Digital Kompetanse - Eksamensoppgave

Høgskolen i Akershus John Eivind Storvik EKSAMENSPROSJEKT 3 – MAY1E Veileder Hæge Nore Tema: Digital kompetanse 2. juni 2009

1

Forord Illustrasjonen på forsiden er laget ved hjelp av et web basert program som heter Wordle1. Illustrasjonen inneholder mange av de begreper som brukes når begrepet digital kompetanse forsøkes forklart. Bruken av digitale verktøy i skolen er for studenten av stor interesse. Undersøkelser hevder at lærere ikke behersker digitale verktøy, og begrepet digital kompetanse er innført i reform Kunnskapsløftet som den femte grunnleggende ferdighet. Studenten jobber i videregående skole, hvor han underviser på yrkesfaglig studieretning avdeling for service og samferdsel. Den største utfordringen med å skrive noe knyttet til digital kompetanse og yrkesfag er at det som er av litteratur er av generell karakter, gjerne med utgangspunkt i grunnskolen. Hvordan skal så de som jobber med fagopplæring forholde seg til begrepet digital kompetanse? Studenten er av den oppfatning at det er behov for omfattende litteratur på området, og denne oppgaven kan betraktes som et lite innspill. Studenten takker veileder, studenter i studiegruppen, kollegaer, elever og familie for all velvillighet i forbindelse med oppgaven. Alle konklusjoner står utelukkende for studentens egen regning. Avslutningen av oppgaven har vært preget av en viss nervøsitet for streik, da studenten er informert om at han vil bli tatt ut i streik.

1

http://www.wordle.net/gallery/wrdl/857654/digital_kompetanse_

2

Innhold Forord .............................................................................................................................................................. 2 Liste over figurer ............................................................................................................................................. 6 Innledning........................................................................................................................................................ 8 Problemstillinger ......................................................................................................................................... 9 Definisjoner av digital kompetanse........................................................................................................... 10 Avgrensninger ....................................................................................................................................... 11 Teoretiske betraktninger rundt digital kompetanse ..................................................................................... 12 Digital kompetanse i læreplaner, grunnleggende ferdigheter og kompetansemål .................................. 12 Rune J. Krumsvik ....................................................................................................................................... 15 Rolf K. Baltzersen....................................................................................................................................... 17 Grete Haaland Sund .................................................................................................................................. 19 TPACK Modellen ....................................................................................................................................... 20 Metodiske tilnærminger til problemstillingene ............................................................................................ 23 Undersøkelse blant elever ........................................................................................................................ 24 Undersøkelse blant ansatte ved en videregående skole .......................................................................... 26 Undersøkelse rettet mot næringslivet ...................................................................................................... 28 Metodekritikk ............................................................................................................................................ 29 Elevundersøkelsen ................................................................................................................................ 30 Undersøkelse blant de ansatte ................................................................................................................. 31

3

Undersøkelse rettet mot næringslivet ...................................................................................................... 31 Presentasjon av hovedfunn........................................................................................................................... 32 I elevundersøkelsen .................................................................................................................................. 32 I lærerundersøkelsen ................................................................................................................................ 33 Næringslivsundersøkelsen ....................................................................................................................... 34 Drøfting av funn ............................................................................................................................................ 35 Om begrepet digital kompetanse ............................................................................................................. 35 Hvordan kan innholdet i digital kompetanse betraktes? .......................................................................... 40 Problemstilling 1: Hva kan elever om digital kompetanse ved en videregående skole, avdeling service og samferdsel i Akershus? Elevundersøkelsen .............................................................................................. 45 Problemstilling 2: Hva kan lærerne ved samme skole om digital kompetanse? Undersøkelse blant ansatte....................................................................................................................................................... 53 Problemstilling 3: På hvilke områder kan den digitale kompetansen styrkes og eller utvikles? .............. 60 Læreplan og kompetansemål perspektiv .............................................................................................. 61 Forslag til tiltak for å utvikle elevenes digitale kompetanse. ................................................................ 62 Konklusjon ..................................................................................................................................................... 69 Litteraturliste......................................................................................................................................... 70 Vedlegg ...................................................................................................................................................... 71 Innsamlede data fra elevundersøkelsen ............................................................................................... 71 Skjermdump fra elever .......................................................................................................................... 79 Spørsmål – elever ...................................................................................................................................... 80 Spørsmål – ansatte .................................................................................................................................... 90

4

Spørsmål – næringsliv ............................................................................................................................... 92

5

Liste over figurer Figur 1 Digital kompetansemodell for lærere ................................................................................................ 15 Figur 2 Digital didaktikk modell ...................................................................................................................... 16 Figur 3 Rammefaktorer digitalt klasserom .................................................................................................... 16 Figur 4 Modell for arbeidsprosesser .............................................................................................................. 19 Figur 5 TPACK Sammenheng Modell ........................................................................................................... 22 Figur 6 Om begrepet digital kompetanse ...................................................................................................... 36 Figur 7 Innhold i digital kompetanse - ulik betraktning .................................................................................. 41 Figur 8 Hvilket nettsamfunn er du medlem i? ................................................................................................ 72 Figur 9 Hvilket program bruker du til dine bilder? ......................................................................................... 72 Figur 10 Hvilket program bruker du til dine videoer? .................................................................................... 73 Figur 11 Hvilket program bruker du for å spille av dine musikkfiler? ............................................................ 73 Figur 12 har du konto i disse nettjenestene? ................................................................................................ 74 Figur 13 Vet du hva følgende er? .................................................................................................................. 74 Figur 14 Vurder din kompetanse på følgende programmer - sett karakter 1 - 6........................................... 75 Figur 15 Hvor lang tid bruker du på? ............................................................................................................. 75 Figur 16 Ta stilling til følgende påstander! .................................................................................................... 76 Figur 17 Ta stilling til følgende påstander knyttet til It`s Learning ................................................................. 77 Figur 18 Ta stilling til påstander knyttet til maskinvare.................................................................................. 77 Figur 19 List opp de 10 viktigste nettstedene for deg ................................................................................... 78 Figur 20 List opp de 10 viktigste programmene for deg ................................................................................ 78 Figur 21 Har videregående skole bidratt til å utvikle din digitale kompetanse? ............................................ 79

6

Figur 22 Resultat av skjermdumper .............................................................................................................. 80

7

Innledning Utviklingen av begrepet digital kompetanse har skjedd gradvis og gjennom flere store handlingsplaner fra det nåværende Kunnskapsdepartementets side. Studenten velger å ta utgangspunkt i Kirke- utdannings og forskningsdepartementets handlingsplan for "IT i norsk utdanning i 1996-19992 3ledet av daværende statsråd Gudmund Hernes4. Statsråd Jon Lilletun 5fulgte opp med handlingsplanen "IKT i norsk utdanning. Plan for 2000 20036 7Statsråd Kristin Clemet8 fulgte opp med handlingsplanen "Program for digital kompetanse 2004 - 2008 9 Ett av grunnlagsdokumentene for handlingsplanen var ITU10 s utredning "Digital skole hver dag - om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen11, hvor begrepet digital kompetanse blir innført og drøftet.

Studenten har gjennom flere år undervist i kontorfaget (før Kunnskapsløftet) og i Yrkesutøvelse (etter Kunnskapsløftet) på VG2 nivå ved en av landets største videregående skoler. Nå underviser han i Service og Samferdsel, både på VG1 og VG2

2

Det ligger utenfor denne oppgaven å gå nærmere inn på det eksakte innholdet i handlingsplanen.

3

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/Ryddemappe/kd/norsk/tema/utdanning/ikt/IT-i-norsk-utdanning-planfor-1996-99.html?id=410232 4

http://no.wikipedia.org/wiki/Gudmund_Hernes

5

http://no.wikipedia.org/wiki/Jon_Lilletun

6

Det ligger utenfor denne oppgaven å gå nærmere inn på det eksakte innholdet i handlingsplanen.

7

http://www.regjeringen.no/kd/html/ikt/ikt-plan.pdf

8

http://no.wikipedia.org/wiki/Kristin_Clemet

9

Det ligger utenfor denne oppgaven å gå nærmere inn på det eksakte innholdet i handlingsplanen.

10

http://itu.no/

11

http://www.itu.no/Digital+skole+hver+dag.9UFRjO2L.ips 24. Mai 2009 er denne ikke søkbar lenger på ITUs sider

8

ved en videregående skole i Akershus fylke. Studentens oppgave ligger innenfor rammen av videregående skole.

Problemstillinger For å vite hva som skal undersøkes er det en fordel med å avgrense alle potensielle spørsmål en student kan få ned til mindre problemstillinger, som det er mulig å undersøke nærmere, med det motiv å finne svar på de aktuelle problemstillingene. Studenten har valgt å løse oppgaven ved å søke å få svar på tre problemstillinger. Problemstilling 1: Hva kan elever om digital kompetanse ved en videregående skole, avdeling service og samferdsel i Akershus? Problemstilling 2: Hva kan lærerne ved samme skole om digital kompetanse? Problemstilling 3: På hvilke områder kan den digitale kompetansen styrkes og eller utvikles?

For å svare på problemstillingen har studenten gjennomført tre spørreundersøkelser. En spørreundersøkelse rettet mot samtlige lærere ved skolen og en undersøkelse rettet mot henholdsvis en VG2 klasse; salg - service og sikkerhet og to VG1 klasser service og samferdsel ved samme videregående skole. Den tredje spørreundersøkelsen ble rettet mot de tre lærlingfagene – dvs. bedrifter som rekrutterer lærlinger fra VG2 ved skolen. De fagene som skolen rekrutterer lærlinger til er salgsfaget, sikkerhetsfaget og kontorfaget.

9

Definisjoner av digital kompetanse Definisjon av digital kompetanse er av relativt ny karakter, da begrepet nylig er innført i læreplanene gjennom innføringen av Kunnskapsløftet i skolen. ITU 12(Forsknings og kompetansenettverkt for IT i Utdanning – heretter kun omtalt som ITU) definerer digital kompetanse 13 i rapporten ”om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen”, side 8, slik:

Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet.

I ITU Monitor 2007 14 side 32 utdypes definisjonen ytterligere til:

"Nærmere bestemt kan vi si at det handler om å konsumere, bearbeide, anvende og produsere kunnskap og informasjon formidlet gjennom digitale medier".

På side 33 i overnevnte rapport kommer de med en ytterligere utdypning:

12

Henviser til hjemmeside lagt inn i fotnote 10 side 7

13

Her henvises det til rapporten; http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf . Lenke sist kontrollert 5. Mai 2009 14

ITU Monitor 2007 http://www.itu.no/ITU+Monitor+2007+-+Skolens+digitale+tilstand.9UFRnQZp.ips Lenke sist kontrollert 5. Mai 2009

10

Digital kompetanse er ikke en ting som man enten har eller ikke har (Lankshear og Knobel 200615). Snarere gir det mening å se det som en dynamisk beredskap som kan appliseres og brukes på ulike situasjoner med forskjellige oppgaver og utfordringer, og som består av en kombinasjon av tekniske, kognitive og sosiale ferdigheter og kunnskaper. I så måte er det snakk om en generisk kompetanse som må brukes i og tilpasses ulike fag og situasjoner. Det samme gjelder for så vidt for alle de grunnleggende ferdighetene.

og de fortsetter på samme side:

Det er viktig å understreke at digital kompetanse er noe mer enn operasjonelle ferdigheter. Vi er ute etter å få en forståelse av hvordan elever finner, forstår og vurderer informasjon kritisk og konstruktivt. Krumsvik, Rune J. 16 definerer digital kompetanse i skolen som:

Evnen til å bruke IKT faglig med et godt pedagogisk-didaktisk IKT skjønn og være bevisst på hva dette har å si for læringsstrategier og danningsaspekt" 17

Avgrensninger Av hensyn til tid og ressurser til rådighet har jeg valgt å avgrense denne oppgaven til kun å se på VG1 service og samferdsel. De fagene som betraktes er kun de felles programfag, det vil si at alle fellesfag og prosjekt til fordypning er utelatt.

Det forutsettes fra studentens side at begrep som læreplaner, grunnleggende ferdigheter

15

Studenten går ikke nærmere inn på litteraturen bak definisjonen, bare konstaterer at ITU har lagt den til grunn. 16

Krumsvik, Rune J. (red.) Skulen og den digitale læringsrevulusjonen

17

Jfr. Fotnote nr. 116, side 38.

11

og kompetansemål er kjente for leseren. Begrepene vil derfor ikke bli verken nærmere forklart eller problematisert, da det ligger utenfor denne oppgaven. I tillegg forutsetter studenten at leserne er kjent med den grunnleggende modellen på studieretningen, dvs. 2 år i skole og 2 år i lære i bedrift e.l. Det ligger også utenfor denne oppgaven å problematisere forhold knyttet til både det å skaffe læreplasser, oppfyllelse av ønsker, eventuelle problemer i lærertiden, lønns- og arbeidsforhold i læretiden og selve organiseringen av ordningen - og strukturen i ordningen.

Teoretiske betraktninger rundt digital kompetanse Selve begrepet digital kompetanse kan betraktes fra ulike teoretiske vinklinger. Studenten har valgt ulike teorier, med det formål å belyse både hvorfor digital kompetanse er viktig, og hvordan den digitale kompetanse kan anvendes i en yrkesfaglig sammenheng av elever og lærere ved en videregående skole.

Digital kompetanse i læreplaner, grunnleggende ferdigheter og kompetansemål Læreplanen er det dokument som skal styre hva den enkelte elev skal lære i løpet av et skoleår i de ulike fag. Videre legger læreplanene rammer for hvor mange undervisningstimer elevene har krav på i fagene. Antallet undervisningstimer er å betrakte som et minimum av undervisningstid. Enhver læreplan er bygd opp rundt kompetansemål, det vil si en konkretisering av den kompetansen elevene skal sitte igjen med etter endt opplæring. I reform Kunnskapsløftet har det imidlertid blitt innført stor grad av lokal tilpasning, slik at den enkelte skole kan velge hvilke måter de ønsker å drive undervisningen på. Sagt med andre ord – så lenge den enkelte skole sørger for at elevene oppnår en grad av måloppnåelse i samtlige kompetansemål, står de fritt til å gjennomføre på de måter de selv ønsker. Hvordan er digital kompetanse knyttet til yrkesfaglig studieretning service og samferdsel? I læreplanenes definisjoner av grunnleggende ferdigheter er digital kompetanse definert som en generell ferdighet. I tillegg må vi se på de enkelte kompetansemål for å fylle begrepet digital kompetanse med et konkret innhold.

12

En av hovedutfordringene her er å drøfte hva digital kompetanse skal være på et VG1 kurs, som kvalifiserer til VG2 og deretter læreplass – og påfølgende fagbrev i 7 ulike yrker, pluss muligheten til å gå videre til allmenn påbygning - dvs. oppnåelse av generell studiekompetanse. Læreplanen for VG1 service og samferdsel finner du her18. I de ulike læreplanene, fra og med innføringen av Kunnskapsløftet, også på yrkesfaglige studieretninger er de grunnleggende ferdighetene definert som den femte grunnleggende ferdigheten, som alle elever skal beherske. Grunnleggende ferdigheter for VG1 service og samferdsel finner du her19.

Ved innføringen av kompetansemål i programfagene, blir den enkelte skole overlatt til å tolke innholdet i det enkelte kompetansemål, og vurdere hvordan innholdet i kompetansemålet skal formidles til elevene. Elevene på sin side skal vurderes ut i fra sin grad av måloppnåelse av det enkelte kompetansemål, og sin sluttkompetanse - ved slutten av opplæringen. Kompetansemålene for VG1 service og samferdsel finner du her20. I formålet med læreplanen står det; "Opplæringen skal bidra til forståelse for hvordan informasjonsteknologi og logistikk understøtter virksomheters arbeidsprosesser og hvordan personer og verdier kan sikres" Videre står det i beskrivelsen for fagene; "I de tre programfagene skal det benyttes varierte arbeidsoppgaver fra alle deler av en produksjonsprosess som er tilpasset Vg1-nivå og som har relevans for bredden av yrker i utdanningsprogrammet"

18

http://www.utdanningsdirektoratet.no/grep/Programomrade/?poid=246964

19

http://www.utdanningsdirektoratet.no/grep/Lareplan/?laereplanid=165400&visning=4

20

http://www.utdanningsdirektoratet.no/grep/Lareplan/?laereplanid=165400&visning=5

13

Under beskrivelsen av grunnleggende ferdigheter presiseres det; "Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene der de bidrar til utvikling av og er en del av fagkompetansen." Hvordan skal så digital kompetanse integreres i de enkelte kompetansemålene slik at de bidrar til utvikling av og er en del av fagkompetansen? Læreplaner er å betrakte som et lovdokument, som alle skoler må forholde seg til. Studenten velger derfor å benytte det som en ”teori” selv om det kan være diskuterbart om hvorvidt lovdokumenter kan anvendes som teori21. Studenten velger imidlertid å anvende læreplaner og kompetansemål, fordi de er grunnleggende for utførelsen av yrket, og således helt avgjørende i forhold til elevenes opplæring.

21

Studenten er kjent med denne akademiske diskusjonen, men velger bare å kommentere at det kan være problematisk, og velger således ikke å gå nærmere inn i diskusjonen, men bare påpeke at det er ulike syn i ulike miljøer.

14

Rune J. Krumsvik Studenten deltok på en konferanse ved Sandvika videregående skole 7. November 2008; Tid for digitale løft, hvor Rune J. Krumsvik holdt et foredrag. Noe som etter studentens oppfatning var interessant var spørsmålet om hvordan pedagoger skal utvikle sin digitale kompetanse. Både i Krumsvik, Rune J (2007) og ITU Monitor (2007) blir det hevdet at flere lærere ikke innehar den tilstrekkelige og digitale kompetanse. Slik studenten tolker Krumsviks modell vektlegger Krumsvik en bevisst strategi for utvikling av kompetanse hos lærere, fra å være digitalt ubevisst med liten praktisk kunnskap, til det å inneha høg digital bevissthet og kompetanse med høg dyktighet. Formålet er da å utvikle høg grad av fortolkningskompetanse. Figur 1 Digital kompetansemodell for lærere

Studenten er av den oppfatning at modellen også kan brukes i forhold til å utvikle elevenes digitale kompetanse. Modellen kan brukes som et bilde over hva for eksempel en skole ønsker å oppnå med å utvikle elevenes digitale kompetanse. Slik studenten tolker Krumsvik, er det viktig å få tenkt igjennom hvordan den enkelte lærer planlegger og gjennomfører sin undervisning. For skolen er det også viktig å planlegge for at det digitale klasserommet ser annerledes ut enn det fysiske klasserommet.

