que la comisión se reúne más de 2 veces al año para analizar la promoción o el desempeño de los alumnos. Tabla 8. Participación de docentes y directivos en las comisiones 3 a 5 veces Analizan la promoción más de 2 veces al año

Evalúan el desempeño más de 2 veces al año

Participación de profesores

12.9%

6 a 10 veces 3.5%

Más de 10 veces 3.5%

Participación de directivos Participación de profesores

11.2%

5.9%

2.4%

32.4%

6.5%

5.9%

Participación de directivos

33%

8.8%

3.5%

De acuerdo con esta tabla, se observa que en aquellos casos en que la comisión se reúne más de dos veces, la participación de docentes o directivos es similar tanto para el análisis de la promoción como para la evaluación del desempeño de los alumnos; en el primer aspecto, la participación más de dos veces es del 19.5% aproximadamente mientras que para evaluar a los alumnos es del 45% aproximadamente. Como se enunció anteriormente, las comisiones aun no tienen existencia propia en las instituciones y su aparición es aislada para acciones terminales de promoción o de reprobación, o para acciones puntuales como definir planes complementarios; la falta de participación de todos los docentes y la poca frecuencia en su acción caracterizan una racionalidad técnica que atiende a la forma y a los resultados más que al proceso educativo y al seguimiento del alumno.

11 8 Conclusión La racionalidad que soporta las acciones evaluativas, de acuerdo con la información suministrada por los docentes, es técnica, caracterizada por: 1. La atención a los resultados finales o periódicos, en especial relacionados con las áreas de conocimiento. 2. La poca frecuencia en la interacción evaluativa con los alumnos y en las comisiones. 3. La falta de participación de padres y alumnos en el análisis de las decisiones. 4. Una evaluación que se centra en el control de resultados homogéneos y no atiende a la individualidad sino a resultados genéricos de acuerdo con logros determinados por el Estado o por la institución. 5. Una evaluación que no es integral en tanto se centra en aprendizajes cognitivos. 6. El carácter descriptivo y no explicativo de la información que entrega a padres y alumnos. Por otra parte, el análisis de las conclusiones de las mesas de trabajo pone en evidencia que los docentes expresan un deber ser correspondiente en muchos aspectos a una racionalidad práctica, caracterizada por la participación y el cambio en las relaciones de poder; además, con claridad sobre la importancia de la continuidad en la evaluación. Esta racionalidad no tiene correspondencia en las acciones que desarrollan los docentes, aunque conocen cuál es el carácter que éstas deben tener. En tal diferencia se debe tener en cuenta la demanda de capacitación que los mismos docentes hacen y considerar la necesidad de desarrollar un proceso estructurado de formación. Es necesario anotar que tal capacitación debe orientarse a que el docente fundamente su práctica desde una teoría de base que le permita reflexionar sobre la racionalidad que soporta su quehacer y transformarla en forma crítica. Así mismo, es claro que se requiere ofrecer un fundamento teórico y legal consistente para que no solo el docente, sino todo el sistema educativo puedan agotar y superar la racionalidad técnica de la evaluación. CAPITULO 7. LA PERTINENCIA DE LA EVALUACION FUNDAMENTADA EN UNA RACIONALIDAD TÉCNICA Capítulo 5 en La evaluación escolar como mediación: enfoque sociocrítico. Helena Latorre t Pedro Alejandro Suárez Ruiz.

CONCLUSIONES

11 9

En esta investigación sobre el cambio de norma en la evaluación escolar, según lo dispuesto en la Ley General de Educación y reglamentado en el Decreto 1860 de 1994, se ha explorado si el discurso, la organización y la acción evaluativa se fundamentan en un interés técnico o práctico. En ella se puede concluir que: 1. El discurso tiene componentes de una racionalidad práctica en cuanto enfatiza en la apertura del proceso evaluativo para dar espacio a la participación mediante una evaluación consensuada en un comité. Se manifiesta en la introducción de algunas ideas, tales como ‘‘el libre desarrollo de la personalidad’’, o las ‘‘instituciones de educación formal gozan de autonomía’’, pero el discurso no exhibe los elementos constitutivos de esos intereses y mantiene la estructura de regulación institucional de la sociedad, sin ocuparse de su transformación. 2. El actual discurso legal tiene componentes de un interés técnico en cuanto mantiene normas que legitiman las acciones educativas como fines sociales y no como desarrollo de la personalidad; además, se refiere a los procesos educativos como yuxtaposición de productos parciales de acuerdo con los criterios preestablecidos por la sociedad. 3. Es un discurso que no opta por el evaluado, tampoco por el evaluador sino por el acto educativo como una relación de dominación donde el factor ideológico hace creer que un currículo nacional (Resolución 2343 de 1996) abarca a todos y que su carácter significa identidad nacional, igualdad social y participación democrática. El acto evaluativo funciona como parte del control ideológico que la sociedad ejercita; es ideológico en el sentido que es difusor de axiologías y controles legitimadores; es represivo porque todas las determinaciones son tomadas por los directivos educativos o por los docentes 4. La organización manifiesta la voluntad de las directivas docentes de implantar la evaluación cualitativa en oposición a la evaluación por calificaciones, distinción muy imprecisa porque ambas se originan en una concepción de interés técnico de la evaluación que concibe a la persona solo como sujeto cognoscente, que expresa proyectos aislados de la región, que lidera una gestión restringida a un sector sin participación de la comunidad y con un currículo endógeno programado de manera homogénea. 5. La organización de la evaluación escolar se planea centrada en un deber ser de apertura, de cambio, de reflexión y concientización, pero es una propuesta enfrentada a acciones encaminadas a la observancia de la norma dentro de parámetros de rigor y disciplina. Los usos de la evaluación están orientados a responder a los intereses del Estado y para tal fin las instituciones deben propender por la consecución de los logros previstos en los proyectos educativos y con base en la Resolución 2343 de 1996. 6. La racionalidad práctica se observa en la preocupación por la formación del estudiante en el bien y la virtud para ser un buen ciudadano, pero la organización y las formas de control no corresponden a esa intencionalidad. Además, la

12 0 comunicación tampoco es una preocupación importante en la organización, factor sin el cual la evaluación no podría responder a los intereses de la persona. 7. La racionalidad que soporta las acciones evaluativas es técnica, caracterizada por la atención a los resultados para determinar la promoción, resultados relacionados con las áreas de conocimiento; la poca frecuencia en la interacción evaluativa, la falta de participación, una evaluación que se centra en el control de resultados homogéneos y que no atiende a la individualidad sino a resultados genéricos de acuerdo con logros determinados por el Estado o por la institución, una evaluación que no es integral en tanto se centra en aprendizajes cognitivos, el carácter descriptivo y no explicativo de la información. 8. Se observa una inconsistencia entre las acciones que se realizan y el deber ser que los docentes expresan; en ello se observa con claridad la necesidad de fundamentar una racionalidad práctica de la evaluación, orientada a que el docente fundamente su práctica desde una teoría de base que le permita reflexionar sobre la racionalidad que soporta su quehacer y transformarla en forma crítica. Así mismo, es claro que se requiere ofrecer un fundamento teórico y legal consistente para que no solo el docente, sino todo el sistema educativo puedan agotar y superar la racionalidad técnica de la evaluación. 9. Se hace evidente un estado de transición no estructurado, no orientado y la falta de un referente que fundamente un nuevo paradigma; las instituciones escolares no encuentran adecuada la evaluación bajo una racionalidad técnica, ya no responde a las preguntas de la comunidad docente pero tampoco dispone de los suficientes elementos teóricos para fundamentar un cambio de paradigma. Es claro que el fundamento teórico de la nueva norma no es lo suficientemente sólido para que los docentes encuentren un soporte para cambiar de concepción evaluativa. La evaluación por logros, que pretende un cambio en la racionalidad, se reduce a una transformación no esencial de los objetivos y cae en formas cuantitativas no numéricas de la evaluación. Así mismo, es evidente que el discurso por si mismo no es suficiente para desarrollar una organización acorde y realizar unas acciones que atiendan a tales fines; se requiere la construcción de modelos evaluativos centrados en la persona y en su contexto, modelos que tengan en cuenta la participación de los actores y el carácter subjetivo y colectivo que demanda como acto de reflexión y transformación social e individual.

BIBLIOGRAFIA.

12 1

AGUERRONDO, Inés. El planeamiento educativo como instrumento de cambio, Editorial Troquel, Buenos Aires, 1990. AGUILAR, Virginia. El examen como instrumento de control social, en Evaluación escolar ¿resultados o procesos?, Colección Mesa Redonda, Editorial Magisterio, 39, Santafé de Bogotá, 1996 ARACIBIA, Violeta, CASASSUS, Juan y FROEMEL, Juan Enrique. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, En: Revista Iberoamericana de Educación, 10, 1996. BALL, Stephen J. La micropolítica de la escuela: Hacia una teoría de la organización escolar, Editorial PAIDOS, 1989. BATISTA, Enrique, MORATO, César, MARTINEZ, Alba, SANNICOLAS, Claudia, LONDOÑO, Alicia. Escuela y promoción escolar, Editorial Universidad de Antioquia, Medellín, 1989 BERGER P. Luckman. La construcción social de la realidad, Editorial Amorrortou, 1984. BRIONES, Guillermo. Evaluación de programas sociales, Editorial Interamericana Ltda, Santiago, Chile, 1985. CARRILLO, Ilberia y otros. La problemática de Evaluación Escolar en Colombia, Editorial Presencia, Bogotá, 1986. CARRILLO, Ilberia. "Hacia nuevos enfoques de la evaluación educativa", En: revista Opciones Pedagógicas, 2º semestre, 1990, 4. DE ALBA, Alicia. Evaluación curricular: conformación conceptual del campo. Universidad Nacional Autónoma de México. 1991. DE LAS HERAS, Rodrigo y MOLINA, Claudio. Innovaciones Educativas y Calidad de la Educación. Documento de estudio 14, CPEIP, Santiago de Chile, 1993. ENGLAND, Gerry. Tres formas de entender la administración educativa, En: Crítica práctica de la administración educativa. Bates et. Al. Universidad de Valencia, 1989 ESTEVEZ, Cayetano. Evaluación integral por procesos: una experiencia construida desde y en el aula. Editorial Magisterio, Santafé de Bogotá, 1996. FILSTEAD, William J., Métodos cualitativos: Una experiencia necesaria en la investigación evaluativa, En: T.D. Cook y Ch. S. Reichardt. Métodos cuantitativos y cualitativos en investigación evaluativa, Editorial Morata, segunda edición, 1995. FOX, David. Investigación experimental, En: El proceso de investigación en educación. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra S.A. 1981. GALEANO, A. La promoción Automática, En: diario El Espectador, Agosto 24 de 1987. GARCIA SELGAS, Fernando. “Análisis del sentido de la acción: el trasfondo de la intencionalidad” En: Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales, Delgado, J. M. y Gutiérrez I. Editorial Síntesis Psicológica, Madrid, 1995.

