Deixis. J. C. Romero

1

EMERGENCIA DE LA DEIXIS DE TIEMPO EN NIÑOS SANOS ENTRE 4 Y 7 AÑOS EMERGENCE OF TEMPORAL DEIXIS IN NORMAL CHILDREN BETWEEN 4 AND 7 YEARS Juan Carlos Romero Romero

∗

∗

Miguel Higuera Cancino

Universidad de Tarapacá Arica-Chile Recibido 10 marzo 2009/Received march 10, 2000 Aceptado 18 de agosto 2009/Accepted august 18, 2009

RESUMEN El presente artículo tiene como propósito reflexionar acerca de la naturaleza del lenguaje y, en particular, acerca del desarrollo de la deixis de tiempo en el lenguaje de niños normales. En un estudio de carácter descriptivo exploratorio, se muestra la emergencia de las deixis temporales en una pequeña muestra de niños sanos y se establecen suposiciones acerca del rol de la deixis en la coordinación del lenguaje infantil con contextos adultos más exigentes.



Departamento de Psicología, Universidad de Tarapacá. Av. 18 de Septiembre Nº 2222. Casilla 6-D. Arica. Chile. Email: [email protected] ∗ Facultad de Odontología. Escuela de Fonoaudiología, Universidad Mayor. Av. Libertador Bernardo O’Higgins Nº 2013. Santiago. Chile. E-mail: [email protected]

EL PRESENTE ARTÍCULO SERÁ PUBLICADO EN LA REVISTA LÍMITE, AÑO 2010

2

La aproximación teórica de contraste corresponde a la teoría de la biología de la cognición y el amar de Humberto Maturana y a la orientación pragmática de la lingüística articulada a la primera. Los resultados mostraron que la deixis temporal no es independiente de la deixis de espacio y que, efectivamente, es dependiente de los contextos de uso. Palabras Claves: Deixis, Desarrollo del Lenguaje, Pragmática, Biología del conocer. ABSTRACT This article has as purpose to think about the nature of the language and, in particular, to think about the “deixis` time” development in the language of normal children. In a descriptive exploration study, it`s shown the rise of the temporary deixis in a small sample of healthy children and establishes suppositions about the roll that deixis in the coordination of children’s language with more adult context demanding plays. The contrast approximation` theory corresponds to of Humberto Maturana`s the biology of cognition theory and to the “pragmatic orientation of linguistic related to the first (H. Maturana’s theory). The results showed that temporary deixis is not independent from space deixis and that, effectively, it is depending on the context on which is used. Key Words: Deixis, Language Development, Pragmatics, Biology of Cognition.

3

Pragmática del lenguaje y pragmática clínica Fue Charles Sanders Peirce (1878) quien definió que nuestra comprensión de algo era la comprensión de sus efectos. De aquí, el lenguaje debía ser comprendido desde los niveles de uso que se hacía de él y de sus consecuencias. Más tarde, fue Morris (1983) quien postuló la pragmática como una dimensión diferenciada de los componentes sintácticos, semánticos y fonológicos. La pragmática implicaría el estudio de la relación entre los signos y sus usuarios. Sin embargo, el desarrollo de esta visión fue pospuesta durante muchos años a consecuencia del predominio que adquirieron las visiones lógicas y cognitivas acerca del desarrollo y naturaleza del lenguaje, más preocupadas del estudio de la naturaleza y adquisición del código lingüístico, que de la interacción social en la cual dicho lenguaje emerge. John Austin (1962) es otro gran precursor de esta visión más contextualista acerca del lenguaje. Fue Austin quien propuso la tricotomía de acto locutivo/ ilocutivo/ perlocutivo; complementada más tarde por John Searle (1969, 1972, 1985) quien sumó el subacto proposicional a la teoría que denominó Teoría de los Actos de Habla. En esta misma década, el antropólogo Dell Hymes (1971) acuñó el concepto de competencia comunicativa para designar un conjunto de conocimientos referidos a reglas sociolingüistas separadas de las reglas gramaticales (competencia lingüística) y que permitirían a las personas elaborar y comprender enunciados adecuados a los contextos de producción. A las bases planteadas por los autores anteriores se sumaron más tarde los aportes de H.P.Grice (1975, 1981) quien propuso la teoría de las

4

implicancias conversacionales, distinguiendo máximas que diferenciaban reglas esenciales y los principios de cortesía y cooperativo que parecían representar niveles de acuerdo tácito entre los participantes de una conversación. Geoffrey Leech (1984) recopiló y ordenó los hallazgos de la lingüística y la filosofía del lenguaje definiendo la Pragmática General y diferenciándola de la Gramática. Distinguió, por otra parte, la sociopragmática y la pragmalingüística, con lo que validó esta forma de análisis. Con la síntesis anterior hemos querido referir que la lingüística sufrió una serie de desarrollos que la ligan a una perspectiva de análisis, más orientado al “uso” del lenguaje con sentido comunicativo, más que a una perspectiva que distingue el lenguaje como un sistema independiente de dichos dominios. En palabras de Escandell (1996), la pragmática correspondería al estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en contextos comunicativos, es decir, todo cuanto determine y condicione la producción y comprensión (interpretación) de significados en una situación específica, ante un destinatario específico (Amat, Martínez Celdrán, Guanyabens, Navarro y Roig, 1998). En el ámbito del estudio de la adquisición del lenguaje, la pragmática nos ofrece aportes complementarios y significativos a los enfoques anteriores. En esta perspectiva es interesante el aporte pionero de Jerome Bruner (1986); Bates (1976) y Wetherby & Prizant (1989), quienes contribuyen desde sus estudios a definir cómo es que los niños desarrollan habilidades comunicativas básicas con dependencia de los contextos de uso, anteriores a la emergencia de las primeras palabras. Dichos autores propusieron una serie de mecanismos comunicativos e interpersonales que

