De La Metafora A La Racionalidad

DE LA METÁFORA DEL NIÑO COMO CIENTÍFICO A LA RACIONALIDAD MEJORANTE Rebeca Puche Navarro Presentación ¿Puede plantearse, cognitivamente hablando, que el niño funciona como un pequeño científico?, ¿de dónde surge ese planteamiento?, ¿hacia dónde se orienta?. Desde hace veinte años por lo menos (o acaso más), se han producido numerosas publicaciones que han abierto una discusión y enfrentado, de manera intransigente a veces, distintas posiciones. La propuesta de este texto es la de analizar esas preguntas y revisar lo que la literatura psicológica ofrece al respecto. El análisis de las formas y los acentos que arroja una revisión de esa bibliografía, permitirá restituir algunos de los estudios más significativos, mostrando zonas polémicas y reveladoras no solamente sobre el niño como científico sino, y lo que es más importante, sobre el niño mismo. La recuperación y reflexión de los argumentos esgrimidos por quienes defienden o quienes critican la hipótesis de pensar al niño como a un científico nos permitirá formular una propuesta psicológica con más fundamentos y que contemple dimensiones educacionales. En esa dirección se plantea el objetivo central de este texto, a saber la formulación de una propuesta que defiende las especificidades de la mente racional desde sus primeros desarrollos, y privilegia esa singularidad. Al retomar el debate que arroja la bibliografía, lo primero que se puede identificar es la polarización de dos posiciones enfrentadas. Por un lado, se encuentran quienes consideran la propuesta de trabajar la racionalidad del niño, proponiendo su equivalencia a la del científico (es la llamada metáfora del niño como científico). Por otro lado están quienes critican esa hipótesis y dedican sus esfuerzos a mostrar su inconsistencia (dicha posición se caracteriza

2 por trabajar la relación del científico como una analogía).

niño

frente

al

conocimiento

del

El niño como científico en la literatura psicológica Los inicios de la metáfora El nacimiento de la propuesta de pensar al niño pequeño como un científico, se puede situar hacia la mitad de la década del setenta. En ese momento, Annette Karmiloff-Smith junto con Barbel Inhelder, producen un texto titulado Hazte a una teoría y ve adelante, que se hará extensamente famoso, y con el que se inaugura la idea de pensar al niño como un pequeño teórico. Un niño que espontáneamente busca regularidades en la actividad del entorno, razona con base en estrategias y en ese proceso empieza a generar hipótesis como un pequeño científico (Karmiloff-Smith, 1992; Karmiloff-Smith & Inhelder, 1974). Cabe recordar que hasta ese momento, el énfasis de la teoría piagetiana marcaba el desarrollo del niño en estadios que mostraban que el pensamiento adulto, y por consiguiente del científico, estaba reservado al estadio formal y al manejo de combinatorias para poder pensar por fuera de los contenidos concretos1. Lo vanguardista del texto de Karmiloff-Smith e Inhelder (que data de 1974), es la idea según la cual desde muy temprano, el niño interroga activamente su entorno, desde unas especies de 'patterns' que posee de la realidad. Ese proceder responde a las ideas que él mismo construye sobre el mundo, cuando se formula hipótesis para explicar el funcionamiento del entorno circundante (Karmiloff-Smith & Inhelder, 1974). Se abandona así la creencia de un niño que no organiza la información que recibe, y que está sumiso y

1

Es cierto que Barbel Inhelder en el libro De la Lógica del Niño a la Lógica del Adolescente, ha puesto en evidencia la presencia del período formal como aquel tributario de unas conquistas intelectuales, que requieren de la lógica proposicional y de un pensamiento hipotético-deductivo. Esta posición puede considerarse como la clásica, en la medida en que sólo la entrada a la adolescencia permite pasar por ejemplo de la lógica del agrupamiento a la de los grupos.