12 2 GIMENO S., J. El Curriculum: una reflexión sobre la práctica, 2º edición, Editorial Morata, Madrid, 1989. GRUNDY, Shirley. Producto o práxis del curriculum. Editorial . Morata, 1987. HABERMAS, J. Teoría y Praxis, Estudios de filosofía social, Editorial . Tecnos, Madrid, 1987. HOTYAT, E.: Los exámenes: los medios de evaluación de la enseñanza, Editorial Kapeluz, Buenos Aires, (1962), 1965. HOUSE E.R. Evaluación, ética y poder. Editorial . Morata, Madrid, 1997 (Primera edición 1994). KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, ediciones Morata S.L. Madrid 1993 LAPASSADE, George. El analizador y el analista. Editorial Gedisa, 1979. LEON P. Teresa. La promoción automática: un reto y una oportunidad, En: Revista Educación y Cultura, 13, 1987. LOSADA, Rodrigo. Evaluación de Programas educativos del Ministerio de Educacional Nacional, 1989. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Boletín de estadísticas educativas 1995, Impreso Instituto San Pablo, Santafé de Bogotá, 1997. MICHEL, Alain. Conducción de un sistema complejo: La educación nacional, En: Revista Iberoamericana de Educación. 10, OEI, 1996 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Decreto 1869 de 1994, Reglamentario de la Ley 115 de 1994, Serie Normas, Editorial O P Gráficas, Santafé de Bogotá, 1995. -------. La evaluación en el Aula y más allá de ella. Editorial Impreandes, Santafé de Bogotá, 1997. NIÑO DIEZ, Jaime. Acciones y resultados de la educación en 1977, s. p. de i.; s. p. de f. y s . de c.: NIÑO ZAFRA, Libia Stella. "Pedagogía y evaluación: relaciones y transformaciones", En: Opciones Pedagógicas, I semestre, 1991, Nº5 NOT, Louis. La enseñanza dialogante, Editorial Herder, Barcelona, 1992. POURTOIS, J.P. y DESMET, H. Epistemología e instrumentación en ciencias humanas, Barcelona, Editorial Herder, 1992. RODRIGUEZ ESPINAR, Sebastián. Factores del Rendimiento Escolar. Oikos-Tau, s.a. Ediciones, Barcelona, 1992 ROJAS, Manuel y CAMARGO, Marina. La evaluación de Programas educativos Nacionales Colombia, 1960-1992. Editorial ARFO, Bogotá, 1996 ROJAS, Manuel. Promoción automática y fracaso escolar en Colombia, En: Revista Colombiana de Educación, CIUP. No.25, 1992 ROSSI, Peter H, y FREEMAN, Haward E., Evaluación, Editorial Trillas, México, 1989 STUFFLEBEAM, Daniel y SHINKFIELD, Anthony. Evaluación sistemática, Guía teórica y práctica Editorial Paidos, MEC, Madrid, 1987. SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro. Un modelo de evaluación académica de los niveles de educación básica. Editorial de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, 1996

12 3 SUAREZ, Pedro Alejandro y LATORRE, Helena. Evaluación escolar: talleres de autoaprendizaje. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, 1997 SUAREZ, Pedro Alejandro y LATORRE, Helena. La evaluación escolar como conducción, Acción Pedagógica 20, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, CIEFED, Tunja, Junio de 1998. TIANA, Alejandro. La evaluación de los sistemas educativos, En: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 10, 1996 TORANZOS, Lilia. Evaluación y Calidad, En: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 10, 1996. TORO, Bernardo. La hora de la verdad: Implicaciones del Decreto 1469, En: Revista Educación y Cultura,13, 1987 TORRES SANTOME, Jurjo. El currículo oculto, Editorial Morata, Madrid, 1992 TYLER, R. W. Principios Básicos del Currículo, Buenos Aires, Troquel, 1977. VIGOTSKI, Lev S. Pensamiento y Lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas (1934), Editorial Pléyade, Traducción de María Margarita Rotger, Buenos Aires. VIGOTSKI, Lev S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Editorial Crítica, Mondadori, Barcelona, 1995.

12 4

ANEXO 1

ENCUESTA: ¿CÓMO ESTAMOS EVALUANDO?

Ministerio de Educación Nacional Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

ENCUENTRO NACIONAL DE EVALUACION Y PROMOCION ESCOLAR

Santafé de Bogotá, 6 y 7 de noviembre 1997

12 5

ENCUENTRO NACIONAL DE EVALUACION Y PROMOCION ESCOLAR El Ministerio de Educación Nacional, mediante la Ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentarios, estableció cambios significativos para la evaluación escolar que cada comunidad ha estructurado según sus necesidades. Ante dicho cambio es importante conocer la realidad evaluativa del país desde la experiencia de cada uno de los miembros de la comunidad educativa nacional. Para tal fin, consideramos que la información que usted nos brinde al responder este cuestionario aporta elementos fundamentales para conocer la dinámica de cambio de la evaluación escolar. Este cuestionario indaga información general sobre el proceso de evaluación y promoción escolar en el país, y no tiene como finalidad evaluar su labor o la calidad de la institución a la cual usted pertenece. Los datos que usted nos suministre tienen carácter anónimo y de ellos se hará uso estadístico solamente. Agradecemos su colaboración al responder el mismo. INSTRUCCIONES: * Este cuestionario busca información sobre aquellos aspectos del proceso evaluativo que USTED ha realizado al implementar la actual norma sobre evaluación. Por lo tanto sus respuestas no deben corresponder a aquello que debería ser la evaluación sino a aquello que en su labor docente lleva a cabo realmente. * Si ninguna de las opciones se adecua a su criterio, no marque respuesta; si lo desea, puede escribir su opinión al respecto, o agregar otro aspecto en el espacio asignado para OTROS. * Al final de todo el cuadernillo encuentra un espacio especialmente dedicado para que usted amplíe la información que considere importante y pertinente, o que no ha sido considerada en las preguntas. 1. La actual norma sobre evaluación escolar ordena acciones concretas para desarrollar dicho proceso. (Marque las acciones que usted sabe que son ordenadas por la norma; en caso de que USTED no conozca esa información, marque: No sabe)

12 6 No

Si

No sabe

Desarrollar una evaluación en forma permanente Tener en cuenta principalmente lo académico Evaluar cualitativamente La escala en letras debe tener una escala correspondiente en números La evaluación del rendimiento escolar se realiza solo entre el profesor y su alumno. Realizar actividades de profundización con los alumnos más adelantados Realizar actividades para apoyar la superación de logros con los alumnos que no los hayan alcanzado en la clase Realizar autoevaluación con los alumnos Realizar comité de promoción en todos los grados escolares Usar la escala E, B , I para transferencia de alumnos de una institución a otra Usar una escala E, B, I en todos los informes periódicos

2. USTED está valorando el desempeño de sus estudiantes mediante: Nunca A veces El desarrollo de pruebas escritas u orales La realización de trabajos en grupo El desempeño en clase El seguimiento a las tareas Sustentaciones orales La participación en clase El diálogo con el alumno Otros ? Cuáles ?

Siempre

12 7 3. La frecuencia con que USTED confronta los resultados obtenidos por sus estudiantes es: Nunca

A veces

Siempre

Con los de los demás miembros de la comisión de evaluación Con la evaluación que hace el estudiante de su trabajo Con la evaluación de los compañeros sobre el alumno

4. Los informes que USTED realiza sobre sus estudiantes: Nunca

A veces

Siempre

Señalan los logros alcanzados Describen las condiciones en que se alcanzó el logro Explican las razones por las que no se alcanzó un logro Sugieren acciones de nivelación o profundización Otros. Cuáles ?

6. La cantidad de veces en el año que USTED realiza las siguientes acciones evaluativas es: Nunc a

Una Dos

3a5

6 a 10

Más de 11

Evaluar al estudiante Registrar la información obtenida Informar al estudiante

7. En su institución se realiza el registro de la información obtenida en la evaluación de sus alumnos en: No

Si

Planillas de logros por grupo de estudiantes Base de datos en el computador Hojas de seguimiento por estudiante Otros ? Cuáles ?

8. Es posible que usted haya realizado acciones para conocer el cambio de las normas sobre evaluación: (Marque con una cruz las acciones que USTED ha realizado.)

12 8 No

Si

Leer la ley 115 y los decretos reglamentarios, Leer artículos sobre el tema en libros y revistas de educación Realizar curso o cursos sobre el tema Participar en grupos de estudio Participar en reuniones con miembros de otras instituciones educativas Leer artículos de prensa Otras ? Cuáles ?

9. En su institución se determinan los logros de cada una de sus asignaturas teniendo en cuenta: No

Si

Los logros e indicadores de cada grado Los logros e indicadores de cada área Los logros e indicadores de los proyectos de formación Los temas a desarrollar La integración por áreas Los indicadores de logro dispuestos en la Resolución 2343 Otros? Cuáles ?

10. En su institución, la consignación de los resultados alcanzados por sus alumnos se realiza mediante: No

Si

Una letra que corresponde a una escala cualitativa Letras de una escala cualitativa que tiene valores intermedios Valores de una escala numérica Enunciados que describen el resultado logrado o no logrado Marcas en una lista que indican si se alcanzó o no cada logro Otros ? Cuáles ?