5

siguen operando, como apoyo a la emergencia de los aspectos gramaticales y sintácticos, a la vez que se constituyen como un dominio paralelo de desarrollo comunicativo y social. En el ámbito clínico es relevante el aporte de Prutting & Kirchner (1983, 1987); Gallangher & Prutting (1983) y Roth & Spekman (1984), quienes realizaron las primeras intervenciones pragmáticas clínicas en pacientes con déficit comunicativos producto de lesiones cerebrales y otros cuadros. Era evidente que en la medida que las intervenciones clínicas incluían las distinciones de los contextos comunicativos, se hacían más potentes, relevantes y significativas para los beneficiarios. Felson (1995) es un ejemplo de esta orientación, al proponer una intervención clínica “situada”, es decir, los objetivos de la intervención se definirían dentro de un marco natural de necesidad comunicativa contextual. La pragmática situada se basaría en principios que apuntan a crear espacios de relación que favorezcan la interacción comunicativa, integrando a los participantes, al igual que al medio físico en el que se desenvuelven. Dentro de los trastornos específicos del lenguaje (TEL) se acepta la categoría de trastorno pragmático semántico para designar sujetos con un desarrollo estructural del lenguaje relativamente adecuado, pero con numerosas dificultades en el uso de este conocimiento en interacciones sociales (Rapin & Allen, 1987; Monfort, 1987, 1988; Bishop & Adams, 1992). Esto como muestra de la influencia de la consideración de la pragmática clínica en las taxonomías patológicas. Por último, citaremos a J. Martos y A. Rivière (1998) quienes se refieren a la pragmática como el uso del lenguaje con fines comunicativos en contextos sociales o mentales, abriendo de este modo, la investigación

6

de las relaciones entre los aspectos pragmáticos y los aspectos mentales del lenguaje (teoría de la mente). MARCO TEÓRICO 1.-Pragmática y deixis Numerosos estudios e investigaciones señalan que la percepción y comprensión del espacio y el tiempo, junto con la capacidad de determinar no sólo el nombre de objetos y personas, sino que verificar el movimiento o cambios de posición de éstos, son determinantes a la hora de comprender las situaciones sociales, los eventos comunicativos y, determinan en alto grado, las nociones tempranas sobre la referencia acerca de la realidad y fenómenos tales como la causalidad (Peralbo, Gómez, Santórum y García, 1998). La deixis es un fenómeno inherente al uso comunicativo de la lengua y surge del acto comunicativo mismo. Desde muy temprano comenzamos a utilizar gestos que permiten indicar lo que nos interesa, dirigir la conducta y la atención de los otros, o señalar objetos o eventos en el espacio. La deixis se refiere a la capacidad de determinados elementos del lenguaje humano oral, para indicar

aspectos que permiten situar la

palabra, enunciado o mensaje en un contexto determinado. Más específicamente, se asume que los términos deícticos permiten especificar las situaciones de las personas, el espacio y el tiempo (Anderson y Keenan, 1985). A nivel léxico, los términos deícticos serán todas aquellas expresiones lingüísticas que permiten hacer referencia a prácticamente un

7

ilimitado número de entidades, acciones, ubicación espacial y temporal. Por ejemplo, señalan al hablante (yo, mi, mío), al oyente (tu, tuyo), otras personas (suyo, se, le), el lugar (acá, allí), el tiempo (ahora, después). En definitiva,

corresponden

a

elementos

tales

como

pronombres,

preposiciones, adverbios de tiempo y otros, que entregan claves sintácticas, semánticas y contextuales, que señalan la dirección del flujo de la conversación o de las acciones y personan referidas en el discurso o mensaje, junto con las coordenadas espacio temporales de una interacción o enunciado. La deixis permite referirse a algo sin nombrarlo. Lo que el signo deíctico hace es indicar algunas características, en ausencia del rótulo que representa el elemento indicado. Es como el dedo que apunta (de ahí el origen del término). Por tal razón, a estos elementos se les llama a veces, indiciales (de “índice”). La realidad, en términos lingüísticos, puede ser referida de dos formas. Se puede nombrar, usando signos que la representan, o se la puede indicar, a través de un signo deíctico que indica o señala, más que representa (Amat y otros, 1998). Algunos ejemplos de uso de deixis son el apuntar, mostrar, o expresiones tales como “ahí está”, “en un rato más”, “después estaba muy lejos”, “yo te dije que no se lo dijeras”. Lo que permite entonces comprender tales expresiones, es el conocimiento compartido de la situación o contexto en que se usan o al que se refieren, junto con el concepto referido (posición, persona o tiempo). Algunas expresiones o términos deícticos señalan aspectos contingentes del acto de habla o situación comunicativa, en tanto que

8

también se refieren a elementos de persona, lugar o tiempo dentro del contexto del discurso en el que se utilizan. 1.1.- Tipos de deixis: 1.1.1.-Deícticos de persona: Son aquellos signos o términos que denotan, señalan o localizan al hablante o al oyente en la conversación, o al agente de la acción referida. También se refiere a los elementos lingüísticos que señalan personas en el discurso. Se contemplan en esta clase los pronombres personales (primera, segunda y tercera personas), pronombres posesivos y pronombres reflexivos. Algunas lenguas incluyen además claves para diferenciar género (ella, suya, suyo, his, her) o número. También existen casos que diferencian entre criatura (animada) y objeto (inanimado) o estatus social. 1.1.2.- Deícticos de espacio: Son aquellos elementos del lenguaje que señalan espacio o permiten localizar o ubicar elementos en el espacio. Aquellos elementos que funcionan o se refieren a un sistema posicional designan aspectos como cercanía o lejanía, posiciones específicas en el espacio, cambios de lugar, permanencia de éste. Muchos de estos elementos, como la mayoría de los deícticos, se refieren además, de modo implícito, al lugar que ocupa el hablante. Por ejemplo, cuando una persona dice ”acá” se refiere a lo que está cerca de ella, mientras que “allá”, será lo que está más lejos de ella, pero no necesariamente del hablante. Lo mismo sucede con términos como éste o ése, izquierda o derecha y otros, que al ser enunciados, necesitan ser referidos a un contexto personal y espacial a la vez. Las preposiciones, los términos específicos que señalan magnitudes, espacio o lugar, entre otros, permiten cumplir con estas funciones.