15

Figuren viser hvordan Krumsvik gir eksempel på hvordan en digital og didaktisk modell ser ut. Elevene jobber med kompetansemål, og har fått bestemte linker / nettsteder oppgitt av faglærer. Faglæreren har benyttet seg av både digitale læremidler, fagtekster og lærebøker. Arbeidsformen kan eleven Figur 2 Digital didaktikk modell

være med å påvirke selv. Vurderingen er knyttet opp

mot kompetansemål, og i vurderingen er lagt vekt på at eleven skal lære fagstoffet. Faglærer benytter seg også for eksempel av både elektroniske tester – som er lagd slik at eleven kommer ikke videre før han svarer riktig. Eleven får i tillegg til å bruke sine digitale ferdigheter utviklet nye læringsstrategier. Det Krumsvik peker på som er helt sentralt er at det er nye arbeidsmåter i det digitale klasserommet. Nye arbeidsformer krever også at læreren driver klasseromsledelse på en annen måte enn i det fysiske klasserommet. I det digitale klasserommet er elevene online, de kan chatte (virtuell samtale) og sende eposter til hverandre – og med folk som ikke fysisk er i klasserommet. De kan produsere og publisere stoff – og få øyeblikkelige tilbakemeldinger. De kan bruke digitale presentasjonsverktøy,

Figur 3 Rammefaktorer digitalt klasserom

16

med integrerte videosnutter og musikk. Videoer kan være egnen produserte eller hentet fra for eksempel YouTube. Dermed blir spørsmålet om nettetikke (hvordan oppføre seg på nettet) viktig, samt spørsmål som opphavsrett, kildekritikk og plagiering. For læreren blir det da en del spørsmål å ta hensyn til – skal elevene få lov til å bruke mobiltelefon i timen? Nei, tenker nok mange intuitivt, men det er jo på mobilen videokameraet er. Her kan det passe med et sitat fra Doctor Asp, som er avertar (virtuelt bilde på en person) til hovedutvikleren til Wonderful Denmark i Second Life (virtuell verden): ”Ny teknologi skal ikke anvendes på gammel måte – men anvendes på den måten den er tiltenkt”.

Rolf K. Baltzersen I artikkelen IKT – mirakelkur eller tynn suppe?, finner studenten flere interessante perspektiver. For det første stiller forfatteren spørsmålstegn med flere av de toneangivende undersøkelsene som har blitt brukt til å forsvare den brede innføringen av IKT i skolene rundt omkring i den vestlige verden, Norge inkludert. Han viser blant annet til en undersøkelse fra det amerikanske utdanningsdepartementet som viser at det ikke er noen forbedringer i de faglige prestasjonene etter innføringen av IKT i undervisningen. Selv om studenten ikke ønsker å gå inn i diskusjonen knyttet til innføringen av IKT i videregående skole synes han at problemstillingen er særdeles relevant – både ut i fra et pedagogisk – og didaktisk perspektiv. Forfatteren trekker fram tre ulike, undervisningsfilosofiske retninger som påvirker bruken av teknologi i undervisningen. 1. Tradisjonell formidlingsbasert undervisningspraksis - kjennetegnes ved hva studenten vil kalle tradisjonell klasseromsundervisning. Læreren har på forhånd strukturert et undervisningsopplegg etter gode og anerkjente didaktiske prinsipper. Klassen sitter rolig og hører på og læreren deler ut kunnskap i dertil egnede doser. Problemer blir løst og elevene løser gjerne de samme arbeidsoppgaver. En tradisjonell, formidlingsbasert undervisningspraksis ved bruk av digitale verktøy kan være fore eksempel en presentasjon ved bruk av 17

Power Point. Elevene får formidlet innholdet på en ryddig og oversiktlig måte. Læreren bestemmer tempoet i framføringen og fakta og faktakunnskap er ofte i det som gjelder.

2. Sosialkonstruktuvistisk undervisningspraksis - kjennetegnes ved at læreren tilrettelegger for sosiale strukturer for læring. Elevene må involvere seg, presentere eget arbeid, få tilbakemeldinger fra andre elever og forsvare egne standpunkter. Hovedhensikten er å få eleven til å utvikle sin egen forståelse gjennom å reflektere over mulige løsninger. Den sosialkonstruktivistiske undervisningspraksis viser seg ofte gjennom gruppearbeider, diskusjoner og prosjekter. Når læreren legger til rette for en slik undervisningspraksis brukes kanskje digitale samskrivingsverktøy, blogger, wikier og lignende. Elevene styrer i stor grad aktivitetsnivå og meninger og synspunkter er ofte det viktigste.

3. Konstruktivistisk undervisningspraksis - kjennetegnes ved at målet er å gjøre elevens læring til en mer selvstyrt og personlig prosess. Bruk av ulike læringsstrategier og dypdykk i fagstoff kjennetegner metoden. Oppgaver må være av en slik karakter at elevene selv kan legge inn egne erfaringer og interesser i måten de løser oppgavene på. Elevenes refleksjon over hva de selv har gjort er viktig og lærerens rolle er veiledende. Fokus er lagt på elevens evne til å løse problemer, ikke en eksakt fasit. Digitale hjelpemidler i en konstruktivistisk undervisningspraksis kan være bruk av logger og refleksjonsnotater, kanskje i form av blogger, wikier og individuelle presentasjoner. Åpne oppgaver som krever selvstendig tenkning fra elevens side. Baltzersens hovedpoeng er, slik studenten ser det, et spørsmål om hva vi bruker maskinene til i skolen – og hvorfor – hva ønsker vi å oppnå av læring hos eleven ved å bruke denne teknologien?

18

Grete Haaland Sund Under en forelesning for masterstudenter ved Høgskolen i Akershus 23. oktober 2008 viste Førsteamanuensis Grete Haaland Sund 22 (Sund 2005) fram en modell for hvordan elever og lærere kan tenke når de legger opp arbeidsoppgaver og elevbesvarelser.

Det studenten spesielt liker godt med modellen, ut i fra et yrkesfaglig ståsted, er at vi må se på både yrkesspesifikke arbeidsprosesser og den generelle del av læreplanen under ett i opplæringen. I denne sammenheng også digital kompetanse. Modellen gir for studenten en god oversikt over hvordan det kan være naturlig å integrere digital kompetanse i arbeidsoppgaver som elevene arbeider med. Den helhetlige tankegangen som ligger bak modellen – og som kan anvendes i praktisk undervisning er for studenten god. For studenten er kjernen i modellen at de arbeidsoppgaver som skal utføres av elevene bør i størst mulig grad være helhetlige, relevante og yrkesrettede.

Figur 4 Modell for arbeidsprosesser

22

http://www.hiak.no/index.php?ID=86&lang=nor&displayitem=179&module=admin

19

I følge Haaland-Sunds doktoravhandling kan yrkeskompetanse defineres som;

Yrkeskompetanse betyr her en helhetlig kompetanse yrkesutøveren har behov for, for å utføre sitt daglige arbeid i det aktuelle yrket. Yrkeskompetansen omfatter fagteknisk kompetanse, sosial kompetanse og læringskompetanse tilpasset dagens marked og samfunnsliv. Slik studenten tolker definisjonen, må elevene også ha en digital kompetanse for å oppnå yrkeskompetanse. Yrkeskompetanse er hele hovedpoenget med å drive på med yrkesfaglig opplæring. For studenten som lærer, blir det er spørsmål om å velge ut hvilke elementer av den yrkesfaglige kompetansen som skal læres i skolen, og hva som skal læres i læretiden. Definisjonen til Haaland Sund legger også vekt på at opplæringen skal være tilpasset dagens marked og samfunnsliv. Studenten er av den oppfatning at hvert enkelt yrkesfag her må systematisere og gjennomføre opplæring rettet mot yrkesfaget. For avdeling service og samferdsel betyr det at vi på VG1 nivå, som kvalifiserer til syv ulike yrker, må gi elevene mulighet til å arbeide med arbeidsprosesser fra samtlige yrkesfag.

TPACK Modellen 23

Modellen 24 tar for seg tre ulike former for kompetanse lærere bør inneha for å drive undervisning, og skjæringspunktene mellom dem. Kompetanseområdene er: 1. Teknologisk kompetanse (TK) I forhold til digital kompetanse velger studenten å definere teknologisk kompetanse som digital kompetent. Det vil si at den enkelte lærer må beherske relevante digitale verktøy i tilknytning til sin jobb. I dette legger studenten at lærere

23

http://tpck.org/tpck/index.php?title=Main_Page

24

Studentens egen oversettelse

20

bør inneha tilstrekkelig kompetanse som gjør at læreren til enhver tid kan ligge i forkant av sine elever (ideal).

2. Pedagogisk kompetanse (PK) For studenten er det viktig at lærere har god pedagogiske kompetanse, og evne til å diskutere pedagogiske prosesser med sine kollegaer. Pedagogisk og didaktisk kompetanse handler i stor grad om hvordan en lærer velger å formidle sitt budskap til sine elever, virkemidler som tas i bruk, evaluering m.v.

3. Faglig kompetanse (CK) Faglig kompetanse er spesielt viktig når elever skal lære seg et yrkesfag. Hvordan kan du for eksempel komme med gode eksempler på salg – dersom du aldri har solgt noe? Det kan ofte bli bare en teoretisk øvelse. I yrkesfaglig opplæring er læreren etter studentens mening helt avhengig av å ha god faglige kompetanse. Studenten mener også at det i stor grad bør legges til rette for faglig oppdatering og kompetanseutvikling, slik at faglærere ikke blir utdatert i forholdt til hva som skjer i yrkeslivet. TPACK modellen viser samspillet mellom, og viktigheten av de ulike kompetanseområdene på en nyttig måte. Slik studenten tolker modellen er der viktigste å få til en helhetlig kompetanse hos lærere, slik at elevene får en best mulig – og helhetlig opplæring. Modellen underbygger dermed Haaland Sunds (2005) perspektiver på opplæring, som vist i forrige avsnitt.

21

Figur 5 TPACK Modell

Det første skjæringspunktet er teknologisk - pedagogisk/didaktisk kunnskap (TPK). Slik studenten tolker modellen er det viktig at lærere har en forståelse av hvordan teknologi kan anvendes på en pedagogisk måte. Særlig i yrkesfag, hvor målsetningen er å gi elevene en yrkeskompetanse, er dette viktig. Studenten mener at det må være et mål i opplæringen at elevene i tilstrekkelig grad har evne til å anvende og eller sette seg inn i de digitale verktøy som anvendes i de bedrifter de skal ut i som lærling. Her er det kanskje spesielt viktig å utvikle det Krumsvik (2007) kaller ”Lære for å bruke – og bruke for å lære”. Denne regelen gjelder i alle høyeste grad for lærer også, i sin utvikling mot å bli digitalt kompetente. Det andre skjæringspunktet er mellom teknologisk kunnskap og fagkunnskapene (TCK). Faglige kunnskaper er som tidligere nevnt særdeles viktig i yrkesfaglig opplæring. Det å kunne sette faglig og teknologisk kompetanse sammen, slik at det gir mening for elevene er viktig, for at elevene skal forstå hvorfor vi gjør det vi gjør. Ta ett eksempel. Dersom du på service og samferdsel skal drive med undervisning i regnskap ved hjelp av regneark, må det være en forutsetning at du behersker både regneark godt, og har god kompetanse innenfor regnskap, slik at du faktisk kan lære elevene å bygge opp sin besvarelse på en god og hensiktsmessig måte.

22

Det tredje skjæringspunktet er mellom pedagogisk/didaktisk kunnskap og faglige kunnskaper (PCK). Det å kunne formidle faginnhold på en god og pedagogisk måte er en av de viktigste jobbene en lærer gjør. Denne kompetansen utvikles vanligvis i takt med økende erfaring i yrket. Det å være kritisk til egen praksis, og å hele tiden jobbe med å utvikle sin egen praksis mener studenten er spesielt viktig for yrkesfaglærere, som har sin hovedoppgave å utdanne elever som skal ut i et spesifikt yrke. Det mest sentrale skjæringspunktet ligger det vi får en teknologisk- pedagogisk - faglig kompetanse (TPACK). Det som er det viktige for en lærer er å sette teknologi, pedagogikk og faginnhold inn en helhetlig sammenheng. Helhetlig tenkning vil da medføre at lærere setter undervisningen inn en teknologisk, faglig og pedagogisk sammenheng. Hensikten er å gi økt læringsutbytte og mening for elever som skal ut i et yrke. Et bidrag til å styrke den helhetlige opplæringen, er å tenke i retning av arbeidsprosesser i yrket, slik det er skissert i Haaland Sunds modell (2005). Vi kan da se at ulike lærere innenfor ulike yrkesfag potensielt kan ha ulike TPACKer, avhengig av studieretning og yrkesvalg.

Metodiske tilnærminger til problemstillingene Formålet med å skrive et metodekapittel er å forklare de valg som er gjort i et forsøk på å svare på de tre ulike problemstillingene. Studenten ønsker med kapitlet å belyse og diskutere de valg som er gjort, samt påpeke styrker og svakheter med undersøkelsens design og gjennomføring. Målet med en metodisk drøfting er å la leserne vurdere de valg som er tatt – og ideelt skal det være mulig å etterprøve undersøkelsene, og komme fram til de konklusjoner som studenten har kommet til. I tillegg til å løse oppgaven har studenten et ønske om å skape debatt om begrepet digital kompetanse innenfor yrkesfagene, og på egen arbeidsplass. Således er det et mål å få samlet tilstrekkelig kunnskap, slik at det blir et praktisk anvendbart resultat. Studenten har valgt å løse oppgaven ved hjelp tre spørsmål som han forsøker å finne svar på. For å besvare spørsmålene har studenten valgt å benytte seg av tre ulike undersøkelser for å samle inn egne data.

23

Undersøkelse blant elever Undersøkelse 1 ble rettet mot elevene ved en videregående skole i Akershus, avdeling service og samferdsel i løpet av april 2009. Det deltok elever fra tre klasser, to fra VG1 service og samferdsel, og en VG2, salg, service og sikkerhet. Elevene som deltok var de som ble undersøkt, eller studert – og vi kan kalle dem enhetene i undersøkelsen. For å finne ut mer om egenskapene til enhetene benytter studenten seg av variabler i undersøkelsen. Variablene kan variere mellom hver enkelt enhet. Sagt på en annen måte enhetene har ulike verdier på variablene. Det var til sammen 33 av 41 elever som gjennomførte undersøkelsen, noe som gir en svarprosent på 80,5 %. Formålet med undersøkelsen var å samle inn kvantitative, dvs. målbare data om elevenes bruk av sin bærbare datamaskin, programvare og nettsteder. Undersøkelsen bestod av totalt 23 spørsmål, hvor 14 var lukkede spørsmål og 9 var åpne spørsmål. Spørsmålene framgår i drøftingen av elevenes besvarelser. Eksempel på lukket spørsmål er ”Hvor lang tid bruker du på dataspill etter skoletid?” Svaralternativene er da lukkede, dvs. at eleven har kun 7 svaralternativer, som på forhånd er bestemt av studenten. Imidlertid har eleven muligheten til å velge og IKKE besvare spørsmålet, noe to elver gjorde på det aktuelle spørsmålet. Eksempel på åpent spørsmål, dvs. at eleven kan svare hva elven selv ønsker, enten punktvis, eller i form av setninger, er ”List opp de 10 viktigste nettstedene for deg:” Eleven står da fritt til å skrive så mange nettsteder eleven selv ønsker, og det er ikke lagt noen føringer på HVILKE nettsteder studenten ønsker at eleven skal besvare. I tillegg har eleven også her muligheten og IKKE å besvare spørsmålet. Studenten underviser i alle tre klassene, men valgte å presentere undersøkelsen som student, og studenten forklarte i alle klassene at undersøkelsen var både frivillig, samt formålet med undersøkelsen. Undersøkelsen ble i tillegg gjennomført anonymt. Undersøkelsen ble gjennomført i skoletiden, i de timer studenten hadde ordinær undervisning.

24

Kategoriseringen av svarene i undersøkelsen var gjort i de lukkede spørsmålene på forhånd, og i de åpne spørsmålene i etterkant. Måten kategorier ble opprettet på var rett og slett å Google seg gjennom alle de programmer og nettsteder som studenten ikke kjente til – vurdere hva programmet eller nettstedet egenart er, og så bestemme hvilken kategori det hører inn under. For å illustrere er det hensiktsmessig å anvende et eksempel. Når studenten gikk gjennom skjermdumpene som kom inn var det en del programmer som studenten ikke kjente til, for eksempel spillet Cyanide, ble spillet Googlet, og vurdert. Dersom dette programmet også har andre funksjoner, for eksempel kommunikasjon, ble det studenten oppfattet som hovedinnholdet kategorisert. I dette tilfelle spill. Studenten understreker at spesielt en del nettsteder kan være vanskelige å kategorisere fordi nettstedet kan ha for eksempel et innhold som omfatter online spill, kjøp av videoer og musikk, samt kjøp av pc og eller mobiltilbehør. Hva som da er hovedtjenesten i produktet i slike sammensatte produkter er ikke alltid like enkelt å oppdage, fordi mange oppfatter det som attraktivt nettopp på grunn av både bredde og dybde i produktspekteret. Det kan gjerne sammenlignes med et online, stort og velassortert varehus. I disse tilfellene har studenten bare brukt skjønn for å vurdere, basert på studentens subjektive oppfatning. Her kan det ligge kilder for feiltolkninger, men studenten betrakter det som akseptabelt. Kategorisering har i stor grad vært benyttet, med overnevnte muligheter for feiltolkninger, både på åpne spørsmål og når elevenes skjermdumper ble behandlet. Problematikken med tolkning av data tas også mer utfyllende opp under punktet om undersøkelse blant ansatte Validitet handler om data som er samlet inn egner seg til å belyse problemstillingen. Problemstillingen er å finne ut hva elevene kan om digital kompetanse, og da har studenten valgt ut noen spørsmål som studenten synes er relevante for å svare på problemstillingen. Utvalget er kritisk, men studenten har vært sterkt inspirert av blant annet ITUs måte å sette opp undersøkelser på, så studenten er av den oppfatning at måten å lage undersøkelsen på er innenfor akseptable rammer. 25

Med et meget kritisk blikk på undersøkelsen, kan studenten stille spørsmål om denne form for egenvurdering er riktig, kanskje ville det vært mer relevant å se på hvordan elevene løser arbeidsoppgaver og problemer, for å finne ut hva de kan, men slike verktøy er pr. dato ikke utviklet ennå, eventuelle verktøy er i alle fall ikke kjent for studenten. Siden slike verktøy ikke er kjent for studenten velger studenten å basere seg på et av de ledende kompetansemiljøene i Norge, dvs. ITU, og deres måte å bygge opp undersøkelser på. Studenten er av den oppfatning at data samlet inn er valide for problemstillingen. Reliabilitet er en forutsetning for at data skal være valide. Det betyr at dataene må være innsamlet og bearbeidet på en nøyaktig og presis måte. Studenten har benyttet seg av skolens digitale læringsportal; It’s Learning. Programmet teller opp antall respondenter og sikrer at ingen data går tapt. Det gis presise tall for hva elevene har svart, og studenten har ingen forutsetninger for å si at programmet behandler data på en uriktig måte. Studenten på sin side har benyttet seg av farge markører for å hake av svar som er bearbeidet, Excel regneark er benyttet til å regne ut prosentfordelinger, og materialet er gjennomgått flere ganger. Studenten er dermed av den oppfatning at data er reliable.

Undersøkelse blant ansatte ved en videregående skole I undersøkelse 2 som ble rettet mot ledere og pedagogisk ansatte (heretter betegnet som ansatte) ved en videregående skole i Akershus i løpet av april 2009. Det deltok 2 ledere og 29 pedagogisk ansatte. Undersøkelsen var anonym, men ut i fra svarene kan det se ut til at det har deltatt pedagogisk ansatte fra de fleste avdelinger ved skolen. De ansatte som deltok var de som ble undersøkt, eller studert – og vi kan kalle dem enhetene i undersøkelsen. For å finne ut mer om egenskapene til enhetene benytter studenten seg av variabler i undersøkelsen. Variablene kan variere mellom hver enkelt enhet. Sagt på en annen måte enhetene har ulike verdier på variablene. Det var til sammen 2 av 7 ledere som deltok, og 29 av 41 pedagogisk ansatte som gjennomførte undersøkelsen, noe som gir en svarprosent på henholdsvis 28, 5 % hos lederne og tilnærmet lik 71 % hos de pedagogisk ansatte.