11. En su institución se utilizan los resultados de la evaluación de sus estudiantes para: No Organizar las acciones remediales Elaborar los informes de cada período escolar Que el alumno tome conciencia de sus errores o de sus capacidades

Si

12 9

Organizar planes de profundización Que el docente tome conciencia de las deficiencias o fortalezas de la clase Decidir la promoción o la reprobación de un estudiante Otros ? Cuáles ?

12. En su institución, el nivel de logro de los alumnos se determina de acuerdo con: Nunca

Rara vez

Con frecuencia

La comparación con los indicadores de logro previstos El aprendizaje de los temas vistos El esfuerzo del estudiante El avance del alumno en relación con el grupo El avance de cada alumno en relación con si mismo El comportamiento en la clase El resultado en la evaluación acumulativa de cada período Otros ? Cuáles ?

13. El proceso para que el alumno supere los logros no alcanzados consiste en que la acción remedial: Nunca Vuelve a evaluar al alumno Es dirigida por el profesor de inmediato Se realiza en la misma clase Se realiza en tiempo de descanso Se realiza en horario paralelo a la jornada dentro de la organización escolar La realiza otro profesor del colegio La realiza un profesor externo al colegio Se realiza en forma grupal Se realiza en forma individual La realiza el alumno por su cuenta Otras formas ? Cuáles ?

Algunas veces Con frecuencia

13 0 14. En su institución, la mayoría de los docentes ha favorecido la participación de sus alumnos en el proceso evaluativo para analizar: Nunca A veces Siempre La consecución de sus logros Su promoción La necesidad de realizar actividades de superación de logros La necesidad de realizar un plan de profundización 15. En su institución se ha favorecido la participación de los padres de familia o los acudientes para analizar: Nunca

A veces

Siempre

La consecución de los logros La promoción de los estudiantes La necesidad de realizar actividades de superación de logros La necesidad de realizar un plan de profundización 16. Su institución ha favorecido la participación de los docentes en el proceso evaluativo para analizar: Nunca A veces

Siempre

La consecución de los logros de los estudiantes La promoción de los estudiantes La necesidad de realizar actividades de superación de logros La necesidad de realizar un plan de profundización 17. En su institución, los planes de profundización se llevan a cabo: Nunca A veces Siempre De acuerdo con la iniciativa de cada profesor Por grupos de grados en cada asignatura Dentro de cada clase Por medio de proyectos de investigación Mediante la asignación de monitorías a los alumnos avanzados Otros ? Cuáles ?

18. Los informes descriptivos que se envían periódicamente a los padres de familia de su institución se caracterizan porque:

13 1 Nunca A veces

Siempre

La información proviene principalmente de las evaluaciones acumulativas del final de cada período escolar Explicitan si el nivel de los logros fue E, B ó I Señalan el nivel de logro en aspectos formativos no académicos Describen aspectos formativos no académicos Señalan en forma separada los logros alcanzados en cada asignatura Describen las condiciones en que se alcanzó cada logro Explican las razones por las que no se alcanzaron los logros Sugieren acciones de nivelación o profundización Otros. Cuáles ?

19. La cantidad de veces al año que en su institución informan los resultados de la evaluación de sus estudiantes es: Nunca

Una

Dos

3a5

6 a 10

11 o más

A los estudiantes A la comisión de evaluación Al director, o tutor, o encargado de curso A los demás profesores del curso A las directivas de la institución A los padres de familia o acudientes. Otros ? Quiénes?

20. La cantidad de veces al año que la comisión de evaluación de cada grado de su institución ha realizado las acciones evaluativas es: Nunca Analizar la promoción de los alumnos a otro grado Planear los logros del año o de períodos académicos.

Una

Dos

3a5

6 a 10

11 o más

13 2

Evaluar el desempeño de los alumnos Analizar comportamientos de los alumnos. Otras ? Cuáles ?

21. Cada miembro de su comunidad educativa participa en momentos diferentes del año en la comisión de evaluación, de acuerdo con su función. (Marque la cantidad de veces al año que cada uno participa en la comisión) Nunca

Una

Dos

3a5

6 a 10 11 o más

El profesor encargado del curso Los profesores del grado Representantes del comité estudiantil Representantes de los padres o acudientes Directivos docentes Otros ? Cuáles ?

Señor ( a) profesor (a): si usted no es directivo docente, ha terminado de responder las preguntas correspondientes. Le solicitamos completar la información contenida en la parte final de este documento y si lo considera necesario, puede hacer algunas observaciones adicionales en el espacio asignado.

13 3

ANEXO 2 ¿ CÓMO ESTAMOS EVALUANDO ? TABULACION DE RESULTADOS

Este anexo contiene la tabulación de las respuestas obtenidas de 170 docentes sobre la encuesta del anexo 1. La organización de la información se realizó con apoyo de los programa SPSS y EXCEL y se trabajó sobre porcentajes de respuestas positivas. En las preguntas con opciones si/no, (Nº.1,7,8,9,10,11) la columna Total corresponde al porcentaje de respuestas afirmativas. La columna Total en las preguntas con tres opciones (Nº.2,3,4,12,13,14,15,16,17,18) se obtuvo mediante un promedio ponderado en el que se asigna cero (0) a “nunca” y los valores uno y dos respectivamente a las otras opciones. En las preguntas sobre frecuencia de las acciones (Nº. 6, 19, 20 y 21), la columna De cero a diez: frecuencia, representa el promedio ponderado de los valores parciales de las cinco columnas iniciales tomando para cada columna el punto medio como aparece en la tabla 9. Además, la columna denominada De cero a diez: porcentaje, representa el porcentaje de docentes que cubre este promedio. Y finalmente, la columna denominada Más de once: porcentaje, representa el porcentaje de encuestados que contestó: “Once veces o más”.

Tabla 9. Opción Nunca Una Dos Tres a cinco Seis a diez

Punto medio 0 1 2 4 8

Tabla 9

13 4 Tabulación de los resultados de la encuesta: ¿Cómo estamos evaluando? 1. La actual norma sobre evaluación escolar ordena acciones concretas para desarrollar dicho proceso. 1.1 Desarrollar una evaluación en forma permanente 1.2 Tener en cuenta principalmente lo académico 1.3 Evaluar cualitativamente 1.4 La escala en letras debe tener una escala correspondiente en números 1.5 La evaluación del rendimiento escolar se realiza solo entre el profesor y su alumno. 1. 6 Realizar actividades de profundización con los alumnos más adelantados 1.7 Realizar actividades para apoyar la superación de logros con los alumnos que no los hayan alcanzado en la clase 1.8 Realizar autoevaluación con los alumnos 1.9 Realizar comité de promoción en todos los grados escolares 1.10 Usar la escala E, B , I para transferencia de alumnos de una institución a otra 1.11 Usar una escala E, B, I en todos los informes periódicos

2 USTED está valorando el desempeño de sus estudiantes mediante: 2.1 El desarrollo de pruebas escritas u orales 2.2 La realización de trabajos en grupo 2.3 El desempeño en clase 2.4 El seguimiento a las tareas 2.5 Sustentaciones orales 2.6 la participación en clase 2.7 El diálogo con el alumno

Nunca

No

Si

No sabe TOTAL

3 142 11 119

157 10 137 28

1 5 4 6

92% 6% 81% 16%

121

29

4

17%

35

117

6

69%

5

160

0

94%

8 62

146 84

2 12

86% 49%

21

130

9

76%

97

53

10

31%

A veces Siempre TOTAL

3

117

39

57%

2 1 4 6 2 7

120 59 89 104 68 68

39 98 66 47 89 82

58% 75% 65% 58% 72% 68%

13 5 3. La frecuencia con que USTED confronta los Nunca A Siempre Tota resultados obtenidos por sus estudiantes es: veces l 3.1 Con los de los demás miembros de comisión 34 90 28 43% evaluación 3.2 Con la evaluación que hace el estudiante de 3 70 85 71% su trabajo 3.3 Con la evaluación de los compañeros sobre el 32 102 22 43% alumno

4. Los informes que USTED realiza sobre sus estudiantes: 4.1 Señalan los logros alcanzados 4.2 Describen las condiciones en que se alcanzó el logro 4.3 Explican las razones por las que no se alcanzó un logro 4.4 Sugieren acciones de nivelación o profundización

6 La cantidad de veces en el año que USTED realiza las siguientes acciones evaluativas es: 6.1 Evaluar al estudiante 6.2 Registrar la información obtenida 6.3 Informar al estudiante

Nunca A veces Siempre Total 0 25

31 77

126 51

83% 53%

22

78

53

54%

8

47

99

72%

Nunc Un Dos 3 a 5 6 a 10 Más 0-10: 011 o de 11 frecu. 10: más:% a a %

0

0

2

22

29

102

4,76

40%

60%

0

1

4

52

30

66

4,39

61%

39%

0

4

3

41

26

80

4,24

53%

47%

7. En su institución se realiza el registro de la información obtenida en la evaluación de sus alumnos en: 7.1 Planillas de logro por grupo de estudiantes 7.2 Bases de datos de computador 7.3 Hojas de seguimiento por estudiante 8. Es posible que usted haya realizado acciones para conocer el cambio de las normas sobre evaluación: 8.1 Leer la ley 115 y los decretos reglamentarios, 8.2 Leer artículos sobre el tema en libros y revistas de

No

Si

Total

30 49 30

120 87 117 No

Si

71% 51% 69% Total

9 12

157 150

98% 88%

educación 8.3 Realizar curso o cursos sobre el tema 8.4 Participar en grupos de estudio 8.5 Participar en reuniones con miembros de otras instituciones educativas 8.6 Leer artículos de prensa

13 6 34 53 49

128 104 112

75% 61% 66%

18

140

82%

9. En su institución se determinan los logros de cada una de sus asignaturas teniendo en cuenta: 9.1 Los logros e indicadores de cada grado 9.2 Los logros e indicadores de cada área 9.3Los logros e indicadores de los proyectos de formación 9.4 Los temas a desarrollar 9.5 La integración por áreas 9.6 Los indicadores de logro dispuestos en la Resolución 2343

