Dezvoltarea Afectiv-motivationala

DEZVOLTAREA AFECTIV-MOTIVAŢIONALĂ ŞI A PERSONALITĂŢII LA VÂRSTELE COPILĂRIEI ŞI PREADOLESCENȚEI - Partea I -

Simultan cu dezvoltarea intelectuală şi morală are loc şi procesul dezvoltării afectivmotivaţionale şi a personalităţii în ansamblul ei, de-a lungul vârstelor copilăriei, preadolescenţei şi adolescenţei. I. Perioada antepreşcolară sau copilăria mică/timpurie (1 - 3 ani) Ca urmare a dezvoltării psihice generale pe parcursul vârstelor copilăriei, conduita afectivă se diversifică şi se nuanţează, conduitele afective ale copilului devenind tot mai complexe. În perioada copilăriei mici, tabloul vieţii afective se caracterizează prin conduite instabile şi fragile, insuficient conturate, cu treceri rapide de la o trăire afectivă la alta, prin manifestări emoţionale cu un pronunţat caracter situaţional, precum şi prin posibilităţile reduse ale copilului de a-şi controla trăirile afective, de a da libertate unora şi de a putea stopa altele. Odată însă cu progresele care se realizează la nivelul cunoaşterii, ca urmare a dezvoltării intelectuale şi a socializării conduitelor copilului, manifestările afective tind să devină tot mai organizate şi mai adecvate contextului în care se desfăşoară. În plan afectiv, copilul trăieşte intens relaţia cu adulţii. Ataşamentul reprezintă trăsătura cea mai importantă conduitei sale afective, acesta exprimându-se prin dorinţa copilului de apropiere emoţională faţă de o anumită persoană și prin conservarea acestei apropieri. Faţă de membrii familiei ataşamentul copilului se manifestă selectiv. Cea mai crescută formă de ataşament are loc faţă de mamă. Conduitele de ataşament se complică şi se diferenţiază între ele pe parcursul întregii perioade, ele putându-se manifesta şi faţă de un obiect (exemplu: faţă de jucăria preferată). II. Perioada preşcolară sau copilăria mijlocie (3 - 6/7 ani) Reprezintă o etapă semnificativă pentru constituirea bazelor activităţii psihice şi a trăsăturilor de personalitate. Are loc diversificarea conduitelor copilului ca urmare a multiplicării situaţiilor de viaţă şi a diferenţierii cerinţelor cărora acesta trebuie să le facă faţă. Comportamentele devin mai adaptabile, se nuanţează şi se structurează, apar achiziţii noi în plan comportamental, are loc diversificarea capacităţilor de cunoaştere şi de comunicare. Frecventarea colectivităţii determină diferenţe la nivelul dezvoltării psihice, a modurilor de relaţionare şi adaptare la mediul social între copiii care frecventează grădiniţa şi cei care stau acasă. Învăţământul preşcolar pune bazele