26

Studenten har ikke gjort noe forsøk på å skille ut svarene fra lederne fra de pedagogiske ansattes svar. Kategorisering av svarene I motsetning til elevundersøkelsen var det i undersøkelsen for de ansatte ikke noe mål å telle opp svarene fra de ansatte. Årsaken er at det i stor grad ikke er relevant å spørre om du som ansatt for eksempel bruker It’s Learning. Alle ansatte SKAL bruke programmet, og studenten forutsetter at dersom noen ikke kunne bruke det ved skolestart, ville enten studieleder eller kollegaer bidra til opplæring. Studenten ønsket mer å finne ut hvordan de ulike og digitale verktøy ble benyttet, og om de ansatte benytter seg av andre digitale verktøy, på andre måter enn hvordan maskinene var satt opp til opprinnelig. Den opprinnelige tanken var da å vise de ansatte bredden og spennvidden i hvordan digitale verktøy ble utnyttet. Baktanken var da at de ansatte skulle få nyttige innspill, slik at de faktisk ville lære mer, og komme ut med en bedre digital kompetanse enn de hadde før undersøkelsen ble startet opp. De ansattes mulighet til å reflektere over egen praksis var også et moment for studenten25. Tolkning av data basert på åpne spørsmål er en oppgave som både er vanskelig, og det det er mulig å gjøre mange feiltolkninger i løpet av prosessen. Studenten valgte å vise bredden i de ulike svarene til respondentene. Studenten har forsøkt å være forsiktig med å tolke spørsmålene i bestemte retninger, men studentens forkunnskaper og ståsted vil nok alltid til en viss grad påvirke hvordan det blir tolket. Ved å forsøke å presentere bredde av svarene, forsøker studenten å få med alle nyanser og detaljer i svarene. Studenten valgte å bruke et tankekart som verktøy her, og allerede i overføringen av svar fra respondentenes svar – til studentens tankekart ligger det muligheter for at studenten tolker svarene feil eller ikke helt slik respondenten hadde tenkt når vedkommende svarte. Studenten forsøkte å redusere dette problemet med å lese gjennom rådataene flere ganger, skrive utenfor hvert svar en beskrivelse av svaret, og krysse av hvert svar opp i mot tankekarte for å dobbeltsjekke at svaret var representert i tankekartet.

25

Her henviser studenten til Problemstilling 2: Hva kan lærerne ved samme skole om digital kompetanse? Undersøkelse blant ansatte side 51

27

I tillegg laget studenten et tankekart på ca 2 X 1 meter ved hjelp av utskrifter, som så ble grundig gjennomgått opp i mot rådataene. Studenten mener dermed at han har vært oppmerksom på problematikken, og gjennom å forholde seg til svarene i flere omganger, har han søkt å redusere problemet. Det ligger imidlertid et potensielt problem i at respondentene kan ha misforstått eller tolket spørsmålene ”feil”, den ideelle måten å unngå dette på ville vært å teste spørsmålene på et utvalg av respondentene først, gjerne med intervju i etterkant. Dette ble utelatt på grunn av knapphet på tid. Studenten forsøkte å gjøre spørsmålene enkle og presise, samt at studenten testet dem på en kollega, med godt resultat. Validitet og reliabilitet er behandlet under avsnittet om elevundersøkelse, og studenten trekker samme konklusjon som i elevundersøkelsen. Studenten betrakter data som valide og reliable.

Undersøkelse rettet mot næringslivet Studenten foretok et selektivt utvalg rettet mot bedrifter i de tre lærefagene skolen utdanner elever til. Innenfor vekterfaget ble tre av de største aktørene valgt ut, innenfor salgsfaget ble også tre store aktører valgt ut, men innenfor kontorfaget valgte studenten ut tre aktører som søkte etter lærlinger rundt påsketider i 2009. Totalt ble 9 ulike bedrifter kontaktet. Hensikten var å gjøre et forsøk på å få inn et grunnlagsmateriale for videre arbeid. Alle bedriftene ble kontaktet ved hjelp av e-post, først med en forespørsel om de ville delta, så med en e-post hvor et spørreskjema var vedlagt. Totalt kom det inn tre svar, eller 33% svarprosent.

Kvantitativ metode

28

Kvalitativ metode Bruk av spørreskjema – hva er et spørreskjema – hensikt og oppbygging. – elektronisk spørreskjema It`s Learnings funksjoner - undersøkelse

Metodekritikk Enhver bruk av ulike metoder medfører at den som anvender metoden, vil være nødt til å gjøre noen valg i forsøket på å finne svar på problemstillingene. I studentens tilfelle er faktorer som tid, økonomi og full jobb medvirkende til de valg som er tatt. Det å reflektere kritisk over de valg som er tatt – og de konsekvenser valgene kan ha for de svar som er innhentet i undersøkelsene er viktig. Validitet og reliabilitet er to begreper som etter studentens syn henger nøye sammen med både valgene som er gjort – og de resultater som kan trekkes ut av innsamlet materiale. Studenten tenker at dersom det i en ideell verden har vært både tid og økonomi i tilstrekkelige mengder, ville nok det metodiske opplegget sett annerledes ut. Studenten ønsker å trekke fram de viktigste momentene i en slik betraktning. En av de mest kritiske momentene, sett fra studentens side, er utvalget av teori. Hvordan undersøkelsen vinkles henger i stor grad sammen med de teoretiske aspekter som legges til grunn. Studenten har forsøkt å sette sammen et knippe av ulike teorier for å belyse forskjellige måter å betrakte begrepet digital kompetanse på. Dersom tiden hadde vært bedre kan det hende at teoribruken ville blitt ulik, noe som kan medføre at resultatene ville blitt tolket på en annen måte. Imidlertid er det ikke mye teori knyttet opp i mot begrepet digital kompetanse og yrkesfag, noe som gjør at den teorien som er valgt ut ikke nødvendigvis er produsert med det formål å belyse dette forholdet. Her kan det ligge muligheter for både fortolkningsfeil, og feilslutninger fra studentens side. Studenten har imidlertid forsøkt å redusere denne muligheten både ved og aktivt diskutere med veileder, kollegaer og medstudenter. I tillegg har studenten også bedt andre aktører om å lese gjennom oppgaven med det formål å lete etter feilslutninger.

29

Elevundersøkelsen Det å undervise i en klasse medfører for studenten at elevene opparbeider seg tillit til studenten. Elevene kan da oppleve at studenten blander rollene som lærer og student, men studenten har en åpen og ærlig dialog med elevene, noe som studenten tror bidrar til at elevene ikke opplever dette som et problem. Studenten har imidlertid vært oppmerksom på problemet, og derfor foretatt valg for å redusere muligheten for rollesammenblanding. 1. Undersøkelsen ble gjennomført anonymt, dvs. at studenten kan se hvem som har levert undersøkelsen på It`s Learning, og ikke hva den enkelte har svart. 2. Ikke besvart spørsmål – studenten valgte å ha denne muligheten åpen, slik at elevene kunne unnlate å svare på spørsmålet dersom eleven ønsket. Studenten betrakter denne muligheten som en ”sikkerhetsventil” eleven kan benytte seg av. 3. Spørsmålsstillingen – studenten valgte og ikke å ta med kontroversielle spørsmål i undersøkelsen. Studenten støtte på et uventet etisk problem når de innsamlede data skulle analyseres. Studenten forsøkte seg fram med ulike måter å eksportere resultatene over fra It`s Learning og til andre programmer. Ved forsøk på å eksportere data over i Excel regneark kom alle data MED elevenes navn fram. Studenten ble meget overrasket, fordi muligheten av å benytte data samlet inn som anonyme, men som i realiteten ikke var det fikk studenten til å vurdere sine etiske verdier. Studenten kom fram til at det ikke var i tråd med sine etiske verdier å studere dataene nærmere i Excel format, og slettet derfor filen. Studenten valgte å benytte It`s Learnings ordinære – og standard – eksportfunksjon, over til et Word dokument. Her vises bare anonyme svar. Studenten er meget betenkt over at en leverandør av en digital læringsplattform overhode har tillat denne funksjonen, da studenten mener det åpner for uredelig bruk at innsamlede data, noe studenten ikke kan se er formålstjenlig for noen. Uetisk! Studenten valgte også å forkaste spørsmål 8 på grunn av at det etter min mening ikke oppfylte intensjonen med spørsmålet. Hovedpoenget var å finne ut om elevene skilte mellom en musikkfil og for eksempel en podcast. Dette ser bare ut til å ha forvirret elevene, men tendensen er den samme som i spørsmål 7, dvs. at Itunes og Windows Media Player dominerer. Videre ble spørsmål 23 (andre kommentarer – ordet fritt) 30

forkastet fordi det rett og slett ikke kom inn noe som var relevant for problemstillingen. Tanke var å finne ut om det var noe elevene ønsket å formidle til studenten, men det kom bare inn utsagn som; nei, vet ikke, nope osv.

Undersøkelse blant de ansatte I etterkant kunne studenten tenke seg å ha skilt ut svarene til respondentene mellom både hva ledere svarer, og hvilke avdelinger som svarer hva. Studenten valgte imidlertid bort begge forholdene. Årsakene var at det for det første ville medføre et betydelig merarbeid i forhold til å spore data fra den enkelte respondent. Dette er heller ikke noe studenten behersker på det nåværende tidspunkt rent datateknisk. For det andre ønsket studenten at de ansatte skulle oppleve at undersøkelsen var helt anonym, for å få opp antallet svar og dermed oppnå en bedre svarprosent. I etterkant kunne studenten godt tenkt seg til å spørre mer konkret om hvordan hver enkelt benytter seg av digitale verktøy, hvor ofte, og mer om de pedagogiske motiver som ligger bak valg av – eller bortvalg av digitale verktøy. Dette får imidlertid bli en oppgave for framtiden.

Undersøkelse rettet mot næringslivet Studenten valgte å benytte seg av e-post som kommunikasjonsverktøy ved første kontakt med respondentene. Studenten er av den oppfatning at dersom respondentene ble oppringt først, og forklart hensikten med undersøkelsen ville kanskje svarprosenten blitt større. Tidsmessige begrensninger gjorde imidlertid at studenten valgte bort det å ringe opp respondentene. Skulle studenten gjennomføre samme type datainnsamling på nytt ville ett eller flere opplæringskontor blitt valg som samarbeidspartnere, av den enkle grunn at de allerede har opparbeidet et nettverk i næringslivet. Studenten tror at det å velge respondenter mer målrettet ut vill gitt et betydelig bedre resultat. Studenten ser for seg en metode hvor bruk av intervju med en intervjuguide av åpne spørsmål, hvor hele intervjuet kunne blitt tatt opp, ville gitt mer utfyllende informasjon. Fordelen er at da kunne hele intervjuet bli transkribert og tolket i etterkant. Dette er imidlertid en meget tidkrevende metode, og 31

studenten var av den oppfatning at datamengden ville bli så stor at det ikke var overkommelig tidsmessig i tilknytning til denne eksamensoppgaven. Studenten var også av den oppfatning at det lave antallet respondenter ville gi et begrenset svartilfang, det vil si at studenten betrakter det som vanskelig å generalisere ut i fra antallet respondenter, selv med en svarprosent tilnærmet lik 100 %. Formålet var da bare å få inn ”indikasjoner” på hva næringslivet betrakter som relevant digital kompetanse. Hvorfor gjennomførte da studenten undersøkelsen, burde den ikke vært skrinlagt? Som tidligere nevnt var det studentens ønske om å få inn en form for grunnlagsmateriale, som i ettertid kunne danne grunnlag for videre arbeid. Studenten tenkte da på en framtidig masteroppgave, og var av den oppfatning at alle tips og råd kunne være viktige, slik at en framtidig datainnsamling ville bli bedre enn ved å starte fra bunnen av.

Presentasjon av hovedfunn I elevundersøkelsen I elevundersøkelsen er hovedfunnene at over 90 % av ungdommene bruker MSN, Facebook er det mest populære sosiale nettsamfunnet, elevene bruker i stor grad ferdig installerte programmer på sine bærbare. Av nedlastede programmer er Itunes (musikk) det mest populære og elevene opptrer i stor grad som konsumenter siden svært få av dem benytter seg av for eksempel blogger, egne nettsider og wikier. I tillegg er det mange som har ”relativ liten kjennskap til andre programmer” som for eksempel podcaster og Spotify. På de programmene de bruker og kjenner til gir de seg selv som regel rimelig god karakter på egen kompetanse i bruk av dette aktuelle programmet. De finner rimelig bra fram i skolens digitale læringsportal (It’s Learning), men bruker ikke for eksempel kalender til å organisere skolehverdagene. Bruk av enkel maskinvare mener de at de kan. Når de blir bedt om å rangere de viktigste nettstedene kommer sosiale nettverk høyest, men også nyheter, fritidsinteresser, som for eksempel sport kommer høyt opp på listen. Når de blir bedt om å rangere de viktigste programmene kommer nytteprogrammene øverst, etterfulgt av musikk og kommunikasjon. Nesten 60 % av 32

elevene mener at akkurat denne videregående skolen har bidratt til å utvikle deres digitale kompetanse. Etter opptellingen av antallet programmer som var etter installert på elevenes maskiner, viste det seg at nytteprogrammene fortsatt var på topp, men antallet spill økte dramatisk, med kommunikasjon som en god tredje kategori.

I lærerundersøkelsen Det å prøve å trekke ut hovedessensen av 7 åpne spørsmål til 31 respondenter er for studenten en komplisert øvelse. Det er dermed bare inntrykk – og ikke bastante konklusjoner som presenteres. Det første inntrykket er at de programmene som lærerne bruker er ferdiginstallert på deres bærbare datamaskiner. Det vil si at det i stor grad er skolens ledelse og eller skoleeier som avgjør hva som skal brukes i det daglige virke. Skolens digitale læringsportal benyttes i stor grad til det administrative og pedagogiske arbeid. Det ser også ut til at de programmer som ledelsen introduserer blir tatt i bruk. Videre er det et inntrykk at det i mindre grad tas i bruk programvare på eget initiativ. Når det blir spurt om hva som legges i digital kompetanse endrer begrepsbruken seg fra mer administrative, programvare, og kommunikasjonsmessige begreper til begreper som innbefatter for eksempel læring, samarbeid, finne fram, mestring, og personlig utvikling. Når spørsmålet så om hvilke arbeidsoppgaver elevene trenger digital kompetanse til legges hovedvekten på det som kan klassifiseres som individuell kompetanse og minimalt på samarbeids kompetanse. Videre er det et stort sprik mellom hva lærerne forventer av elevene når de begynner ved skolen, og hva lærerne forventer at de skal tilegne seg i løpet av den tiden de er elever ved skolen. Det ser ut til at dette mønstret følger samme mønster som for hva lærerne bruker av digitale verktøy og hva de legger i begrepet digital kompetanse. Det er et inntrykk at lærere har behov for en mer helhetlig avklaring av begrepet, og at de støtter seg til læreplanene, kollegaer, og egen vurdering for å fylle begrepet med noe mer konkret. På skolenivå kan det se ut til at det blir vurdert som en ledelses og eller eieransvar å fylle begrepet med innhold. Under andre kommentarer sprikte kommentarene alt i fra at elvene brukte tiden på masse unyttige ting, via kursbehov og behovet for en felles strategi til det å være endringsorientert og lære selv. 33

Næringslivsundersøkelsen 26 Med utgangspunkt i ett svar fra hvert av yrkene som lærlinger kan bli rekruttert til er det kun indikasjoner studenten kan presentere. I bedriften som rekrutterer til salgsfaget benytter de seg av e-kurs for internopplæring og bedriftsinterne drifts dataverktøy, samt intranett for informasjonsflyt. De forventer at lærlingene skal ha en grunnleggende forståelse for kommunikasjon og kunne tilegne seg relevant informasjon de har behov for i sin stilling. De forventer også at lærlingene skal kunne bruke digitale medier og digitale kommunikasjonsverktøy. Bedriften forventer å drive egen konkret/praktisk opplæring i bruk av aktuelle drifts dataverktøy, som for eksempel bruker håndholdt terminal for vareregistrering og bestilling. Introduksjon til bruk av e-læring. I framtiden skal bedriften innføre SAP27, og det er i dag usikkert på hvordan det vil påvirke butikkdriften. I bedriften som rekrutterer til kontorfaget benytter de seg av digitale verktøy brukes daglig av våre lærlinger. Alle Office programmer, arkivsystemet Ephorthe, telefon, telefaks, skannere og kopimaskin. Arbeidsoppgaver som lærlingen utfører i sitt fag der digital kompetanse er nødvendig: budsjettarbeid, referatskriving, lage presentasjoner, arkivarbeid, resepsjonsarbeid. Bedriften forventer at lærlingen har grunnleggende kompetanse i Word, Excel og Power point. De ønsker som lærebedrift å gi opplæring utover denne grunnleggende kompetansen. Bedriften gir opplæring i deres arkivsystem Ephorthe og forventer ikke at lærlingene har kjennskap til dette programmet. I bedriften som rekrutterer til sikkerhetsfaget benyttes digitale verktøy kontinuerlig, lærlinger har bærbare datamaskiner for oppgaver, ”caser”, ”folder strukturer” med alt av faglig innhold. Bedriften benytter bærbare datamaskiner for løsning av ”caser”, gruppeoppgaver, utregninger/ kalkyler, presentasjon av oppgaveløsningene, finne bakgrunnsstoff for sikkerhetsfaget, utarbeide instrukser, lage opplæringsplaner, sette opp

26

Dette avsnittet er en sammenfatning av hva de tre bedriftene har svart. Studenten har anonymisert besvarelsene, men hoveddelene av teksten er kopiert direkte fra besvarelsene til bedriftene. Studenten synes ikke det er tilstrekkelig grunnlag for ytterligere drøfting av det innsamlede materialet. 27

Slik studenten har forstått det er SAP et gjennomgripende program for styring av bedrifter.

34

arbeids turnuser, Jobbe systematisk med HMS/IK, samt å gjøre risikovurderinger. Forventningene fra bedriften til lærlingene ligger i å kunne forstå nytten, kunne bruke å kjenne til funksjonene ved applikasjonene som benyttes i den tjenesten vedkommende skal utføre vakttjenester. Generell kunnskap og kompetanse i Office programpakke, bruk av PDA i noen tjenester, kunne sette seg inn i strukturen/ kunne opplæres i applikasjoner som er egen utviklet for turnus planlegging. Kunne opplæres i kundens spesielle applikasjoner. For adgangskontroll og integrerte sikkerhets løsninger gjeldende for oppdraget. Bedriften har en egen IT avd. som foretar sin profesjonelle vurdering av investeringer, ny teknologi og lignende. De har b. la. sett behovet for PDA`er og utviklet programvare/ app. Mye av våre tilbakemeldinger/ ”feedback” til kundene ønsker vi sendt, ”sikkert” på ulike plattformer/ kanaler. Slik at inspeksjons tid, bilder opplysninger vedrørende sikkerheten kan nå oppdragsgiver raskt. Dette på grunn av at bedriften ofte utfører tjenesten når kunde/ beslutningstager ikke ser direkte hva vi gjøres/ eller at kunden er hjemme/ sover når vi utfører arbeidet. Bedriften kan da pr. sms, e-post, tlf, eventuelt andre formater sende ”feedback” til kunden på vedkommendes ønske. Som vi ser har de tre ulike bedriftene ulike digitale løsninger og forventninger til hva de som blir rekruttert som lærlinger har av digital kompetanse, men skal studenten forsøke å trekke ut hovedessensen er det både å beherske grunnleggende Office programvare, og ha evnen til å sette seg inn i ny programvare som er viktigst.