10 En su institución, la consignación de los resultados alcanzados por sus alumnos se realiza mediante: 10.1 Una letra que corresponde a una escala cualitativa 10.2 Letras de una escala cualitativa que tiene valores intermedios 10.3 Valores de una escala numérica 10.4 Enunciados que describen el resultado logrado o no logrado 10.5 Marcas en lista que indican si se alcanzó o no el logro

11 En su institución se utilizan los resultados de la evaluación de sus estudiantes para: 11.1 Organizar las acciones remediales 11.2 Elaborar los informes de cada período escolar 11.3 Que el alumno tome conciencia de sus errores o de sus capacidades 11.5 Que el docente tome conciencia de deficiencias o fortalezas de clase 11.6 Decidir la promoción o la reprobación de un estudiante

No

Si

15 14 63 22 72 42

146 149 91 131 78 110

Tota l 86% 88% 54% 77% 46% 65%

No

Si

Total

54 114

96 23

56% 14%

132 13

8 150

5% 88%

80

68

40%

No

Si

Total

34 12 22

128 154 143

75% 91% 84%

40

125

74%

17

145

85%

12 En su institución, el nivel de logro de Nunca Rara Con los alumnos se determina de acuerdo con: vez frecuenci a 12.1 La comparación con los indicadores de 8 23 125 logro previstos

Total

80%

12.2 El aprendizaje de los temas vistos 12.3 El esfuerzo del estudiante 12.4 El avance del alumno en relación con el grupo 12.5 El avance de cada alumno en relación consigo mismo 12.6 El comportamiento en la clase 12.7El resultado en la evaluación acumulativa de cada período

13, El proceso para que el alumno supere los logros no alcanzados consiste en que la acción remedial 13.1 Vuelve a evaluar al alumno 13.2 Es dirigida por el profesor de inmediato 13.3 Se realiza en la misma clase 13.4 Se realiza en tiempo de descanso 13.5 Se realiza en horario paralelo a la jornada dentro de la organización escolar 13.6 La realiza otro profesor del colegio 13.6 Se realiza en forma grupal 13.7La realiza un profesor externo al colegio 13.9 Se realiza en forma individual 13.10 La realiza el alumno por su cuenta

2 3 15

17 37 55

141 122 87

88% 83% 67%

9

34

121

81%

15 28

54 48

88 80

68% 61%

Nunca Algunas Con veces frecuenci a 11 59 89 13 71 70

Total

70% 62%

14 82 65

86 60 46

59 12 45

60% 25% 40%

123 21 140

25 105 9

4 35 0

10% 51% 3%

4 58

93 75

64 19

65% 33%

14. En su institución, la mayoría de los Nunca A veces Siempre Total docentes ha favorecido la participación de sus alumnos en el proceso evaluativo para analizar: 14.1 La consecución de sus logros 16 81 67 63% 14.2 Su promoción 24 69 67 60% 14.3 La necesidad de realizar actividades para 6 68 88 72% superar logros 14.4 La necesidad de realizar un plan de 28 76 58 56% profundización

15. En su institución se ha favorecido la participación de los padres de familia o los acudientes para analizar: 15.1 La consecución de los logros 15.2 La promoción de los estudiantes

Nunca A veces Siempr Total e 49 43

66 71

42 45

44% 47%

13 7

15.3 La necesidad de realizar actividades para superar logros 15.4 La necesidad de realizar un plan de profundización

30

60

71

59%

50

59

49

46%

16. Su institución ha favorecido la participación de los docentes en el proceso evaluativo para analizar: 16.1 La consecución de los logros de los estudiantes 16.2 La promoción de los estudiantes 16.3 La necesidad de realizar actividades para superar logros 16.4 La necesidad de realizar un plan de profundización

Nunca

17 En su institución, los planes de profundización se llevan a cabo: 17.1 De acuerdo con la iniciativa de cada profesor 17.2 Por grupos de grados en cada asignatura 17.3 Dentro de cada clase 17.4 Por medio de proyectos de investigación 17.5 Asignando monitorías a los alumnos avanzados

A Siempr Total veces e

7

43

112

79%

6 5

40 42

115 115

79% 80%

25

57

79

63%

Nunca

A veces

Siempre

Total

7

60

94

73%

44

70

38

43%

16 61

96 72

45 18

55% 32%

41

93

22

40%

13 8

13 9 18. Los informes descriptivos que se envían por período a padres de su institución se caracterizan porque: 18.1 La información proviene principalmente de las evaluaciones acumulativas del final de cada período 18.2 Explicitan si el nivel de los logros fue E, B ó I 18.3 Señalan el nivel de logro en aspectos formativos no académicos 18.4 Describen aspectos formativos no académicos 18.5 Señalan en forma separada los logros alcanzados en cada asignatura 18.6 Describen las condiciones en que se alcanzó cada logro 18.7 Explican las razones por las que no se alcanzaron los logros 18.8 Sugieren acciones de nivelación o profundización

19. La cantidad de veces Nunc Una Dos al año que en su a institución informan los resultados de la evaluación de sus estudiantes es: 19.1 A los estudiantes 0 2 5 19.2 A la comisión de 19 29 24 evaluación 19.3 Al director, o tutor, o 11 5 12 encargado de curso 19.4 A los demás 31 11 11 profesores del curso 19.5 A las directivas de la 20 11 15 institución 19.6 A los padres de 3 2 12 familia o acudientes.

Nunca

A Siempr Total veces e

29

45

73

56%

48

28

68

48%

24

55

70

57%

14

69

61

56%

4

14

139

86%

42

59

52

48%

43

61

47

46%

24

60

68

58%

3 a 5 6 a 10 11 o 0-10: 0-10: 11 o más frec. % más :

86 61

20 12

48 8

4,23 2,57

72% 28% 95% 5%

84

22

22

3,66

87% 13%

72

20

9

2,99

95% 5%

79

22

8

3,29

95% 5%

124

10

9

3,74

95% 5%

14 0 20 La cantidad de veces Nunca Una al año que la comisión de evaluación ha realizado las acciones evaluativas es: 20.1 Analizar la promoción 26 47 de los alumnos a otro grado 20.2 Planear logros de año 35 28 o períodos académicos. 20.3 Evaluar el 12 35 desempeño de los alumnos 20.4 Analizar 16 17 comportamientos de los alumnos.

21 Cada miembro de su comunidad educativa participa en la comisión de evaluación, de acuerdo con su función. 21.1 El profesor encargado del curso 21.2 Los profesores del grado 21.3 Representantes del comité estudiantil 21.4 Representantes de los padres o acudientes 21.5 Directivos docentes

Do 3 a 6 a 10 11 o 0-10: 0-10: 11 o s 5 más frecu. % más :

34

39

1

4

1,68

98%

2%

31

51

3

4

1,92

98%

2%

13

67

14

11

2,77

94%

6%

14

67

19

19

3,08

89% 11%

Nunc Un Dos 3 a 5 6 a 10 11 o más a a

0a 10: frecu.

0a 10: %

11 o más :

19

20

15

62

14

18

2,70

89% 11%

14

25

14

67

11

13

2,61

92%

8%

47

21

19

44

7

4

1,75

98%

2%

47

27

22

41

2

2

1,49

99%

1%

13

20

10

75

16

7

2,87

96%

4%

14 1

ANEXO 3 CONCLUSIONES DE LAS MESAS DE TRABAJO. PRIMER ENCUENTRO NACIONAL DE EVALUACION Y PROMOCION ESCOLAR Biblioteca Luis Angel Arango, Noviembre 07 de 1997

Mesa Nº. 1 Se justifica el cambio en evaluación ? Relatora: Sara Cecilia Sierra; Copacabana, Medellín A una nueva sociedad un nuevo estilo de educación y ese nuevo estilo de educación no es desarticulado de todos los sectores sociales que intervienen en esa nueva concepción. Tomamos las reflexiones que a nivel de la cumbre mundial e iberoamericana se han venido haciendo en torno a la educación que pasa a ser vista como eje de desarrollo; la forma como se sigue el proceso de esta educación tiene que ser modificada en el aspecto evaluativo. Además, como desde las ciencias sociales siempre se había movido un paradigma cuantitativo y actualmente ellas mismas se han cuestionado; ¿por qué nosotros trabajamos con un paradigma cuantitativo que fue pensado para las ciencias exactas si nosotros nos movemos bajo otro objeto de conocimiento? Entonces esto cuestiona también la evaluación porque la evaluación pasa a ser vista no únicamente para determinar resultados sino que como un instrumento y ese es el término más justo ”un instrumento que se convierte en una forma de investigación“. Si el enfoque de las ciencias sociales era cuantitativo y pasa a ser cualitativo entonces la evaluación, como una manera de investigar, pasa también a replantearse bajo un enfoque cualitativo. En cuanto a la finalidad: como la educación en el panorama nacional tiene que pasar a tener la calidad y excelencia para poder ser competitiva con todas las demás naciones y ser vista como eje de desarrollo. En cuanto a la fundamentación: muchas veces se abordan cambios pero no tenemos la suficiente fundamentación teórica sino que únicamente partimos de lo que la ley presenta; la evaluación pasa a ser continua, permanente y cualitativa pero no indagábamos sobre qué teoría o corriente se mueve ese nuevo cambio; entonces aquí se abre un desafío que no es simplemente comenzar a decir que nosotros evaluamos cualitativamente sino indagar cuáles son los fundamentos teóricos y epistemológicos que argumentan este nuevo enfoque de evaluación. 1. Por qué se justifica ese cambio de evaluación y de promoción ? Porque si nos estamos refiriendo a una nueva educación, necesariamente se tiene que hablar de una nueva evaluación; no se puede pensar la educación bajo unos parámetros y continuar evaluando bajo otro sistema. Aunque nosotros no queramos