3 exclusivamente adultos.

sometido

a

las

explicaciones

que

le

ofrecen

los

Las características de ese sujeto de Karmiloff-Smith, entran a reemplazar definitivamente al sujeto con estructuras que concibe Piaget. La renovación de esta concepción, está en el origen del sujeto constructivista que se pondría tan de moda en decenios posteriores (por ejemplo, buena parte del éxito de Teberosky y Tolchinsky en el área del aprendizaje del lenguaje escrito, se debe a la forma cómo ellas aplicaron esas hipótesis inauguradas por Karmiloff-Smith). Para ilustrar esa estrategia, se puede tomar la tarea consistente en descargar un menaje de un camión que sólo puede seguir un trayecto en un orden determinado (ver Inhelder & otros, 1984, p. 75, para más detalles). El problema que el sujeto debe resolver constituye una ocasión excelente para detectar que niños entre 3 y 4 años, no actúan arbitraria o caprichosamente, sino que lo hacen con base en hipótesis que se formulan sobre las condiciones que se les han impuesto para cargar y descargar el camión2. Inhelder mostrará en estos trabajos, por ejemplo, la manera sorprendente en que se puede inferir todo un microsistema de reglas con las que el sujeto funciona y que, siguiendo los postulados piagetianos, seguramente ese niño los ha construido de manera funcional y espontánea3. Lo que se ha llamado la metáfora del niño como científico, nace entonces en el seno de esos trabajos. La argumentación resulta audaz, aunque simple. El pequeño de un modo similar a como procede el científico, construye teorías acerca del mundo, predice, arriesga y prueba hipótesis en una amplia variedad de dominios. Crea “teorías2

Este ejemplo se analiza más adelante en este mismo texto, y es tomado en versión bastante libre del texto de Inhelder, Blanchet, Boder, de Caprona, Saada-Robert, Ackerman-Valladao, Procedimientos y significaciones en la resolución de un problema concreto [En: R. Puche Navarro (Comp.). Después de Piaget. Cali: Cleps, 1984]. 3 En este se emplea frecuentemente el adjetivo de espontáneo referido a los procesos intelectuales del niño, lo que se quiere enfatizar aquí es un cierto papel endógeno pero que como es evidente está interrelacionado con la cultura y el contexto en el que el niño se desenvuelve.

4 en-acción” que desafían, cambian y modifican las situaciones según su propia voluntad. Otro análisis muy ilustrativo se observa en el uso que hace el niño de los determinantes plurifuncionales. Karmiloff-Smith lo ilustra con la utilización del artículo un, y observa su utilización temprana (entre 3 y 5 años) por parte del niño. Poco tiempo después, cuando esos sujetos se hacen un poco mayores, introducen formas nogramaticales o gramaticalmente incorrectas en el uso del un (recuérdese que el un tiene una doble función cuando indica número,y cuando indica un referente no específico). Para la autora, esta transformación revela a un niño que primero los maneja de manera indiscriminada pero luego maneja una nueva conciencia de esta función dual. Todo ocurre como si cada vez que desarrolla una herramienta adecuadamente para representar su conocimiento (la utilización temprana y unifuncional del un), y una vez que funciona bien proceduralmente, entonces la herramienta se convierte en un problema por resolver en sí misma (la conciencia de la función dual del un) (Karmiloff-Smith, 1979). Estos datos obligan a preguntarse si acaso los niños más pequeños al hacer uso de homónimos, lo hacen de manera unifuncional. La hipótesis de Karmiloff-Smith es que inicialmente su desempeño es procedural, en el sentido que manejarían una serie de procedimientos sin conexión entre sí. El niño parece tener un procedimiento que genera el uso del artículo indefinido para nominar, otro para usar el referente no específico, y otro que genera el uso indefinido para la función numeral. Posteriormente su desempeño metaprocedural muestra que hay una nueva conciencia, que se revela cuando hacen una distinción con las marcas externas, y finalmente dándoles un estatuto plurifuncional (Karmiloff-Smith, 1978, 1979). Es por eso que se plantea que en una primera etapa, los niños construyen de manera aislada procedimientos eficientes. Es posible que dichos procedimientos permanezcan aislados e 'incontaminados' porque inicialmente no tiene ninguna 'teoría' sobre cómo funcionan,