9

1.1.3.- Deícticos de tiempo: El uso de adverbios de tiempo (después, antes, ahora) o de sustantivos (martes, mayo, mañana, etc.) cumplen con la función de señalar o indicar acciones o eventos, junto con los actos de habla, en una dimensión temporal determinada. La misma función se cumple con el uso de los tiempos verbales. 1.2.- Deixis e interacción social: Desde los estudios de Bruner (1975, 1985, 1986, 1989), Bates (1976), y otros autores ya mencionados, se pudo establecer que la capacidad de interactuar, dentro de lo que hoy entendemos como un espacio de relación, que permita la coordinación de la atención, la referencia y el intercambio de roles en contextos de acción conjunta, constituye uno de los aspectos esenciales para la emergencia del lenguaje, tanto como código o estructura, red de significados compartidos o principios que regulan la interacción social. Roth y Spekman (1984) definieron una serie de áreas de estudios dentro de la interacción comunicativa. Muchas de ellas contemplan el uso adecuado y funcional de elementos deícticos. Así, por ejemplo, en la calidad del acto enunciativo se debe atender a la selección léxica y el uso adecuado de los elementos deícticos formales (artículos, pronombres, etc.). El nivel de organización social del discurso, atiende a la topicalización y el adecuado manejo de turnos, lo que está señalado de manera deíctica de modo explícito, ya sea verbal o gestualmente. El adecuado uso de los elementos deícticos, permitiría, no solamente la interacción social regulada por las claves y elementos ya descritos, sino que además, aclara y explicita la información compartida o no entre los interactuantes. Esto posibilita reducir el nivel de presuposición (no compartida) entre los sujetos.

10

El manejo funcional de la deixis permite clarificar los aspectos situacionales y la información contenida en el discurso del hablante, a la vez que entrega herramientas al oyente para despejar sus dudas o verificar la calidad de su comprensión en relación a lo escuchado. Bruner (1985) señala la relevancia de los elementos deícticos en la organización de la realidad, tanto a nivel del pensamiento narrativo personal (mente narrativa), como de la estructura lógica del conocimiento (mente proposicional). Los

elementos

personales

y

espaciales

aparecen

más

tempranamente que los temporales. Sólo entre los 7 y 9 años, es posible que los niños (que ya usan adecuadamente pronombres y preposiciones) utilicen de modo adecuado y regular términos específicos y precisos acerca del tiempo, a la vez que puedan señalar secuencias temporales de eventos (Clemente, 1996). Si la deixis temporal comienza a observarse desde el uso de terminaciones verbales que designan acciones que se están realizando, se realizaron o están por realizarse, para luego utilizarse para

referir

experiencias pasadas, acciones que se desean regular, como la acción de los demás a través de secuencias de órdenes (procedimientos, agendas, instrucciones), se hace necesario realizar investigaciones en nuestra lengua, acerca de la emergencia de estos elementos en contextos de interacción. En este sentido, la deixis de tiempo no ha sido suficientemente estudiada y revela un área poco explorada a pesar de constituir un tema axial en las diversas disquisiciones acerca de la naturaleza y propósito del lenguaje (Romero, 1999).

11

2.-La noción de lenguaje en la biología del conocer Humberto Maturana (1995, 1999) define el lenguaje como proceso, de aquí que lo describa como coordinaciones de coordinaciones conductuales, consensuales, recursivas. En dicha propuesta define la naturaleza relacional que tendría el lenguaje, es decir, el lenguaje no se explicaría en función de las correlaciones internas del sistema nervioso de los humanos, sino que en función de los espacios de relación que dichos humanos (con sus estructuras biológicas) establecen con otros humanos. En la perspectiva ontogénica, serían los adultos quienes irían facilitando la selección de las conductas que tengan sentido comunicativo. Serían ellos los que, en el espacio de relación co-construído con otros (bebes humanos), irán dando sentido a las conductas del niño o niña. Para Maturana es evidente que dichas conductas comunicativas hacen emerger el mundo, en términos de mundo objetal conceptual, pues es en el lenguajear que vamos realizando las distinciones, que hacen emerger con aparente independencia de nuestras estructuras biológicas, dicho mundo: En nuestra cultura vivimos nuestra existencia en el lenguaje como si el lenguaje fuera un sistema simbólico con el que se hace referencia a entidades de diversos tipos que existen independientemente de lo que hacemos. Incluso nos tratamos a nosotros mismos como si existiéramos

fuera

del

lenguaje

como

entidades

independientes que utilizan el lenguaje. El tiempo, la materia y la energía serían algunas de esas entidades. Dicha actitud llevaría finalmente a hacer como si