14 2 aceptar el nuevo cambio evaluativo, las condiciones se dan y por eso es que uno muchas veces escucha ciertos discursos que se rigen con los nuevos parámetros e inmediatamente se siente discordante porque las condiciones se van dando. Ahora, se justifica porque si hay un nuevo proceso de participación, eso obedece a la misma dinámica de la vida; son procesos más democráticos donde el que determina las cosas no puede decidir en línea vertical y desde fuera sino que tiene que ser una cosa concertada y asimilada por la institución; entonces, el nuevo enfoque evaluativo de promoción desarrolla una dinámica de participación y nuevos aprendizajes; éste genera un proceso de cualificación en los docentes; este nuevo bloque evaluativo nos ha remitido a indagar sobre el desarrollo evolutivo del alumno, nuevas teorías, el porque se justifica, porque no se justifica, en que corrientes se aplica. Entonces esto ha desestabilizado a los docentes, les ha generado inseguridad y los ha llevado a buscar espacios para cualificarse; al mismo tiempo ha movido a las instituciones asesoras a nivel nacional a ayudar, asesorar e invertir. Otro aspecto es que se justifica porque ha generado construcción de comunidades de indagación, concretamente de investigación porque si la evaluación se realiza bajo un enfoque cualitativo, asume un carácter de interpretación que debe convertirse en un proceso de evaluación; es decir, es mirar porqué ciertas cosas funcionan y por qué no para que se optimice el proceso; no es simplemente la acumulación de resultados que se quedan guardados sino que se convierte en un objeto para comunicar e indagar. Otro aspecto es que se consolidan las comunidades académicas porque lleva a cada docente a darse cuenta de que el conocimiento y la forma de percibir el proceso no puede ser solo desde una disciplina sino que tiene que ser interdisciplinar y al mismo tiempo transdisciplinar, por ello se requiere del aporte, de la pertinencia y la convergencia del saber específico que puede enriquecer a esa comunidad.

Mesa Nº. 2. Subjetividad y objetividad en la evaluación Relator: José Gabriel Sánchez Buitrago, Se expresa un deseo de obtener procesos objetivos en la evaluación, la evaluación es un proceso político que está en plena concordancia con la educación que es otro proceso político: Los procesos políticos no son objetivos sino que son históricos y están condicionados al ejercicio del poder, el poder del maestro sobre el alumno, maestros que mandan y alumnos que obedecen, maestro que presionan y obligan. En esta forma la evaluación se convierte en un momento de regresión consecutiva histórica. Debe reconceptualizarse si se considera que lo político regula el destino humano. Los muchachos vienen de un sistema donde siempre se busca la subjetividad; la evaluación no pude dejar de lado la evaluación integral, dejar que el otro sea; las áreas no deben conceptuar sobre lo bueno o malo sino que le deben ayudar a salvar las dificultades y enriquecerse. Es necesario creer en el otro para que tome confianza de modo que la escuela se desarrolle sin protagonismo, creando espacios de participación democrática, para superar el error, para que el alumno se forme como sujeto. En la evaluación nunca ha existido la objetividad; la misma concepción del instrumento es subjetivo, es lo que el profesor quiere y le gusta

14 3 preguntar. En la investigación de campo el profesor da los temas y los condiciona de acuerdo con sus creencias sobre lo que debe ser un buen ciudadano, una buena persona; todo ello se hace dentro de un esquema de subjetividad. Mientras se evalúan los conceptos de memoria, se conserve el autoritarismo, se considere al alumno como una tábula rasa y no se de participación en el desarrollo de los procesos, mientras no se deje al alumno que se autoevalúe, la subjetividad del maestro seguirá siendo la vanguardia de la evaluación. La evaluación debe ser objetiva y subjetiva y debe haber autoevaluación; debe construirse un modelo de evaluación pertinente que tenga en cuenta el sujeto y el objeto de la evaluación; se cree que la evaluación por logros fomenta el facilismo, se siente que el alumno siempre tiene la razón y que no debe estudiar sino dejarle ser como es siempre. Se pregunta que tan objetivo se puede ser cuando se evalúan otras dimensiones de la subjetividad del alumno.

Mesa Nº. 3: Se pueden perder logros ? Relator: Policarpo Polo; Bolívar. Los logros no se pierden porque éstos son un avance y no se puede perder lo que no se pierde y durante un año algo se avanza; en consecuencia, cuando no se alcanza un logro se debe preguntar en que se falló. El problema se hace más denso cuando se habla de la evaluación y en especial si se mira las demandas del Ministerio de Educación Nacional por medio del ICFES.

Mesa Nº. 4: Cómo influye la formación del docente en la evaluación Relatora: Yolanda Vivas.

14 4

1. El maestro no ha sido formado para evaluar. 2. Es válido el aporte de la escuela normal y no así el aporte de la universidad porque a las facultades de educación se llega por desecho, no por opción vocacional. Así mismo no aportan los postgrados rápidos y la educación a distancia. 3. El sistema de evaluación está en estado de esquizofrenia, está dividido, está desintegrado. Los maestros no hemos sido formados para evaluar, pero se comienza a ver como un deber ser que el maestro tenga una nueva estructura mental, una nueva manera de pensar, ser maestro y tener vocación; pero nos enfrentamos a rupturas entre la institución, el sistema educativo piramidal, las exigencias prácticas de la ley. 4. La falta de formación unida a la falta de vocacionalidad: es necesario que la formación de docentes incida en la evaluación y pedir a la universidad y a las facultades de educación que seleccionen a quienes vienen de escuelas normales y tengan real vocación; además, solicitar que los licenciados tengan en su formación un año de práctica no una micropráctica como otros profesionales 5. Es necesario articular formación y práctica desde un acompañamiento que busque calidad que se constituya en componente evaluativo. Al ganar en la formación del docente se ganará también en la evaluación. 6. La evaluación debe ser necesariamente una experiencia de investigación acción desde el aula, desde la cotidianidad.

Mesa Nº. 5: El desarrollo curricular y evaluación en los P.E.I Relator: Jáver de Jesús Caro; Guainía. 1. Noción del currículo: Es un proceso de investigación permanente; conjunto de elementos programáticos, filosóficos, culturales, axiológicos, determinados por una comunidad educativa; debería ser integral en lo formativo, aglutinante en la identidad de los saberes de los miembros de su comunidad educativa, democrático en su concepción y en su conceptualización; se habló del currículo como la identificación de una institución, un proceso de construcción permanente donde todos los actores tienen un compromiso y un aporte visto en retrospectiva positiva. Este currículo deberá estar en seguimiento y ajuste continuo por parte de los miembros de la comunidad educativa; el currículo debe tener claro el qué, el cómo y el para qué del tipo de comunidad educativa que quiere formar. Ojo. Nosotros trascendimos un poco más del estudiante, nosotros creemos que el currículo debe buscar formar comunidad educativa en general; el currículo debe y tiene que trascender y proyectarse a la comunidad

14 5 2. Las relaciones entre el currículo y evaluación del P.E I El currículo debe tener un contenido que propicie la práctica de la democracia; es una respuesta a los cambios democráticos del país, una respuesta al autoritarismo del viejo sistema. Aparece el estudiante como el eje del proceso formativo y al parecer se pierde el papel del maestro pero esto se debe a múltiples factores como: a) La falta de apropiación de espacios no solo por parte del maestro si no por parte de otros miembros de la comunidad educativa b) La falta de claridad del para qué de los nuevos procesos educativos: No todos los maestros estamos educados y capacitados realmente para el nuevo proceso evaluativo c) El maestro pierde protagonismo al no entender el papel de la evaluación en el contexto democrático y como no fuimos educados en y para la democracia, surge un proceso anárquico cuando los otros miembros de la comunidad educativa se apropian de sus roles sin un norte preciso. d) La transformación de los procesos que se viven en la escuela está determinada por las transformaciones de los sujetos y surge entonces una necesidad de: Reconceptualizar el papel del padre y el docente directivo, del maestro, del alumno en el nuevo proceso de evaluación, reconceptualizar el papel del sujeto y el objeto del aprendizaje, de la escuela, del conocimiento, las nuevas relaciones, etc. Desgraciadamente allí caemos todos en un grave problema producto de esto pues, creemos que todo lo que era viejo no sirve para nada y entonces desechamos y nos volvemos ahistóricos y desechamos todas esas cosas positivas y en esa negación nos negamos nosotros mismos como hacedores de historia de este país, negamos a una Colombia que ya pasó; es decir, estamos partiendo de cero. Hay que reconceptualizar lo que tenemos porque de lo contrario vamos a caer en un proceso anárquico donde dejamos que las cosas vayan. La relación entre currículo y evaluación de los P.E.I. nos permiten vivir una gran utopía nacional donde se requiere que cada individuo de la sociedad sea un educador de una educación con una nueva función y un papel preciso, donde la evaluación no sea cortoplacista sino que entendamos que como maestros y como educadores vamos a cosechar a largo plazo. Nosotros mismos somos el resultado de una cosecha, la evaluación actualmente no ha jugado un papel protagónico pues no fuimos educados para la democracia y estamos aprendiendo a ser demócratas para poder apropiarnos de todos los espacios que nos brinda la constitución y la ley general de educación: este aprender a aprender nos puede brindar la perspectiva de conocer las verdaderas connotaciones del currículo y su papel en la evaluación de los P.E.I 3. La planeación curricular Probablemente por la innovación estamos perdiendo un concepto y es que la democracia también tiene sus fronteras, la democracia también tiene unos parámetros, también tiene unas normas, también tiene unas reglas; si ésta es mal manejada, nos va a dar un concepto anárquico. Esta planeación debe ser respetuosa

14 6 de la autonomía incluyendo las directrices que vienen a veces del Ministerio y que alteran muchas veces esa autonomía que hay a nivel interno.