5 ni cómo son las conexiones con otros procedimientos. El aporte de Karmiloff-Smith consiste en ofrecer una descripción abundante y detallada del complejo funcionamiento de la actividad mental y por esa vía, entrega elementos fundamentales para ilustrar el cambio representacional en el niño. No sobra señalar que ya en este momento se prefigura la problemática del paso del conocimiento implícito al conocimiento explícito, uno de los saltos más significativos en lo que respecta al abandono gradual de una mirada estructuralista del sujeto. La postulación del Modelo de Redescripción Representacional (MRR) plantea que “una forma específica del conocimiento humano es la de enriquecerse por vía de la redescripción interna. Sólo cuando el conocimiento es re-descrito y explícitamente representado, conocimientos idénticos pueden ser almacenados en diferentes procedimientos sin que el sistema lo sepa” (Karmiloff-Smith & Tolchinsky, 1991). Poco después, Karmiloff-Smith formulará un paralelismo entre la forma cómo funciona la representación de conocimientos en los niños, con lo que ocurre en el propio proceso de elaboración de las teorías. El proceso en el que se definen y redefinen los sistemas conceptuales del niño a partir de sus propios sistemas apoyados en hipótesis e inferencias, es un proceso interno de redescripción representacional, basado en múltiples experiencias de simetría con el mundo real, que brinda la información que después será redescrita (Karmiloff-Smith, 1992). El paralelo y las semejanzas con las formas que toma la reconstrucción teórica de quienes se ocupan del conocimiento (los científicos por ejemplo), vendrán precisamente por cuenta de ese proceso endógeno a partir del cual la mente recupera el conocimiento previamente almacenado y accede a sus propias representaciones internas. En la teorización de Karmiloff-Smith, se introduce la distinción entre la información que el medio ambiente hace disponible, y el proceso mediante el cual esta información se redescribe y se hace disponible para la resolución de los diferentes problemas que plantea el conocimiento del mundo (Karmiloff-Smith,

6 1992). El verdadero desafío para entender el desarrollo cognitivo, es el de los procesos dinámicos por medio de los cuales los procesos internos y los contenidos externos interactúan. La analogía del niño como científico: la confrontación crítica Cronológicamente, el planteamiento del pensar al niño con base en el trabajo del científico suscitó una serie de estudios inspirados franca y experimentalmente en el cuestionamiento del paralelismo niño-científico. Esos estudios los hemos titulado como tributarios de la analogía del niño como científico y Deanna Kuhn, surge como la mejor representante del contraataque. Su crítica se puede resumir en dos puntos: - Un cuestionamiento de la capacidad del pequeño para realizar juicios basados en evidencias dadas por los experimentos (confirmar o desmentir hipótesis). - El planteamiento de la contrastación en términos de la covariación a partir de la capacidad del niño para identificar apareamientos. Kuhn, Amsel, & O´Loughlin (1988), en uno de los estudios más conocidos, miden la capacidad del niño para evaluar los posibles efectos que puede tener la comida (zanahoria y chocolate) sobre la salud (producen o no un resfriado). En un caso las comidas covariaron perfectamente con los resultados (resultados consistentes con la creencia inicial), y en otra fueron independientes del resultado (no eran consistentes con la creencia inicial). La pregunta explícita a los sujetos, era sobre la forma en que la evidencia presentada inicialmente podía afectar los resultados. Los resultados muestran que los niños poseen poca comprensión de la manera en que los datos apoyan o contradicen las hipótesis, y fueron poco espontáneos para referirse a la evidencia experimental. Kuhn concluye que antes de los 11 o 12 años, no se puede afirmar que se entienda el papel de la evidencia frente a las hipótesis. En razón de esos datos, no se duda en afirmar que los niños estarían limitados (circunscritos) por sus teorías y no atienden a la evidencia, y no

