Derrida Y Touraine

DIFERENCIAS ENTRE TOURAINE Y DERRIDA EN EL ANÁLISIS CULTURAL

Grupo de trabajo: Cultura, multiculturalidad y educación Autores/as: Judith Vallés, Iñaki Santacruz, Lena de Botton, Sandra Asensio, Alfons Medina

CREA Centre de Recerca Social i Educativa Parc Cientific de Barcelona Baldiri Reixach, 4-6, 4 A 5 08028 Barcelona Tefl. +34 934034548 Fax. +34 934034562 Email: [email protected]

IX Conferencia de Sociología de la Educación “Las reformas educativas en la España actual” Palma de Mallorca, 19-21 septiembre 2002

Diferencias entre Touraine y Derrida en el análisis cultural

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Judith Vallés, Iñaki Santacruz, Lena de Botton, Sandra Asensio, Alfons Medina1

Introducción En esta comunicación analizaremos las diferentes perspectivas contrapuestas que representan autores como Touraine y Derrida para el estudio de la realidad intercultural y de la sociedad en general. Este debate, por otra parte, plantea diferentes líneas en el contexto educativo así como diferentes perspectivas para poder desarrollar una educación que supere los problemas de convivencia entre culturas. Estos autores representan líneas contrapuestas ante la realidad intercultural y en el análisis general de la sociedad que realizan. Derrida, conocido por su obra De la Grammatologie, en la que definía deconstrucción refiriéndose a un proceso por el que se deshace un sistema de pensamiento dominante, sin ser sustituido por otro (no da alternativa), incide en la desconfianza de la reivindicación identitaria o comunitaria que realizan diferentes minorías étnicas para superar su situación de exclusión. Derrida cuestiona el concepto de libertad, de emancipación y acción, frente a Touraine, que siempre ha planteado en sus investigaciones y diferentes aportaciones, la existencia e importancia de unos valores universales establecidos a partir de la fuerza de la emancipación y acción de los sujetos. Además, Touraine defiende la reivindicación de las identidades en el proceso que él denomina de una nueva modernización. El contexto político y social en la actualidad: los muros de la inmigración y el nuevo racismo. La sociedad europea es cada vez más plural. El aumento de la inmigración está teniendo como consecuencia un aumento de la diversidad en la composición étnica, social y cultural de las poblaciones. En este contexto, en la Unión Europea y en general en todos los países más desarrollados económicamente, se está produciendo una doble dinámica: por un lado se están dando políticas que nos conducen hacia una precarización del empleo creando un flujo de atracción de la Judith Vallés, estudiante de sociología, Iñaki Santacruz, doctorando en sociología; Lena de Botton, doctoranda en Historia; Sandra Asensio, doctoranda en sociología; Alfons Medina, doctorando en sociología. 1

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inmigración más pobre hacia estos puestos de trabajo y, por otro lado, se establecen muros a la inmigración, haciendo del racismo una válvula de escape de los problemas económicos, políticos y sociales de cada estado. De esta forma, en los estados más ricos se intenta frenar la inmigración, la llegada de personas de otras culturas con la excusa del riesgo de pérdida de identidad (racismo posmoderno), pero a la vez se sigue explotando a las personas de otras culturas -que ya estaban en el territoriomediante su aportación a los trabajos precarios. Desde la Unión Europea lo que se ha hecho es eliminar las fronteras entre los países miembros y a su vez cerrar las puertas a la inmigración extra-comunitaria. La regulación de la inmigración se pretende realizar mediante una política de cuotas ajustada a las necesidades del mercado de trabajo del país o zona receptora. A toda esta serie de estrategias propias de un modelo de sociedad desigual y excluyente debe añadírsele el auge de la extrema derecha en varios países europeos como el FPO en Austria, el Frente Nacional en Francia, Alianza Nazionale (AN) en Italia o el Vlaams Blok en Bélgica. Este nuevo fascismo trata de desmarcarse de sus antecesores, de manera que Haider defiende que no es nazi ni racista. La problemática y los planteamientos que se realizan sobre la inmigración no pueden ser analizados desde los postulados del racismo moderno, sino que necesitamos de una nueva comprensión del racismo (el posmoderno) para analizar las políticas que se proponen actualmente. En este sentido resulta de gran relevancia el análisis que realiza Touraine de la sociedad francesa, la imagen abierta y generosa de la república se ha transformado en rechazo de los inmigrados, reforzado por la inquietud ante la inseguridad económica y el paro. (...) La evocación de los ideales republicanos y nacionales de Francia presta a este rechazo de los inmigrados una fachada noble, pero pertenece al mismo movimiento de rechazo que el racismo. (Touraine, 1997: 268)