Drøfting av funn Om begrepet digital kompetanse Allerede i definisjonene av begrepet digital kompetanse ble det klart for leseren at begrepet er omfattende, og inneholder svært mange ulike hensyn. Studentens utgangspunkt er videregående skole – yrkesfaglig studieretning. Hovedproblemet slik studenten betrakter det, er at det ikke er tilgjengelig litteratur knyttet til yrkesfagene og hva begrepet digital kompetanse skal inneholde. Alt studentene har funnet er på et grunnleggende og generelt nivå. Studenten påstår ikke at det ikke eksisterer, men ingen av de to bibliotekene som studenten har tilgang på har funnet noen aktuell litteratur som omhandler yrkesfag. Dette forholdet kompliserer oppgaveskrivingen betraktelig. Det å må 35

være nødt til å sette seg inn i så mye litteratur, uten å finne noe som omtaler hvordan de ulike yrkesfagene skal eller bør forholde seg til begrepene har ikke vært enkelt. Behovet for litteratur her er omfattende, og bør ta for seg samtlige yrkesfag. Studenten har valgt å tilnærme seg begrepet digital kompetanse ut i fra fire ulike perspektiver; Det Individuelle, Det Yrkesmessige, Det samfunnsmessige og Det Videregående skole. Intensjonen er da å forsøke og både sortere de ulike begreper samt skape en forståelse innad i yrkesfagene om hva som kan være hensiktsmessig å jobbe med i forhold til opplæring. Studenten har laget en modell som illustrer samspillet mellom de ulike perspektiver.

Samfunn

Indivd

Videregående skole

Yrke

Figur 6 Om begrepet digital kompetanse

Ut i fra definisjonene av digital kompetanse kan det være verdt å se nærmere på hvor begrepene bør plasseres. 1. Det individuelle perspektiv – eller hva vil vi at individet skal oppnå med å tilegne seg digital kompetanse? - Begreper som brukes i definisjonene, som kan ha relevans for individet er; ferdigheter, kunnskaper, kreativitet, holdninger, læring, mestring, bearbeide, anvende og produsere kunnskap, dynamisk beredskap som kan appliseres (anvendes) og brukes. Tekniske, kognitive og sosiale kunnskaper og ferdigheter. ”Noe mer” enn operasjonelle ferdigheter – finne, forstår og vurderer kritisk og 36

konstruktivt.

Det er et ønske at det enkelte individ skal utvikle seg intellektuelt, skaffe seg en videre utdanning eller et yrke. For å utvikle mennesker er studentens erfaring at det å stille krav og gi utfordringer til dem bidrar til utvikling. Veldig mange av begrepene som er knyttet til digital kompetanse handler – sett fra studentens ståsted – om å tørre å utfordre mennesker til å ta nye og lange skritt framover i sin utvikling. Det å kunne lære seg å løse arbeidsoppgaver er viktigere nå, når mobiliteten i arbeidsmarkedet er betydelig høyere nå, enn for eksempel femti år siden. I dag er det en betydelig færre andel av de som begynner i et yrke etter videregående skole, som avslutter sin yrkeskarriere innenfor samme yrke28. 2. Det yrkesfaglige perspektiv – eller hva vil vi at individet skal oppnå i forhold til sitt yrkesvalg ved å tilegne seg digital kompetanse? - Begreper som brukes i definisjonene, som kan ha relevans for det yrkesfaglige perspektiv kan være; ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger, læring og mestring. Dynamisk beredskap som kan appliseres (anvendes) og brukes og å utvikle generisk kompetanse, dvs. kompetanse som gjelder hele tiden og som kan tilpasses til ulike fag og situasjoner.

For elever som har valgt å utdanne seg innenfor en yrkesfaglig studieretning, er målet å få seg en fagutdanning, etter 2+2 års modellen. Dette gjelder samtlige yrker på avdeling for service og samferdsel. Det betyr at skolen må forberede elevene på læretiden som vil komme i framtiden. I tillegg til mange allmenndannende ferdigheter, som for eksempel å komme presis, innebærer det helt klart fagkompetanse. Ett eksempel på fagkompetanse kan være å foreta et kasseoppgjør. Har du først lært deg hvordan du gjør det er de grunnleggende prinsippene de samme, uansett om du jobber i butikk, bensinstasjon, i en resepsjon, eller tar i mot kontant oppgjør på kjøreruten din når

28

Studenten oppfatter dette utsagnet som veldokumentert, og har ikke ville bruke tid på å finne fram henvisninger, men tenker at det er greit ved hjelp av for eksempel Statistisk Sentralbyrå.

37

du leverer varer som lastebilsjåfør.

3.

Det samfunnsmessige perspektiv – eller hva vil vi at individet skal oppnå i forhold til det å være samfunnsborger ved å tilegne seg digital kompetanse? - For å få et inntrykk av hva samfunnet legger i begrepet digital kompetanse, er det relevant å gå til Utdanningsdirektoratets publikasjon; Digital kompetanse – Plan for kunnskapsdannelse, læring og erfaringsdeling – 2007 – 2008. Rapporten finner du her 29. På side 5 i rapporten kan vi lese – sitat: Digital kompetanse . .Et samfunnsmessig innovasjonsprosjekt. Utredningen .Digital skole hver dag. (ITU 2005) definerer digital kompetanse som ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet. I utredningen pekes det på følgende argumenter for hvorfor IKT i skolen er viktig: •

å utdanne barn og unge til et arbeidsliv preget av innovasjonskultur og verdiskaping

•

å bidra til utvikling og videreutvikling av en demokratisk og deltakende kultur i kunnskapssamfunnet

•

å møte barn og unges aktive mediebruk

•

å ta del i moderniseringen av norsk offentlig sektor og utdanne barn og unge til fremtidens samfunn

•

å kunne utløse potensialet for mer læring, flere læringsformer og bedre læringsresultater

I utredningen betegnes digital kompetanse som et samfunnspolitisk innovasjonsprosjekt., som går langt ut over utdanningspolitikkens ansvarsområde..

--- sitat slutt

- Som vi ser har er den samfunnsmessige vinklingen av digital kompetanse betydelig utvidet i forhold til skolens funksjon i samfunnet, og studenten finner det hensiktsmessig å minne om at ”det offentlige” har flere programmer som naturlig faller inn i dette perspektivet, men som ligger utenfor oppgavens rammer.

29

Link: http://www.udir.no/upload/Satsningsomraader/digital_kompetanse/Digital_kompetanse_plan_0708.pdf, sjekket 6. Mai 2009

38

Eksempler kan være utviklingen av e-borger, bredbånd til alle, offentlige reformer, for eksempel NAV, innlevering av selvangivelse, flyttemeldinger, og Min side 30, hvor mye forventes at brukere skal drive selvbetjening på etatenes hjemmesider ved hjelp av internett. I tillegg vil det enkelte individ måtte lære seg å anvende nye konsument og eller produsentroller, for eksempel når nye tjenester kommer til. Eksempler på tjenester som ”nylig” er kommet til kan være YouTube, Facebook, Twitter og reservasjoner av reiser og opphold via internett. 4. Det utdanningsmessige perspektiv – eller hva vil vi at individet skal oppnå i forhold til læring og utvikling – i skole og framtid – ved å tilegne seg digital kompetanse? •

Generell læreplan, som du finner her 31, søker å formidle; Meninger, Skaperevner, Arbeidende, Allmenndannende, Samarbeidende, Miljø, Integrerte.

•

Læreplaner i enkelte fag32 søker å formidle hva som forventes at eleven skal kunne i akkurat det aktuelle faget eleven skal tilegne seg. Læreplaner er som kjent bygd opp rundt formål og kompetansemål. Kompetansemålene – og hvordan elevene viser grad av måloppnåelse av dem skal vurderes.

•

Grunnleggende ferdigheter i fag skal som nevnt tidligere i oppgaven i størst mulig grad integreres i kompetansemålene i den enkelte læreplan.

- Begreper som brukes i definisjonene av digital kompetanse er for eksempel; kreativitet, ferdigheter, kunnskaper, læring, mestring, holdninger, sosiale ferdigheter, pedagogisk-didaktisk IKT skjønn, læringsstrategier, danningsaspekt, ulike fag og ulike situasjoner.

30

Link: http://www.norge.no/minside/ sjekket 6/5-09 http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/larerplaner/generell_del/generell_del_lareplanen_bm.pdf, sjekket 6/5-09 32 Her henviser studenten til læreplan i VG1 Service og samferdsel under kapitlet Digital kompetanse i læreplaner, grunnleggende ferdigheter og kompetansemål på side 8, hvor det også er lagt ut link. 31

39

For videregående skole vil det bety at vi må utdanne mennesker som er både meningssøkende, skapende og som er samarbeidende og har kunnskaper og ferdigheter både innenfor fag og sosiale områder i livet. De skal også utvikle nye læringsstrategier og kunne anvende ulike fag i ulike situasjoner i livet.

Skolen er det viktigste verktøyet for at samfunnet skal klare å nå sine mål. Det er den eneste institusjonen mennesker må oppholde seg i over lang tid. Alle har en plikt til å gå på skole, og etter studentens oppfatning er nå videregående skole nesten å betrakte som obligatorisk. Nå er ikke denne gjennomgangen ment å være utfyllende – og mange begreper vil passe inn flere perspektiver. Det er imidlertid viktig å se at digital kompetanse som et ønske fra både lovgiver og administrative organ, at individene i det norske samfunn tilegner seg.

Hvordan kan innholdet i digital kompetanse betraktes? En måte å betrakte digital kompetanse på er å se på hvordan man bruker den utdelte bærbare datamaskinen, og tilgjengelige program og nettressurser. I en artikkel fra eschoolnews33 (Stansbury 2009) deles web 2.0 teknologier opp i syv ulike kategorier. For studenten er kategoriseringen interessant ut i fra spørsmålet om hvem som produserer innholdet i skolens bruk av web 2.0, og for å avdekke mulige nye bruksområder. Slik studenten ser det – også med utgangspunkt i egen undersøkelse, er det viktig å få elevene til å være mer aktive i forhold til å produsere innhold. Gjennom produksjon av innhold tror studenten at elevenes digitale kompetanse vil utvikle seg. Undersøkelsen i eschoolnews viser at det i stor grad er lærere og elever som er drivkraften bak innføringen av ny teknologi i skolen, men menneskelige og teknologiske barrierer holder tilbake. Ett konkret eksempel på akkurat dette kan være lærere som

33

Dette er en nettside som samler inn nyheter om blant annet bruk av web 2.0 teknologi i skolen. Link http://www.eschoolnews.com/news/top-news/index.cfm?i=58264&page=1 sjekket 16. Mai 2009

40

ønsker å benytte seg av ny teknologi, men som for eksempel av budsjettmessige grunner ikke får kjøpt inn programvare, eller dratt på kurs.

Figur 7 Innhold i digital kompetanse - ulik betraktning

Slik det framgår av 34 Kapittel 5, Overskriften om drøfting av begrepet digital kompetanse, er et viktig element i det å utvikle digital kompetanse også å utvikle det enkelte individ. Ved å bruke verktøy som blogging, bruke Wikier, samskrivnings dokumenter og andre programmer for å gi kommentarer til hverandre (for eksempel MSN). Hensikten er slik studenten ser det ikke bare å lære eleven opp i ferdigheter i bruk av programvaren, men også å utvikle evnen til å reflektere og ta standpunkter som så igjen kan kommenteres av andre elever, lærere og eller andre i det offentlige rom. Ved at elever må blogge; noe som kan gjøres innenfor den digitale læringsportalen It’s Learning, må eleven ta valg som andre elver ser, og de kan kommentere. En av fordelene er at vi som lærere ofte får elevene til å tenke gjennom hva de skriver, og hvordan de ordlegger seg, noe som ofte medfører en tankeprosess, som kan gi økt grad av læring. Tilbakemeldinger fra andre elever kan også være med på å forsterke og underbygge lærerens veiledning i positiv retning. Wikier fungerer ofte på den måten at elever går sammen om å bygge opp et eget dokument innenfor et fag – en slags fakta basert artikkel som alle elver kan redigere,

34

Krysshenvisning til i kapitlet Om begrepet digital kompetanse på side 23

41

tilføye og slette deler av. Det er ofte at elever korrigerer hverandre, for eksempel dersom en elev har vært unøyaktig i hva vedkommende har skrevet inn. Samskrivingsdokumenter fungerer ofte bra når elever er avhengig av at de andre elevene må gjøre sin del av jobben. Det blir da veldig synlig for læreren, og de andre elevene, hvem som har gjort hva, og det kan til og med karaktersettes hva den enkelte har gjort. Denne funksjonen ligger også i skolens digitale læringsportal. De aller fleste elevene har tilgang til MSN i utgangspunktet. Enhver ”samtale” som blir gjennomført kan lagres, og brukes som grunnlag for vurdering. Studenten har med hell benyttet verktøyet til veiledning faglig. En oversett fordel er at det er mulig å invitere inn flere deltakere i samtalen, slik at flere får kommet med innspill og kommentarer. Et eksempel på hvordan studenten har benyttet seg av det kan du se her35. Slik studenten ser det er dette verktøyet sterkt undervurdert – og over 90 % av elevene har det allerede – det er bare å ta det i bruk. Når læreren produserer innhold, er det ofte enten fagbasert innhold, gjerne i form av undervisningsopplegg, presentasjoner, linker og aktuelle nettsteder og eller videosnutter. I tillegg legger de ofte ut planleggingsdokumenter for eksempel ukeplaner, læreplaner, vurderingskriterier m.v. Når det gjelder bruken av sosiale nettverk i læringssammenheng kan vi ut i fra lærerundersøkelsen at lærere benytter e-post og It’s Learning meldinger til å kommunisere med ledere, elever og foresatte utenfor skolen. Elever på sin side benytter seg i stor grad av MSN og Facebook, som har mer sosial karakter, enn lærernes mer rene kommunikasjonsmessige verktøy. Programmene MSN og Facebook består av både muligheten til lynmeldinger – chat og en egen e-post funksjon, noe som kan være med på å øke ”nytteverdien” for brukere, fordi du ikke trenger å spre dine kommunikasjonsverktøy. Det ser imidlertid ut til å være ulik oppfatning mellom de ansatte og elevene om nytteverdien av slike verktøy. I en undersøkelse gjort i Buskerud fylkeskommune (Fokus Ringerike 2009), svarer nesten 70 % av lærene at de ikke har eller benytter seg av sosiale nettsteder, for eksempel

35

Link: http://www.pdfcoke.com/doc/15502866/Veiledning-Med-Elever

42

Facebook. Det kan være et generasjonsskille her, i hvordan et produkt adopteres og tas i bruk. Noen ansatte nevner imidlertid at de benytter seg av ulike sosiale medier i pedagogisk sammenheng. Online læringsspill og simulering rapporterer enkelte lærere at de benytter seg av. Noen læringsspill er bygd opp rundt drill og gjentakelse, andre har flere spillere. Her kan det nevnes at det på det kommersielle spillmarkedet er stor utbredelse av denne typen spill. Mange elever rapporterer at de spiller Word of Warcraft, et strategispill hvor du skal kjempe deg gjennom ulike verdener. Studenten er bruker av Second Life, en online, virtuell verden. Her har studenten blant annet vært på ulike forelesninger, og sett på ulike bedrifter som har opparbeidet seg ulike møteplasser. Konseptet er da at du som ”spiller” oppretter en virtuell avertar (digital figur), som du kan bruke til å kommunisere med andre gjennom. Hovedproblemet for videregående skole er at det er 18 års aldersgrense for å opprette en bruker. Imidlertid kan det være et meget godt verktøy for å drive på med rollespill, diskusjonsforumer og lignende. Online virtuelle læringsmiljøer er det imidlertid flere lærere som rapporterer at de benytter seg av, selv om det i stor grad ser ut til at det er forlagenes nettsteder som lærere benytter seg av. Det kan være nettbaserte oppgaver og lignende som benyttes for å utfylle undervisningen og for å holde mer oppdatert undervisning. Det er ikke kommet fram informasjon om at det benyttes ulike kurs, selv om for eksempel Datakortet kunne ha vært aktuelt. Av multimedia ressurser som benyttes er det i stor grad bruk av videosnutter. Tjenester som podcast, videocast og streaming video er ikke nevnt, men det er nok nærliggende at avdeling for media og kommunikasjon har dette i sin undervisning. Hovedproblemet med å integrere digital kompetanse i yrkesfag er slik studenten ser det at selve begrepet er utviklet for grunnleggende opplæring, Slik studenten ser det er grunnleggende opplæring 1 – 10 klasse, siden videregående opplæring ikke formelt er obligatorisk. Det ser i fra studentens ståsted ut til at begrepet digital kompetanse bare er direkte overført til yrkesfaglig opplæring ved hjelp av læreplanene. Det er imidlertid en stor

43

mangel på litteratur knyttet til begrepet og yrkesfaglig opplæring, noe som gjør operasjonalisering vanskelig. Videre mener studenten at det i stor grad – i mange undersøkelser – vektlegges allmenne fag – og yrkesfagene nedtones og vektlegges mindre. Årsaken til dette forholdet tror studenten er både det at de som lager undersøkelser er rene akademikere, og manglende kunnskaper om hva yrkesfag egentlig er. For å illustrere et eksempel fra Fokus Ringerike sitt dokument; En evaluering av IKT og bærbare datamaskiner som læringsverktøy ved videregående skoler i Buskerud36. Elevene blir her bedt om å oppgi hvor ofte de får beskjeder, fagstoff m.m. fra sin lærer gjennom It’s Learning. Kategoriene som er utarbeidet av de som har laget undersøkelsen tar for seg samtlige fellesfag (dersom vi ser på VG1 service og samferdsel). Totalt utgjør dette 12 timer undervisning i uken for eleven. Yrkesfagene – som på VG1 utgjør 17 timer undervisning for elevene – er for ordens skyld slått sammen med studieforberedende program. At yrkesfagene på VG1 service og samferdsel består av tre ulike fag, og elevene kan ha tre ulike lærere, er det helt sett bort i fra. Sammenslåingen med studieforberedende program bidrar til å svekke relevansen i forhold til hva yrkesfaglige elever faktisk svarer. Studenten stiller spørsmålstegn om undersøkelsen faktisk viser hva elever på yrkesfag svarer. Studenten gjør også oppmerksom på at mangelen på litteratur knyttet til digital kompetanse i yrkesfag er påfallende, og det er et meget stort behov for å få produsert relevant litteratur snarlig.

36

http://www.bfk.no/getfile.aspx/document/epcx_id/685/epdd_id/2943

44

Problemstilling 1: Hva kan elever om digital kompetanse ved en videregående skole, avdeling service og samferdsel i Akershus? Elevundersøkelsen Av de som svarte på undersøkelsen var det 54,5 % menn og 42,4 % kvinner. Resten ubesvart. Dette gjenspeiler den faktiske kjønnsfordelingen i klassene. Totalt 91 % av elevene har MSN, 6,1 % svarer at de ikke har MSN. 36, 4 % har en annen e-post adresse som de bruker, mens 54,5 % ikke har det. Som vi ser37 var Facebook det mest populære nettsamfunnet blant elevene, noe som ikke bør være overraskende siden Facebook har over 100 millioner brukere på verdensbasis38. I Norge er det over 1,5 millioner brukere 39. For å gi et inntrykk av omfanget av sosiale medier, henter studenten følgende fra www.blogg.no 27. April klokken 23:25 – Nytt siste 24 timer: 788 blogger, 17371 innlegg, 31015 kommentarer, 27947 bilder og 543 videoer. Slik studenten tolker det – er dette antallet nye blogger, innlegg og kommentarer m.v. siste døgn. Det er dermed ikke tvil om at sosiale medier som uttrykksform er populært. Hva tallene er for Facebook o.a. kan vi bare tenke oss til. På spørsmålet om hvilket program som benyttes til bilder40 er det som er verdt å legge merke til her er at de aller fleste bruker programmer som er installert på maskinen når de får den utlevert av skolen. Studenten blir forbauset over at så mange ikke vet hvilket program de bruker – eller påstår at de ikke bruker bilder. Studenten er av den oppfatning at mange av disse elevene faller inn under kategori 1, dvs. forhåndsinstallert programvare. At så mange som 4 elever oppfatter en mappe som et program er også verdt å legge merke til. Vi ser også at det er et bredt utvalg av programmer blant de som har lastet ned andre programmer, dvs. som ikke er forhåndsinstallert.

