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Vanda MARIJANOVIĆ (Laboratoire Jacques-Lordat/Octogone) : La prononciation lors de l’activité de lecture auprès de publics précoces croates Si l’acquisition de l’oral en langue maternelle est innée et spontanée, il n’en est rien pour l’accès à la langue écrite. L’apprentissage de l’écrit nécessite une intervention explicite, le plus souvent institutionnalisée, et est déterminé socialement et linguistiquement. Une formule énoncée par Gough et Juel (Rieben, Fayol & Perfetti, 1997:85) pose que la lecture est égale à la reconnaissance des mots multipliée par la compréhension – c’est-à-dire L = R * C. Cette formule « simpliste », selon les dires d’Ecalle et Magnan (2002), montre que lire nécessite la présence simultanée des deux composantes même si elles contribuent de façon indépendante à la réussite en lecture. Toutefois, pour comprendre le fonctionnement du lecteur, il est indispensable de distinguer les capacités de lecture (au sens de décodage) des capacités de compréhension (Morais, Pierre & Kolinsky, 2003). Les processus impliqués dans la reconnaissance des mots écrits sont spécifiques à la lecture, tandis que ceux impliqués dans la compréhension sont, en général, considérés comme amodaux, c’est-à-dire semblables dans les cas du langage parlé et écrit. Par conséquent, la compréhension, le but ultime de la lecture, dépend du degré d’automaticité des mécanismes de bas niveau (par exemple, la reconnaissance des mots écrits), ce qui permet aux lecteurs d’allouer une plus grande part de leur capacité cognitive à la compréhension (Sprenger-Charolles, Colé & Serniclaes, 2006). Tout ceci est d’autant plus vrai en contexte d’apprentissage des langues étrangères où nous faisons face à une difficulté supplémentaire : l’absence de maîtrise de l’oral. Tous les systèmes d’écriture transcrivent les unités sonores du langage, consonnes et voyelles, appelées les phonèmes. Dans les systèmes d’écriture alphabétiques, cette transcription s’effectue à l’aide de graphèmes. La facilité d’apprentissage de la lecture est supposée dépendre du degré de transparence entre les graphèmes et les phonèmes. Ce degré de transparence varie selon les langues (Rieben et al., 1997; Rieben & Perfetti, 1989). Par ailleurs, nous pouvons constater avec certitude que la plupart des différences entre les structures phonologiques et orthographiques sont liées aux voyelles. La principale caractéristique de tous les systèmes d’écriture est que deux routes d’accès au lexique mental sont possibles : une route indirecte (lexicale ou par assemblage) reposant sur un large ensemble d’unités comportant du sens et l’autre, directe (sublexicale ou par adressage) reposant sur un ensemble restreint d’unités sans signification. Par conséquent, la route directe dépend du degré de correspondance entre le système d’écriture et le langage oral qu’il encode. En d’autres termes, cela confirme bien que l’apprentissage de la lecture dépend de la consistance des règles de correspondance grapho-phonologique, mais aussi de la qualité des représentations phonologiques que possède l’enfant (Goswami & Bryant, 1990; Rieben & Perfetti, 1989). Actuellement, le modèle dominant de reconnaissance des mots dans la lecture experte présuppose la coexistence et la collaboration de deux routes d’accès lexical (Ecalle et Magnan, 2002). Néanmoins, c’est bien la route indirecte qui nous permet de lire les mots inconnus, kalepomentaneïnomineïologie par exemple, en transformant l’information visuelle en information phonologique via les règles de correspondances graphophonologiques. De plus, les auteurs mettent en relief l’importance du principe d’automaticité dans l’activité de lecture. Alors que le processus de reconnaissance des mots écrits ne requiert pas de ressources spécifiques attentionnelles chez le lecteur expert car il est rapide, précis et automatique, l’accès au lexique des apprentis-lecteurs est a contrario contrôlé. L’activité de lecture implique donc la reconnaissance de mots et une double extraction du matériel écrit : la prononciation et la signification. Ceci infère l’activation de représentations orthographiques et sémantiques. Le processus de reconnaissance des mots est ainsi relié à l’existence et au développement de la compétence métalinguistique (les représentations