12

pudiéramos describir estas entidades con conceptos de su naturaleza interna e independiente, lo que en mi opinión no se puede hacer ya que en cuanto digamos cualquier cosa, lo que profiramos sucede en un área del acto lingüístico como una operación en las coordinaciones recursivas consensuales de conductas (Maturana, 1997, p. 117). 3.- La naturaleza del tiempo En su texto La naturaleza del tiempo, Maturana (1997, pp. 114) nos propone: “El pasado, presente y futuro son conceptos que inventamos los humanos como observadores cuando explicamos nuestra aparición en el ahora.” Que bajo la concepción epistemológica de la biología de la cognición y del amar, el tiempo no puede corresponder a una entidad o principio de una realidad independiente a los observadores. Y en este sentido esperamos aclarar cuál es la naturaleza de las coordinaciones de conductas que se coordinan en el espacio de relación del lenguaje para que llegue a emerger lo que entendemos y describimos como referencia al tiempo. Como ya hemos expuesto, las referencias deícticas temporales son bastante tardías en el logro de un adecuado lenguaje (que gramaticalmente parece completo cerca de los 6 años) y constituyen uno de las últimas tareas en el desarrollo del lenguaje infantil. Si bien los niños poseen un lenguaje prácticamente desarrollado hacia los cinco años, en el área de uso de deícticos, especialmente adverbios de tiempo, aparecen como erráticos (a pesar de que el uso de los tiempos verbales es consistente y eficiente). Maturana expone:

13

“Una vez que el tiempo surge como una distinción en el área de las experiencias del espectador, se transforma en una entidad operacional que en nuestra cultura parece ser algo independiente de lo que hace el espectador. Éste es el caso, porque una vez que el tiempo ha aparecido por primera vez, el observador (cualquiera de nosotros como seres lingüísticos) lo puede usar para hacer reflexiones con respecto a las regularidades de sus experiencias de una manera precisa, porque surge como una abstracción de las regularidades de sus experiencias. Por tanto, con la noción del tiempo ocurre lo mismo que con

la

noción

de

determinismo

estructural,

que

corresponde igualmente a una abstracción de las regularidades de las experiencias del observador, con cuya ayuda se pueden tratar las regularidades de las coherencias del observador, porque precisamente cada noción surge como su abstracción. El tiempo unidireccional y el tiempo reversible se originan como conceptos teóricos de la física, como abstracciones que el observador hace a partir de sus coherencias de experiencias y que él (o ella) define con las palabras tiempo y reversibilidad (Maturana, 1997, p. 122). 4.- Nuestra propuesta La noción de tiempo que nos interesa en este estudio, es la que hemos descrito más arriba, es decir, la que se refleja en el uso del lenguaje

14

y comunicación con función deíctica temporal. Esto correspondería a todas aquellas formas comunicativas (verbales, para verbales y no verbales) que sirven para coordinar progresivamente a los niños y niñas en el uso adecuado de este tipo de deixis, en acoplamiento en el espacio de relación que los humanos tejemos a partir de nuestra red de conversaciones (Higuera y Romero, 1999). La propuesta de Maturana (1997), se refiere a la naturaleza del tiempo en su marco de uso adulto, específicamente lo que dice relación con las abstracciones de secuencias de acciones que un observador realiza (que darían origen a la noción de tiempo), por nuestra parte nos interesa describir cómo es que los humanos llegamos al uso coordinado y de cuáles coordinaciones de acciones emergen, como para hacer referencia adecuada y consensuada al tiempo. Encontramos en el trabajo de Maturana (1997, 1999) las bases epistemológicas y las reformulaciones básicas necesarias para abordar el tema de la comunicación referida temporalmente. Por su parte, la pragmática descriptiva y evolutiva daría la posibilidad de hacer las distinciones más finas que nos describan y expliquen cómo es que nos coordinamos con la noción de tiempo que nos antecede en los espacios de relación lingüísticos, en los cuales emergemos como seres humanos y sociales. Postulamos que la deixis de tiempo no emerge en forma independiente a los contextos comunicativos y que su dominio no dice relación con una causación desde lo biológico molecular (neurofisiología del sistema nervioso). Planteamos que la noción de tiempo emerge progresivamente desde la deixis de espacio. Esto es, la noción de tiempo no existe con independencia de las nociones de espacio. Es fácil darse cuenta que las nociones de tiempo que usamos, incluso los adultos, se

15

encuentran espacialisadas. El tiempo lo coordinamos espacialmente, el ahora es “cerca” el futuro o pasado puede ser “remoto-lejano” o “próximo”, ejemplos que revelan el uso de la distancia física (espacio) como metáfora del tiempo. Por ejemplo, las coordinaciones que un niño debe realizar para coordinarse con la noción de “tiempo calendario” son muy complejas. Van desde coordinaciones auditivas, visuales, motoras, ligadas por recursividad lingüística y comunicativa a las abstracciones que Maturana (1997) explicita. En el lenguaje hablado, por ejemplo, queda clara la naturaleza longitudinal del tiempo, el que el tiempo pueda ser concebido como “curvo” o “reversible” nos indica que las coordinaciones del tiempo emergen desde el espacio, o más bien de nuestra referencia lingüística al espacio. En el mismo sentido encontramos los aportes de Francisco Varela (1990, 2000), quien plantea la encorporeización de lo mental o enacción, esto correspondería a que lo que discriminamos como funciones cognitivas, simbólicas o abstractas, no emergen como dominios descoordinados de los aspectos motores y sensoriales corporales, sino que se construyen desde estos cimientos. Nosotros agregamos, siguiendo a Maturana y Varela (1984) y a Maturana (1990, 1991a, 1991b, 1996 y 1999), dichos cimientos son, además, relacionales. El lenguajear, como actividad, ocurre en el espacio de relación co-construído, y es ahí donde podemos realizar las progresivas distinciones, que mejoran y aumentan nuestro acoplamiento a dichos espacios de relación, ampliando nuestras coherencias operacionales.