37

Henviser til Figur 8 Hvilket nettsamfunn er du medlem i? side 44

38

Kilde Wikipedia: http://no.wikipedia.org/wiki/Facebook

39

Kilde VG: http://www.vg.no/teknologi/artikkel.php?artid=540242

40

Henviser til Figur 9 Hvilket program bruker du til dine bilder? Side 45

45

På spørsmålet om hvilket program du bruker til dine videoer41 svarte elevene nesten konsekvent programmene VLC og WMP (Windows Media Player). Begge forhåndsinstallert på elevenes bærbare datamaskiner – og dermed følger den samme retning som antydet foran. I tillegg er programmene Windows Movie Maker og Photo Story 3 både gratisprogrammer fra Microsoft, og initiert av skolen. Det betyr at elevene bruker det som er forhåndsinstallert. Et klart brudd med denne retningen kom når elevene ble spurt om hvilket program de benyttet seg av til sine musikkfiler42. Itunes var ikke forhåndsinstallert, og er dermed lastet ned av elevene selv. Det er et gratisprogram fra Apple, som også leverer både datamaskiner og telefoner, som er populære. Programmet er meget brukervennlig. Mange elever benytter seg også av forhåndsinstallert programvare (WMP). Her er det også verdt å legge merke til at andelen av elever som ikke vet hvilket program de benytter seg av synker betydelig, i forhold til bilder og video. Som svarene under video er det også en spredning i bruken av ulike typer programmer. Når elevene ble spurt om de har konto i ulike nettjenester var svarene høyst varierende43. At våre elever ikke har egen YouTube konto kan henge sammen med at det er 18 års aldersgrense, og svært mange av elvene som var med i undersøkelsen er under 18 år. Det kan også være en faktor at elvene ikke kan produsere og publisere egne videoer, eller ikke synes at det er interessant. Svarene her kan også ses i sammenheng med hva de svarer når de skal vurdere sin egen kompetanse. Videoredigering gir 40 % av elevene seg selv karakteren 2 eller dårligere, og på lydredigering er det ennå svakere resultater. Her henviser studenten til Figur 14 Vurder din kompetanse på følgende programmer - sett karakter 1 - 6.side 75. Blogging er form for ytring som har fått et meget stort omfang. Konseptet er at alle kan ytre seg stort sett om hva de vil. Blant elevene som var med i undersøkelsen var det

41

Henviser til Figur 10 Hvilket program bruker du til dine videoer? side 46

42

Henviser til Figur 11 Hvilket program bruker du for å spille av dine musikkfiler? side 47

43

Henviser til Figur 12 har du konto i disse nettjenestene? side 47

46

under 20 % som har egen blogg, og det til tross for at blogg har vært med i undervisningen i flere fag. Hjemmesider er stort sett helt fraværende, oppfattes det unødvendig i aldersgruppen? Studenten registrer at Wiki og Twitter er helt fraværende, mens Skype som er et kommunikasjonsverktøy har betydelig bredere appell hos elevene. Det ble ikke spurt om hvorfor elevene ikke har egne kontoer, men vi kan spekulere på om de sosiale nettverkene ivaretar rollen til en hjemmeside – slik at det er unødvendig å ha begge deler? Tanken bak spørsmålet ”Vet du hva følgende er?44” var å finne ut om elvene visste hva ulike ting er. Bokmerker, Netvibes og Digsby er programmer som hjelper til med å organisere hverdagen, og Spotify er en meget populær musikktjeneste. Podcast visste ikke 65 % hva det var, og ingen kjente til billedbehandlingsprogrammet Aviary. For å se om det var samsvar mellom funnene foran og elevenes vurdering av egne kunnskaper ble elevene bedt om å vurdere seg selv ved hjelp av karakterer 45. Studenten benyttet seg av samme verdier på karakterskalaen som benyttes i videregående skole, det vil si at karakteren 1 er dårligst og 6 best. Dersom vi ser hva elevene mener de kan dårligst = karakteren 1, er det programmer som; redigering av lyd, redigering av videoer og bilder, sikkerhetskopiering, antivirus og bruk av tankekart. Ser vi på hva de mener at de kan best = karakteren 6, er det programmer som e-post, chatting, bruk av nettleser, deling av informasjon, bruk av oppslagsverk, billedredigering og presentasjoner som dominerer. Tekstbehandling ser det ut til at svært mange synes de behersker godt – 90 % gir seg selv karakteren 4 eller bedre. For presentasjonsverktøy er de samme tallene 75 %. På spørsmålene knyttet til tidsbruk på skolearbeid, bruk av datamaskinen etter skoletid, tid på sosiale nettverk etter skolen og tid på dataspill etter skolen 46. Det er ca. 60 % av elevene som sier at de bruker mindre enn en time, eller ingen tid på skolearbeid etter

44

Henviser til Figur 13 Vet du hva følgende er? Side 48

45

Henviser til Figur 14 Vurder din kompetanse på følgende programmer - sett karakter 1 - 6.side 49

46

Henviser til Figur 15 Hvor lang tid bruker du på? side 49

47

skolen. Nesten 50 % sier at de bruker ikke noe tid på dataspill etter skolen. Ser vi på sosiale nett verk sier ca. 1/3 av eleven at de bruker mellom 1 og 2 timer hver dag på og ”vedlikeholde” sitt sosiale nettverk. At nesten 30 % av elevene sier at det bruker mellom 2 og 3 timer på datamaskinen etter skoletid, kan jo være en indikasjon at på at den blir hyppig brukt. Når elevene blir bedt om å ta stilling til ulike påstander47 er nesten 100 % helt eller delvis enig i at de finner som regel det de søker etter på nettet. Nesten 88 % mener at de kan anvende det de finner på nettet i en faglig sammenheng, men bare ca. 43 % er helt eller delvis enige i at de vet at de må oppgi kilder. Andelen helt eller delvis enige øker når de blir spurt om de må være kritiske til de kildene de finner på nettet og nesten 73 % mener svarer at de vil lære mer om mer målrettet søk etter informasjon på nettet. Imidlertid er det bare ca halvparten som vil gå på kurs for å lære seg mer målrettede søk. Ca 75 % vet at det er opphavsrett knyttet til bruk av bilder, musikk og lignende og over 80 % vet at de kan begå en straffbar handling ved å laste ned fra nettet. Når elevene må ta stilling til spørsmål knyttet til skolen – og fylkets digitale læringsportal, It’s Learning48 ser vi at det spørsmålet det er størst uenighet om er bruken av kalender til å organisere hverdagen. Her er det 70 % som er helt eller delvis uenig i påstanden. Imidlertid er det 90 % som kan levere og hente filer i mapper i læringsportalen, ca. 70 % vet hvordan de kontrollerer eget fravær, og ca. 70 % er helt eller delvis enig i at det er lett å finne oppgaver og innleveringer. Over 50 % svarer at de er delvis uenig, uenig i eller vet ikke at det er enkelt å navigere i programmet. Når elevene blir bedt om å ta stilling til påstander knyttet til maskinvare 49 ser vi at ca 90 % er helt eller delvis enige i at de både finner fram til lagrede filer og kan flytte lagrede filer over på for eksempel mobil eller minnepenn. De fleste ser også ut til å klare å koble til eksterne enheter, mens det ser ut til å være lavest kjennskap til bruk av skannere og kopimaskiner.

47

Henviser til Figur 16 Ta stilling til følgende påstander! side 50

48

Henviser til Figur 17 Ta stilling til følgende påstander knyttet til It`s Learning side 51

49

Henviser til Figur 18 Ta stilling til påstander knyttet til maskinvare. side 52

48

Når elevene så ble bedt om å liste opp de for seg viktigste nettstedene50 ser vi at av 264 ulike nettsteder er bare den digitale læringsportalen nevn 10 ganger, eller ca 4 % av nettstedene som er listet opp. Til sammenligning fikk kategorien kjøp og salg 7 % av de totale svarene, eller nesten dobbelt så mange som læringsportalen. Den største kategorien, med 20 % av svarene er sosiale nettsteder, etterfulgt av nyheter, sport og annet (flere ulike ting slått sammen). For å prøve å oppsummere innholdet i nettstedene kan studenten betegne de fleste av nettstedene som konsumentorientert. I dette legger studenten at eleven i stor grad er passiv forbruker av innholdet som andre har produsert. Når elevene ble bedt om å liste opp de for seg viktigste programmene

51

endrer bildet

seg litt i forhold til de viktigste nettstedene. Programmer som har en nytteverdi blir da den største kategorien, med 25 % av svarene. Ser vi på spill representerer de 12 % av svarene. Kommunikasjon, musikk og nedlastningsprogrammer er viktige kategorier. Slår vi sammen kategoriene, ser vi at konsument orientert bruk – spill, nedlasting, musikk og mediabruk til sammen utgjør over 50 % av de totale svarene. Kommunikasjon 15 % og nytte (for eksempel en egen versjon av MS Office pakken – som IKKE er forhåndsinstallert, siden skolen bruker gratisprogrammet Open Office). Ved spørsmål om elevene mener at skolen har bidratt til å utvikle deres egen digitale kompetanse52 svarer 57 % ja, mens de øvrige deler seg i to like blokker som enten svarer nei, eller er usikker. I et forsøk på å se om elvene svarer riktig på spørsmålene forut, fikk studenten dem til å foreta en skjermdump. En skjermdump er kort og godt et bilde av skjermen. Studenten fikk elevene til å trykke på start – vis alle programmer, for så å ta skjermdumpen.

50

Henviser til Figur 19 List opp de 10 viktigste nettstedene for deg side 53

51

Henviser til Figur 20 List opp de 10 viktigste programmene for deg side 54

52

Henviser til Figur 21 Har videregående skole bidratt til å utvikle din digitale kompetanse? side 55

49

Hensikten med denne handlingen var å foreta en opptelling av hvilke programmer elevene faktisk har installert på sin egen datamaskin53. Hva Bilder og billedbehandling

Kommunikasjon Musikk Nedlasting Nytteprogrammer Spill Media spillere Annet Multimedia redigering Nettlesere

Elev %

Skjermdump Forskjell % %

5

3

2

15 17 11 25 12 10 5

17 8 8 23 19 8 0

-2 9 3 2 -7 2 5

0 0

4 7

-4 -7

Vi ser at elevene underrapporterer kommunikasjonsprogrammer og spesielt spill. Vi legger også merke til at elever i stor grad benytter seg av ulike nettlesere og redigeringsprogrammer. De overrapporter prosentvis spesielt musikk og nedlastningsprogrammer. Har jeg fått svar på problemstillingen? Studenten har gjennom sin undersøkelse forsøkt å vise hva elevene kan om digital kompetanse. For å få satt mål på denne kunnskapen er det benyttet både teori fra Krumsvik 2007, og empiri gjennom egne innsamlede data. Som det framgår av datamaterialet har ca. 91 % av elevene MSN, og Facebook er det mest populære sosiale nettsamfunnet for elevene. Hvordan sosiale nettverk skal betraktes i denne sammenhengen er et definisjonsspørsmål – produserer en deltaker i et sosialt nettverk noe? Det er tvilsomt at det er noe fasit på dette spørsmålet, men at det vil variere fra nettverk til nettverkt er nok sikkert. Dersom en elev tar et bilde – legger det inn på Facebook og skriver en kommentar til bildet – er det da produksjon? Vil i så tilfelle denne produksjonen påvirke elevenes digitale kompetanse?

53

Henviser til Figur 22 Resultat av skjermdumper side 56

50

Undersøkelsen viser at elevene i stor grad bare benytter seg av programvare som er initiert av skolen, og da fortrinnsvis som forhåndsinstallert programvare. Unntaket er musikkprogrammet Itunes. Gjennom å spørre elevene om de har kontoer i ulike nettjenester forsøker studenten å avdekke hvorvidt elevene selv produserer eget materiale for publisering på nett. Resultatene er nedslående, og i følge Krumsvik 200754 kan svært mange av elevene som deltok i undersøkelsen karakteriseres som digitalt ubevisste og inkompetente ved at de bare bruker sin digitale tid på ren adopsjon. Det er hva Krumsvik kaller å inneha en ren redskapskompetanse. Ser vi nærmere på bruksmønstret kan det kalles konsumentorientert, noe som bare forsterker argumentet foran, dvs. at elevene er ubevisste og inkompetente. Imidlertid ser det ut til a elevene har en viss forståelse for egen manglende kunnskap. De viser gjennom sin egenvurdering at de mangler kunnskaper om redigering av lyd, video og bilder, samt sikkerhetskopiering. Det kan også se ut til at de vurderer seg selv for høyt når det kommer til programmer som tekstbehandling, presentasjoner, bruk av e-post og lynmeldinger. Det er studentens erfaring gjennom flere år at elever konsekvent rapporterer at de kan mer enn de faktisk kan. Skal en slik egenvurdering av elevene prøves er det viktig å bestemme HVA som skal testes. I henhold til definisjonene av digital kompetanse er det ikke nok og for eksempel å teste om du klarer å oppfylle Datakortets tester. Det er ferdighetstester på et statisk nivå, og etter studentens oppfatning dekker ikke en slik type testing hele begrepet digital kompetanse, men måler bare en liten del av kompetansen. Videre er det bekymringsfullt at elevene bruker relativt liten tid på skolearbeid etter skoletid, men ser samtidig at det bruke mye tid på datamaskinen etter skoletid. Det å pleie sosiale nettverk ser ut til å være en aktivitet som tar en stor andel av tidsbruken. Som vi så under figur 7 er sosiale nettverk populære måter å ytre seg på. At så mange ikke vet hva et elektronisk bokmerke er var en liten overraskelse. Det KAN henge

54

Henviser til Rune J. Krumsvik side 12

51

sammen med kjønnsfordelingen blant elevene, men det kan også være at elevene ved service og samferdsel ofte har ettermiddagsjobber, og ikke prioriterer spill. Elevene ser ut til å inneha stor tillit til egne evner å finne fram til informasjon på nettet, samt å kunne anvende informasjonen i en faglig sammenheng. Kildehenvisninger er de imidlertid ikke så kunnskapsrike om, selv om de skjønner at de må være kritiske til kildene. En stor andel vil gjerne lære mer målrettede søk, men å bruke tid på å gå kurs vil bare ca. halvparten. At det er opphavsrett på og at det kan være straffbart å laste ned materiale fra internett ser ut til å ha bli sementert i elevenes bevissthet. Det er i seg selv positivt. It’s Learning og bruk av maskinvare ser ut til at de fleste har greie kunnskaper om. Enkle oppgaver som det å finne hvor du skal levere inn for eksempel oppgaver behersker de aller fleste. Det er ikke spurt om mer avanserte funksjoner, da det ser ut til at de i svært liten grad blir brukt av lærere. Når vi ser på hva elevene bruker programmer og nettsteder til, ser det ut til at de er rene konsumenter av brukertjenester, og at de færreste produserer eget materiale. Dette synet kan dokumenteres gjennom hvilke nettsteder og programmer elevene foretrekker og med en kontroll av utsagn gjennom skjermdump. Bakgrunnen for å stille spørsmålene var å finne ut om elvene bruker internett som konsumenter – eller om de også deltar som produsenter av for eksempel meninger og ytringer – utenfor de sosiale nettverkene, som er en kjent sak er populære 55. Det betenkelige er at under 60 % av elevene mener at de har fått utviklet sin egne digitale kompetanse, til tross for at skolen har helt moderne utstyr, og egen bærbar datamaskin til alle. Slik studenten vurderer materialet har skolen en stor utfordring i å systematisk utvikle den enkeltes elev digitale kompetanse, og bruker vi Krumsvik 2007, som ledesnor, ser vi at det å lære seg til å bruke digitale verktøy opp i mot egen læring og utvikling, slik at verktøyene kan brukes innovativt er et viktig mål. Så langt kan studenten ikke se at dette målet er oppnådd, og vil anbefale at det utvikles en selvstendig strategi for å systematisk utvikle den enkeltes digitale kompetanse.

55

Her henvises det til spørsmålet om deltakelse i sosiale nettverk, figur 7.

52

Problemstilling 2: Hva kan lærerne ved samme skole om digital kompetanse? Undersøkelse blant ansatte For å strukturere svarene på de åpne spørsmålene i undersøkelsen til de ansatte ved den videregående skolen valgte studenten å bruke et tankekart. Resultatene av tankekartet ble lagt inn i en Slideshare (nettbasert presentasjonsverktøy) presentasjon som du finner her56. Selve tankekartet ligger som et Scribd dokument (nettbasert dokument håndtering) som du kan finne her57. Ser vi på hva de ansatte (heretter brukes dette konsekvent der det er naturlig å omtale alle respondentene som en gruppe) svarte i undersøkelsen finner vi en del interessante ting. Det første spørsmålet de fikk var; Hvordan bruker du digitale verktøy? Mange av svarene gikk i retning av at de ansatte i stor grad benyttet seg av programvare og skoleadministrative verktøy (Skolearena og It’s Learning). Dette er programmer som i stor grad er bestemt skal brukes av både skolens ledelse og skolens eier. De ansatte rapporterte at de bruker It’s Learning til organisering av skoledagen. Det kan være å legge ut lekser/ukeplaner enten i form av et dokument og eller i kalenderfunksjonen. Programvaren benyttes også i stor grad til kommunikasjon med elever og andre ansatte. I tillegg blir programvaren benyttet til å avvikle prøver, retting, og å gi tilbakemeldinger. Læreplaner, vurderingskriterier, nettbaserte lenker til eksterne innholdsleverandører og arbeidsoppgaver blir også nevnt hyppig. Skolearena benyttes til fravær, orden og atferd. Pedagogisk bruker de ansatte digitale verktøy i stor grad til å organisere undervisningen. Det vil si at de forbereder, produserer og gjennomfører deler av undervisningen ved hjelp av digitale verktøy. Mange legger for eksempel ut et undervisningsopplegg som er laget i

56

Link: http://www.slideshare.net/johneivind/digital-kompetanse-1380032

57

Link: http://www.pdfcoke.com/doc/14987420/Digital-Kompetanse

53

et presentasjonsverktøy i It’s Learning, slik at elevene får tilgang til den. De ansatte finner også fram til eksternt fagstoff ved hjelp eksterne linker, artikler, tabeller, filmer, bilder, nyheter, tv programmer, kart, statistikk m.v. med det formål å gjøre undervisningen mer interessant og aktuell. Her er det studentens oppfatning at det er et skille i hvor flinke de ansatte er til å bruke ulike verktøy. Kommunikasjonsmessig bruker de ansatte både It’s Learning meldinger, e-post og i mindre grad lynmeldinger til å formilde informasjon til elever, kollegaer, ledelse og foresatte. Faglig bruker de ansatte digitale verktøy for å holde seg oppdatert, for å finne aktuelt fagstoff og for å søke etter ny kunnskap. Noen rapporterer at de blant annet bruker sosiale nettverk – for eksempel Del og Bruk, til å få faglig innspill. NDLA og forlagene nevnes også hyppig. Som nevnt over benyttes det i stor grad programvare som er installert på forhånd, og i stor grad bestemt av skolens ledelse og eller skoleeier. De ansatte nevner tekstbehandling, regneark, nettlesere, flere ulike presentasjonsverktøy og OneNote, i tillegg til et kostholdsprogram som benyttes på avdeling Helse og sosial. Noen nevner også at de bruker digitale oppslagsverkt og digitale ordbøker. I til dels svært liten grad benyttes programmer som studenten vil betegne som mer løsnings og organiserings orientert. Eksempler på dette kan være ulike former for elektroniske bokmerker, Netvibes som holder deg oppdatert – for å få en forståelse av hvordan dette programmet fungerer – se her58. Programmet hjelper deg til å holde orden på blogger du følger, nyheter, og andre søk du har definert. Studenten bruker dette programmet aktivt, og mener programmet bidrar til en mer effektiv hverdag. I tillegg nevner noen få at de benytter seg av Google Map. Facebook benyttes i mindre grad, men blogging er mer utbredt. Hovedinntrykket er at programmer som er forhåndsinstallert på datamaskinen – eller blir initiert av skolens ledelse benyttes i større eller mindre grad, men det å benytte seg av andre programmer og eller nettressurser utnyttes i betydelig mindre grad. Her er det etter studentens oppfatning mye å gå på.