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phonologiques de l’apprenant), mais aussi à l’efficacité de la mémoire de travail (Gathercole & Baddeley, 1993; Goswami & Bryant, 1990; Sprenger-Charolles et al., 2006). A propos des représentations phonologiques, il est nécessaire de clarifier le terme « conscience phonologique » (Billières, 2005 ; Goswami & Bryant, 1990). La conscience phonologique (ou phonémique) se réfère à la capacité à percevoir, manipuler et réfléchir les unités du langage. Délibérément, comme l’a bien précisé Jean-Emile Gombert (1990). Le fonctionnement de la conscience phonologique repose sur la co-activation des unités lexicales et non vraiment sur leurs propriétés physiques. Les résultats de certaines recherches ont permis d’identifier plusieurs niveaux d’abstraction de cette compétence métalinguistique : la conscience des chaînes phonologiques (ou l’identification et la segmentation des syllabes) ; la conscience phonétique (ou l’appréhension du fait que la parole est composée d’une séquence d’unités minimales permettant la différentiation perceptive) et à la fin, la conscience phonologique. L’entraînement de la conscience phonologique accélère et facilite la lecture. De plus, non seulement la conscience phonologique demeure un bon prédicteur de la compétence lectorale (Gathercole & Baddeley, 1993; Sprenger-Charolles et al., 2006), mais son développement se poursuit dans une relation de causalité réciproque avec la lecture (Billières, 2005 ; Sprenger-Charolles et al., 2006). L’étude de la mémoire de travail, notamment l’étude de la boucle phonologique (Majerus & Van der Linden, 2001) pourrait apporter un éclairage sur ces mécanismes de bas niveau. Alan Baddeley (1992, 2003) considère la mémoire de travail comme un système de basse capacité, responsable de la manipulation de l’information, ainsi que de son stockage passif et temporaire, durant de nombreuses activités cognitives, telles que la lecture, l’acquisition du lexique, la compréhension, etc. Elle est composée d’un administrateur central et de deux systèmes-esclaves : le calepin audio-visuel, gérant les informations visuelles, et la boucle phonologique. Celle-ci traite les informations verbales ; elle est constituée par : a) le stock phonologique à court terme qui capture temporairement (1,5 à 2 sec) ; le matériel verbal sous forme phonologique ; b) le processus de récapitulation articulatoire1 (ou subvocalisation) permet de rafraîchir les représentations contenues dans le stock phonologique afin de pouvoir les y maintenir et les traiter. Elle est également responsable du recodage de l’information nonphonologique, par exemple du mot écrit, en forme phonologique et en assure ainsi le traitement. L’influence de la boucle phonologique sur le stockage, la récapitulation et le maintien de nouveaux items lexicaux est aujourd’hui étayée par des résultats de nombreuses recherches. Nous pouvons ainsi stipuler que les mesures des temps de réaction nous permettraient de mettre en lumière cette composante de la mémoire de travail. Après ce rapide survol de la littérature existante sur ce sujet, nous allons maintenant passer à une présentation sommaire des principaux résultats de notre recherche. Cette étude a pour l’objet l’activité de lecture en français auprès d’apprenants croates, âgés de 9 à 11 ans, qui nous permettrait de mieux observer la formation de leur conscience phonologique à travers le prisme de la boucle phonologique (Baddeley, 1992, 2003). Dans cet article, nous nous proposons de présenter le protocole utilisé pour la première batterie de tests, ainsi que les résultats les plus significatifs obtenus lors de cette expérience. Cette première étape de mise en évidence des représentations phonologiques des apprenants débutants croates nous a permis de faire l’état des lieux de leur compétence lectorale en français. Son principal objectif était de vérifier si, lors de l’activité de lecture en français connu comme étant ‘opaque’ (Jaffré, 2003), les lecteurs experts croates allaient appliquer les règles de correspondances grapho-phonologiques ‘transparentes’ de leur langue maternelle (Rieben & Perfetti, 1989 ; Rieben, Perfetti & Fayol, 1997). 1

Dans certains ouvrages, la boucle phonologique est parfois nommée la « boucle articulatoire ». Nous ne souhaiterions pas employer ce terme pour une meilleure lisibilité.