7 están en capacidad de generar una evidencia útil. Ellos ajustan la evidencia para mantener un ‘ajuste’ entre la teoría y la evidencia, privilegiando la teoría. La explicación que ofrece Kuhn, es que los pequeños no dominan las habilidades metacognitivas, que son decisivas en esta materia. Esas habilidades (metacognitivas) son necesarias para reflexionar sobre las propias operaciones, y para asegurar las adquisiciones que se hacen con esas operaciones, permitiendo la refundición de la teoría y la evidencia. Otros estudios, verifican la misma tendencia según la cual los niños pequeños presentan indicadores (porcentajes de éxito que se quedan entre el 22% y el 38%) de la capacidad necesaria para diseñar e interpretar experimentos (Dunbar & Klahr, 1989). Resultados semejantes arroja un estudio con una situación de un tanque robot controlado por PC, se muestra que los niños no abandonan fácilmente una hipótesis frente a un solo ejemplo, y que siempre intentan confirmar en lugar de desmentir hipótesis (Schauble, 1990; Klahr, Fay & Dunbar 1993). Es lo que otros autores llaman la presencia de sesgos de confirmación: los niños muestran mayor interés inicial en comprobar las hipótesis que están de acuerdo con su teorías (Klayman & Ha, 1987). Sus criterios son erráticos cuando se trata de aceptar evidencias. Siguiendo entonces el itinerario cronológico planteado por esos estudios, los comienzos de la década de los noventa arrojan una segunda fase de trabajos agrupados en esta tendencia de la analogía del niño como científico. En parte es el resultado del impacto de los trabajos sobre Teoría de la Mente (de ahora en adelante TM), que genera un conjunto de estudios que se distinguen por trabajar sobre situaciones derivadas de la influencia de la falsa creencia. Se espera que el niño sea capaz de relacionar la evidencia si puede aislar mejor la información, y si presenta mejor identificación de la variable causal. Los sujetos superan sus fuertes creencias, cuando experimentalmente se dan las siguientes condiciones:

8 - Se simplifican las demandas de la tarea mediante la introducción temprana de la evidencia falsa, - No se exigen complejas justificaciones verbales, - Se reduce el número de causas potenciales (una sola clase de comida causa la caída de los dientes) y - Se propicia la confrontación de la hipótesis propia y la de otra persona (el protagonista de la historia). La conclusión de sus trabajos es que "en las situaciones apropiadas los niños pueden entender las relaciones entre evidencia empírica y la hipótesis” (Ruffman, Perner, Olson, & Doherty, 1993). Los trabajos de esta segunda fase4 avanzan así en el establecimiento de la relación entre la capacidad para evaluar hipótesis y las habilidades cognitivas implicadas por vía de la tarea de falsa creencia. La llamada “evidencia falseada” contradice los hallazgos de Kuhn de que los niños no son capaces de diferenciar ”teoría“ de “evidencia”antes de los 11 o 12 años. La comprensión de la relación hipótesis-evidencia aparece más temprano cuando las situaciones descartan factores que obstaculizan el desempeño del niño, tales como el exceso de exigencias verbales, un número demasiado amplio de factores causales o la exigencia de justificaciones demasiado complejas. Esta adecuación metodológica contrapone entonces experiencias antes de los 12 años, contrariamente a lo que habían afirmado estudios previos (Sodian, Zaitchik & Carey, 1991; Ruffman, Perner, Olson, & Doherty, 1993). En esta misma década se encuentra un tercer tipo de estudios que retoman las críticas e integran sus dificultades, además que parecen ser más psicologistas, es el caso de los trabajos de Leona Schauble (1996) por una parte, y Fay & Klahr por otro. El primero de esos trabajos surge como respuesta a la tendencia de las investigaciones que tratan de aislar estrategias experimentales de las teorías y concepciones. Su propuesta es que estos niveles en realidad trabajan cooperativamente. Ambas tareas proporcionan evidencia que es 4

Si se consideran los trabajos de D. Kuhn como los correspondientes a la primera fase de la analogía del niño como científico.