şcolarităţii pregătind pentru viaţa şcolară, introduce cerinţe complexe care depăşesc cadrul limitat al familiei, solicită comportamente adaptative noi, facilitează achiziţia şi interiorizarea normelor de convieţuire socială şi interpersonală, socializează copilul, stimulează dezvoltarea sa fizică, psihică şi consolidarea autonomiei. Afectivitatea preşcolarului se dezvoltă şi se nuanţează în contextul noilor situaţii de viaţă în care copilul este antrenat, a activităţilor în care se implică, ajungându-se la formarea unui sistem de atitudini şi la trăiri emoţionale variate care, odată dezvoltate, se consolidează prin repetare, se extind şi se îmbogăţesc, capătând treptat un caracter mai stabil şi mai durabil, ceea ce contribuie la formarea sentimentelor. Unele stări afective şi expresiile emoţionale asociate lor se dezvoltă şi prin imitaţia de către copil a trăirilor adultului, în special ale mamei: îi este teamă de ceea ce îi este teamă şi mamei, îi plac alimentele pe care le preferă şi mama sau alt membru la familiei care este valorizat, respinge un anumit obiect pentru că aşa fac şi ceilalţi. Poate prelua însă şi stări afective trăite de unele personaje din poveşti sau desene animate. La 4-5 ani poate chiar simula cu succes anumite stări afective pentru a obţine de la adult ceea ce doreşte. Integrarea în colectivitatea grădiniţei sau în grupul de joacă conduce la apariţia relaţiilor interpersonale preferenţiale de simpatie-antipatie, acceptare–respingere faţă de copiii cu care vine în contact. Dezvoltarea afectivităţii în perioada preşcolară are în centrul ei procesul identificării copilului cu adultul, cu modelele parentale. Acest proces se poate realiza pe patru căi: 1. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemănări de înfăţişare fizică cu acesta (părul, ochii etc.); 2. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a perceperii unor asemănări referitoare la anumite caracteristici psihice (este tot aşa de harnic ca mama, de isteţ ca tata etc.); 3. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a adoptării prin imitaţie a unor comportamente şi gesturi ale modelelor parentale; 4. Copilul se identifică cu adultul, cu modelele parentale, ca urmare a însuşirii unor comportamente, gesturi şi atribute din ceea ce spun alţii că ar semăna cu adulţii. Dacă în plus copilul percepe sau conştientizează similitudini cu modelul, identificarea se intensifică. Identificarea cu părinţii începe încă din perioada antepreşcolară pe căile 3 şi 4, în perioada preşcolară fiind mai active căile 1 şi 2. Dacă ambii părinţi sunt admiraţi şi valorizaţi de copil acesta se străduieşte să se identifice cu amândoi. În mod obişnuit însă, are loc o identificare mai activă cu părintele de acelaşi sex. Identificarea cu modelele parentale are două efecte: primul constă în adoptarea de către copil a unor conduite considerate ca aparţinând celor de acelaşi sex cu el, iar al doilea constă în formarea conştiinţei în general. După 5 ani, ca urmare a diversificării activităţilor la care participă şi a posibilităţilor mai extinse de relaţionare cu alte persoane decât cele din mediul

familial, identificarea se lărgeşte extinzându-se şi asupra altor persoane valorizate (educatoarea) sau asupra unor persoane imaginare din cărţile de poveşti, desenele animate etc. În contextul fenomenului identificării o importanţă deosebită o are triunghiul afectiv mamă– tată–copil. Băiatul descoperă treptat că mama sa, de care este atât de legat, este altfel decât el, iar tatăl care este la fel ca el, este iubit de mamă, fapt care este considerat ca o frustrare, ca o ameninţare a propriului drept de a fi iubit de mamă. La rândul ei, fetiţa descoperind asemănarea cu mama sa, prin raportare la tată faţă de care simte o puternică afecţiune, trăieşte şi ea o stare de frustrare observând afecţiunea tatălui faţă de mamă. Aceste trăiri afective inconştiente se instalează lent şi constituie aşa-numitul „complex Oedip” (în cazul băiatului), respectiv, Electra (în cazul fetei), descrise de Sigmund Freud. Complexul Oedip/Electra se manifestă prin apariţia la copil de frustrări şi tensiuni afective ca urmare a faptului că acesta resimte că trebuie să împartă afecţiunea părintelui valorizat (de sex opus) cu celălalt părinte (de acelaşi sex). Acesta se poate complica şi nuanţa prin relaţiile fraternale deoarece fiecare copil ocupă un anumit loc în ierarhia familiei, iar fenomenul este perceput mai uşor de copiii din familiile în care există mai mulţi copii. Din fericire, există la copil o formă puternică de amnezie care compensează apariţia acestor tensiuni afective conducând la uitarea lor. Complexul Oedip/Electra caracterizează normalitatea dezvoltării psihoafective. III. Perioada şcolară mică sau copilăria mare (6/7 – 10/11 ani) Reprezintă o etapă al cărei specific derivă din integrarea copilului în şcoală, din necesitatea adaptării sale la cerinţele vieţii şcolare, precum şi din faptul că învăţarea şcolară devine tipul fundamental de activitate psihică, înlocuind treptat activitatea ludică (jocul). În această perioadă au loc progrese la nivelul întregii activităţi psihice, solicitarea crescută a proceselor intelectuale determinată de achiziţia graduală de cunoştinţe şcolare, de metode şi strategii de învăţare, achiziţionarea unor deprinderi (de scris, citit, calculat), priceperi şi obişnuinţe intelectuale, de conduită morală etc. Învăţarea tinde să ocupe tot mai mult un loc esenţial în viaţa copilului şcolar, având efecte directe în planul dezvoltării personalităţii şi a întregii vieţi psihice şi psihosociale a copilului. Şcolarizarea contribuie la: •

formarea unui regim de activitate intelectuală specifică, a spiritului de ordine, a disciplinei în viaţă şi în gândire;