Mesa Nº. 6: Criterios de evaluación y promoción comisiones de evaluación y promoción Relatores: Anatilde León de Bahamón y Germán Ortiz 1. ¿ Cómo integrar la evaluación cualitativa y cuantitativa? Esta evaluación tanto cualitativa y cuantitativa está implícita; el maestro debe verificar que sus aprendizajes sean significativos, esto quiere decir que esta evaluación tanto descriptiva como sumativa, tiene que estar inmersa de una u otra forma; es muy difícil separar esas dos formas de evaluación y repensar que vamos a trabajar con personas, no pedacitos de personas sino con ese gran complejo y ese gran potencial. 2. ¿ Qué estrategias hay para el docente frente a la carga académica y con todo este trabajo que tenemos frente a evaluación, promoción y comisiones ? No vamos a volver a decir carga académica porque fuera de haber trabajo bien dispendioso, en los colegios decimos carga y se nos vuelve otra carga; entonces decimos labor académica. 3. ¿ Qué función cumple el orientador en las comisiones de evaluación y promoción? El orientador es un personaje en la institución, una persona investigadora social, una persona que está empeñada en la orientación, en la búsqueda de conocer ese muchacho, esa persona; tiene una tarea muy importante en estas comisiones para aportar frente a sus actitudes, habilidades y desempeño durante el año y conocerlo como persona. 4. ¿ Cómo controlar el ritmo personal de aprendizaje de lo estudiantes ante la cantidad tan grande que nos toca encerrar en un aula ? En el debate se concluyó tomando como referencia a QUINO; la doctora Teresa nos hizo referencia a esta frase “qué hiciera yo sin mi”; eso dice Mafalda para que nosotros concienticemos al estudiante de que él es el principal agente de su desarrollo, que él es autónomo, que él es el que debe aprender, de tal forma que el número grande de estudiantes no sea un obstáculo para la formación y para el aprendizaje; aclarábamos que dentro de la participación de los alumnos nosotros debemos tener en cuenta la regulación de los contenidos, dar lo que es fundamental; además de esto, estimular, incentivar para que el alumno se supere mediante el manejo con diferentes metodologías, tratar de conocerlos bien, compartir con ellos, construir colectivamente; otra forma sería realizar las evaluaciones grupales. 5. ¿Qué sentido tiene el concepto valorativo de E.B.I. excelente, bueno, insuficiente ? Es básicamente un aspecto legal contemplado para dar este tipo de valoración y que lo utilizábamos básicamente para la transferencia; otra opción importante era tenerla muy en cuenta al final del año en ese informe que quedaba en la institución, porque de pronto el alumno se iba o el profesor no regresaba al año entrante, entonces quién iba

14 7 a dar esa valoración; entonces era importante que quedase registrado en la institución el valor conceptual que el alumno había alcanzado en el área. 6. Inasistencia y el famoso 25% que aparece en nuestro 1860: Se concluyó que lo principal para nosotros es que el alumno avance en su aprendizaje según sus capacidades y actitudes personales y si logra superar, no debe tener objeción en ser promovido puesto que en ese caso de que el alumno superó, la inasistencia sería un medio únicamente. Mesa Nº. 7: Ritmos de aprendizaje indicadores de logros y pruebas de calidad. Relatora: Karina Stol; Santafé de Bogotá Sobre ritmos de aprendizaje se habló de la cantidad de alumnos que se tienen en un momento dado; si se sigue trabajando tan solo por el conocimiento, eso va a ser muy difícil; debemos integrar la parte comportamental y eso nos facilitaría un poco el aprendizaje de los alumnos, debemos incluir el comportamiento, utilizar la materia como excusa para que aprendamos esas otras cosas que son tan importantes: el comportamiento, la moral, los valores. ¿Qué está haciendo el maestro frente a este problema de las diferencias en los cursos? Nos remitimos a lo que es colegio privado y oficial una cosa es lo que se hace en colegio privado que tiene en cuenta un montón de calidades y en el oficial hay otras deficiencias que no se tienen en cuenta; también se habló sobre el desarrollo humano; si vamos a hablar de ritmos tenemos que hablar de desarrollo humano. Los del ICFES hacen dos tipos de pruebas; una es la prueba del Estado que califica cómo está el alumno; el que da importancia al puntaje no es el ICFES, sino las universidades que establecen quién pasa o no el ICFES; el ICFES simplemente está diciendo en qué situación está el alumno con todas sus materias; las universidades son las que establecen si está adecuado o no para determinada carrera. La otra prueba es la calidad se está haciendo desde 1991; la practicaron en tercero, quinto, séptimo y noveno con las materias de lenguaje y matemáticas a nivel nacional; tomaron 150 colegios y se llegó a la conclusión de que en lenguaje los alumnos repiten lo que el maestro dice; no hay un aprendizaje del alumno sobre qué hacer con ese lenguaje; en matemáticas los profesores se tendrán que sacudir porque los logros no fueron muy buenos y yo creo que los podemos ver en el Timms; aquí lo que se hizo con las pruebas de calidad en el ICFES es un Timms chiquita que nos está demostrando que realmente tenemos que reevaluar lo que estamos nosotros haciendo.

Mesa Nº. 8: Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación Relator: Hilma Acosta Suárez, Secretaría de Educación Barranquilla

14 8 Autoevaluación: pudiera ser una mirada crítica de la persona como individuo y como ser social desde el punto de vista del rol que desempeña; como evaluación crítica genera autoestima, valoración del otro, desarrollo de la autonomía, producción de conocimientos, crecimiento personal y autoconocimiento; se puede hablar de autoevaluación como evaluación del colectivo teniéndolo como unidad, poniéndose de relieve aquí el valor del respeto, el derecho a la palabra, la solidaridad; propicia además ese acercamiento de culturas diferentes. En la autoevaluación, tanto el docente como el estudiante están comprometidos con su rol, hay unos procesos que están en juego. ¿Cuáles son esos procesos que el estudiante debe realizar para autoconstruirse como persona libre y responsable? Esos procesos hay que descubrirlos y uno de esos procesos descubiertos son los que se han de evaluar; desde este punto de vista la evaluación se asume como proceso de investigación. Coevaluación: se genera a partir de la autoevaluación crítica pero siempre en un ambiente de democracia, de respeto por el otro; ambiente forjado antes de llevarla a la práctica. La coevaluación es así un espacio de interacción comunicativa en que el uno y el otro se construyen recíprocamente, la coevaluación es un espacio para el desarrollo humano y social que se contextualiza en una pedagogía crítica dialéctica y comunicativa; se puede concebir como un encuentro pedagógico entre docentes y estudiantes, para practicarla necesita de reglas comunicativas y éticas. Tanto la coevaluación como la autoevaluación no son solo para docentes también para la comunidad educativa y necesita para su realización de cambios de esquemas.

Mesa Nº. 9: Formas alternativas de evaluación. Relatora: Martha Campos; Riohacha, Guajira Las alternativas están dadas prácticamente y lo que tenemos que hacer es revisar, renovar y mejorar el trabajo y buscar que sus resultados sean óptimos; entonces, se estudia no para otros como es el tradicional concepto, estudiamos cada uno para nosotros mismos y si cambiamos ese concepto del estudio vamos a mejorar la evaluación; la evaluación es un proceso, que no es un proceso final que es como está concebido, sino un proceso a lo largo de todo el proceso; por lo tanto no tiene un momento tiene todos los momentos a lo largo del proceso educativo. El problema grave de nuestro país es que se ha tratado de cambiar la evaluación y no se ha cambiado el problema que es la conceptualización; la sociedad nuestra no está preparada para el cambio de la evaluación, tenemos que cambiarle la mentalidad a la sociedad antes de pensar en un cambio en las estrategias de la evaluación. No se ha hecho un cambio prácticamente en la evaluación sino que se debe empezar por un cambio de metodología; un maestro que no conoce el curriculum no tiene porqué hacer cambios ni cómo hacerlos. Ventajas de las alternativas de evaluación: algunos compañeros están implementando en sus clases el sistema de portafolio, la gente no conocía este término pero estaba poniéndolo en práctica; así lo importante no es conocer las teorías de Piaget sino

14 9 tener unas estrategias y que nos den resultados óptimos; todos estamos preocupados y más de los que pensamos porque pensamos que lo que estamos haciendo es poquito y es malo y nos dimos cuenta que lo que estamos haciendo no es poquito ni malo porque ahí tenemos un portafolio. Finalmente, las ventajas de las alternativas de la evaluación fueron las siguientes: en ellas se tienen en cuenta los intereses del estudiante primordialmente, permite la integración de los padres de familia como agentes directamente implicados en el proceso educativo, responsabiliza más al estudiante con su propio saber porque no es un receptor sino una responsabilidad suya saber que está aprendiendo y porqué va a aprender; amplía el raciocinio del estudiante lo que le permite racionalizar qué necesita de lo que se le está brindando qué es lo que más le va a servir y por eso racionaliza lo que se le está brindando como saber; le permite al docente tomar del dicente elementos que enriquecen el quehacer pedagógico e incentiva en el maestro el respeto por lo que el alumno propone, que es una cosa que nosotros muy poco vemos; lo que el estudiante dice son bobadas de muchachos y nosotros tenemos la palabra. Estas alternativas de evaluación nos permiten respetar lo que el estudiante propone y a través de esto aclara su concepto de la realidad y observa el valor de la educación en su cotidianidad; el alumno no sabe para qué aprender, qué hace con lo que aprende; por tanto, qué le evaluamos si no sabe para qué aprendió, no sabe qué quiere usted recibir de esto, qué quiere usted que le responda de esto porque él está repitiendo lo que usted dijo. Entonces, cuando el estudiante sabe para qué sirve lo que está aprendiendo lo aplica y eso es lo que vamos a evaluar; cuando usted está buscando un logro lo que quiere es ver que el muchacho sabe para qué sirve lo que usted le enseñó; también sirve para que el docente se convierta en un investigador y se convierte en esto por necesidad porque no hay ninguna forma de hacer cosas nuevas si no averiguo como la hago. También perdemos el miedo a innovar a través de la búsqueda; cuando estamos buscando formatos, innovaciones, alternativas estamos investigando, le perdemos el miedo a eso, le perdemos el miedo a valorizar cada acto por ínfimo que sea dentro del proceso pedagógico; nosotros pensamos que cuando el muchacho dice las cosas que dice, tonterías, a veces se deben pasar por alto; todos estos elementos pequeños ínfimos sin gracia, de pronto tienen un gran valor dentro del proceso. Si nosotros le miramos el valor que tiene lo vamos a utilizar y va a ser más estrategia que todas estas estrategias que sacamos de la teoría. Otro punto es que el saber se construye entre el maestro, el dicente, incluso el padre de familia o sea es integral la conformación del proceso; también desvirtúa la relación del poder tradicional y se establece una equidad todos los participantes del proceso, ya el maestro no es el chacho de la película; ya todos tenemos dos pistolas o no tenemos ninguna. Entonces permite que todos participemos equitativamente en el proceso y que todos tengamos derecho a opinar, a ofrecer nuestras alternativas, a proponer cosas; permite también que el estudiante tendiendo en cuenta que el maestro abandone ese concepto tradicional del poder se de a un autocontrol: qué debo hacer, cuál es mi compromiso, qué es lo que yo necesito, qué es lo que debo

15 0 solicitar de mi maestro, qué es lo que debo descartar de los que me están brindando como educación, pero teniendo en cuenta que el maestro abandone su concepto tradicional del poder; también permite esto la interacción entre los integrantes de la comunidad educativa.