Las consecuencias de un análisis cultural desde el pensamiento posmoderno. Las bases intelectuales del pensamiento posmoderno se sitúan en autores cuyas teorías han ejercido gran influencia en el pensamiento contemporáneo: Nietzsche y Heidegger. Aún 3

teniendo en cuenta las posibles diferencias entre aquellos y aquellas que podemos considerar como posmodernos, existe un nexo que los unen: el ataque radical a la idea de Modernidad. Se puede ejemplificar este ataque a partir del posmodernismo de Lyotard (1984), la genealogía de Foucault (1975) y el deconstruccionismo de Derrida (1967). En relación a como se conceptualizan las etnias, las culturas y las relaciones multiculturales, el antimodernismo adopta una postura relativista que da pie a una nueva forma de racismo: el racismo posmoderno. El objetivo principal de las fuerzas dominantes frente al contacto creciente entre culturas distintas está en frenar la entrada de nuevos inmigrantes. Por esta razón, los discursos del racismo posmoderno que ponen el énfasis en la imposibilidad de entendimiento entre las diferentes culturas que, por ejemplo, comparten un territorio, legitiman a esas fuerzas dominantes y acaban justificando el objetivo de la expulsión: ya que las etnias y culturas son tan diferentes, no pueden desarrollar sus identidades a menos que vivan en su tierra de origen. La obra de Lyotard se basará en la crítica radical a las principales aportaciones de la Modernidad: la idea del sujeto, la razón asociada a la idea de la búsqueda de la verdad y la idea del bien y la desconfianza en los grandes discursos globalizadores y explicativos de la sociedad. La manera de analizar la sociedad actual será a partir de juegos sin ninguna conexión y carentes de toda legitimación que no sea un mero criterio de eficacia. El saber científico, por lo tanto, es una clase de discurso más. Como consecuencia de esto, no podemos hablar de legitimación de un discurso; cualquier tipo de pretensión de validez en el conocimiento no tendrá razón de ser: Lo que ya no tiene vigencia no es preguntarse lo que es verdadero y lo que es falso, es representarse la ciencia como positivista, y condenada a este conocimiento sin legitimar, a este semi-saber que le atribuían los idealistas alemanes. (Lyotard, 1993: 116) Lyotard elimina la posibilidad del consenso, eliminando, por tanto, la posibilidad de establecer unas condiciones universales que hagan válidos los discursos. En este momento los pequeños relatos son la forma de la invención imaginativa y también de los discursos científicos. ¿Qué implicaciones tiene esta propuesta? Si no podemos establecer un consenso sobre un tema para establecer unos universales significa que no son posibles ya las grandes explicaciones, las teorías abarcadoras, las explicaciones más generales, y evidentemente nada que tenga que ver 4

con teorías morales de carácter universal. Todo intento de explicación científica se quedará en el ámbito de lo particular: no es posible la comparación con carácter universal de los fenómenos estudiados. Por otro lado, Foucault pretende desmontar el carácter (conciencia) histórica que caracteriza a la Modernidad. De esta manera, puede tomar los discursos descontextualizándolos de todo referente social. Para Foucault las pretensiones de validez de los discursos están sometidas a su propio contexto, cayendo también en el relativismo epistemológico. La historia genealógica convierte los discursos en un tipo más, al igual que las Metanarrativas de Lyotard y la Deconstrucción de Derrida. La genealogía de Foucault se opone a la búsqueda del origen. Foucault, mediante el análisis genealógico, describe cómo el saber científico emerge de una voluntad de poder sin sujeto.