•

achiziţia de cunoştinţe şi de instrumente operaţionale adecvate, asimilarea de concepte, operaţii

intelectuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi abilităţilor

elevului; •

formarea de capacităţi şi strategii de învăţare specifice vieţii şcolare;

•

structurarea identităţii de sine, a imaginii despre propriile capacităţi şi potenţialităţi psihice;

•

egalizarea socială oferind copilului cunoştinţele pe care acesta nu le poate dobândi singur, deoarece interesele, motivaţiile şcolarului nu sunt încă suficient formate şi dezvoltate pentru a permite mobilizarea tuturor resurselor şi eforturilor în mod concentrat;

•

familiarizarea şi integrarea copilului în sfera intereselor şi cerinţelor sociale şi profesionale;

•

socializarea conduitei copilului prin integrarea acestuia în sistemul relaţiilor sociale şi interpersonale din colectivul şcolar;

•

achiziţia de statusuri şi roluri specifice (cel de elev) şi asumarea responsabilităţilor derivate din acestea.

Pregătirea copilului în familie şi grădiniţă pentru şcoală şi exigenţele ei îl poate ajuta pe şcolar să depăşească mai uşor „şocul şcolarizării” (unii autori îl consideră comparabil cu „şocul naşterii” şi cu cel al pubertăţii). Acesta se poate uneori amplifica atunci când copilul prezintă instabilitate afectivă, când exigenţele şcolare depăşesc capacităţile proprii de a le face faţă, când colectivul şcolar prezintă abateri de la disciplina şcolară, când învăţătorul este lipsit de experienţă psihopedagogică etc. Chiar dacă anii de şcoală au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, viaţa şcolară modifică tabloul vieţii psihice şi psihosociale a copilului prin faptul că obligă la asimilarea continuă de cunoştinţe, deprinderi, obişnuinţe şi priceperi noi, la conştientizarea necesităţii achiziţiei acestora şi la formarea responsabilităţii faţă de calitatea asimilării lor, la dezvoltarea exigenţei şi a disciplinei faţă de muncă, la colaborare sau competiţie în planul rezultatelor şcolare, precum şi la interiorizarea regulilor de viaţă şcolară care dezvoltă copilului atitudini şi sentimente sociale. Adultul-învăţător începe să joace acum un rol esenţial în viaţa copilului, interesul acestuia extinzându-se astfel în afara cadrului parental reprezentat de adultul-părinte. Adaptarea la viaţa şcolară conduce la diferenţieri între elevi din punct de vedere al succesului şi eşecului la învăţătură, al ritmurilor de învăţare şi adaptare diferite, al câştigării independente a unui statut în colectivul şcolar. Adaptarea şcolară la vârstele mici poate implica însă uneori şi prezenţa unor dificultăţi adaptative care se cer a fi depăşite prin renunţarea la unele activităţi plăcute şi în special la cele cu caracter ludic, precum şi prin implicarea în acţiuni mai complexe de învăţare, care solicită organizare, disciplină, răbdare, investiţie de efort continuu în obţinerea rezultatelor şi care pot să nu fie generatoare de satisfacţii imediate. În contextul vieţii şi al adaptării şcolare se dezvoltă la copil noi motivaţii, interese, curiozităţi, dorinţe, preocupări, sunt însuşite noi strategii de acţiune, se reduce egocentrismul şi creşte sociabilitatea, se lărgeşte cadrul relaţiilor sociale şi interpersonale. La vârsta şcolară mică au loc restructurări importante la nivelul proceselor psihice stimulative şi reglatorii pentru activitatea de