16

De este modo, podríamos suponer que el tiempo se enactúa, en las distinciones que un observador realiza a partir de secuencias de movimientos, que primero serán de su propio movimiento, en relación a su propio eje corporal y que es en función de dicho eje corporal (sensoriado, auditivo, kinestésico y visualmente) que el niño o niña realizará las coordinaciones que lo lleven, progresivamente, a la distinción lingüística recursiva. En la deixis de espacio es evidente esta relación: sabemos que un niño comprende la diferencia entre “aquí” y “allá” si hacemos consideración de la coordinación entre lo hablado y la distancia al propio eje corporal, de este modo será correspondiente a “aquí” todo aquel espacio relativamente más cerca al propio eje corporal; corresponderá a “allá” todo aquel espacio articulado en la distinción de una mayor distancia en relación al eje corporal. 5.- Metodología 5.1.- Objetivos del estudio Los objetivos se centraron en dos áreas: a) Describir las deixis de tiempo emergentes en una muestra de 9 niños, sin antecedentes de trastornos del desarrollo psicomotor y lingüístico, monolingües, entre los 4 y 7 años. b) Establecer la efectividad de un programa de intervención comunicativa como facilitador del aprendizaje (emergencia) de deixis de tiempo en niños de la misma muestra. Para dar cuenta del primer objetivo, este estudio describió las conductas comunicativas que los niños y niñas utilizaron, con función

17

deíctica temporal y espacial (frecuencia y condiciones de uso en que emergían). Se utilizó un diseño de caso único múltiple de retirada (A, B, A`) que evaluó los efectos de la intervención, con un sujeto control (en espera) para cada caso. 5.2.- Muestra La muestra fue intencionada y estuvo compuesta por nueve niños y niñas: 3 entre 4 y 5 años de edad; 3 entre 5 y 6 años de edad y 3 entre 6 y 7 años de edad. Todos sin antecedentes mórbidos, sin trastornos del desarrollo (general o específico) y sin déficit pragmáticos (evaluados clínicamente). 5.3.- Instrumentos Se utilizaron los siguientes instrumentos de evaluación: a) Protocolo de Evaluación Pragmática del Lenguaje (PEP-L): este es un instrumento

que permite detectar dishabilidades pragmáticas.

Posee 53 ítemes, agrupados en 5 áreas. Fue elaborado por Romero, Chaigneau e Higuera (1996), tiene una confiabilidad de 0,84, pero no cuenta con cálculos de validez ni estandarización publicados. Se utilizó como instrumento clínico. b) Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI): permite evaluar el desarrollo psicomotor y lingüístico entre 2 y 5 años, fue construído y estandarizado para población chilena por Haeussler y Marchant (1985). c) Pauta de observación de deixis de tiempo y espacio: consiste en una pauta confeccionada para describir los deícticos de espacio y tiempo de los niños. Se utilizó en las tres fases del estudio: determinación de línea base, programa de facilitación y emergencia y post evaluación.

18

La pauta se construyó a base de una lista de chequeo donde se consideraban todas las deixis espaciales y temporales que podrían aparecer en los discursos de los niños y niñas (frecuencia, funcionalidad y disfuncionalidad, deixis gestuales, corporales, verbales o mixtas). Se evaluó la confiabilidad interjueces (jueces con formación en pragmática) a través del coeficiente Kappa, el cual fue igual a 1 o 100% (con valor aceptable sobre 90%). d) Prueba de Funciones Básicas (PFB): creado por Berdicewski y Milicic (1996) es un instrumento validado y estandarizado para niños entre los 6 y 7 años, que evalúa funciones psicológicas relacionadas con el aprendizaje de la lecto-escritura. e) Protocolos de entrevista a padres y educadores: para recuperar información de anamnesis de los niños y niñas del estudio, los evaluadores entrevistaron a los educadores y padres de los menores, seleccionando a aquellos que no presentaban problemas de desarrollo. 5.4.- Procedimiento Los menores fueron seleccionados y tras dos o tres sesiones de juego, se definió la línea base a través de una fase de observación de deícticos de tiempo y espacio, por un período promedio de 4 sesiones de juego. Con los niños de 6 a 7 años fue necesario realizar más juegos para facilitar la implementación de un espacio de relación matríztico, de mutua aceptación y reconocimiento (6 sesiones) (Maturana y Verden-Zöller, 1993). Los evaluadores (trabajaron dos por nivel de edad) diseñaron la intervención tomando en cuenta los resultados de la evaluación de línea base. Diseñaron 12 sesiones de juego que se aplicaron individualmente a los niños y en las cuales se buscaba facilitar la emergencia de deixis de

19

espacio y tiempo específicas. Tras este período de intervención se dejó pasar un plazo de cuatro semanas, tras las cuales se desarrollaron tres sesiones de post – evaluación. Dichas sesiones estuvieron diseñadas con actividades generales de juego, similares a las implementadas en la fase de definición de línea base. Todas las sesiones fueron filmadas, para su posterior análisis descriptivo. 5.5.- La intervención La intervención fue construida teniendo como referentes el logro de un espacio de relación matríztico, de aceptación incondicional para niños y niñas. En este contexto, se propuso a los niños diversos juegos que implicaban el establecimiento de coordinaciones de sus coordinaciones de conductas con un sentido de referencia deíctica. Fueron juegos que crecían en complejidad y exigencia de deixis de tiempo cada vez más específicas y que necesariamente dejaban la deixis temporal unidimensional (referida al tiempo presente o próximo) para llevar al uso de deixis temporal tridimensional (referida a presente, pasado y futuro). 6.- Resultados En las tablas 1.1, 1.2 y 1,3 detallamos las frecuencias acumuladas de deícticos de tiempo por fase de estudio. En todas ellas podemos constatar claramente las diferencias entre los sujetos experimentales (niños 1 y 2) y el sujeto control (en espera) en las fases de post-evaluación. En la presuposición de que las actividades asociadas a la post-evaluación implican tareas semejantes, la diferencia en esas fases se explicaría por la facilitación generada en las actividades conjuntas desarrolladas durante la fase de intervención.