Derrida y las implicaciones de un análisis cultural Derrida niega la existencia de una realidad exterior al individuo, por lo que las ciencias sociales pierden su objeto de estudio. Se eliminan las pretensiones de validez a través de la negación de la existencia de una verdad asequible para los individuos. Con su concepto de deconstrucción, afirma que existe una profunda distancia entre el lenguaje y el mundo de referencia. La separación que realiza tiene graves repercusiones sobre el objeto de conocimiento de las ciencias sociales, ya que si se pierde el nexo entre lenguaje y realidad, es totalmente imposible afirmar alguna cosa verdadera o falsa, creíble o verosímil sobre cualquier aspecto de la realidad. Menos posible será, claro está, articular un discurso universal sobre los derechos humanos o científico en torno a la realidad. Derrida introduce el relativismo porque no puede haber creencias, pensamientos o representaciones de los que tengamos la certeza de que se corresponden con una presencia real. Lo que hace la deconstrucción es introducir la idea que la línea de separación entre cualquier concepto es muy débil, que de hecho el mundo, los contextos, las relaciones y casi todo es inestable. Cada presencia está determinada en un momento y en un lugar en concreto. Habermas (en referencia a Derrida) explica cómo utiliza la metáfora del libro del mundo o de la naturaleza, donde está acumulado el conocimiento, y que se ha perdido. Existen libros en

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plural porque el original se ha perdido. Pero Derrida afirma que el libro no ha existido nunca y que lo más que hay son rastros borrosos. (Habermas, 1993). De alguna manera, lo que quiere decir con esta imagen es que no existe ninguna verdad universal que haya que conocerse, y por tanto cualquier esfuerzo en busca del conocimiento es estéril. Derrida (2001), en una de sus últimas obras, opone a lo que denomina una hospitalidad pura o incondicional, es decir, dejar venir a cualquiera, sin pedir ningún tipo de explicación o cuentas, personas que no “han sido invitadas”, una hospitalidad de invitación en la que los extranjeros se tienen que acoger a las normas, reglas y condiciones del lugar que los acoge. En effet, pour une société organisée qui possède ses lois et qui veut garder la maîtrise souveraine de son territoire, de sa culture, de sa langue, de sa nation, pour une famille, pour une nation qui tient à contrôler sa practique de l’hospitalité, il faut bien limiter et conditionner l’hospitalité (Derrida 2001: 102). Derrida se muestra favorable a una política de inmigración controlada, estableciendo unas cuotas aceptables, que de hecho son las políticas que están marcando en los últimos años la Unión Europea. De todas formas, como en casi todos sus análisis, la deconstrucción que realiza con la oposición entre los dos tipos de hospitalidad, viene a justificar: o no hacer nada (que todo siga igual) o bien establecer los muros que controlen la inmigración, que sin ningún tipo de base teórica son perjudiciales, “l’hospitalité pure consiste à laisser sa maison ouverte à l’arrivant imprévisible, qui peut être un intrus, voire un intrus dangereux, susceptible éventuellement de faire le mal. Cette hospitalité pure ou inconditionnelle, ce n’est pas un concept politique ou juridique. (Derrida 2001: 102). Derrida está apartando el concepto de hospitalidad pura de cualquier implicación política o jurídica, alejado en este sentido de autores como Habermas o Touraine para los cuales este tipo de conceptos tiene unas consecuencias muy claras a nivel político, jurídico y ético. El deconstruccionismo pretende demostrar la posibilidad de las lecturas múltiples. Se toma el texto escrito como tal y se le sustrae toda referencia al origen y al contexto. Pues el subversivo y rebelde trabajo de deconstrucción tiene por meta la destrucción de jerarquías categoriales que subrepticiamente lograron implantarse, el derrocamiento 6

de plexos de fundamentación y de relaciones conceptuales de dominio como son, por ejemplo, las existentes entre el habla y la escritura, entre lo inteligible y lo sensible, entre la naturaleza y la cultura, entre lo interior y lo exterior, entre el espíritu y la materia, entre el hombre y la mujer. Uno de estos pares conceptuales es el que constituyen la lógica y la retórica. Derrida tiene un particular interés en poner cabeza abajo la primacía, canonizada ya por Aristóteles, de la lógica sobre la retórica. (Habermas, 1993: 227) El análisis cultural de Touraine. Las propuestas de Touraine se sitúan en una línea de trabajo totalmente opuesta al pensamiento derridiano. Se mueve a partir de diferentes elementos de la perspectiva comunicativa que hemos trabajado desde CREA. Como el relativismo, la perspectiva comunicativa considera que las culturas y las etnias no son ni superiores ni inferiores, sino diferentes. Pero la perspectiva comunicativa tiene una concepción social del poder que conlleva una posición crítica hacia las desigualdades entre las personas, las culturas y las etnias. La corriente crítica de la perspectiva comunicativa opta por la actividad transformadora hacia principios como la igualdad y la libertad; considera la diferencia como necesariamente vinculada a la igualdad, como la expresión del derecho igualitario que tiene todo el mundo a vivir de manera diferente. Esta defensa de los principios de la modernidad, de la idea del sujeto transformador, que sea el Sujeto personal, sus resistencias, sus esperanzas y sus fracasos el centro del análisis social es uno de los ejes de la teoría de Touraine. Los planteamientos de Touraine se encamina hacia una profundización de la democracia y el diálogo entre culturas. No hay ninguna discontinuidad entre la idea de Sujeto y la de sociedad multicultural, y más exactamente de comunicación intercultural, porque sólo podemos vivir juntos con nuestras diferencias si mutuamente nos reconocemos como sujetos. (Touraine 1997: 218) (...) No hay sociedad cultural posible sin el recurso a un principio universalista que permita la comunicación entre unos individuos y unos grupos social y culturalmente diferentes. Pero tampoco existe una sociedad multicultural posible si ese principio universalista impone una concepción de la organización social y la vida personal que sea juzgada normal y superior a las otras. (Touraine, 1997: 230)