învăţare şcolară. Astfel, motivaţia pentru şcoală se constituie încă din preşcolaritate când copilul doreşte să devină şcolar după modelul altor copii. Integrarea în viaţa şcolară îl fac pe copil să se motiveze renunţând la activităţile plăcute, cum sunt cele de joc, şi să se mobilizeze pentru cele dificile cum sunt cele de cunoaştere, să reziste la efort. Dacă în clasele mici copilul învaţă sub influenţa adulţilor, pentru a aface plăcere acestora sau pentru a răspunde statutului său de şcolar, ulterior, în clasele mai mari învăţarea este impulsionată şi de nevoia de cooperare şi de competiţie, în baza cărei se dezvoltă interesele cognitive care stau la baza unor forme de învăţare preferenţială. Apar motive noi care impulsionează învăţarea în general: nevoia de cunoaştere, interesul pentru nou, nevoia de competiţie, plăcerea de a fi recompensat prin note bune, laude, aprecieri, nevoia de a face plăcere învăţătoarei şi părinţilor etc. Curiozitatea este destul de pronunţată la această vârstă, ea stând la baza dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere, fiind generatoare de satisfacţii deosebite rezultate din activităţile şcolare. Cu cât motivaţia este mai puternică, iar activitatea este recompensată, învăţarea devine mai intensă. Eşecurile şi succesele repetate obţinute în activitatea de învăţare determină rezonanţe în plan psihologic. Trăirea succesului are ecouri afective profunde, producând satisfacţie, încredere în sine, optimism, siguranţă crescută, la fel cum eşecul produce frustrare, insatisfacţie, nemulţumire etc. Succesele repetate îi creează copilului un statut privilegiat în cadrul colectivului şcolar. Succesele sau eşecurile înregistrate sunt determinate şi de dificultăţile de adaptare ale copilului la mediul şcolar, de capacităţile intelectuale la elevului, de motivaţia sa pentru învăţare. IV. Perioada şcolară mijlocie sau preadolescenţa, pubertatea (10/11 – 14/15 ani) Marchează încheierea perioadei copilăriei şi trecerea spre adolescenţă, fiind o etapă de tranziţie spre dobândirea caracteristicilor biologice, psihologice şi sociale specifice adolescentului, dar şi o etapă identitară distinctă. Literatura de specialitate prezintă perioadele preadolescenţei şi adolescenţei din două perspective diferite: o perspectivă pozitivă, optimistă care concepe preadolescentul, respectiv, adolescentul ca pe nişte persoane echilibrate, deschise şi sincere şi o alta predominant negativă, pesimistă conform căreia preadolescentul și adolescentul sunt mai degrabă persoane impulsive, cu comportamente deseori dezechilibrate, cu tulburări emoţionale de factură sexuală. Opinia tradiţională privind adolescenţa este aceea a unei perioade de dezvoltare dominate de „agitaţie şi revoltă”. Marea majoritate a teoriilor dezvoltării, dar în special teoriile psihanalitice, descriu această perioadă ca fiind încărcată de frământări şi stres. Preadolescenţa se caracterizează prin începutul maturizării biologice, psihologice şi psihosociale a personalităţii, precum şi prin creşterea autonomiei faţă de familie şi de şcoală. Procesul de maturizare este centrat pe identificarea resurselor personale, pe dezvoltarea identităţii şi

a independenţei proprii începând cu detaşarea treptată de sub tutela parentală. În perioadele preadolescenţei şi adolescenţei tutela familială şi şcolară se modifică treptat, modificare susţinută şi de o serie de prevederi legale cu privire la prezenţa şi asumarea responsabilităţii tinerilor începând cu vârsta de 14 ani şi a obţinerii majoratului civil la 18 ani. Activitatea psihică fundamentală rămâne învăţarea, procesul instructiv–educativ având un rol semnificativ în dezvoltarea psihică şi socială a personalităţii preadolescentului. Intrarea într-un nou ciclu de şcolarizare determină apariţia de noi cerinţe şi solicitări, diversificarea cantitativă şi calitativă a acestora, având loc astfel o schimbare generală a cadrului de desfăşurare a învăţării şcolare. Activitatea de învăţare devine tot mai organizată căpătând o mai mare încărcătură emoţională, se diferenţiază şi se specializează canalizându-se spre anumite domenii de activitate şi discipline datorită dezvoltării tot mai accentuate a preferinţelor, intereselor şi aptitudinilor preadolescentului. Accentuarea preferinţei pentru anumite obiecte de învăţământ conduce la achiziţia de cunoştinţe direcţionate din care se poate contura şi un început de orientare şcolară şi profesională, preadolescenţa fiind şi o etapă de pregătire pentru exercitarea ulterioară a unei activităţi profesionale. Preadolescentul începe să-şi construiască lumea interioară, să-şi descopere interese şi preocupări, atitudini şi aptitudini proprii, să-şi identifice noi aspiraţii, idealuri, valori şi concepţii generale despre lume şi viaţă, au loc manifestări de creativitate. Se accentuează dimorfismul sexual. Întreg planul comportamental este modificat de fenomenul erotizării vieţii şi al visării imaginative pe fondul dezvoltării sexuale intense. Comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate şi de tensiune, apar atitudinile de distanţare faţă de partenerii de sex opus, dar şi atitudini afectuoase, de preferinţă faţă de acelaşi sex, precum şi cele de opoziţie faţă de adulţi. Dacă la începutul perioadei apare un decalaj evident între dezvoltarea biologică şi cea intelectuală, afectivă şi morală, acesta tinde să se reducă pe parcurs. La preadolescenţii cu fragilitate psihică şi cu întârziere în planul maturizării biologice pot să apară fenomene de inadaptare şcolară şi socială. Un anumit grad de disconfort psihic se poate manifesta şi la cei care prezintă o anumită precocitate în planul evoluţiei biologice, deoarece aceştia sunt, sau mai degrabă cred că sunt, centrul atenţiei colegilor şi al adulţilor. Maturizarea precoce sau tardivă influenţează poziţia puberului în colectiv şi relaţionarea cu acesta, determinând acceptarea, respingerea, neglijarea sau tolerarea lui şi creându-i acestuia o oarecare nesiguranţă şi izolare. Autonomia şi identitatea de sine se cuceresc pas cu pas, se multiplică statusurile şi rolurile achiziţionate prin solicitarea şi implicarea în activităţi diverse cu caracter şcolar, social, sportiv, cultural. Structurarea personalităţii în perioada pubertăţii nu este liniară, ci comportă schimbări dramatice şi semnificative la nivelul conduitelor, atitudinilor, trăirilor afective, structurilor motivaţionale, a identităţii proprii şi autonomiei sociale. Dezvoltarea personalităţii este tot atât de complicată şi de impetuoasă în pubertate cum sunt şi transformările majore în plan biologic. Toate