20

Tabla 1.1 Niños entre 4 y 5 años Fases Línea Base Intervención Post-evaluación

Niño 1 11 153 27

Niña 2 17 175 20

Niña en espera 6 14 9

Tabla 1.2 Niños entre 5 y 6 años Fases Línea Base Intervención Post-evaluación

Niña 1 128 851 179

Niña 2 59 642 105

Niña en espera 91 224 46

Tabla 1.3 Niños entre 6 y 7 años Fases Línea Base Intervención Post-evaluación

Niña 1 36 701 168

Niña 2 40 694 146

Niña en espera 38 234 122

También pudimos apreciar una diferencia en la variedad de deixis manifestada

en

las

sesiones

de

post-evaluación.

Los

menores

experimentales manifestaron, en promedio, una amplia gama de deícticos que en el tercer nivel (entre 6 y 7 años) alcanzó un promedio de 20 deícticos nuevos, que el sujeto en espera no manifestó. Lo mismo sucedió con los niños experimentales de los niveles inferiores de edad. En términos cualitativos, los espacios de relación generados con los niños y niñas experimentales, fueron más variados, y también más

21

específicos y permitieron el uso articulado de más deícticos de tiempo. Los sujetos en espera no presentaron mayores diferencias proporcionales entre las fases, lo cual indica que las actividades desarrolladas (juegos inespecíficos al uso de deícticos de tiempo) durante la fase de intervención, no constituyeron las coordinaciones necesarias y suficientes como para desarrollar una mayor integración de la deixis de tiempo a los esquemas comunicativos relacionales manifestados. Esto sugiere, aunque suene obvio, que los contextos comunicativos determinan y condicionan el uso de la deixis de tiempo, y que no es posible hacer referencia a la deixis de tiempo en forma independiente de dichos contextos comunicativos. Corroboramos nuestra hipótesis acerca de la relación entre deixis de espacio y tiempo, es decir, pudimos apreciar que las deixis de tiempo se encuentran especializadas y en la medida que trabajamos con los niños estimulando el uso de las nociones de espacio se enriqueció y fortaleció la mayor variedad en el uso de deícticos temporales de esos niños. Podemos agregar que el tipo de deixis también varió a través de las sesiones en los niños y niñas sometidos a la intervención. Por ejemplo, en las primeras sesiones aparecían deícticos muy frecuentemente usados como “ahora”, “listo” los que dejan lugar a deícticos de tiempo pasado y futuro, de mayor complejidad, como los días de la semana, o “ayer”, “antes de ayer”. Esto obviamente instigado por el tipo de juegos al que se vieron motivados a participar con los evaluadores. En la tabla 1.4, podemos apreciar la frecuencia acumulada de deixis en uno de los 9 casos estudiados, corresponden a una niña entre 5 y 6 años, sujeto experimental, que muestra algunos de los aspectos señalados: aparece un mayor número de deixis de tiempo, existe mayor variedad y mayor complejidad en los deícticos utilizados, destacando en la

22

post-evaluación, el uso de horarios y de los días de la semana dentro de sus discursos. Tabla 1.4 Ejemplo: Caso niña 2 (5 a 6 años) DEIXIS Ahora Al tiro Algunas veces Anoche Antes Ayer Después Día (el otro, otro) Días de la semana Entonces Espérate Hoy/hoy día Listo Más rato Primero Recién Referencia a edad Segundo Siempre Tarde Temprano Tercero Terminar Todavía Último Uso horario Ya Total

LÍNEA BASE 44 0 2 2 1 1 7 3 0 5 5 4 11 3 7 2 3 0 0 4 0 0 2 6 3 0 13 128

7.- Discusión

POST EVALUACIÓN 3 2 8 4 2 10 13 10 87 0 0 1 1 1 2 0 4 1 2 10 6 1 0 0 1 8 2 179

23

La multiplicidad de referencias (al espacio, al tiempo, al discurso, a la interacción y a la intencionalidad del hablante) implicadas en el manejo de los elementos deícticos, hace necesario propiciar estudios acerca de la emergencia, uso y comprensión de estas estructuras en el lenguaje y la comunicación infantil, con niños sanos y con alteraciones del desarrollo lingüístico. La complejidad citada parece surgir del hecho mismo de la interacción social que necesita ser referida por los deícticos. El que se pueda aumentar la cantidad y variación del uso y comprensión de deícticos cada vez más específicos, pudiera tener implicancias terapéuticas y educacionales, toda vez que la interacción social regulada por principios pragmáticos (sabotaje, manejo de quiebres , preguntas contingentes, discurso procedural, etc.) necesita que los niños utilicen efectivamente tales elementos tanto para comprender enunciados y órdenes, como para referirse a las conductas propias y ajenas y, por último, para organizar su propio desempeño. La mera exposición al léxico, no garantiza el manejo de los elementos deícticos. El incremento observado en el corto período de estimulación, parece confirmar metodologías de enseñanza o terapia que favorecen no sólo la interacción social regulada por turnos y roles, sino que también la crucial importancia de la organización social del discurso (Roth y Spekman, 1984), el manejo de los quiebres conversacionales y la importancia de que los niños dispongan de oportunidades para usar el lenguaje para describir y regular no sólo la conducta de otros sino la propia, dentro de interacciones situadas y significativas. La deixis implica siempre una perspectiva situada, por tanto, su emergencia, desarrollo y complejización debiera realizarse en contextos de