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Desde un enfoque comunicativo se fomenta la igualdad de las diferencias, que orienta el proceso encaminado a conseguir una posición igualitaria de las diversas etnias, culturas y personas. Desde esta perspectiva, en las escuelas se entiende la diferencia como una de las bases de una educación sensible a la diversidad, y la igualdad como otra de las bases de una educación orientada a proporcionar a todos y todas aquellas competencias requeridas por la sociedad de la información, que han de permitir a los niños y niñas ir más allá de cualquier muro. El reconocimiento de las diferencias a partir del principio de la igualdad de las diferencias propio del enfoque comunicativo promueve el mantenimiento y el desarrollo de las culturas e identidades. La priorización de la igualdad, por otra parte, permite la expansión de esas culturas e identidades y su promoción social. Argumentos pretendidamente igualitarios legitiman el objetivo de la expulsión: ya que las etnias son tan diferentes, no pueden desarrollar sus identidades y culturas a menos que vivan en su tierra de origen. Es mucho mejor ayudarlos a desarrollarse en sus propios países que aceptarlos en los nuestros. Si nosotros lo hacemos los explotaremos y eliminaremos su cultura. Estos razonamientos podrían servir como base para obtener una distribución igualitaria de la riqueza en las diferentes áreas, etnias y culturas. Conseguir este objetivo significaría hacer innecesaria la construcción de muros para parar la inmigración y, consecuentemente supondría practicar la política de abrir puertas. Sin embargo, el racismo posmoderno utiliza estos argumentos como justificación de los muros. Otros argumentos pretendidamente igualitarios confunden igualdad con homogeneidad. Un ejemplo seria el modelo de laicidad francés. Este modelo que pretende defender la igualdad, acaba excluyendo de la escuela la cultura arabo-musulmana por no expresarse del mismo modo y se legitima así una cultura homogénea. Es necesario que las escuelas así como nuestros curriculums, metodologías y actividades, incluyan en sus planteamientos, las aportaciones que, desde la teoría y desde la práctica, contribuyen a romper con los enfoques tanto homogeneizadores como relativistas, y fomentan el respeto a la diversidad de las distintas formas culturales, garantizando la igualdad entre ellas. Estos son los retos a los que, como personas vinculadas a la educación, debemos hacer frente, puesto que la superación de los mismos depende de la educación que impartamos. Para Touraine, el objetivo que corresponde a una sociedad multicultural es combinar la participación en la racionalidad instrumental con la defensa activa de una identidad cultural. 8