aceste procese de transformare caracteristice perioadei preadolescenţei echivalează cu „o a doua naştere” (J. J. Rousseau). Sub aspectul vieţii afective, preadolescenţa este marcată de instabilitate emoţională, de o alternanţă în contraste a vieţii afective, chiar de hipersensibilitate afectivă. Transformările fizice, emoţionale şi cognitive extreme, accelerarea pulsiunilor sexuale, trebuinţa de a face alegeri profesionale sau de alte tipuri, precum şi nevoia de a se conforma aşteptărilor grupului de aceeaşi vârstă sunt factori care exercită o presiune asupra preadolescentului contribuind la sporirea emoţionalităţii specifice acestei vârste. Ca urmare a diversificării experienţei şi situaţiilor de viaţă are loc şi diversificarea şi nuanţarea conduitelor afective. Situaţiile sociale trăite au adânci rezonanţe afective. Puberul caută prietenia şi afecţiunea, dar manifestă în acelaşi timp tendinţe de dominare şi, deseori, cerinţe exagerate şi tiranice faţă de cei din jurul său. Instabilitatea sa afectivă este mare, ceea ce determină comportamente mobile, instabile şi impulsul spre aventură. La sfârşitul perioadei, trăirile sale afective se complică: preadolescentul trăieşte mai intens din punct de vedere afectiv situaţiile de competiţie, succesele şi eşecurile, se nuanţează emoţiile şi sentimentele trăite, apar altele noi. Admiraţia, invidia, naivitatea, teama, suspiciunea, frustrarea, sinceritatea, sentimentele de superioritate sau de inferioritate, timiditatea etc. sunt doar câteva dintre trăirile afective specifice perioadei preadolescenţei. Faţă de sexul opus apar emoţii şi sentimente specifice şi noi, de simpatie, admiraţie, dragoste etc. Adesea, sentimentul de dragoste este idilic şi încărcat de imagini fantastice. Ca element de noutate specific acestei perioade se remarcă schimbarea sistemului propriu de referinţă: dacă pentru preşcolar şi şcolarul mic părinţii constituiau centrii de referinţă în organizarea comportamentului propriu, familia oferindu-i copilului primele modele de înţelegere a lumii, precum şi normele şi regulile de conduită morală, la preadolescenţi şi adolescenţi situaţia se schimbă, valorile de referinţă fiind oferite acum de grupul de aceeaşi vârstă. Părinţii şi profesorii îşi pierd adesea valoarea de model. În multe cazuri, cu cât familia îl revendică mai mult pe preadolescent dorind să-l ţină mai aproape, cu atât acesta se îndepărtează parcă și mai mult de ea. În relaţiile cu părinţii, trăirile afective ale preadolescentului pot avea adesea o încărcătură tensională crescută ca urmare a situaţiei de opoziţie faţă de adultul părinte şi a sentimentului de vinovăţie rezultat. Cu toate acestea, puberul simte adesea nevoia de afecţiune şi de ocrotire din partea părinţilor, neacceptând însă nici neglijarea sau abandonul din partea acestora. Un loc însemnat în preocupările acestei vârste îl ocupă viaţa social-relaţională. Motivele cu caracter social, cum ar fi trebuinţa de apartenenţă la grupul de aceeaşi vârstă, nevoia de relaţionare cu ceilalţi şi de dobândire a unui statut în interiorul grupului de vârstă devin tot mai pregnante. Relaţiile şi conduitele sociale se diversifică şi se nuanţează, ele fiind cadrul de manifestare a identităţii proprii şi de exprimare a acestei identităţi faţă de adult. O mare parte dintre comportamente sunt însuşite prin imitaţie în interiorul grupului de aceeaşi vârstă.