58

http://www.netvibes.com/johnstorvik

54

Et av de inntrykk studenten sitter igjen med er at det kan være tidkrevende å sette seg inn i et nytt område. Både det å sette av tid – og å benytte seg av en digital ”los” kan da være hensiktsmessig. For når vi ser på hva de samme ansatte svarer når de blir spurt om hva de legger i begrepet digital kompetanse opplever studenten at begrepsbruken i stor grad endrer seg, fra det mer ”administrative statiske perspektivet” over til en mer dynamisk og utviklingsorientert bruk av begreper. Begreper som ulik bruk av programvare, læring, mestring, faglig utvikling, personlig utvikling, valg av verktøy, finne fram, kommunikasjon og samarbeid nevnes da – dette står i kontrast til hvordan de ansatte sier at de faktisk benytter seg av digitale verktøy. Når det gjelder kommunikasjon er de ansatte opptatt av at den skal være effektiv, og epost nevnes spesielt. Når de nevner læring trekkes det fram ting som å kunne tenke digitalt, og at elevene skal ha læringsutbytte og at digital kompetanse kan fremmes som et middel for å lære. Det vektlegges at eleven skal kunne finne fram, være kritisk, skal kunne navigere og produsere kunnskap. Elevene må også meste endringskompetanse, og ulike programmer, de må kunne velge riktig program til oppgaven, og de må kunne utvikle seg både faglig og personlig gjennom evnen til å sette seg inn i nye programmer. Valg av programmer baserer seg både på ulike nivåer og vanskelighetsgrader, og at elevene har frihet til å velge programmer ut i fra eget beste. Praktiske ferdigheter i bruk av ulike programmer blir også nevnt som viktig. Noen trekker også fram kompetanse knyttet til det moderne arbeidsliv, og at elevene skal kunne henvise til kilder, bruk av relevant informasjon og kunne vurdere å sammenligne informasjon. Igjen nevnes de programmene som er forhåndsinstallert fra ledelse og eller eier, unntaket er her bruk av tankekart og digital ordbok. Studenten er av den oppfatning at de ansatte legger andre begreper i innholdet i digital kompetanse, enn hva de faktisk benytter seg av. For studenten blir da et meget interessant spørsmål: Hvordan skal vi få bedre samsvar mellom hva de ansatte mener digital kompetanse er – og hvordan de faktisk bruker digitale verktøy i sin arbeidsdag?

55

Studenten synes også at det er oppsiktsvekkende at det ser ut til å være en svært liten grad av fokus på samarbeidsverktøy blant de ansatte. Det ser vi når vi ser på spørsmålet som omhandler hvile arbeidsoppgaver de ansatte mener at elevene skal kunne beherske. Kun en person nevner ”gruppeoppgaver”, ellers er alt basert på enten det som kategoriseres som individuelle ferdigheter, bruk av It’s Learning, eller tekniske ferdigheter. Noen nevner her spesifikt at det er behov for brukeropplæring, andre svarer at det er for omfattende å svare på, eller at det brukes hele tiden. Eksempler på hva studenten betegner som en individuell ferdighet kan være; lage en presentasjon, innhente informasjon og unngå plagiering, kommunisere med andre og skrive sammensatte tekster. Eksempler på arbeidsoppgaver som krever ferdigheter i It’s Learning kan være; laste ned og levere oppgaver, finne fram, følge med egen utvikling i faget, og gjøre prøver (internt prøveverktøy). Eksempel på teknisk ferdighet er at eleven skal kunne koble til projektor og lyd. Noen lærere og også uttrykk for at det er stor forskjell mellom hvordan de ulike læreplanene er utformet, noen svarte at læreplanen var klar på hvilke arbeidsoppgaver, mens andre svarte at læreplanene var diffuse. Det var også noen som ga uttrykk for at det å beherske eller mestre grunnleggende verktøy – gjerne knyttet til arbeidslivet var av betydning. Når de ansatte så svarte på hva elevene måtte tilegne seg av digital kompetanse når de var elever ved denne videregående skolen kom det inn svar som til dels er sammenfallende med hva de ansatte la i begrepet digital kompetanse. Av programvare nevnes utelukkende det studenten tidligere har benevnt som forhåndsinstallert, og It’s Learning nevnes bare en gang. Imidlertid vektlegges begreper som kildekritikk, refleksjon, yrkeskompetanse og tekniske ferdigheter. Eksempler på kildekritikk kan være hvem som gir informasjon og relevans, eksempler på refleksjon kan være bruk av informasjon og sammenligninger, fra underholdning til nytte, egenproduksjon, publiserer egne synspunkter og ta stilling til andres produksjon, samt å være med i diskusjonsforumer. Eksempler på yrkeskompetanse nevnes arbeidsoppgaver

56

i arbeidslivet, og fagspesifikk programvare. Under tekniske ferdigheter nevnes blant annet av og på logging, feilhåndtering, nettverk, datasikkerhet og bruk av lommeregner. Når de ansatte svarte på hvilke forkunnskaper de forventet at elever fra grunnskolen burde ha når de begynner på akkurat denne videregående sprikte svarene alt i fra ingenting, til at de for eksempel burde kunne beregne medianen i et tallmateriale i et regneark. Det er også verdt å legge merke til at de ansatte til sammen – har rimelig store forventninger til elevene som begynner. For eksempel skal de kunne søke på nett, utøve kildekritikk, benytte seg av Wikipedia, lage presentasjoner, bruke tekstbehandling og regneark samt presentasjonsverktøy og It’s Learning. I tillegg nevnes også tekniske ferdigheter som kopiering, filbehandling, mappestruktur, laste ned bilder og programmer, samt bruk av tastatur og utskrifter. Under kategorien andre kommentarer, kom det fram at noen mente at det burde være grunnleggende IKT opplæring for alle ved skolestart, noen nevnte at mange elever har uvaner som må fjernes, for eksempel bruk av elektronisk oversetter, og at elevene må forstå betydningen av digital kompetanse. Det ble også nevnt at elever fra ulike grunnskoler har ulikt grunnlag, noe som kan være et problem. Da de ansatte ble spurt om hvem som avgjør hva som er digital kompetanse – på ulike nivåer – faglærer – avdeling og skole, var det mest oppsiktsvekkende at avdelingsnivået knapt var nevnt. På faglærernivå kom det inn kommentarer i et bedt omfang. Eksempler kan være; praktiske hensyn, samarbeider med andre – kollegaer, ledelse og eksterne, sunn fornuft, tilpasset til yrket – yrkeskompetanse, og læreplan og kompetansemål. Det kom også inn en del utsagn som kan tolkes som at deler av kollegiet synes dette er vanskelig. Eksempler; Ikke bevisst standpunkt, vanskelig å svare på, skyr nyvinninger, har dårlig tid, og har selv definisjonsansvar. Noen trekker også fram skolens kurs, og behovet for helhetlig kompetanse. Dette forsterker seg når svarene fra skolenivå trekkes fram. Her er det trukket fram at det bør være en definisjon, og at ledelse og ansatte bør samarbeide om defineringen. I tillegg nevnes det at det mangler både en delingskultur og en overordnet plan for digital kompetanse. Noen mener også at skolen forholder seg til læreplanverket.

57

Studenten ønsker å være forsiktig med å tolke svarene i stor utstrekning, men synes det er verdt å legge merke til at det er deltakere i kollegiet som faktisk synes at dette er vanskelig, og at det er behov for samordning, kursing og begrepsavklaring. Når de ansatte så ble bedt om å komme med andre kommentarer kom kommentarer som for eksempel; elevene bruker masse tid på unødvendige ting, som Facebook og meldinger. Jeg har ikke nok kompetanse. Det tar masse tid, felles strategi savnes og begrepet tåkelegger, og et er behov for en felles definisjon. Noen trekker også fram at faglig kompetanse ikke bare er digital kompetanse, og at helhet og nytteverdi må ses på. Noen trekker også fram at en selv må være både endringsorientert og lære selv. I følge Baltzersens tre ulike perspektiver på undervisningspraksis, se side 17. Ett eksempel på Konstruktivistisk undervisningspraksis som studenten har gjennomført i VG2 klassen er at elvene selv skulle finne ut forskjellene på hva som er lav – middels og høy grad av måloppnåelse. Spørsmålet var knyttet til et kompetansemål i salg og markedsføring, og du kan se et eksempel fra en elev her 59 (Scribd dokument). Denne eleven utviklet et meget nyansert bilde på hvordan han skulle oppnå en høyere grad av måloppnåelse, og har oppnådd bedre karakter etter at undervisningsopplegget ble gjennomført medio januar 2009. Eleven har kontrollert besvarelsen og samtykket i at den blir publisert. Sosialkonstruktivistisk – elevbedrift som metode På VG1, service og samferdsel benyttes elevbedrift som metode for at elevene skal få en bedre innsikt i hva det vil si og starte opp, drive og avvikle en bedrift. Tanken bak metoden er at gjennom praktisk handling får elevene en bedre forståelse av hva som er viktig, knyttet opp i mot bedrifter. Det er også et viktig moment at det er et sterkt ønske fra skoleeier om at entreprenørskap skal stimuleres, og metoden er i stor grad godt egnet til å stimulere til økt etablering av bedrifter. Metoden er i stor grad samarbeidsorientert, hvor elevene må samarbeide for å klare å gjennomføre alle de arbeidsoppgaver som er innenfor økonomi, regnskap, salg, markedsføring og organisasjonsutvikling. Metoden

59

Link: http://www.pdfcoke.com/doc/14990503/120109-plan-for-mloppnelse

58

brukes ofte som et prosjekt over lengre tid, og hovedpoenget er økt forståelse, refleksjon og utprøving av ulike løsninger. Elevene har også fått opprettet egne prosjektrom i It’s Learning, slik at de kan dele all informasjon mellom seg på en naturlig måte. Lærernes arbeidsmåter har i stor grad vært veiledning på prosess, gjerne i kombinasjon med resurs forelesninger elevene selv kunne velge om de ville delta på. Tradisjonell formidling = regnskap – penn, papir og regnskapsark I løpet av skoleåret har vi som lærere også i flere emner benyttet oss av det vi kan kalle tradisjonell formidling. Regnskap er et meget godt eksempel. Her ba vi bare elevene om å ta fram blyant, og vi delte ut regnskapsark som elevene løste oppgavene på. De første oppgavene ble løst sammen med elevene, og vi som lærere styrte prosessen med stram regi. Oppgavene var tilpasset et nybegynnernivå, og de ble i detalj forklart fra begynnelse til slutt. Årsaken til at vi valgte å benytte oss av denne undervisningsformen var at vi ikke ønsket å blande opplæring i regneark, og opplæring i regnskap sammen. Elevene likte også denne undervisningsformen godt. For studenten som lærer understreker det at variasjon og bredde i måter å undervise på er en styrke, både for elever og lærer. Så – kan studenten konkludere noe om problemstillingen? Hva kan lærerne om digital kompetanse? Slik det framgår i drøftingen over ser det ut til at programvare som er utvalgt og initiert av skolens ledelse og eller skoleeier benyttes i stor grad. Noen varsler imidlertid et behov for ytterligere kompetanseheving, noe som er et viktig signal. Bruk av programvare utover det som ledelse og eller eier har besluttet eller initiert benyttes i betydelig mindre grad. At ansatte også tillegger begrepet digital kompetanse andre – og mer utvidede begreper enn hva de faktisk benytter i sitt daglige virke ser for studenten ut til å være et paradoks. Paradokset er at begrepet tillegges en form for forståelse (utviklingsorientert), mens det praktiseres (administrativt orientert) på en annen måte. Dette gapet mellom forståelse og praksis bør etter studentens oppfatning søkes å dekkes. Dette gapet forsterkes ved at det er svært få ansatte som tillegger samarbeids verktøy noen vekt, og det kan se ut som om ansatte benytter de verktøy som finnes til en stor grad av enveis kommunikasjon med elevene. De ansatte lager planer, legger ut oppgaver og leverer tilbake vurderinger. I forhold til å utvikle digital kompetanse hos elevene er det studentens oppfatning at denne måten å arbeide på er lite egnet i forhold til målet, dvs. utvikling av digital 59

kompetanse. Det er studentens mening at slike prosesser bør legges til rette for av ledelsen ved skolen. Slik studenten ser det må også flere digitale verktøy tas i bruk for å stimulere til økt grad av refleksjon, og læring, slik at elevene kan utvikle sin digitale kompetanse. Det ser for studenten ut som om den pedagogiske grunntenkingen har mangler, blant annet er det ikke lagt opp til hvordan man skal forholde seg de til de digitale rammefaktorene (Jf. Krumsvik 2007). Hvordan underviser vi når elevene har tilgang til chat, sms, e-post, blogger og andre sosiale nettverk? Vil det, kan det, bør det, og skal det påvirke de pedagogiske prosesser som skjer i det digitale klasserommet? Henger svært mange av lærene igjen i det tradisjonelle klasserommet, mens elevene er i det digitale klasserommet? Studenten er av den oppfating at dersom skolen ønsker å være ledende på digital pedagogikk må det i mye sterkere grad legges til rette for diskusjoner, erfaringsdeling og utvikling enn det gjøres i dag. I yrkesfaglig sammenheng må vi som faglærere, avdeling og skole diskutere med næringslivet hva næringslivet ønsker å motta fra oss. Hvilken kompetanse skal vi bli best på? Hvilke digitale verktøy – og hvilken digital kompetanse ønsker næringslivet at vi skal utstyre de framtidige lærlingene med? Det å tenke mer helhetlig mot arbeidsprosesser, og sørge for at elevene får bedre kunnskap om de ulike yrkene, gjerne gjennom økt bruk av praksis tror studenten kan være nyttige bidrag. Det er imidlertid et viktig moment, og det er tid. Slik det er i dag faller mye av arbeidsoppgavene på kontaktlærer, noe som neppe er den beste løsningen. Det burde også ha vært satt av ressurser til å formalisere samarbeidet med næringslivet i en mye større grad, slik at for eksempel utplassering burde gå mye enklere. Arbeidsprosesser kan også måles i ulike yrker, noe elevene i større grad bør få velge på selvstendig grunnlag. Dette er teoretisk dokumentert slik studenten ser det både i Haaland Sund(2005) og TPACK modellen (2009).

Problemstilling 3: På hvilke områder kan den digitale kompetansen styrkes og eller utvikles? Problemstillingen prøver å avdekke områder som kan bidra til at elevenes digitale kompetanse utvikles og styrkes. Studenten har satt opp noen forslag som kan brukes for

60

å øke fokus på digital kompetanse. Tanken er at det skal være håndterbare og anvendelige verktøy, som er enkle å ta i bruk på en videregående skole. Læreplan og kompetansemål perspektiv Studenten har forsøkt å knytte digitale verktøy til de ulike kompetansemålene i læreplanen. Dette må kun betraktes som et forsøk, og ikke noe utfyllende fasit. Studenten har brukt et Google regneark for å løse oppgaven. Tanken er at dokumentet skal deles med andre lærere fra service og samferdsel. Her 60 finner du dokumentet. Utfordringen er å ta formålet med læreplanen, beskrivelsene fag fagene og beskrivelsene av de grunnleggende ferdighetene på alvor, og integrere dem inn i undervisningen. Som det så tydelig står i beskrivelsen av de grunnleggende ferdighetene; Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene der de bidrar til utvikling av og er en del av fagkompetansen. Skal vi ta det på alvor medfører det at vi både må tenke på hvilken digital kompetanse som kan knyttes til det enkelte kompetansemål, og hvordan digital kompetanse skal anvendes for å utvikle fagkompetanse. For et VG1 kurs på yrkesfag gjøres det ennå mer krevende ved at det er med på å kvalifisere til læreplasser innen flere ulike fag – og fagene kan være svært ulike. For service og samferdsel er det som nevnt syv ulike fag – fra vekterfaget, via logistikkoperatør til reiselivsarbeider. For at fagopplæringen ikke skal anvende begrepet digital kompetanse som keiserens nye klær, det vil si bare drive opplæring innenfor tekstbehandling, regneark og prestenasjonsverktøy må det enkelte fag ivaretas og inkluderes inn i undervisningen. Hovedutfordringen er kanskje å finne de økonomiske rammene til spesialprogrammer, kanskje kan skolene bruke dette området til en tettere integrering av tilbud, mer nettbasert undervisning og kompetansedeling? Studenten mener med forsøket at lærerkollegiet må tenke igjennom bedre hvordan de jobber og være åpne for å forandre arbeidsvaner og være villig til å dele gode erfaringer

60

Link: http://spreadsheets.google.com/ccc?key=rCBYaqlN_Nldzvj34fXBdwg

61

med hverandre, slik at kollegiet samlet kan utvikle sin digitale kompetanse. Ved og kritisk å gjennomgå hvert kompetansemål og vurdere hvilke digitale verktøy som kan benyttes for å utvikle elevenes digitale kompetanse er studenten av den oppfatning at en utvikling i positiv regning vil skje. For å knytte digital kompetanse mot yrkespedagogikken har jeg valgt å se på både hva digital kompetanse betyr for VG1, og hvordan de ulike kompetansemål kan jobbes med for å utvikle elevenes digitale kompetanse Formålet med læreplaner på yrkesfaglige studieretninger er å fortelle både elev og samfunn hvilken yrkeskompetanse eleven skal ha etter fullført opplæring i skole og bedrift. Dersom digital kompetanse skal gi noen som helst mening i denne sammenheng er det helt avgjørende å se på hvilke arbeidsprosesser og arbeidsoppgaver som skal utføres i bedrift. For meg som lærer på VG1 betyr det at jeg må se på hvilke kompetansemål eleven skal gjennomgå når elven gjennomfører opplæring i bedrift, en opplæring som skal føre fram mot et fagbrev. Et annet moment er at det i de fleste læreplanene i utdanningsprogrammet er lagt rene arbeidsoppgaver fra det enkelte yrket inn i de andre grunnleggende ferdighetene, lese, skrive, regne og uttrykke seg muntlig. For å finne ut hva som kan være hensiktsmessig å undervise i på VG1 i forhold til utvikling av digital kompetanse, må vi se på de ulike kompetansemålene på Vg3 nivå. Tanken slik jeg oppfater det er at faget Prosjekt til Fordypning skal ivareta også dette punktet, men det er vel tvilsomt at det kan ivaretas på en fullverdig måte, både på grunn av tid og slik som vi gjennomfører faget. Vi gir elevene en smak av alle lærefagene på Vg3, noe som medfører at det blir det helt generelle bildet som blir presentert, og ikke detaljer. Økt grad av praksis kan kanskje benyttes i større utstrekning.