Convivir y trabajar de manera conjunta al mismo tiempo que se mantienen nuestras diferencias culturales, aquí está la clave del multiculturalismo tal y como lo entiende Touraine. Para este autor, en las sociedades actuales no puede haber democracia sin un reconocimiento de la diversidad entre culturas, además del reconocimiento de la desigualdad en la que se encuentran las diferentes culturas. Por esto es tan importante la búsqueda de la comunicación entre culturas, que supone al mismo tiempo para Touraine, la aceptación de la diversidad y el recurso a un principio de unidad. Pero para Touraine existe un peligro en el ideal democrático de la sociedad multicultural, la cultura de masas de un lado, la obsesión identitaria del otro, la globalización cultural y los integrismos culturales que tan fácilmente se transforman en exterminio de las minorías en nombre de la limpieza étnica o religiosa. (Touraine, 1997: 270) Para Touraine ya no es posible creer que el sistema escolar reduce las desigualdades o establece mejor la igualdad de todos, sin tener en cuenta la diversidad y las diferentes identidades culturales presentes en la escuela. Conclusiones: implicaciones para una sociología de la educación. ¿Es posible una educación multicultural a partir de los análisis de Derrida? Habermas, en su Discurso Filosófico de la Modernidad (1993) se muestra radical ante este tipo de pensamiento, que además pretende invalidar o adormecer cualquier tipo de acción, ya sea práctica (lucha de los movimientos sociales) o teórica (discursos teóricos o teorías que planteen elementos emancipadores y radicalizadores de la democracia). ¿Cuál es la propuesta del pensamiento posmoderno? Aquí podemos tomar la célebre frase de Feyerabend: todo vale (cuando todo vale quiere decir que cualquier cosa vale). Evidentemente, a partir de los análisis de Derrida y de otros pensadores posmodernos no es posible basar ningún análisis riguroso sobre la multiculturalidad. Desde un punto de vista teórico, a partir de la deconstrucción no es posible establecer ningún tipo de análisis ni propuestas para trabajar la multiculturalidad en contextos educativos. Además, desde un punto de vista político, Derrida, como hemos visto, defiende una política de inmigración controlada. Desde el enfoque posmoderno se cuestiona la definición de desigualdad propia del discurso moderno, pero por otro lado, el discurso deconstruccionista de Derrida promueve y legitima la noción de “diferencia” del racismo posmoderno. Esta acentuación de la diferencia contribuye a la exclusión de etnias y culturas no dominantes de las instituciones y pensamientos occidentales. Por otra parte, cuando se pone el énfasis en la diferencia, perdiendo de vista el 9

concepto de igualdad, se deconstruyen los propósitos de diálogo entre culturas bajo el argumento de que son tan diferentes que sólo puede entenderse desde ellas mismas y, que, por tanto, cualquier mezcla, representa una pérdida de identidad. Resulta interesante la crítica realizada por Eco a los planteamientos de Derrida, preguntándose si una historia podría tener sólo un sentido, todos los sentidos, o sólo algunos, privilegiados respecto a su interpretación correcta. En 1984 Derrida me escribió para comunicarme que estaba instituyendo con algunos amigos un College International de Philosophie y me pedía una carta de adhesión. Apuesto que Derrida asumía que: a) yo había de asumir que él decía la verdad. B) yo tenía que leer su programa con un mensaje unívoco, tanto para aquello que se refería al presente (estados de hecho) como para aquello que se refería al futuro (propósitos del que escribe). C) la firma que era solicitada al pie de mi carta tenía que ser tomada más en serio que la firma de Derrida al final de “Signature, événement, contexte”. Está claro que la carta de Derrida podría haber asumido para mí otros significados y haberme estimulado a realizar sospechosas conjeturas sobre aquello que él quería hacerme entender. Pero cualquier otra inferencia interpretativa tendría que haber estado basada en el reconocimiento del primer nivel de significado del mensaje, el literal. (Eco, 1992: 34) En cierta forma, lo que Derrida hace, rompiendo la relación entre el lenguaje y la realidad, es similar al recurso de Lyotard, cuando nos remite a las relaciones sociales básicamente como juegos de lenguaje. Para este, la legitimidad del saber científico se reduce a una cuestión de coherencia lingüística. Se elimina el problema de la legitimación ya que el saber narrativo no está sujeto a pretensiones de validez y no puede ni quiere ser científico porque no busca la verdad ni tampoco es necesario que sea verosímil. Siguiendo con la argumentación de Eco, ve la deconstrucción derridiana como heredera de la tradición hermética. Esta tradición es paralela al racionalismo clásico griego, referente de las matemáticas, la lógica y la ciencia modernas. Pero al lado del predominio de la razón existía también para los griegos la idea de apeiron (infinito). Dentro de esta tradición se incluye el mito de Hermes, que simbolizaba la metamorfosis continua. Se identifica la verdad con aquello que no es dicho o que se dice de manera obscura y que tiene que ser comprendido más allá de la apariencia y la letra. 10