9 inconsistente (contraintuitiva) con creencias y teorías de los sujetos. Esas inconsistencias generan cambios en las concepciones sobre el funcionamiento de estos fenómenos, lo que a su vez modifica sustancialmente las estrategias experimentales de los sujetos (Schauble, 1996). Por su parte el trabajo de Fay y Klahr (2001), a partir de las llamadas situaciones indeterminadas (llamadas por ellos determinate e indeterminate situations), estudian estrategias de búsqueda, y de evaluación, así como el mapeo (mapping) en los niños. Esto se traduce en estudios que recuperan las críticas y el desarrollo al que condujo la discusión de teoría versus evidencia, y se plantean dentro de un horizonte en el que se quiere explorar el funcionamiento cognitivo del niño. En su conjunto estos trabajos llevan la contundente conclusión de que la habilidad metacognitiva (metareasoning), es una fuente especialmente poderosa en el trabajo investigativo del sujeto. Pensar metodológicamente, quiere decir reflexionar sobre los propios procesos de razonamiento, y seleccionar conscientemente aquellos (razonamientos) que resulten más eficaces. La cuestión es la poca evidencia de la presencia de esta capacidad, propia de adultos científicos, en los niños pequeños. Ella sólo sería propia de sujetos mayores y de adolescentes.

La metáfora contra-ataca: el científico como niño En 1997, veinte años después de la formulación orginal, y de toda la tinta de quienes criticaban la propuesta de pensar al niño como se piensa al científico, Alison Gopnik y Andrew Meltzoff en un bello texto titulado Word, thoughts, and theories llegan a invertir la propuesta del niño como científico para formularla en términos del científico como niño. Bajo esta fórmula provocadora se da “relevancia a la idea de pensar la actividad del científico como una actividad cognitiva, que podría definir la actividad del pequeño frente al mundo que lo rodea” (Gopnik & Meltzoff, 1997, p. 16).

10 El cuestionamiento clave de este libro es sobre el estatuto de las representaciones y reglas de la reflexión científica. Para los autores esas reglas no difieren de otras reglas y estructuras cognitivas. La duda funcional que subyace a todo lo largo del libro son las relaciones entre la cognición ordinaria o cotidiana, y la cognición científica. Si es posible que la ciencia cognitiva pueda construir un dispositivo provisto con reglas y representaciones que permita conocer el mundo verdadero en el mismo sentido en que la ciencia lo hace (Gopnik & Meltzoff, 1997, p.16). Desde

otra

posición

epistemológica,

los

argumentos

de

Feyerabend

apoyan y complementan con argumentos complementarios la posición de este planteamiento radical. Para Feyerabend las ciencias no poseen una estructura común, la investigación con éxito no obedece a estándares generales, ”hacer ciencia significa adaptar cualquier conocimiento que uno tenga y cualquier instrumento (físico, psicológico, etc.) que uno use, a las ideas y a las exigencias de un particular estadio histórico”. En ese contexto el trabajo del científico no es el de un trabajador sumiso, es más bien el de un oportunista, que va plegando los resultados del pasado, y los más sacros principios, a uno y otro objetivo (Feyerabend, 1996, p. 2122). Este (sorprendente) paralelismo, permite primero, analizar el papel del pensamiento científico y los ideales abstractos, en relación con el pensamiento del niño. Feyerabend analiza la autoridad de la ciencia comparada con otras formas de vida. De alguna manera Gopnik y Meltzoff al comparar la mente del niño con la del científico, muestran la cercanía y parentesco que parece florecer entre ambos autores. Al re-pensar la actividad cognitiva del pequeño a la luz de los procedimientos prestados al científico, se puede encontrar que el niño indaga, desecha o aprueba sus ideas a veces según sus ‘obsesiones’ y ‘centraciones’. En otras ocasiones es capaz de tener en cuenta la evidencia, tal cual se desempeña el científico. La

11 alternativa de Gopnik y Meltzoff resulta irreverente, pero igualmente sugestiva e incluso hasta indicada. La propuesta entonces es la de no desdeñar completamente ese planteamiento y situarse, así sea provisionalmente, en esa posición para desde allí concebir la actividad del niño.