Forslag til tiltak for å utvikle elevenes digitale kompetanse. Studenten har under kommet med noen forslag til hvordan skolen kan arbeide mer effektivt for å utvikle den digitale kompetanse hos elevene. Studenten er av den oppfatning at det viktigste grepet som kan gjøres må gå via måten skoler arbeider på og

62

en form for kunnskapsdeling. Studenten tror ikke tradisjonelle kurs, for eksempel ved å sende en og en på kurs, er det beste dersom det ikke settes inn i en større sammenheng, hvor kunnskapsdeling er et hovedfokus. Videre er det verdt å legge merke til Krumsviks digitale klasserom (Krumsvik 2007), hvor forfatteren lister opp en del markante særtrekk med ”det nye” klasserommet. Det og ikke å forholde seg til endringer i rammebetingelsene som den nye og digitale hverdagen gir, er etter studentens mening å skyte seg selv i foten. Utvikle delingskultur Som det framgår av undersøkelsen Buskerud fylkeskommune (BFK 2009) har gjort ved sine 13 videregående skoler er Kollegastøtte, delingskultur og tydelige ledere er vesentlig for å utvikle god undervisningspraksis med IKT61. Hva ligger så i en delingskultur? I begrepet delingskultur legger studenten at de ansatte deler på en systematisk måte materiell, undervisningsopplegg, ideer, lenker, nettsteder og lignende med andre kollegaer. Studenten betrakter delingskultur som en måte å arbeide på, hvor hovedtanken er å gjøre hverandre gode gjennom konstruktive innspill. Studenten mener at fordelen ved å legge til rette for en delingskultur er både at terskelen for ytre seg går ned, og at de ansatte vil få en positiv opplevelse av å bli verdsatt. I tillegg handler det om kunnskapsdeling, for å gjøre hverandre bedre. Faglige nettverk er også med på å styrke den individuelle kompetanse. Studenten bruker selv mikrobloggingsverktøyet Twitter62 for å utveksle kompetanse og erfaringer med andre. Det som er det spesielle at det kun er et fåtall av de personene jeg twittrer med, som jeg fysisk har møtt. Studenten mener at utvikling av delingskultur er god personalpolitikk, som fremmer flatere struktur i organisasjonen, større grad av medvirkning og en berikelse av innholdet i arbeidet, og det er etter studentens mening i tråd med Arbeidsmiljøloven.

Studenten har på egen arbeidsplass etablert en bedriftsintern lynmeldingstjeneste

61

Sitatet er hentet direkte fra nettsiden.

62

http://twitter.com/JohnEivind007

63

63

nettopp for å fremme delingskultur. Det er imidlertid et stykke igjen før tjenesten

blir verdsatt som en selvstendig og uformell kommunikasjonskanal. Tanken er at det er ikke all type informasjon du ønsker å spre ut til alle ved å bruke for eksempel læringsportalen. Yammer er et lavterskeltilbud for de som ønsker å utforske, men ikke legge det ut i all offentlighet. Skal du se hvordan IBM tenker om kunnskapsdeling og sosiale nettverk, kan du gjøre det her64 (ekstern video, 45 minutter lang). IBM er veldig tydelig – uten åpenhet og kunnskapsdeling vil enhver virksomhet gjøre seg selv overflødig.

Intern kursing Ser vi på hva de ansatte svarer i undersøkelsen er det helt klart at de ansatte tar i bruk nye programmer som blir initiert av ledelsen. Et godt eksempel er Photo Story 3, hvor IT avdelingen holdt et kort kurs, og programmet benyttes nå hyppig av både elever og ansatte. Det er tydelig for studenten at en slik form for kursing virker effektivt i forhold til at de ansatte tar i bruk og videreformidler innholdet til elevene. Det kan derfor være en god ide å prøve å sette av mer tid til slike kurs, og legge en plan for hvilke kurs som skal gjennomgås i løpet av et skoleår. For studenten er det også naturlig at de ansatte kan komme med ønsker over programmer de ønsker opplæring i. Manglende kursing kan også være en medvirkende årsak til at både elever og lærere gir uttrykk for at mer avanserte funksjoner i skolens digitale læringsplattform ikke utnyttes slik det er tenkt. Eksempler på verktøy som det etter studentens inntrykk kan satses mer på er prosessorienterte dokumenter, diskusjoner, leksjoner, forklaringssekvenser og undersøkelser. Endring av praksis – de gode eksempler Studenten betrakter også modellen til Grete Haaland Sund (Sund 2005) som et virkemiddel for og framme elevmedvirkning, gjennom økt bevisstgjøring av valg av ulike arbeider. Etter studentens mening ligger det føringer i reform

63

https://www.yammer.com/ er en gratis – og bedriftsintern tjeneste som gir deg muligheten til å kommunisere i et lukket rom. 64

http://www.digi.no/810520/derfor-bruker-ibm-sosiale-nettverk

64

Kunnskapsløftet for at elevene skal ha en mer aktiv del i planleggingen av eget arbeid – og dertil tilhørende medvirkning og demokratisering.

Det å trekke frem gode eksempler, slik at både elever og øvrige ansatte bør være en del av hverdagen. Med utgangspunkt i arbeidsprosesser i ulike yrker kan digitale verktøy bidra til å skape en mer helhetlig forståelse for det yrket eleven skal tilnærme seg. Yrkeskompetanse må være det overordnede målet.

Kollegaveiledning Det å ha en kultur hvor det er både akseptert å be om hjelp, og en forventning om at den som blir bedt om hjelp faktisk gjør det er etter studentens mening veldig viktig. Særlig når nye systemer og arbeidsmåter skal innføres, fordi vi som personer tar til oss nye arbeidsformer i ulikt tempo. Noen har større interesse enn andre og oppdaterer seg dermed raskere, mens andre kanskje kan synes at det som nå skal gjennomføres ikke er så interessant. Det å ha støtte i sine kollegaer er dermed meget viktig. Det er studentens helt klare oppfatning at på den skolen som ble undersøkt ligger forholdene meget godt til rette for å lykkes med kollegaveiledning i stor skala. Hovedårsaken er at skolen er ny, og de ansatte har en meget positiv holdning til det å etablere en fellesskapskultur, som studenten mener at kollegaveiledning bør være en naturlig del av. Imidlertid bør det systematiseres og ”formaliseres”, slik at kollegaveiledning får etablert seg som en del av skolens bedriftskultur.

Digital ressurs Studenten er kjent med at det på noen skoler er opprettet en digital ressurs. Oppgaven til denne ressursen er å drive opplæring ute i de enkelte avdelinger på en mer systematisk måte. En måte å gjøre dette på er å timeplanfeste oppgaven til en person, som gjerne kan for eksempel en time pr uke til hver avdeling. Hensikten er da å holde fokus på digital opplæring gjennom hele skoleåret. Studenten har hatt en slik ressurs i tidligere jobb knyttet til opplæring i en digital læringsportal, og er av den oppfatning at en slik løsning kan fungere godt, dersom det er obligatorisk oppmøte. Erfaringene fra tidligere jobb viste at det kom opp svært mange spørsmål som ikke hadde direkte tilknytning til læringsportalen, men som ansatte lurte på. 65

Studenten er av den oppfatning at skolens IKT avdeling fungerer godt, og er ikke fremmed for at denne avdelingen kan bli tillagt denne oppgaven.

Etablering av en standard for hva elevene skal kunne ved skolen I undersøkelsen svarer en del ansatte at de har ønsker om at det blir satt en standard for hva elevene skal kunne av digital kompetanse. For at dette ikke skal bli for generelt tror studenten at det kan være hensiktsmessig å jobbe både på skolenivå, og på avdelingsnivå.

På skolenivå kan det være naturlig å bestemme seg for eksempel for at - alle elever skal ha et kurs i kildekritikk og bruk av søkemotorer - alle elever skal kunne bruke tekstbehandling - og når en arbeidsoppgave leveres inn skal den se SLIK ut (navn i bunntekst, sidenummerering, innholdsfortegnelse)

På avdelingsnivå er det viktig å bli enige om hva som skal til for å utvikle fagkompetansen til elevene – også den digitale fagkompetansen. Service og samferdsel kvalifiserer til syv ulike lærefag, og det er forskjell på innholdet i digital kompetanse, avhengig av om eleven ønsker å bli yrkessjåfør, vekter eller jobbe i en resepsjon. Økt fokus på helhetlige arbeidsprosesser i opplæringen tror studenten er den viktigste veien å gå, for å lykkes med utviklingen av digital kompetanse hos den enkelte elev.

Felles IKT opplæring ved skolestart Studenten mener at felles IKT opplæring ved skolestart, gjerne gjennom en egen IKT uke, vil være viktig. Her kan elevene få opplæring skolens digitale læringsportal, bruk av for eksempel kopieringsmaskiner og skannere, samt annen relevant programvare. Tanken er å få utnyttet skolens systemer på en mest mulig effektiv måte, slik at det ikke lenger er opp til den enkelte lærer å definere alt, men at skolen legger opp til standarder som alle skal følge i størst mulig utstrekning. Ser vi på hva elvene svarer, bruker de nesten ikke kalenderen til å organisere hverdagen sin. Ved hjelp av opplæring – og standardisering kan mye tid spares ved at alle lærere legger ut informasjon der, og elevene bruker sin private

66

kalender.

Ledelse Som Krumsvik, Rune J (2007) påpeker på side 26 er det viktig at det er en helhetlig pedagogisk grunntenking rundt bruken av IKT, og det er en fare når denne grunntenkingen mangler at pedagoger går tilbake til et kjent, og trygt teknologifritt klasserom. Han trekker også fram i boken at det er en latent skepsis blant skoleledere og pedagoger til å ta i bruk blant annet det som kalles web 2.0 65 Studenten er av den oppfatning at den pedagogiske grunntenkningen til dels mangler. Skolens ledelse sier at IKT skal brukes, men det er liten debatt om hvordan IKT skal brukes. Her er det viktig å ha Baltzersens tre ulike perspektiver i bakhodet. Ser vi på hva de ansatte svarer, ser det ut til at samarbeidsprosesser ikke utnyttes ved hjelp av IKT. Det er imidlertid ikke studentens oppfatning at ledelsen har en skeptisk holdning til bruk av IKT, snarere tvert i mot. Ledelsen oppfattes som opptatt av at de ansatte utnytter IKT i sin undervisning, men studenten etterlyser en pedagogisk diskusjon om grunntenkningen.

Organisasjonsform Studenten er av den oppfatning at en flatere organisering kan bidra til en bedre deling av kunnskap. I tillegg bør en sterkere grad av tverrfaglig prosjektorganisering anvendes hyppigere. Hensikten er å utveksle gode ideer, og bidra til at flere får deltatt i utvekslingsprosessen.

Tverrfaglig og helhetlig undervising Som Haaland Sund påpeker er det viktig å tenke helhetlig når arbeidsoppgaver planlegges. Det er mulig på skoler å sette sammen tverrfaglige samarbeidsgrupper som ivaretar flere fag samtidig. Et eksempel kan være at for eksempel både norsk og engelsklærer er inne for å veilede og vurdere det språklige, mens mattelærere bidrar i forhold til prisberegninger og risikovurderinger. Hva med en sannsynlighetsberegning over sammenhengen

65

Side 30

67

mellom pris og mengde i forhold til salg? Mulighetene er mange, men det krever at samtlige grupper av ansatte er villige til å være med på å tenke sammen mot deling og samarbeid.

Samarbeid med andre skoler, regioner og nettbasert undervisning. Skolen studenter har undersøkt har lav grad av samarbeid med andre skoler i fylket, eller andre regioner, det er heller ikke satset noe på nettbasert undervisningsopplegg, til avlastning for mer tradisjonelle. Det kan være en farbar vei å tilby nettbasert undervisning for utdanningstilbud skolen selv ikke har. Skolen er relativt nybygd, og det vil nok ta litt tid før samarbeidsforhold med andre skoler blir etablert på mer permanent basis. Imidlertid har flere av lærerne på service og samferdsel deltatt på kurs med deltakere fra flere fylker innenfor sikkerhetsfaget, og det har gitt god effekt for videre planlegging innenfor undervisning i dette faget. Studenten anbefaler økt bruk av fagkurs for de ansatte. Krumsvik, Rune J (2007) 66 understreker viktigheten av at pedagoger i større grad blir digitalt kompetente og tar styring både i debatt om og bruk av IKT i skolesammenheng. Dette synspunktet understøttes av en undersøkelse (eschoolnews 2009) gjort i USA som viser at det i stor grad er elever og pedagoger som er pådriverne for å ta i bruk ny teknologi i skolen.

Studenten oppfatter det imidlertid som et problem at skoler, skoleeiere og andre ønsker å begrense elevenes tilgang til ulike programmer, og da gjerne de som enkelte definerer som ”unyttige”. Dersom det ligger en pedagogisk grunntenking bak, ser studenten at det er vanskelig å definere hva som er ”unyttig” og hva som er ”nyttig”. Hvem skal i så tilfelle bestemme – og etter hvilke kriterier skal man bestemme? Studenten har også inntrykk av at det ofte er de som kan minst om IKT og digitale verktøy, som ønsker sterkest kontroll over hva andre skal benytte.

66

Side 33

68

Har studenten fått svar på problemstillingen? Det er vel et spørsmål om det er et godt svar på problemstillingen, men at det er en prosess som må arbeides med kontinuerlig kan det ikke være særlig tvil om. Studenten har kommet med noen råd om hvordan det er mulig å jobbe med digital kompetanse framover, men påberoper seg ingen fasit.

Konklusjon Det å forsøke å utlede en konklusjon er vanskelig, men noen hovedtrekk kan være verdt å merke seg. I forhold til yrkesfaglig opplæring er digital kompetanse et begrep som etter studentens side må betraktes som et delelement av det mer overbyggende begrepet fagkompetanse. Digital kompetanse bør i størst mulig grad inkluderes i kompetansemålene og sikres at de verktøy som anvendes er forankret i næringslivets behov. Både elever og ansatte benytter seg i stor grad av forhåndsinstallert programvare bestemt av skolens ledelse og eller eier. Ansatte benytter seg i stor grad av programvaren til å administrere sin arbeidsdag, med tilhørende gjøremål. Elevene ser ut til å benytte sosiale nettverk, ulike former for kommunikasjonsverktøy og konsumentorientert forbruk hyppig, men rangerer selv nytteverktøy som viktigst av programmene de har installert på sin bærbare datamaskin. For studenten er det påfallende at det fra de ansattes side er liten fokus på rene samarbeidsverktøy, og verktøy som i større grad kan utvikle den digitale kompetanse hos elevene. Siden elevene i stor grad er passive konsumenter, påhviler det skolen et sterkere ansvar å utvikle en mer reflekterende og produserende anvendelse av digitale verktøy. Studenten er av den oppfatning at skolen som organisasjon kan gjøre organisatoriske endringer som legger vekt på delingskultur, endring av praksis til den enkelte ansatte, etablering av felles standarder og felles IKT opplæring med enkle grep, uten noen betydelig økning i kostnadene. Det handler om å tenke nytt – og være villig til å bygge ned barrierer i stedet for å bygge dem opp.

69

Det å jobbe med digital kompetanse må være en kontinuerlig og selvforsterkende prosess innad i kollegiet, slik at det bidrar til å gjøre hverandre bedre, hver dag. Det er en utfordring studenten er av den oppfatning at skolen må ta, for å bli en av de mest dynamiske skolene i sin region.

Litteraturliste Akershu, H. i. (2009). Grete Haaland Sund from http://www.hiak.no/index.php?ID=86&lang=nor&displayitem=179&module=admin Baltzersen, R. K. (2007). IKT - mirkakelkur eller tynn suppe? En kritisk analyse av sentrale teknologibegreper innefor skoleverket. (No. Rapport 2007:9). Halden: Høgskolen i Østfold Ernes, A. K. B. (2009). Derfor bruker IBM sosiale nettverk from http://www.digi.no/810520/derfor-bruker-ibm-sosiale-nettverk Fokus Ringerike, H. i. B. (2009). En evaluering av IKT og bærbare datamaskiner som læringsverktøy ved videregående skoler i Buskerud 50. forskjeller, L. ø. s. from http://www.forskning.no/artikler/2009/januar/208119 fylkeskommune, B. (2009). Elever i Buskerdu lærer bedre med egen pc from http://www.bfk.no/Modules/NewsArticle.aspx?ObjectType=Article&Article.ID=9231 &Category.ID=1325 Hellevik, O. (2002). Forskningsmetode i sosiologi og statsvitenskap (7 utgave - 3 opplag 2006 ed.). Oslo Universitetsforlaget http://www.utdanningsdirektoratet.no/grep/Programomrade/?poid=246964 Retrieved 1 mai 2009 ITU. from http://itu.no/ ITU. Digital skole hver dag, from http://www.itu.no/Digital+skole+hver+dag.9UFRjO2L.ips ITU. Digital skole hver dag - om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen from http://www.udir.no/upload/Rapporter/ITU_rapport.pdf ITU (2007). ITU Monitor 2007 - Skolens digitale tilstand 2007. Oslo: ITU. Krumsvik, R. J. (2008, november 7.). Læreren sin digitale kompetanse Unpublished manuscript, Sanvika, Akerhus. Krumsvik, R. J. r. (2007). Skulen og den digitale læringsrevulusjon. Oslo: Universitetsforlaget Kunnskapsdepartementet. IT i Norsk utdanning Plan for 1996 - 1999, from http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/Ryddemappe/kd/norsk/tema/utdanning/ikt/ITi-norsk-utdanning-plan-for-1996-99.html?id=410232 Kunnskapsdepartementet. IT i Norsk utdanning Plan for 2000 - 2003 from http://www.regjeringen.no/kd/html/ikt/ikt-plan.pdf Langli, L. (2009). Tolkning og kategorisering av kvalitative data.Unpublished manuscript. Org, T. (2009). TPACK main site from http://tpck.org/tpck/index.php?title=Main_Page Plan for kunnskapsdannelse, læring og erfaringsdeling – Program for digital kompetanse (Mars 2007). from http://www.udir.no/upload/Satsningsomraader/digital_kompetanse/Digital_kompet anse_plan_0708.pdf. Stansbury, M. (2009 ). Survey shows barriers to Web 2.0 in schools from http://www.eschoolnews.com/news/top-news/index.cfm?i=58264&page=1

70

Storvik, J. E. (2008). Veiledning med elever ved hjelp av MSN.Unpublished manuscript, Lørenskog Storvik, J. E. (2009). Digetal kompetanse - Slideshare presentasjon.Unpublished manuscript. Storvik, J. E. (2009). Digital kompetanse - tankekart - PDF dokument.Unpublished manuscript. Storvik, J. E. (2009). Plan for måloppnåelse - elevbesvarelse Unpublished manuscript. Sund, G. H. (2005). Forskjellighet og mangfold - muligheter eller begrensninger for individ og arbeidsplass?- et aksjonsforskningsprosjekt med studier av læring i daglig arbeid, gjennom medvirkning, demokratiske prosesser og interessedifferensiering., Roskilde Universitetscenter, Roskilde Utdanning, I.-F. o. k. f. I. i. (2005). - Om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen Oslo ITU. Utdanningsdirektoratet. Grunnleggende ferdigheter for VG1 service og samferdsel from http://www.utdanningsdirektoratet.no/grep/Lareplan/?laereplanid=165400&visning =4 Utdanningsdirektoratet. Kompetansemål VG1 service og samferdsel, from http://www.utdanningsdirektoratet.no/grep/Lareplan/?laereplanid=165400&visning =5 Utdanningsdirektoratet. Læreplan VG1 service og samferdsel from http://www.utdanningsdirektoratet.no/grep/Programomrade/?poid=246964 Wikipedia. Gudmun Hernes from http://no.wikipedia.org/wiki/Gudmund_Hernes Wikipedia. Jon Lilletun from http://no.wikipedia.org/wiki/Jon_Lilletun Wikipedia. Kristin Clemet, from http://no.wikipedia.org/wiki/Kristin_Clemet Yammer (22. mai 2009 ). from https://www.yammer.com/

Vedlegg Innsamlede data fra elevundersøkelsen På spørsmålet om hvilket nettsamfunn de var medlemmer i kom følgende resultat – totalt kom det inn 81 utsagn.