La idea de ambigüedad, polivalencia o metáfora, nutre gran parte de la cultura moderna. Con el nacimiento de la ciencia moderna también se heredará de la antigua Grecia el pensamiento hermético, que transforma el mundo en fenómeno lingüístico y elimina del lenguaje todo poder comunicativo. El relativismo propio del racismo posmoderno también deconstruye la idea emancipatoria de la igualdad entre los seres humanos. Bajo la imagen de un radicalismo antietnocentrista, el racismo posmoderno, actúa también como legitimación conservadora de las desigualdades sociales en las relaciones entre diferentes culturas y en el seno de cada una de ellas. Hacia una educación antirracista crítica y transformadora Cuando se habla del papel de la escuela en la integración de inmigrantes, en efecto estamos hablando, en la mayoría de los casos, de “la gente del sur”. Reducimos las políticas de asimilación a las personas de otras etnias o culturas consideradas “inferiores” a la nuestra. No aplicamos estrategias de cuotas y asimilación a la gente del norte. Al contrario, hay en nuestro territorio centros educativos norteamericanos, alemanes o japoneses, muy valorados socialmente, basados en el lenguaje, la cultura y la educación dominantes en cada uno de esos estados e incluso aceptamos también como conveniente el desarrollo de algunos elementos de aquellas culturas en nuestras escuelas. ¿Por qué no sucede lo mismo, por ejemplo con la cultura árabe y las aportaciones que ésta puede realizar a las sociedades occidentales? La educación antirracista transformadora considera que las escuelas y otros centros educativos pueden hacer una gran contribución a la perspectiva crítica. Por un lado, reciben gente de diferentes etnias y de diferentes culturas. Por otro, sufren la presión de la cultura dominante que las ha configurado como instituciones etnocentristas, tendiendo hacia la homogeneidad y hacia la exclusión de las otras culturas. Pero, los protagonistas de la escuela, el profesorado, los y las estudiantes, los y las familiares, y la comunidad en general, pueden desarrollar procesos comunicativos que orienten sus prácticas hacia la igualdad de las diferencias. La perspectiva comunicativa crítica rechaza la noción de territorio como propiedad exclusiva de una etnia, origen, religión, cultura, lengua y patria. Intenta asumir de una manera pacífica y democrática el hecho de que en cada territorio vive gente diferente. Plantea que eso es una oportunidad para el enriquecimiento mutuo y no una fatalidad. Habermas propone superar el 11

viejo patriotismo y desarrolla el patriotismo de la constitución. En lugar de orígenes raciales, esta perspectiva tiene en cuenta las normas consensuadas para organizar la convivencia de gente diferente, a través del diálogo y abriendo posibilidades para una lucha crítica por la obtención de consensos más igualitarios. El principio de territorios compartidos fomentado por la perspectiva comunicativa crítica, contesta el etnocentrismo, que impone las condiciones de convivencia de los grupos y etnias dominantes al resto, con la exclusión de las personas y las culturas no dominantes que esta imposición conlleva. También desafía al relativismo puesto que se considera posible el entendimiento entre las formas culturales que coinciden en un mismo territorio, y se fomenta el establecimiento de las condiciones que hacen posible el diálogo entre ellas. Por lo tanto, el diálogo, desde esta perspectiva, se reafirma como elemento prioritario para una convivencia intercultural. Por otro lado, mientras el etnocentrismo de la modernidad tradicional identifica la democracia con los regímenes de los países occidentales y la limita a los intereses de los capitales, la perspectiva comunicativa crítica se opone a cualquier límite de la democracia que quiera establecer unilateralmente cualquier grupo particular. En lugar de considerar la democracia como un modelo que ahora tenemos en muchas culturas y que deberíamos extender a los demás, debemos trabajar para conseguir una continua negociación intercultural de los principios de igualdad de derechos para todo el mundo en cualquier territorio y una completa libertad para vivir de forma diferente. La creación de las condiciones y los espacios de convivencia multicultural en las sociedades actuales, a partir de la expresión de las diferencias y la lucha por el reconocimiento en plano de igualdad de la diversidad que caracteriza la Europa del siglo XXI, representa un proceso de transformación basado en la comunicación y el diálogo intersubjetivo. Experiencias como las Comunidades de Aprendizaje hacen posible un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, basándose en el aprendizaje dialógico y mediante una educación participativa de la comunidad. Estas experiencias, que son concreción de la perspectiva comunicativa crítica y de la importancia del diálogo igualitario en los procesos de transformación, nos demuestran que, en la Europa multicultural, caminamos hacia una utopía posible.