Críticas y balances provisionales

de la revisión

La metáfora y la analogía del niño como científico no son un juego de palabras. La revisión realizada arroja argumentos según los cuales desde dos niveles de reflexión diferenciados, conciben y piensan el desarrollo y el funcionamiento cognitivo del sujeto. En el momento de las críticas, la concepción de la metáfora del niño como científico merece muchas. La primera de estas es el nivel de generalidad en el que operan los trabajos. Gopnik y Meltzoff hacen un plantemiento general pero con poco trabajo empírico propio, lo que impide visualizar y avanzar de manera más productiva en la riqueza de las hipótesis planteadas. Otro nivel de generalidad de algunas de las versiones de quienes defienden la metáfora, radica en la calidad de las relaciones científico-niño. Ese paralelismo resulta fértil en el momento de pensar el trabajo del niño, pero al carecer de un referente empírico para controlar las hipótesis que de allí surjan, empiezan a perder su poder. Sin duda, el interés que aún hoy en día tiene el texto de Karmiloff-Smith de 1974 y de Inhelder de 1984 (por no señalar sino dos de estas autoras) es que ofrecen un corpus empírico con el cual ilustrar sus planteamientos. Las teorías en acción están bella y pródigamente ilustradas en descripciones a veces exhaustivas del trabajo del niño en una situación de resolución de una tarea. Otra crítica frecuentemente citada, es la de Agnus Gellatly (1997a, 1997b), según él las teorías científicas son objetos sociales que no pueden confundirse con las representaciones cognitivas privadas. En ese sentido resulta inadecuado comparar el trabajo de ciencia con las

12 construcciones individuales, ya sean del niño en desarrollo o del adulto. Son muchos los autores que reivindican el argumento de la relevancia de los factores culturales en la construcción del conocimiento del niño, y que la construcción de las teorías científicas es un proceso fundamentalmente social. Una última crítica importante está dirigida a la pertinencia del término teoría, al denominar así el conocimiento que forma un niño. Gellatly plantea que un examen atento de tal concepto aplicado al niño, revelará las debilidades de la comparación. Para Gellatly sólo los científicos tienen conceptos como el de la trayectoria de una partícula o la fotosíntesis. Definitivamente no sería muy riguroso denominar “teorías” a las construcciones que hacen los niños. Rivière5 a propósito de la misma crítica en la bibliografía de la Teoría de la Mente, aporta luces importantes en esta dirección. Para él hay una utilización ambigüa del término teoría. En unos casos esa utilización resulta bastante dramatizada al entender el concepto de manera no trivial, y cercana a como se entiende en las teorías científicas. Ejemplifica esta posición con quienes consideran que “los niños tendrían ‘teorías implícitas del mundo’, [y que] formarían sistemas de creencias sustantivas acerca de diferentes dominios que les ayudan a predecir e interpretar los fenómenos de esos dominios” (Rivière, 1998, p. 18). El mismo Rivière anota que no es de extrañar entonces que con su desarrollo, se ilustren procesos de cambio conceptual y se utilice la comparación con los procesos de constitución del conocimiento como en la historia de la ciencia. La otra posición identificada por Rivière, es para quienes utilizan el término teoría, a lo Chomsky, como una “competencia pragmática”. Esta utilización es muy clara en el caso de la metáfora del bricolage que hace DeLoache (Deloache, Miller & Pierroutsakos, 1998): teoría en este caso es “un conjunto de principios y reglas completamente 5

En ese contexto y siempre según Rivière “La TM sería uno de los sistemas más exitosos, profundos y universales, es el modelo conceptual representacional, la teoría implícita que desarrolla el niño para afrontar el dominio de las relaciones interpersonales”.

13 inconscientes que delimitan constrictivamente en el primer caso, la gama de gramáticas posibles y que definen específicamente la gramática del lenguaje en particular” (Rivière, 1998, p. 18). La dificultad que implica la utilización del término teoría dentro de las explicaciones sobre el razonamiento del niño, debe entonces ser objeto de una mejor explicitación que evite mayores e innecesarias confusiones. Las posiciones intermedias que tratan de conciliar, o por lo menos de aprovechar lo mejor de sendas posiciones, tal vez han sido las más exitosas en el momento de abordar el desarrollo cognitivo. DeLoache puede ser un buen ejemplo de ello. Al hacer un ensayo sobre los estudios que abordan el desarrollo del razonamiento, no se puede dejar de recuperar buena parte de sus trabajos y pronunciarse al respecto. DeLoache toma de Levi-Strauss la noción de bricolage para enfatizar que la diversidad y continuidad del desarrollo, es antitética con cualquier vista monolítico y normativo del razonamiento. Su idea es que las fuerzas del desarrollo marchan archivando o almacenando hacia una mayor madurez, eventualmente dominan el modo de pensar. En cambio, razonar en cada edad, incluyendo la madurez, está caracterizado por la heterogeneidad, incluso dentro de los límites individuales. Así, a través de los dominios, los niños algunas veces hacen juicios basados principalmente en la similitud perceptual y algunas veces no, (y) ellos a veces razonan por analogía y otras veces no, dependiendo de su conocimiento en las diferentes áreas. Dentro de un dominio, e incluso en un problema dado, es probable que un niño emplee un juego diverso de más y menos estrategias sofisticadas. La metáfora del bricolage es incompatible con una posición que postula discontinuidad o fases en el desarrollo. Respecto de quienes suscriben la posición de la analogía del niño como científico, las críticas tampoco se hacen esperar. El marco de trabajo y análisis es el de la concepción llamada positivista y dentro de ella la del diseño experimental del trabajo científico. En esa concepción de ciencia, radica precisamente la crítica a quienes