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De même qu’en anglais ou en allemand, la langue française comporte 36 phonèmes pour 50 à 60 graphèmes (Sprenger-Charolles et al., 2006). Or, la langue croate avec ses 25 phonèmes équivalents aux 25 graphèmes est complètement transparente (Babić, Brozović, Moguš, Pavešić, Škarić & Težak, 1991). Nous considérerons désormais cette inconsistance de la transparence orthographique entre le croate et le français d’extrême importance. En particulier, lorsque les difficultés d’acquisition d’une langue seconde sont intensifiées par l’introduction de structures phonologiques sous-jacentes à l’oral mais inexistantes en langue maternelle. Evaluer les représentations de la totalité des unités sonores de la langue française nécessiterait un protocole de recherche bien trop lourd et complexe. De plus, le système consonantique français ne représente pas de problème majeur pour les locuteurs croates. Nous avons choisi de nous focaliser uniquement sur les voyelles, et en particulier sur les voyelles nasales et celles dites d’aperture moyenne, et ce pour deux raisons. Tout d’abord, les voyelles nasales n’existent pas dans le système phonologique croate qui ne présente guère non plus d’opposition entre voyelles mi-ouvertes et mi-fermées. D’autre part, la mauvaise prononciation de ces voyelles peut souvent être source de mauvaise compréhension. Dans le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (Cuq, 2003), l’implication de la prononciation dans la communication et l’apprentissage des langues est clairement évoquée ainsi que l’intérêt que les praticiens lui portent: « La prononciation est liée à l’articulation mais également à l’audition (capacité sensorielle de l’oreille) et à la perception (interprétation de la réalité physique). Prononcer c’est donc entendre et produire les sons et les faits prosodiques d’une langue donnée de telle manière qu’un natif puisse comprendre le message qui lui est adressé, ou de sorte que la prononciation n’entrave pas la communication entre natif et non-natif. Il est essentiel de lier étroitement dans l’enseignement et dans l’apprentissage du système phonique et prosodique d’une langue, l’audition/perception et l’articulation. Il y a un lien étroit entre ces deux domaines : un phonème (ou un élément prosodique) pour être produit doit d’abord être perçu mais dans le même temps le geste articulatoire est nécessaire pour améliorer la perception. … » (Cuq, 2003, p. 205) Nous avons supposé que la prononciation des nasales et des voyelles d’aperture moyenne en ferait partie et parmi l’ensemble de 16 voyelles présentes dans le système phonologique maximal du français, nous en avons sélectionné sept pour notre étude : /y/, /o/, / /, /e/, //, / / et / /. La position des voyelles dans le mot, ainsi que l’opposition entre la condition « item isolé » versus « item en contexte », nous ont semblé pertinentes. De là, nous avons construit une liste de stimuli différente pour chacune des trois tâches. Chaque liste est composée de 21 mots où chacun de sept phonèmes apparaît trois fois, en position initiale (e.g., usage /y-za /), médiane (e.g., virus /vi-Rys/) et finale (e.g., début /de-by/). A cette même liste succède une seconde où les stimuli sont maintenant insérés dans 21 phrases (e.g., Elle connaît son usage. /l-ko-ne-s -ny-za/; Il a un virus. /i-la--vi-Rys/; Le film est au début. /l-film-e-to-de-by/). Les trois tâches correspondent aux trois modalités de présentation : auditive (tâche de répétition), visuelle (tâche de lecture à voix haute) et audiovisuelle (tâche simultanée d’écoute et de lecture à voix haute). Les mots on été sélectionnés à partir de la base de données lexicales NOVLEX (Lambert & Chesnet, 2001), comportant 9300 entrées extraites de la littérature pour les élèves du primaire. La structure syllabique a été respectée – tous les items-stimuli sont bisyllabiques. Le critère de grammaticalité a été également pris en compte – les items sont tous des substantifs concrets, sans éventuels homonymes possibles avec les structures verbales. En outre, la fréquence des items a été 3