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Las educadoras y los educadores debemos hacer nuestras críticas a la democracia dominada por el sistema capitalista pero con la finalidad de conseguir una democracia globalizada mejor y no para desarrollar una actitud nihilista que al final siempre favorece las alternativas antidemocráticas exclusoras y el racismo. En esta línea, autores como Touraine señalan que, con frecuencia, bajo un discurso que se opone a la globalización por sus efectos perversos en Europa, lo que defienden son estrechos intereses corporativos sociales y económicos, utilizando el lenguaje del nacionalismo y de la defensa de la identidad cultural contra las fuerzas impersonales de los mercados globales y el poder de los flujos. En la actualidad, al sistema educativo se le plantean una serie de retos a los que ha de hacer frente, y cuya solución marcará el futuro de las nuevas generaciones. Las sociedades europeas se convierten en multiculturales, y dada esta creciente pluralidad cultural, una de las cuestiones fundamentales a las que ha de responder la educación es al binomio igualdad/diversidad (supuestamente contradictorios). Todo ello se encuentra enmarcado en la actual sociedad de la información, la cual provoca nuevas causas de exclusión, al tiempo que ofrece también nuevas oportunidades para la igualdad y la participación social. En este sentido, la educación se presenta como uno de los instrumentos fundamentales para mejorar la situación de aquellos grupos sociales en riesgo de marginación. En el contexto multicultural en el que vivimos, están naciendo diferentes iniciativas educativas que contrarrestan los efectos negativos que están excluyendo a determinados grupos sociales. Estas intervenciones educativas inciden en el éxito escolar desde el respeto igualitario a las diferencias culturales de cada uno. Por otra parte, cabe resaltar que esta realidad multicultural también está acelerando la puesta en práctica de medidas educativas que ponen una barrera a propuestas que fomenten una igualdad real de las diferencias. Dado la multiculturalidad que caracteriza las actuales sociedades, es necesario fomentar toda una serie de acciones que permitan la inclusión de todas aquellas culturas que están compartiendo un mismo espacio. Es decir, el reto que se plantea es combinar dos conceptos, aparentemente contradictorios, estos son la igualdad y la diferencia. La educación se ha de apoyar en las diferencias de todas aquellas culturas que han nacido en su seno si quiere recoger la diversidad existente. No obstante, las especificidades culturales no pueden desvincularse del principio de igualdad para garantizar que toda persona tenga la posibilidad de adquirir las competencias necesarias dentro de la sociedad actual. 13

Referencias bibliográficas Castells,M. 1997/98. La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Vol 1: La sociedad red. Vol 2: El poder de la identidad. Vol 3: El fin del milenio. Madrid: Alianza. Contreras,J. (comp) 1994. Los retos de la inmigración. Racismo y pluriculturalidad. Madrid: Talasa. Derrida, J. 1967. De la Grammatologie. Paris: Editions de Minuit. (English translation in John Hopkins University Press, Baltimore, 1976). Derrida, J.; Roudinesco, E. 2001. De quoi demain... Dialogue. París: Fayard-Galilée. Eco, U. 1992. Los límites de la interpretación. Barcelona: Lumen. Flecha, R.; Gómez, J. 1995. Racismo: no, gracias. Ni moderno, ni posmoderno. Barcelona: Roure. Flecha, R., 1997. Compartiendo palabras. Barcelona: El Roure Editorial. Foucault, M. 1975. Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI. Foucault, M. 1988. Nietzsche, la Genealogía y la historia. Valencia: Pretextos. Foucault,M. 1992. La Genealogía del racismo. De la guerra de razas al racismo de Estado. Madrid: La Piqueta. (Lecciones impartidas entre 1975-1976). Habermas,J. 1987. Teoría de la acción comunicativa. vol I: Racionalidad de la acción y racionalización social. vol II: Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus. Habermas, J. 1993. El discurso filosófico de la modernidad. Madrid: Taurus. Habermas,J. 1999. La inclusión del otro. Barcelona: Paidós. Lyotard, J.F., 1984. La condición postmoderna. Informe sobre el saber. Madrid: Cátedra. Nolte, E. 1998. Heidegger. Política e historia en su vida y pensamiento. Madrid: Tecnos. Touraine, A. 1997. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid: PPC. Valls, R. 2000. Tesis doctoral: Comunidades de Aprendizaje: una práctica educativa de aprendizaje dialógico para la Sociedad de la Información. Departament de Teoria i Història de l’Educació. Universitat de Barcelona.

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