14 se agrupan en la tendencia de la analogía, (por ejemplo, Kuhn, 1989; Kuhn, Amsel, & O´Loughlin, 1988). Como bien lo menciona DeLoache, ubicarse dentro de una concepción popperiana e idealizada del método hipotético deductivo, reduce el espectro del análisis6, reduciéndolo a la relación entre la evidencia e hipótesis. Incluso para Koslowski, lo problemático de Kuhn es traducir esa relación teoría–hechos, a una mera cuestión de covariación. Aunque explícitamente Kuhn no las considera equivalentes (causación y co-variación), “cabe anotar que las medidas operacionalizadas que los sujetos usan cuando evalúan la causación, son medidas de evaluar la covariación”(Koslowski, 1996, p. 34). Lo cierto es que en el escenario de la relación teoría– evidencia, la covariación no corresponde sino a uno solo de los aspectos plausibles de unas variables. Fay y Klahr, de la mano de Kuhn, también inscriben su trabajo en el cerrado espacio del experimento, en el que “los razonadores deben diseñar experimentos informativos de hipótesis potenciales”. En el conjunto de estudios revisados, desde Kuhn, pasando por Schauble y en menor grado Sodian, la casi totalidad de los autores parten de un modelo especular del científico, de donde derivan el diseño de la situaciones. El científico corresponde a un modelo adulto, profesional, maximalista, idealizado y terminal del desarrollo de la actividad académica y científica, y a partir de ese modelo se trabaja sobre el niño. Las tareas prototípicas de cierto tipo de científico (aquel que trabaja en el laboratorio y con un diseño experimental). son las tareas que definen el perfil, y la concepción desde la que se examinan los procedimientos del niño. Cabe resaltar que las situaciones desde las que se lo estudia, carecen de verdadera significación en el mundo del niño, no surgen de su propio entorno, no parecen ancladas ni con posibilidades de anclarse en su hábitat natural. Esto no deja de llamar la atención dado que los años ochenta y el resurgimiento de la concepción vygostkiana haría pensar 6

Una proposición sólo puede ser evaluada de manera segura cuando es falsa pero no cuando es verdadera. Una ley no puede ser sino provisionalmente verdadera. De esta manera, más que tratar de confirmar las teorías, habría sólo que buscar los casos que la refutan. Eso era lo que preconizaba Popper y lo que se ha llamado Razonamiento Crítico.

15 que el contexto y los elementos propios a una significación propia para el niño, formaba ya parte de los acumulados de la psicología.