24

multiplicidad de roles, por ejemplo, a la manera de la diversidad, variación y distancia de roles según Felson (1995), y no solamente gracias al apoyo o andamiaje de un adulto que verbaliza lo que el niño hace. La noción del tiempo, entendida desde la teoría de H. Maturana (1997), nos propone el marco general de comprensión y nos posibilita llegar a operacionalizaciones y especificaciones de las coordinaciones que resultan en las abstracciones de secuencias de acciones. Como pudimos constatar, la propuesta citada nos resulta muy general y hace necesario la propuesta específica de los espacios de relación en los cuales se posibilita que los adultos seleccionemos las coordinaciones del niño más competentes en términos deícticos. Esto implica que para facilitar la emergencia de la deixis temporal podemos especificar el tipo de espacio de relación, tipos de juego donde se dan y definen los roles y las acciones y contextos que la hacen necesaria. La competencia y pertinencia de las coordinaciones seleccionadas no debiera responder sólo a los propósitos u objetivos del adulto (en términos de programa clínico o educativo), sino que debiera además orientarse desde las capacidades y coordinaciones propias de los niños y de sus estados de ánimo y posibilidades de acción con los objetos y personas en el espacio (acción conjunta). Los términos utilizados deben referirse a las acciones, propias y ajenas, coordinar tales acciones para devenir en interacción y, finalmente, organizar las acciones del sujeto en futuras coordinaciones, sociales o “solitarias”. De acuerdo a estas consideraciones, estimamos que el presente estudio contribuye a entender la realidad como un fenómeno complejo, multidimensional y condicionado claramente por los contextos sociales, en

25

los cuales se tejen los espacios de relación comunicativa. Constatamos, además, que la comprensión de la deixis en esta perspectiva viene a ratificar el principio de determinismo estructural, toda vez que se necesita de un manejo perceptivo del espacio y movimiento de los objetos para favorecer la emergencia de la noción de temporalidad. Creemos también, que debe continuarse investigando en la emergencia de los elementos deícticos y en la influencia de la variedad y especificidad, no sólo léxica, sino que de uso en contextos sociales y de procesos individuales. Si la deixis efectivamente contribuye al desarrollo de la noción de realidad (del ambiente, de lo social, de lo individual), es necesario atender a su desarrollo y enriquecimiento en contextos interactivos. Los estudios en este ámbito podrían ayudar a responder interrogantes referentes a la relación de la deixis y el discurso histórico personal, las estrategias de procesamiento de información, los hábitos de estudio y el fortalecimiento de habilidades comunicativas y sociales. 8.- Conclusiones Pudimos constatar que para que emerjan las deixis temporales es necesario que el adulto genere perturbaciones que lleven al niño a establecer coordinaciones que integren correlaciones visoperceptivas, propioceptivas (tacto-digital, sensomotora, auditiva), que posibiliten la discriminación del espacio y que permitan, finalmente, orientar al niño al establecimiento de abstracciones de secuencias de acciones efectivas y comunicarlas. Al mismo tiempo, podemos afirmar que la intervención diseñada fue efectiva como forma de estimular la emergencia de las deixis

26

temporales, cuando ésta se orienta a enriquecer la especificidad de los discursos y actos de habla entre adulto y niño. Los adultos seleccionaban de las conductas comunicativas de los niños, aquellas que mejoraban la competencia comunicativa. Estas afirmaciones se basan no sólo en el incremento del uso de términos deícticos en cada caso, sino que más importante, en la variedad y especificidad de los términos utilizados. La selección de conductas de interacción social y uso del espacio, parece entonces relacionarse tanto con incrementos léxicos, como de uso social y de discurso (conversacional, descriptivo y procedural). Agradecimientos Agradecemos a nuestros colaboradores en la recolección y descripción de la muestra, los licenciados en psicología de la Universidad Santo Tomás de Santiago, Chile: Francisco Araya, Claudia Brogca, Paola Davanzo, Verónica Gross, Alexandra Ogaz y Julián Palma.

Referencias Acosta, M., Mancilla, L. & Moreau, J. (1993). Enfoque Pragmático: Adquisición de Habilidades Comunicativas Básicas en niños de tres a seis años. Tesis de Licenciatura en Psicología no publicada, Universidad de Tarapacá, Arica, Chile. Amat, T., Martinez Celdrán, E., Guanyabens, M., Navarro, M. & Roig, E. (1998). Lingüística. Teoría y aplicaciones para logopedia. Barcelona: Masson.

27

Anderson, S. & Keenan, E. (1985) Deixis. En Shopen, T. (Ed.) Language typology and syntactic description, III. Cambridge: Cambridge University Press. Austin, J. (1962). How to do things with words. The William James Lectures delivered at Harvard University in 1955. Edited by J.O. URMSON. Cambridge, Mass: Harvard University Press; Oxford: Clarendon Press. Bates, E. (1976). Language and Context: The acquisition of pragmatics. New York: Academic Press. Berdicewski, O. & Milicic, N. (1996). Prueba de funciones básicas (PFB). Santiago: Universidad Católica de Chile. Bishop, D. & Adams, C. (1992). Comprehension problems in children with specific language impairment: literal and inferential meaning. Journal of speech and hearing research, 35, 119-129. Bruner, J. (1975). The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, 2, 1-19. Bruner, J. (1985). Child´s talk: Learning to use language. New York: Norton. Bruner, J. (1986). Actual minds, possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J. (1989): Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. Clemente, A. (1996). Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Octaedro. Escandell, M. (1996). Introducción a la pragmática. Barcelona: Ariel. Felson, J. (1995). Supporting language learning in everyday contexts. San Diego: Singular publishing group. Gallangher, T. & Prutting, C. (1983). Pragmatic assessment and intervention issues in language. San Diego: College-Hill Press.