Mesa Nº. 10: Investigación y evaluación Relatora: Olga Lucía Granados Acosta; Inírida, Guainía. 1. Es necesario evaluar lo que se está haciendo con los cambios que se han venido generando. 2. Investigar desde el aula generando innovación, trabajando con problemas, meterse en un tema específico desarrollando el método específico para poder entender otros problemas; de por sí la práctica pedagógica lleva a la investigación. 3. El Proyecto Educativo Institucional es un proyecto de investigación, es lo macro alrededor del cual salen definiciones, competencias, que nos abren la puerta a la investigación; sin darnos cuenta nosotros estamos investigando y hemos hecho algunas cosas que creemos que son poquitas pero si vamos a la realidad si estamos investigando, aunque no lo estamos escribiendo. 4. Es necesario cuestionarnos qué investigar, cómo investigar, para qué investigar y quiénes investigan, ya que en el proceso de investigación se genera un deseo de hacer evaluación. 5. La pedagogía valora los procesos sistemáticos progresivos y reflexivos que ayudan a construir la práctica; el método para investigar esos procesos dependen del enfoque del problema. 6. Los docentes tenemos en nuestras manos el laboratorio de la investigación en cada aula de clase, con sus estudiantes, aquellos con quienes nosotros estamos haciendo investigación. Qué hacemos con ellos: enfocamos los métodos de investigación de acuerdo al campo educativo, haciendo de la evaluación un proceso pedagógico sin desligar la investigación como un quehacer diario. 7. Considerar la pedagogía como un trabajo científico, que desde el interior de la institución salgan propuestas pedagógicas. 8. La investigación puede estar ligada a las habilidades y competencias, a un trabajo en equipo y a un grupo interdisciplinario; es necesario construir una comunidad académica a partir de la socialización, interactuando temas de interés como cambios de actitud con apropiación de nuestra vocación docente.

15 1 En estas conclusiones hemos hablado investigación, evaluación; el grupo vio la relación y la interdependencia entre estas dos palabras ya que no se concibe la evaluación sin investigación e investigación sin evaluación. 1

Este evento fue organizado por los autores de esta investigación, con el apoyo de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y el Grupo de investigación Pedagógica del Ministerio de Educación Nacional, los días 6 y 7 de noviembre de 1997. El evento se realizó en las instalaciones de la Biblioteca Luis Angel Arango con la presencia de más de 500 docentes, directivos docentes, técnicos, expertos, secretarios y miembros de las secretarías de educación de diferentes regiones del país. Los objetivos del evento fueron: (1). Describir y analizar las concepciones, las teorías, los fines, las funciones, los procesos, las estrategias, los roles y la interacción, la periodización y la comunicación que se desarrollan en la evaluación y promoción escolar, en cumplimiento de los cambios ordenados entre el Decreto 1469 de 1987 (Promoción Escolar) y el Decreto 1860 de 1994. (2). Valorar y comunicar algunas de las propuestas sobre evaluación y promoción escolar, que aportan elementos significativos o críticos para el análisis, la reflexión y puesta en práctica de las mismas. 1 Durante el período en que se desarrolló esta investigación se encuentran múltiples artículos de prensa, tanto al comienzo, agosto de 1997, hasta el final, junio de 1998. Al respecto se citan solo algunos ejemplos: 6 de agosto de 1997, página editorial, diario El Espectador, sobre Promoción Automática, de José Fernando Ocampo y Francisco Cajiao; 5 de noviembre de 1997, página 4a Editorial del diario El Tiempo: “Tutelitis y educación”; noviembre 4 de 1997, página 4a del diario El Tiempo: “Premio a la mediocridad” por María Cristina Arciniegas de Vélez, Rectora Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Santafé de Bogotá; 20 noviembre de 1997, página 7a del diario El Tiempo: “Alumno de sexto grado mató a su profesora”, Medellín; y finalizando este informe, se encuentra el 25 de junio de 1998, página 2c del diario El Espectador: “Los malos estudiantes no pierden el año sino salen ganando”, por María Dolores García Rubio. 1 NIÑO DIEZ, Jaime, Acciones y resultados de la educación en 1977, s. p. de i.; s. p. de f. y s. de c:pp. 46-47. 1 MICHEL, Alain. Conducción de un sistema complejo: La educación nacional, En Revista Iberoamericana de Educación. 10, OEI, 1996:30 1 ARACIBIA, Violeta, CASASSUS, Juan y FROEMEL, Juan Enrique. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, En: Revista Iberoamericana de Educación, 10, 1996:232. 1 Véase: • CARRILLO, Ilberia y otros: La problemática de Evaluación Escolar en Colombia, editorial Presencia, Bogotá, 1986. • CARRILLO, Ilberia. Hacia nuevos enfoques de la evaluación educativa, En: revista Opciones Pedagógicas, II semestre, 1990, 4:32-38. • NIÑO ZAFRA, Libia Stella. Pedagogía y evaluación: relaciones y transformaciones, En: Opciones Pedagógicas, I semestre, 1991, Nº5: 7-12. 1 ROJAS, Manuel y CAMARGO, Marina. La evaluación de Programas educativos Nacionales Colombia, 1960-1992, editorial ARFO, Bogotá, 1996 1 LOSADA, Rodrigo. Evaluación de Programas educativos del Ministerio de Educacional Nacional, 1989. 1 Véase por ejemplo: ∗ LEON P. Teresa. La promoción automática: un reto y una oportunidad, En: Revista Educación y Cultura, Nº 13, 1987. ∗ TORO, Bernardo. La hora de la verdad: Implicaciones del Decreto 1469, En: Revista Educación y Cultura, Nº 13, 1987:22-28. ∗ GALEANO, A. La promoción Automática, En: diario El Espectador, Agosto 24 de 1987. 1 Véase: ∗ ESCOBEDO, Hernán. Los Indicadores de logros no son objetivos comportamentales, En: revista Educación y Cultura, Nº 39, marzo de 1996: 5-10 ∗ IAFRANCESCO, Giovanni y PEREZ, Reinaldo. La Evaluación del Proceso de Aprendizaje, En: revista Actualidad Educativa, año 2, Nº 5, Enero-febrero, 1995. ∗ ICFES, Prácticas Evaluativas en la educación Básica y Media. Diseño de Investigación, (s.p. de i.), Bogotá, 1995. ∗ LEON PEREIRA, Teresa. Indicadores, un mirador para la educación, ed. Norma, Santafé de Bogotá, 1997.. ∗ MORENO, David. La evaluación del rendimiento escolar, En: revista Educación y Cultura, 43, FECODE, Abril de 1997:42-44 ∗ NIEVES HERRERA, Juvenal: Evaluación y Promoción, una Experiencia en Construcción, En: Revista Educación y Cultura, No. 39, año 1996:32-37. ∗ PEREZ ABRIL, Mauricio. ¿Indicadores de logro? Una mirada desde los procesos curriculares, En: revista Educación y Cultura, FECODE, 43, 1997: 5. ∗ PEREZ, Mauricio y BUSTAMANTE, Guillermo. Evaluación escolar ¿resultados o procesos?. Editorial Magisterio, Colección Mesa Redonda, Bogotá, 1996.

1

15 2 lineamientos para

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. La evaluación en el aula y más allá de ella: la educación preescolar, básica y media, Santafé de Bogotá, 1997. 1 ROJAS, Manuel. Promoción automática y fracaso escolar en Colombia, En: Revista Colombiana de Educación, CIUP. No.25, 1992: 73 - 95. 1 BATISTA, Enrique, MORATO, César, MARTINEZ, Alba, SANNICOLAS, Claudia, LONDOÑO, Alicia. Escuela y promoción escolar, Editorial Universidad de Antioquia, Medellín, 1989 1 ESTEVEZ, Cayetano. Evaluación integral por procesos: una experiencia construida desde y en el aula. Editorial Magisterio, Santafé de Bogotá, 1996. 1 SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro. Un modelo de evaluación académica de los niveles de educación básica. Editorial de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, 1996 1 HOTYAT, E. Los exámenes: los medios de evaluación de la enseñanza, editorial Kapeluz, Buenos Aires, (1962), 1965. 1 RODRIGUEZ ESPINAR, Sebastián. Factores del Rendimiento Escolar. Oikos-Tau, s.a. ediciones, Barcelona, 1992. 1 SUAREZ, Pedro Alejandro y LATORRE, Helena. Evaluación escolar: talleres de autoaprendizaje. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, 1997:14. 1 HABERMAS, J. Teoría y Praxis, Estudios de filosofía social, editorial Tecnos, Madrid, 1987. 1

POPKEWITZ, T.S. The Myth of Educational Reform: A study of school responses to a program of change, University of Winsconsin, Press, Madison Wis, 1982. 1