évaluée à partir des manuels utilisés en classe2 et nous avons proposé 31 mots inconnus et 32 mots apparentés, c’est-à-dire dont la signification est supposée transparente aux apprenants croates (e.g., police/policija, orbite/orbita, pilote/pilot). Rappelons que notre hypothèse principale est de vérifier si les lecteurs croates appliquent les règles de correspondances graphophonologiques. De plus, nous avons émis l’hypothèse en faveur d’une prononciation plus correcte lors d’une tâche de répétition et moins correcte pendant une tâche mixte. Nous avons également estimé que la lecture de mots isolés serait mieux réussie que la lecture de ces mêmes mots insérés dans des phrases. Quant à l’action de la boucle phonologique, nous présupposons que la charge cognitive va nécessairement impliquer des temps de réaction beaucoup plus longs en tâche de lecture que dans deux autres tâches. La collecte des données a eu lieu à Zagreb (Croatie) en septembre 2005. L’expérimentation s’est déroulée au sein de l’école, en dehors des heures de cours de langue. La population de l’étude est constituée de 42 enfants croates âgés de 9 à 11 ans, tous apprenants de français et débutants (niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues, 2001). Nous avons enregistré leurs productions lors des trois tâches (répétition, lecture à voix haute, écoute et lecture à voix haute simultanées). A partir des enregistrements audio, nous avons évalué la prononciation de 363 sujets pour chacune des sept voyelles indiquées ci-dessus en identifiant les phénomènes particuliers relatifs à leur langue maternelle, mais aussi en observant les temps de réaction d’exécution des règles de correspondances phonographiques. Ci-après, nous allons brièvement exposer les conclusions majeures tirées des résultats de notre étude4, ceux relatifs aux voyelles nasales et à la voyelle /y/, inexistantes en croate. De cette manière, nous espérons mettre davantage en lumière les représentations phonologiques de ces voyelles et apporter des indices supplémentaires sur l’impact de la mémoire de travail dans l’activité de reconnaissance de mots écrits. En prenant en compte les résultats obtenus par l’Evaluation de la prononciation, avec l’idée de les comparer avec les Mesures des Temps de réaction, nous avons restreint notre analyse aux trois phonèmes les plus contrastifs - /y/, // et //. En condition isolée, les résultats suggèrent une meilleure performance de prononciation pour le phonème /y/ que pour les voyelles nasales. Nous observons également que la prononciation de la voyelle // est la moins bien réussie. D’autre part, et ceci malgré un plus grand nombre de ‘non-réponses’5, la comparaison des résultats en condition isolée vs condition en contexte ne nous permet pas de confirmer notre prédiction inférant que la performance de prononciation des mots en contexte serait dégradée. Les résultats obtenus en tâche de lecture à voix haute signalent et soutiennent notre hypothèse principale concernant le transfert de règles de correspondances graphophonologiques effectué par les lecteurs croates. Les mesures de temps de réaction vont dans ce sens, et ce tant en condition isolée qu’en condition en contexte – les apprenants croates mettent approximativement quatre fois plus de temps pour lire les stimuli à voix haute qu’en tâche de répétition et d’écoute et de lecture simultanée. En outre, la prononciation du phonème // est la plus erronée, ses temps de réaction les plus longs ; il apparaît comme le phonème le plus difficile à acquérir pour les apprenants croates. 2