71

30 30 25 20

16

15

10

10

8

10 5

Serie1

4

3

0

Figur 8 Hvilket nettsamfunn er du medlem i?

I spørsmål 5 ble elevene bedt om å fortelle hvilket program de benyttet til sine bilder. Totalt kom det inn 49 utsagn. 18 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

15

4 1

2

3 1

1

2

1

1

Serie1

Figur 9 Hvilket program bruker du til dine bilder?

I spørsmål 6 ble elevene bedt om å fortelle hvilke program de benyttet til sine videoer. Totalt kom det inn 38 utsagn.

72

12 10

12 10 8 6 4 2 0

6 4

4

Serie1

Figur 10 Hvilket program bruker du til dine videoer?

I spørsmål 7 ble elevene bedt om å fortelle hvilke programmer de benytter seg av til sine musikkfiler. Totalt kom det inn 52 utsagn.

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

19 14

5 1

5

6

Serie1 2

Figur 11 Hvilket program bruker du for å spille av dine musikkfiler?

I spørsmål 9 ble elevene spurt om de har kontoer i ulike nettjenester.

73

96,90 %

100,00 % 81,30 % 90,00 % 80,00 % 70,00 % 56,30 % 60,00 % 43,80 % 50,00 % 40,00 % 18,80 % 30,00 % 20,00 % 3,10 % 10,00 % 0,00 %

96,90 %

100 %

75 %

25 %

Ja 3,10 %

0%

Nei

Figur 12 har du konto i disse nettjenestene?

I spørsmål 10 ble elevene spurt om de visste hva følgende var

100 % 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0%

100 %

93,80 %

50 % 50 %

65,60 %

87,50 %

59,40 % 40,60 %

34,40 % 6,30 %

12,50 % 0%

Ja Nei

Figur 13 Vet du hva følgende er? I spørsmål 11 ble elevene bedt om å vurdere sin egen kompetanse i forhold til karakterer på ulike områder

74

Figur 14 Vurder din kompetanse på følgende programmer - sett karakter 1 - 6.

Spørsmålene 12 – 15 er sammenstilt i et linjediagram under. 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0

Tid på datamaskinen etter skoletid? Tid på skolearbeid etter skoletid Tid på dataspill etter skolen? Tid på sosiale nettverk?

Figur 15 Hvor lang tid bruker du på?

I spørsmål 16 ble elevene bedt om å ta stilling til 8 påstander

75

H G Helt enig

F

Delvis enig E

Delvis uenig

D

Helt uenig

C

Vet ikke

B

Ikke besvart

A 0,00 %

20,00 %

40,00 %

60,00 %

80,00 %

100,00 % 120,00 %

Figur 16 Ta stilling til følgende påstander!

Når jeg søker på nettet finner jeg som regel det jeg søker etter

A

Når jeg søker på nettet kan jeg anvende det jeg finner i en faglig sammenheng

B

Når jeg søker på nettet vet jeg at jeg må oppgi mine kilder

C

Når jeg søker på nettet vet jeg at jeg må være kritisk til de kildene jeg finner

D

Det hadde vært fint å lære mer om å søke mer målrettet etter informasjon på nettet

E

Jeg kunne godt tenke meg er kurs for å bli flinkere i å søke på nettet

F

Når jeg søker på nettet vet jeg at det er opphavsrett på bilder, musikk, tekster o.l

G

Når jeg laster ned i fra nettet vet jeg at jeg kan begå en straffbar handling

H

I spørsmål 17 ble elevene bedt om å ta stilling til spørsmål knyttet til skolens LMS – It`s Learning.

76

It`s Learing 60,00 % 50,00 % 40,00 % 30,00 % 20,00 % 10,00 % 0,00 % Helt enig

Delvis enig

Delvis uenig

Uenig

Vet ikke

Det er enkelt å navigere i programmet Jeg finner lett oppgaver og innleveringer Jeg vet hvordan jeg kontrollerer fraværet mitt Jeg kan levere og hente filer i mapper Jeg bruker kalenderen til å organisere hverdagen min

Figur 17 Ta stilling til følgende påstander knyttet til It`s Learning

I spørsmål 18 ble elevene bedt om å ta stilling til noen påstander som var knyttet til maskinvare 90,00 % Jeg finner igjen filene jeg har lagret på min bærbare PC

80,00 % 70,00 %

Jeg kan flytte filer over fra PC til f.eks minnepenn eller mobil

60,00 % 50,00 %

Jeg kan koble til eksterne enheter

40,00 % 30,00 %

Jeg kan scanne inn bilde eller dokument

20,00 % 10,00 % 0,00 % Helt enig Delvis enig

Delvis uenig

Uenig

Vet ikke

Jeg kan kopiere to enkle sider over på ett ark

Figur 18 Ta stilling til påstander knyttet til maskinvare.

I spørsmål 19 ble elevene bedt om å liste opp de 10 viktigste nettstedene som er viktigst for seg.

77

60

53

50 40 40 30

34

33 25 18

17

16

20

12

10

10

Serie1

6

0

Figur 19 List opp de 10 viktigste nettstedene for deg

I spørsmål 20 ble elevene bedt om å liste opp de 10 viktigste programmene for dem. Vi ser at elevene ranger nytteprogrammer over musikk, så kommunikasjon og spill.

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

43 26

29 19

9

20

18 9 Serie1

Figur 20 List opp de 10 viktigste programmene for deg

Er det her relevant å summere for eksempel kommunikasjon og musikk + spill? Det kan selvsagt være at det er de samme elevene som har alt installert. 78

På spørsmål 21 ble elevene bedt om å svare på om de mente at denne videregående skolen hadde bidratt til å utvikle deres digitale kompetanse.

Nei

Ja

Usikker

16

6

6

Figur 21 Har videregående skole bidratt til å utvikle din digitale kompetanse?

Skjermdump fra elever I forbindelse med elevundersøkelsen ba studenten elevene om å foreta en skjermdump av ”alle programmer”. Av de 33 elevene som gjennomførte undersøkelsen, kom det inn totalt 22 skjermdumper – dvs. en svarprosent på tilnærmet lik 67 %, noe studenten synes er rimelig bra, med utgangspunkt i at det bare var en oppfordring til elevene om å levere – og ikke noen form for obligatorisk oppgave. En skjermdump var studenten nødt til å forkaste på grunn av at eleven ikke hadde trykt på ”alle programmer”, som medførte at programmene ikke vistes. På grunnlag av de 21 skjermdumpene som ble brukt, talte studenten opp til sammen 277 programmer som elevene hadde installert på sine maskiner. Det er i gjennomsnitt ca. 13 programmer pr elev. Medianen var 12 – laveste verdi 4 og høyeste verdi 30.

79

65

70 60

52

46

50 40 30 20 10

21 8

21

22

20 10

4

6

1

1

Serie1

0

Figur 22 Resultat av skjermdumper

Spørsmål – elever Antall svarpersoner: 33

1. Flervalgsspørsmål

Prosentsats

Er du ?

Kvinne

42,4%

Mann

54,5%

Ikke besvart

2. Flervalgsspørsmål

3%

Prosentsats

Bruker du MSN?

80

Ja

90,9%

Nei

6,1%

Vet ikke hva MSN er for noe?

0%

Ikke besvart

3%

3. Flervalgsspørsmål

Prosentsats

Har du andre e-post kontoer i tillegg til MSN?

Ja

36,4%

Nei

54,5%

Vet ikke

0%

Ønsker ikke

6,1%

Ikke besvart

3%

4. Åpent spørsmål

Hvilke nettsamfunn er du medlem i?

81

5. Åpent spørsmål

Hvilket program bruker du til dine bilder?

6. Åpent spørsmål

Hvilket program bruker du til dine videoer?

7. Åpent spørsmål

Hvilket program bruker du til dine musikkfiler?

8. Åpent spørsmål

Hvilket program bruker du til dine lydfiler?

9. Matrisespørsmål

Har du egen konto ?

Ja

Nei

You Tube konto

56,3% 43,8%

Egen blogg

18,8% 81,3%

Egen hjemmeside 3,1% 96,9%

Skype konto

25%

75%

Twitter konto

3,1% 96,9%

82

Egen Wiki

0%

100%

10. Matrisespørsmål

Vet du hva følgende er?

Ja

Elektronisk bokmerke 50%

Nei

50%

Podcast

34,4% 65,6%

Netvibes

6,3% 93,8%

Spotify

59,4% 40,6%

Aviary

Digsby

0%

100%

12,5% 87,5%

11. Matrisespørsmål

Gi deg selv karakter (vurder deg selv) i forhold til hvor flink du selv synes du er til å bruke følgende programmer 1 = stryk 6 = Beste karakter

1

2

3

4

5

6

Ikke besvart

83

Tekstbehandling

0%

Regneark

Presentasjoner

Database

E-post

6,3% 43,8% 40,6% 9,4%

0%

0%

6,3% 21,9% 37,5% 21,9% 12,5%

0%

0%

6,3% 18,8% 28,1% 28,1% 18,8%

0%

15,6% 21,9% 37,5% 12,5% 6,3% 6,3%

0%

0%

0%

0%

6,3% 21,9% 25% 46,9%

0%

Videoredigering

21,9% 18,8% 6,3% 21,9% 21,9% 6,3%

3,1%

Lydredigering

37,5% 15,6% 25% 12,5% 6,3% 3,1%

0%

Billedredigering

15,6% 15,6% 21,9% 15,6% 12,5% 18,8%

0%

Nettleser

9,4% 6,3% 15,6% 18,8% 18,8% 31,3%

0%

Antivirus

12,5% 21,9% 12,5% 21,9% 18,8% 12,5%

0%

Tankekart

12,5% 9,4% 31,3% 28,1% 9,4% 9,4%

0%

Sikkerhetskopiering

18,8% 28,1% 28,1% 15,6% 9,4%

0%

0%

Lyn meldinger (Chat) 6,3% 6,3% 12,5% 15,6% 15,6% 43,8%

Wikipedia

0%

6,3% 9,4% 34,4% 28,1% 18,8%

0%

3,1%

84

Deling av informasjon 3,1% 3,1%

25% 28,1% 18,8% 21,9%

12. Flervalgsspørsmål

0%

Prosentsats

Hvor lang tid bruker du på datamaskinen etter skoletid daglig?

Under 1 time

15,2%

Mellom 1 og 2 timer

21,2%

Mellom 2 og 3 timer

27,3%

Over 3 timer

12,1%

Over 5 timer

15,2%

Over 8 timer

3%

Ikke besvart

6,1%

13. Flervalgsspørsmål

Prosentsats

Hvor lang tid bruker du på skolearbeid etter skoletid?

Ingenting

12,1%

85

Under 1 time

51,5%

Mellom 1 og 2 timer

24,2%

Mellom 2 og 3 timer

3%

3 timer eller mer

3%

Ikke besvart

14. Flervalgsspørsmål

6,1%

Prosentsats

Hvor lang tid bruker du på dataspill etter skoletid?

Ingenting

45,5%

Under 1 time

21,2%

Mellom 1 og 2 timer

6,1%

Mellom 2 og 3 timer

18,2%

Mer enn 3 timer

0%

Mer enn 5 timer

0%

86

Mer enn 8 timer

Ikke besvart

15. Flervalgsspørsmål

3%

6,1%

Prosentsats

Hvor lang tid bruker du på sosiale nettverk?

Ingenting

0%

Under 1 time

18,2%

Mellom 1 og 2 timer

33,3%

Mellom 2 og 3 timer

21,2%

Mer enn 3 timer

15,2%

Mer enn 5 timer

3%

Mer enn 8 timer

3%

Ikke besvart

6,1%

16. Matrisespørsmål

Ta stilling til påstandende under

87

Helt enig

Delvis enig

Delvis uenig

Helt uenig

Vet ikke

Ikke besvart

Når jeg søker på nettet finner jeg som regel det jeg søker etter

56,3%

43,8%

0%

0%

0%

0%

Når jeg søker på nettet kan jeg anvende det jeg finner i en faglig sammenheng

28,1%

59,4%

9,4%

0%

3,1%

0%

Når jeg søker på nettet vet jeg at jeg må oppgi mine kilder

15,6%

28,1%

21,9%

9,4%

25%

0%

Når jeg søker på nettet vet jeg at jeg må være kritisk til de kildene jeg finner

37,5%

31,3%

15,6%

3,1%

9,4%

3,1%

Det hadde vært fint å lære mer om å søke mer målrettet etter informasjon på nettet

34,4%

37,5%

15,6%

9,4%

3,1%

0%

Jeg kunne godt tenke meg er kurs for å bli flinkere i å søke 21,9% på nettet

28,1%

18,8%

31,3%

0%

0%

Når jeg søker på nettet vet jeg at det er opphavsrett på bilder, musikk, tekster o.l

40,6%

34,4%

12,5%

0%

9,4%

3,1%

Når jeg laster ned i fra nettet vet jeg at jeg kan begå en straffbar handling

65,6%

18,8%

3,1%

6,3%

6,3%

0%

17. Matrisespørsmål

Ta stilling til påstandene under - alle er knyttet til It`s Learning

Helt enig Delvis enig Delvis uenig Uenig Vet ikke

88

Det er enkelt å navigere i programmet

31,3%

25%

21,9%

6,3% 15,6%

Jeg finner lett oppgaver og innleveringer

31,3%

40,6%

15,6%

9,4%

Jeg vet hvordan jeg kontrollerer fraværet mitt

46,9%

21,9%

12,5%

12,5% 6,3%

50%

37,5%

6,3%

3,1%

9,4%

28,1%

40,6% 3,1%

Jeg kan levere og hente filer i mapper

Jeg bruker kalenderen til å organisere hverdagen min 18,8%

3,1%

3,1%

18. Matrisespørsmål

Ta stilling til følgende påstander

Helt enig Delvis enig Delvis uenig Uenig Vet ikke

Jeg finner igjen filene jeg har lagret på min bærbare PC

78,8%

12,1%

6,1%

0%

3%

Jeg kan flytte filer over fra PC til f.eks minnepenn eller mobil 81,8%

9,1%

3%

6,1%

0%

Jeg kan koble til eksterne enheter

57,6%

24,2%

12,1%

0%

6,1%

Jeg kan scanne inn bilde eller dokument

42,4%

18,2%

18,2%

15,2% 6,1%

Jeg kan kopiere to enkle sider over på ett ark

45,5%

24,2%

6,1%

15,2% 9,1%

19. Åpent spørsmål

89

List opp de 10 nettstedene som er viktigst for deg.

20. Åpent spørsmål

List opp de 10 for deg viktigste programmene

21. Åpent spørsmål

Mener du at denne videregående skolen har bidratt til at du har utviklet din digitale kompetanse?

22. Åpent spørsmål

Andre kommentarer? Ordet fritt!

23. Flervalgsspørsmål

Har du tatt en skjermdump av programmene dine? FN+Prt Sc - og levert til studenten?

Spørsmål – ansatte Spørreundersøkelse knyttet til begrepet digital kompetanse i tre yrkesfag. ITU definerer digital kompetanse slik: Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger som alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet. (Digital skole hver dag, ITU 2005) Begrepet ble innført som den femte grunnleggende ferdighet i forbindelse med innføringen av skolereformen Kunnskapsløftet.

90

For å få et bedre inntrykk av hvordan dere som lærere / ledelse bruker digitale verktøy har jeg laget en liten spørreundersøkelse. Jeg ber dere være så snille å returnere spørreskjemaet så snart som mulig til e-post: [email protected] , eller legge den i posthyllen min.

Klarer dere å gjennomføre før påske vil jeg sette veldig stor pris på det.

På forhånd takk for hjelpen. John Eivind Storvik, Masterstudent i Yrkespedagogikk, Høgskolen i Akershus. Mobil 473 45 600

1. Hvilken stilling (sett kryss) Undervisning Ledelse/adm 2. Hva legger du i begrepet digital kompetanse i dine fag? SVAR:: 3. Hvordan vil du vurdere din egen digitale kompetanse? SVAR:: 4. Hvordan benytter du digitale verktøy i din daglige arbeidssituasjon? SVAR:: 5. Hvilke arbeidsprosesser (arbeidsoppgaver) skal elevene utføre på skolen – eller knyttet til skolearbeidet - som krever at de har digital kompetanse? SVAR:: 6. Hva forventer du at elevene som skal begynne ved Mailand vgs. har tilegnet seg av digital kompetanse, før de begynner her?

91

SVAR:: 7. Hvilen digital kompetanse mener du at elevene må tilegne seg i løpet av den tiden de er elever her? SVAR::

8. Hvordan velger skolen / avdelingen / du som faglærer (stryk det som ikke passer) hva som er digital kompetanse? SVAR::

9. Andre tanker – kommentarer du har lyst å dele i tilknytning til digital kompetanse? SVAR::

Spørsmål – næringsliv Spørreundersøkelse knyttet til begrepet digital kompetanse i tre yrkesfag. Begrepet digital kompetanse ble innført som den femte grunnleggende ferdighet i forbindelse med innføringen av skolereformen Kunnskapsløftet. For å få et bedre inntrykk av hva de som rekrutterer lærlinger fra studieretning serviceog samferdsel vektlegger i yrkesutøvelsen, med vekt på digital kompetanse, gjennomfører studenten en målrettet spørreundersøkelse til et utvalg av bedrifter og organisasjoner som rekrutterer lærlinger innenfor fagene VG2 salg- service og sikkerhet kvalifiserer til. De tre fagene er salgsfaget, kontorfaget og sikkerhetsfaget.

Studenten ber dem vennligst returnere spørreskjemaet så snart som mulig til e-post: [email protected] og gjerne innen tirsdag 28. april 2009 vil jeg sette veldig stor pris på det. Kopier gjerne spørsmål og svar rett i din e-post.

92

På forhånd takk for hjelpen. John Eivind Storvik, Masterstudent i Yrkespedagogikk, Høgskolen i Akershus. Mobil 473 45 600

10. Hvilket fag representerer du? SVAR:: 11. Hvordan benytter din virksomhet digitale verktøy (programvare, maskiner, kommunikasjonsverktøy, utstyr m.v.) i den daglige arbeidssituasjonen? SVAR:: 12. Hvilke arbeidsoppgaver skal utføres av lærlinger i ditt fag, hvor lærlingen har behov for digital kompetanse? SVAR:: 13. Hva forventer du at elevene som skal begynne i lære i din virksomhet har tilegnet seg av digital kompetanse, før de begynner hos dere? SVAR:: 14. Hva forventer du at dere som virksomhet må lære lærlingene selv av digital kompetanse? Vær gjerne konkret på hva dere bruker av digitale verktøy. SVAR:: 15. Har dere noen planer for framtiden som gjør at dagens definisjon av digitale kompetanse vil forandre seg? (investeringer, ny teknologi, endringer av arbeidsoppgaver, og lignende) SVAR::

93

16. Andre tanker – kommentarer du har lyst å dele i tilknytning til digital kompetanse? Ordet fritt. SVAR::

94