BALL, Stephan. La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organización escolar, editorial Paidós, 1989:33. 1 DE ALBA, Alicia. Evaluación curricular: conformación conceptual del campo. Universidad Nacional Autónoma de México. 1991. 1 GRUNDY, Shirley. Producto o práxis del currículum. Editorial . Morata, 1987. 1 GIMENO S., J. El Curriculum: una reflexión sobre la práctica, 2edic, Editorial Morata, Madrid, 1989. 1 NOT, Louis. La enseñanza dialogante. Editorial Herder, 1992. 1 HOUSE E.R. Evaluación, ética y poder. Editorial Morata, Madrid, 1997. (Primera edición 1994). 1 GARCIA SELGAS, Fernando. “Análisis del sentido de la acción: el trasfondo de la intencionalidad” En: Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales, Delgado, J.M. y Gutiérrez I. Editorial Síntesis Psicológica, Madrid, 1995. 1 BERGER P. Luckman. La construcción social de la realidad, Editorial Amorrortou, 1984:33. 1 TYLER, Ralph. Principios básicos del currículo. (1949) Buenos Aires, Troquel, 1973. 1 BLOOM, Benjamín. Taxonomía de los objetivos de la educación: clasificación de metas educacionales. Editorial El Ateneo, 9º edición, Buenos Aires, 1956. 1 KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, ediciones Morata S.L. Madrid 1993:59 1 PIAGET, Jean, Seis Estudios de Psicología, de. Seix-barral, 1984 1 VIGOTSKI, Lev S. Pensamiento y Lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas (1934), editorial Pléyade, Traducción de María Margarita Roture, Buenos Aires. 1 POZO, J.I. Teorías cognitivas del aprendizaje, ed. Morata., 1993. 1 CHIAVENATO; Idalberto. Introducción a la teoría de la administración. Editorial McGrawHill, Bogotá, 1992:35-83. 1 BLOOM, Benjamín. Características humanas y aprendizaje escolar. Editorial Voluntad, Bogotá, 1976. 1 EBEL, Robert. Aprendizaje Escolar y Evaluación, editorial Paidos, 1971. 1 ESCOBEDO, Hernán. Los indicadores de logro no son objetivos comportamentales, En: revista Educación y Cultura, Fecode, No. 39 de Marzo de 1996: 5-10. 1 TIANA, Alejandro. La evaluación de los sistemas educativos, En: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 10, 1996:51 1 BRIONES, Guillermo, Evaluación de programas sociales, editorial Interamericana Ltda, Santiago, Chile, 1985. 1 ROSSI, Peter H, y FREEMAN, Haward E., Evaluación, editorial. Trillas, México, 1989:43. 1 FOX, David. Investigación experimental, En: El proceso de investigación en educación. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra S.A. 1981:511-549. 1 POURTOIS, J.P. y DESMET, H. Epistemología e instrumentación en ciencias humanas, Barcelona, editorial Herder, 1992. 1 AGUERRONDO, Inés. El planeamiento educativo como instrumento de cambio, editorial Troquel, Buenos Aires, 1990. 1 STUFFLEBEAM, Daniel y SHINKFIELD, Anthony. La planificación educativa según Cronbach, En: Evaluación sistemática, Guía teórica y práctica, editorial Paidos, MEC, Madrid, 1987. 1 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Boletín de estadísticas educativas 1995. Preescolar, primaria y secundaria. Dirección de Planeación, Santafé de Bogotá, agosto de 1997: 37-51 1 Al respecto, la Constitución de 1991 dice: • (Art. 16.); ‘’Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico’’ . • (Art. 27); ‘’El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra.’’

•

15 3 público que tiene una función social: con

(Art. 67); ‘’La educación es un derecho de la persona y un servicio ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.’’ ‘’La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en las prácticas del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.’’ ‘’El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.’’ ‘’La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.’’ ‘’Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia al sistema educativo’’ 1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Lineamientos generales de los procesos curriculares, Santafé de Bogotá, 1994. 1 Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, Colombia: al filo de la oportunidad, informe conjunto, Impresión Punto EXE Editores. Santafé de Bogotá, 1994: 94, literal f. 1 PREAL, El futuro está en juego. Informe de la Comisión sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica, integrada por 18 líderes del continente; en representación de Colombia estuvo el Dr. Rudolph Hommes. El informe fue organizado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina, PREAL, y por la Corporación de Investigaciones para el Desarrollo CINDE. El informe fue presentado en Colombia por el Vicepresidente del Diálogo Interamericano, Dr. Juan Manuel Santos. La versión de este informe fue acogida por los siguientes diarios: El Tiempo, (del 16 y 17 de abril), Portafolio (16 de abril), La República (16 de abril, El Colombiano (16 de abril), Diario del Huila (16 de abril) El Espectador, (17 de abril), La Opinión (19 de abril) y El País(22 de abril). Los distintos artículos sostienen que si Latinoamérica no reforma su sistema educativo estará condenada al estancamiento económico porque según cifras, el retraso acumulado de la inversión condiciona la calidad y la equidad en educación. En el caso de Colombia, este es un país que manifiesta mala calidad de la enseñanza por inversión insuficiente en la escuela, falta de autoridad y responsabilidad en la escuela y evaluación inadecuada del aprendizaje. La mala calidad de la enseñanza se observa en la escasa escolaridad con un promedio de 5.2 años, (Latinoamérica, 7.0 años); en la mala enseñanza del lenguaje, las matemáticas y las ciencias. (Colombia quedó penúltima en una prueba de matemáticas entre 41 países); en la deficiente instrucción porque los docentes están mal capacitados, el 25% no tiene título y reciben deficientes salarios; en la escasa escolaridad ( la educación privada da instrucción con 800 horas por grado al año mientras que la oficial solo 500); la evaluación inadecuada del aprendizaje se observa en la tasa de repitencia, (en Colombia, 14%); en la alta deserción, (en Colombia de cada 10 solo 3.7, llegan a la secundaria) y los altos costo de repitencia ($3’300 USA). Según estos artículos, el informe recomienda: aumentar la inversión en educación básica, (Latinoamérica invierte 48 dólares por estudiante y los países desarrollados $1.211); mayor control a la escuela pública por parte de la comunidad y establecer estándares de evaluación para los programas de educación con resultados que se analicen, rindan y sometan a la opinión pública; mejorar la capacitación y los salarios de los profesores y mejorar los procesos de evaluación escolar. 1 La determinación de la obtención de los logros previstos; definir el avance en la adquisición de los conocimientos; estimular el afianzamiento de valores y actitudes; favorecer el desarrollo de capacidades y habilidades; identificar características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje; contribuir a la identificación de las limitaciones o dificultades para consolidar los logros del proceso formativo; ofrecer al alumno oportunidades de aprender, y en general de la experiencia; proporcionar al docente información para reorientar o consolidar sus prácticas pedagógicas. 1 Según el artículo en mención, la información disponible permite programar actividades grupales para superar las fallas y limitaciones en la consecución de los logros, así como actividades de profundización; además, se usará para dar un concepto evaluativo integral. 1 Comité de evaluación y promoción: ‘‘Es función del Consejo Académico conformar comisiones de evaluación integradas por un número plural de docentes, con el fin de analizar los casos persistentes de superación o insuficiencia en la consecución de los logros. Como resultado del análisis, las comisiones prescribirán las actividades pedagógicas complementarias y necesarias.’’ (Art. 50, Dec. 1860 de 1994) 1 De acuerdo con Teresa León (1997), las actividades de superación o de profundización, o los planes de apoyo son actividades orientadas a acceder a nuevos conceptos; además, se deben realizar durante todo el año escolar, no solo al final de ciertos períodos escolares ni al final del año. 1 De acuerdo con Teresa León, coordinadora del Grupo de Investigación Pedagógica, en apreciaciones hechas en el marco del Encuentro Nacional de Evaluación y Promoción Escolar, el proceso no se puede observar sino mediante el análisis de los resultados puntuales tenidos en cuenta en una secuencia que informe del mismo. (Noviembre de 1997). 1 Familia: La familia como núcleo fundamental de la sociedad y la primera responsable de la educación de los hijos, hasta la mayoría de edad o hasta cuando ocurra cualquier otra clase o forma de emancipación, le

15 4 sobre

corresponde “matricular a los hijos, participar en la asociación de padres de familia, informarse el rendimiento de los hijos, buscar y recibir orientación, participar de las organización de la institución educativa, contribuir solidariamente en la formación de los hijos”. (Art. 7, Decr. 1860 de 1994). 1 El seguimiento es un trabajo permanente del maestro sobre el alumno en su desempeño en el aula, de modo que puede saber en qué nivel está cada uno, aunque no todos lleguen al mismo nivel. 1 PEREZ ABRIL, Mauricio. ¿Indicadores de logro? Una mirada desde los procesos curriculares, En: revista Educación y Cultura, FECODE, 43, 1997: 5. 1 Se tomaron como referencia las preguntas1 y 8. (Ver anexo 3) 1 Se tendrán en cuenta las respuestas dadas a las preguntas 1.1, 6.1, 6.2, 6.3, 3.2 y 19.1(Ver anexo 3) 1 Para el análisis de las respuestas obtenidas se considera la posibilidad máxima como el 100% y significa que todos los docentes contestaron la posibilidad más alta, tal como: siempre, frecuentemente, muy frecuente. 1 Se toman como referencia las preguntas 1.2, 2 y 12. (Ver anexo 3) 1 Se tomará como referencia las respuesta a las preguntas 1.3, 1.4, 1.10, 1.11, 4,7,10 y 18. (Ver anexo 3) 1 Se tendrán en cuenta las respuestas a las preguntas 1.8, 3.2, 6.3, 14, 15, 16 y 19.1. (Ver anexo 3) 1 Se tomarán como referencia la pregunta 9, 12.1, 12.2, 18.4 y 20.2. (Ver anexo 3) 1 Se tomarán como referencia las preguntas 11, 19.6, 20.1. (Ver anexo 3) 1 Se tendrán en cuenta las respuestas dadas a las preguntas 1.6, 1.7, 11.1, 11.3, 11.4, 14.3, 14.4, 15.3, 15.4, 16.3, 16.4 y 17. (Ver anexo 3) 1 Se tomaron como referencia las preguntas 1.9, 16, 19.2, 19.3, 19.4, 20.1, 20.3, 20.4, 21. (Ver anexo 3)

154 15 4