Noţiunile de „coleg” şi „prieten” încep treptat să capete un sens. Relaţiile de prietenie se caracterizează prin ataşament şi fidelitate. Fidelitatea, deseori ridicată la rang de principiu, îl împiedică de multe ori să sesizeze carenţele din comportamentul colegilor. Observaţiile realizate asupra comportamentului de grup la preadolescenţi şi apoi la adolescenţi au arătat că în aceste etape viaţa socială este trăită cu o intensitate mai mare ca în oricare alte perioade ale vieţii. Se poate observa felul în care se îmbină la preadolescent trăsături contrare: înclinaţia spre bravură, tendinţa de a ieşi din comun se asociază deseori cu timiditatea, conformismul se îmbină cu nonconformismul etc. Cea dintâi se poate manifesta îndeosebi în cadrul grupului de aceeaşi vârstă, locul în care preadolescenţii şi adolescenţii găsesc acceptare şi aprobare pentru comportamentele lor. În grup „ascunşi” unul la umbra celuilalt, se simt parcă eliberaţi de răspundere individuală şi săvârşesc adesea fapte pe care ulterior le regretă şi ei. Aceeaşi tineri, luaţi însă individual, au un comportament corect, dând dovadă uneori chiar de timiditate. Comprartiv cu grupurile de copii, grupurile de preadolescenţi sunt mult mai omogene, au o mai mare stabilitate şi se constituie adesea după criteriul vârstei şi al sexului. În activităţile ludice îndeosebi apare o diferenţiere după criteriul sexului. Dacă între 10-12 ani apar interese nete specifice celor două sexe, concretizate cu precădere în jocuri şi activităţi specifice, după 12 ani se pot produce unele apropieri individuale, dar se menţin aceste distanţe și la nivelul grupului. Alcătuirea grupului de preadolescenţi se realizează spontan prin considerarea personalităţii membrilor şi mai puţin a obiectivelor care ar sta la baza alcătuirii grupului. În interiorul grupului, statutele membrilor pot varia de la subiecţi nepopulari, neacceptaţi de grup, respinşi, la subiecţi preferaţi, populari, lideri ai grupului. Apartenenţa la un anumit grup, precum şi activităţile comune sunt generatoare de sentimente de satisfacţie personală şi securitate afectivă. Odată constituit, grupul are tendinţa de a se manifesta împotriva adultului care îl face pe puber să se simtă încă mic şi stingherit. Ca urmare, preadolescenţii îşi aleg locuri de întâlnire doar de ei ştiute, au coduri secrete şi parole care îi feresc de amestecul adultului în viaţa grupului, spiritul de cooperare în grup este mai puternic decât cel de competiţie, activităţile comune putând conduce la formarea de prietenii închegate. În grup, puberul se poate pasiona exagerat pentru un joc sau altul, poate mima conduite adulte etc. Inspirat din cărţile citite sau din filme se dezvoltă la puber gustul pentru aventură. În prima etapă a perioadei pubertăţii se menţin jocurile de performanţă în care sunt implicate aspecte ale competiţiei, ale cooperării şi ale valorificării posibilităţilor individuale sau de grup, se urmăreşte ocuparea unei cât mai bune poziţii în ierarhia grupului. Toate activităţile ludice de grup evidenţiază agilitatea şi fantezia preadolescentului. Participarea la viaţa socială îl face pe preadolescent să se raporteze la sistemul de valori externe social-morale, să devină preocupat de respectarea acestora, mediul social reprezentat de sistemul de relaţii sociale și interpersonale reprezentând pentru preadolescent, și apoi pentru adolescent, un cadru de formare şi de învăţare psihosocială.