28

Grice, H.P. (1975). Logic and conversation. In P. Cole & Morgan (Eds), Syntax and semantics: Speech acts, 41-58. New York: Academic Press. Grice, H.P. (1981). Radical pragmatics. New York: Academic Press. Haeussler, P. & Marchant, T. (1985). Tepsi: test de desarrollo psicomotor de 2 a 5 años. Santiago: Universidad Católica de Chile. Higuera, M. & Romero, J. C. (1999). Introducción al concepto de espacio de relación: su construcción como estrategia de intervención comunicativa en pacientes no verbales. Revista Chilena de Fonoaudiología, 2, 35-45. Hymes, D. (1971). Competence and performance in linguistic theory. In Huxley and Ingram (Eds.). Acquisition of languages: Models and methods, 3-23. New York: Academic Press. Leech, G. (1984). Principles of Pragmatics. London and New York: Longman. Martos, J. & Rivière, A. (1998). El tratamiento del autismo: Nuevas perspectivas. Madrid: Apna e Imserso. Maturana, H. (1990). Biología de la Cognición y Epistemología. Temuco: Universidad de la Frontera. Maturana, H. (1991a). El sentido de lo Humano. Santiago: Dolmen. Maturana, H. (1991b). Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Santiago: Universitaria. Maturana, H. (1995). La realidad: ¿objetiva o construida?, I y II. Barcelona, España: Anthropos. Maturana, H. (1996). De la biología a la Psicología. Santiago: Universitaria.

29

Maturana, H. (1997). Die natur der zeit. In Gimmler, Sandbothe y Zimmerlis (Eds.). Die Wiederentdeckung der Zeit, 114 -123. Alemania: Primus Verlac. Traducción del alemán no autorizada, realizada por Daniela Martínez Sánchez, corregida por Juan Carlos Romero. Maturana, H. (1998) Biología de la autoconciencia. Trabajo presentado en la Universidad de Chile, septiembre, Chile. Maturana, H. (1999). Transformación en la convivencia. Santiago: Dolmen. Maturana, H. & Varela, F. (1984). El Árbol del conocimiento. Santiago: Universitaria. Maturana, H. & Verden-Zöller, G. (1993). Amor y Juego: fundamentos olvidados de lo humano. Santiago: Colección Experiencia Humana. Instituto de Terapia Cognitiva. Monfort, M. & Juarez, A. (1987). El niño que habla. Madrid: CEPE. Monfort, M. (1988). La intervención en niños con retrasos en el lenguaje. Revista Galega de psicopedagogía, 1, 48-71. Morris, C. (1983). Fundation of the theory of sings. Chicago, Chicago U.P., en Leech, 1984. Peirce, C. (1878). How to make ideas clear. Popular Science Monthly, 12, 286-302. En Prutting & Kirchner, Applied Pragmatics. In Pragmatic Assessment and Intervention Issues in Language. San Diego: College Hill Press. Peralbo, M., Gómez, B., Santórum, R. & García M., (1998). Desarrollo del lenguaje y cognición. Madrid: Pirámide.

30

Prutting, C. & Kirchner, D. (1983). Applied Pragmatics, In: Pragmatic Assessment and Intervention Issues in Language. San Diego: College Hill Press. Prutting, C. & Kirchner, D. (1987). A Clinical appraisal of the pragmatic aspects of language. Journal of speech and Hearing Disorders, 52, 105-119. Rapin, I. & Allen, D. A. (1987). Developmental dysphasia and autism in preschool children: Characteristics and subtypes. En Proceedings of the first international symposium on specific speech and language

disorders

in

children,

20-35.

Brentford,

UK:

Association for Al Speech Impaired Children. Romero, J.C., Chaigneau, S. & Higuera, M. (1996). Estudio de validación y confiabilidad del protocolo de evaluación pragmática del lenguaje. Manuscrito no publicado. Romero, J. C. (1999). La adquisición del lenguaje y la noción de realidad. Revista de Psicología Universidad de Chile, 3 (1), 31-39. Roth, F. & Spekman, N. (1984). Assessing the pragmatic abilities of children : Part 1 : organizational framework and assessment parameters. Journal of Speech and Hearing Disorders, 49, 2-11. Searle, J. R. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language. New York: Cambridge University Press. Searle, J. R. (1972). La revolución chomskiana en la lingüística. En Sobre Noam Chomsky: ensayos críticos. G. Harman (Ed.) Madrid: Alianza. Searle, J. R. (1985). Mentes, Cerebros y Ciencia. Madrid: Cátedra.

31

Varela, F. (1990). Conocer. Las ciencias Cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografía de las ideas actuales. Barcelona: Gedisa. Varela, F., Thompson, E. & Rosch, E. (1992). De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. Barcelona: Gedisa. Varela, F. (2000). El fenómeno de la vida. Santiago: Dolmen. Wetherby, A. & Prizant, B. (1989). The expression of communicative intent: Assessment guidelines. Seminars in speech and language. Journal of Speech and Hearing Research, 10, 77-91.

Romero: Psicólogo, Doctorando de Psicología U. de Chile, Académico del Departamento de Psicología, Universidad de Tarapacá, Arica- Chile. [email protected], Fono: 058- 205820 Fax: 058- 205818. Higuera: Fonoaudiólogo, Magíster en Educación Superior, Académico Escuela de Fonoaudiología, Universidad Mayor, Santiago- [email protected]