Batušić & Montani, 1992; Montani & Batušić, 1996; Vrhovac, 1992, 2003 Seuls 36 sujets ont réalisé la totalité des tâches expérimentales. 4 Les résultats détaillés concernant l’évaluation de prononciation peuvent être consultés dans Marijanović, Panissal & Billières (sous presse). 5 Nous avons identifié trois cas de figure lors de l’évaluation de la prononciation : la prononciation correcte, la prononciation incorrecte et les ‘non-réponses’, c’est-à-dire les réalisations qui ne correspondaient à aucune unité sonore disponible dans le système phonologique français. 3

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Quant aux concepts de conscience phonologique et de boucle phonologique, ces résultats attestent l’idée initiale concernant le rôle important joué par les représentations phonologiques. Les débutants croates mettent nettement plus de temps à traiter les informations auditives et visuelles absentes de leur mémoire à long terme. Autrement dit, nous pouvons de nouveau isoler la boucle phonologique, responsable du traitement des informations visuelles et auditives (e.g. les mots écrits), en tant qu’agent essentiel dans l’activité de lecture et d’apprentissage de la lecture. Dans un deuxième temps, nous souhaiterions étendre notre étude de ces phénomènes avec une expérience à visée didactique. Cette deuxième expérience aura pour l’objectif l’étude comparative de plusieurs stratégies d’apprentissage de la lecture en français langue étrangère et permettra d’évaluer les différentes pratiques d’enseignement auprès d’un public précoce. Par la suite, nous escomptons distinguer les pratiques les plus appropriées pouvant contribuer à améliorer l’apprentissage/enseignement de la lecture en français langue étrangère. Références Babić, S., Brozović, D., Moguš, M., Pavešić, S., Škarić, I., & Težak, S. (1991). Povijesni pregled, glasovi i oblici hrvatskoga književnog jezika (Un aperçu historique, des sons et des formes de la langue croate littérale). Zagreb: Globus, Nakladni zavod - Academia scientiarum et artium Croaticae. Baddeley, A. (1992). La mémoire humaine. Théorie et pratique. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble. Baddeley, A. (2003). Working memory and language: an overview (La mémoire de travail et le langage : une synthèse). Journal of Communication Disorders, 36, 189-208. Batušić, I., & Montani, K. (1992). Parlez comme nous, niveau A – udžbenik (11. éd.). Zagreb: Školska knjiga. Billières, M. (2005). Codage phonologique et boucle articulatoire en mémoire de travail. Un support pour la facilitation de l'accès à l'oral et à la lecture pour des publics débutants en français langue étrangère. Coréla, Numéros spéciaux, Colloque AFLS. Consulté le 21 juin 2007 à l’adresse URL : http://edel.univ-poitiers.fr/corela/document.php?id=>187 Conseil de l'Europe. (2001). Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (1. éd.). Paris: Les Editions Didier. Cuq, J.-P. (Ed.). (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (1. éd.). Paris: CLE International, S.E.J.E.R. Ecalle, J., & Magnan, A. (2002). L’apprentissage de la lecture. Paris: Armand Colin. Gathercole, S. E., & Baddeley, A. D. (1993). Working memory and language (La mémoire de travail et le langage). Hove and New York: Psychology Press Ltd. (Erlbaum). Gombert, J.-E. (1990). Le développement métalinguistique. Paris: Presses Universitaires de France. Goswami, U., & Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read (Les compétences phonologiques et l’apprentissage de la lecture). Hove: Lawrence Erlbaum Associates. Jaffré, J.-P. (2003). La linguistique et la lecture-écriture: de la conscience phonologique à la variable “orthographe”. Revue des sciences de l’éducation, 1 (vol 29), 37-49. Lambert, E., & Chesnet, D. (2001). NOVLEX: une Base de Données Lexicales pour les Elèves de Primaire. Consulté en mai 2005 à l’adresse URL : http://www.mshs.univpoitiers.fr/lmdc/pagespersos/lambert/novlex/ Majerus, S., & Van der Linden, M. (2001). La composante verbale de la mémoire de travail : le modèle de Baddeley et les conceptions apparentées. In S. Majerus, M. Van der Linden &

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