Hacia las propuestas Hasta aquí la recuperación de los estudios que plantean lo significativo de las dos posiciones más sólidas acerca de la discusión del niño como científico. La idea ahora es dejar atrás ese debate, pero extrayendo de él los criterios que contribuyan al diseño y comprensión de la propuesta de la racionalidad mejorante. Frente a la conceptualización crítica del niño como científico, la alternativa aquí planteada consiste en abandonar los criterios que reducen la actividad científica al espacio de las situaciones y del diseño experimental. Esta alternativa es la que hemos calificado tentativamente como metodologizante en otro texto7. Es decir aquella tendencia que privilegia de manera abusiva los problemas formales de la metodología en desmedro del sentido en el cual fueron concebidos originalmente. La racionalidad científica no se mimetiza con el diseño experimental. Para ello es bueno distinguir niveles en la metodología. La actividad científica no es solamente controlar variables, ni diseñar experimentos, ni rechazar hipótesis con los hechos. Ni el trabajo del niño al resolver un problema (o simplemente al pensar la realidad) ni el trabajo del científico, se reduce al protocolo experimentalista. El problema de quienes critican la posibilidad de que la mentalidad infantil posea características que permita hablar de ella como científica, proviene justamente de quienes tienden a reducir la ciencia al experimento. La racionalidad mejorante Una idea definitivamente parece imponerse del recorrido que se acaba de realizar. Esa idea concierne la concepción de ciencia que se 7

Ver al conferencia de Puche Navarro (2000b), La metáfora del niño como científico ¿metodologización o reconstrucción de la racionalidad?.

16 vehicula, al pensar el trabajo del niño en términos metafóricos o en términos analógicos respecto del trabajo científico. La posición que se defiende aquí, no pretende simplemente alinderarse en una u otra posición. Más bien acude genéricamente a los postulados piagetianos para abordar la racionalidad científica a partir de las propiedades estructurales de la actividad cognitiva. No se trata entonces de que el niño sea un científico, sino que se plantea que posee una racionalidad mejorante, que lo caracteriza dentro de todos los primates y que él desarrolla de manera natural. Decir racionalidad mejorante es plantear que su actividad tiene como propósito mejorar la realidad (Gillièron, 1985). Este planteamiento deriva de la idea según la cual, la construcción de herramientas lógicas de pensamiento es una de las condiciones que va a permitir y garantizar pensar mejor la realidad. “La inteligencia está espontáneamente orientada hacia la organización de ciertas estructuras operatorias que son isomorfas respecto de aquellas que los matemáticos al comienzo de su construcción (o que los lógicos), encuentran en los sistemas por ellos elaborados” (Piaget, 1947). De esta afirmación lo que se quiere poner en relieve es que es una actividad espontánea, es decir endógenamente autorregulada. Al reflexionar sobre su entorno, el niño piensa de manera natural (con bastante menor énfasis en la dimensión de aprendizaje), esa realidad con herramientas cognitivas que al interactuar en la multitud de contextos, y al resolver un problema, propician una actividad cuyo límite es siempre superior. ¿En qué consiste la racionalidad mejorante que no corresponde al espacio ya transitado del niño como científico?. Según Piaget, esa racionalidad es espontáneamente construida por el niño. En el constructivismo que ha estado tan en boga, el énfasis ha girado sobre ese aspecto. Nuestro énfasis recae sobre su carácter espontáneo. El niño piensa, y piensa bien, no porque la institución escolar, mediática o autoritaria se lo hayan enseñado, sino porque parecería poseer las herramientas para hacerlo y para hacerlo bien. Muchos autores no necesariamente piagetianos reconocen, como es el caso de

17 DeLoache, que la actividad mental desde muy temprano en el desarrollo, es autosuficiente y autocontenida. Conceptualmente queda claro que uno de los postulados fundantes de la formulación de la propuesta que defendemos, es que la actividad racional se desarrolla naturalmente. Hablar de racionalidad mejorante no es entonces equivalente a hablar de un niño científico. No obstante, algunos de los funcionamientos propios del que-hacer del científico y que subyacen a la producción de conocimientos novedosos en la investigación científica, son similares a los procesos cognitivos del funcionamiento mental sofisticado y mejorante del niño, enfrentado a una situación nueva. Para retomar y parafrasear a algunos de los autores citados, esto no quiere decir que los niños hagan ciencia ni que produzcan conocimientos científicos. Tampoco se trata simplemente de cifrar la relación con los científicos que en algunos casos, cuando trabajan en ciencia, piensan como niños (Gopnik & Meltzoff, 1997, p. 32). De lo que se trata es de recordar esa extraña paradoja del niño como hombre de ciencia al poder pensar pensamientos nuevos, y que el estudio y desciframiento de esa actividad puede aportar luces sobre el funcionamiento de su mente. Bien vale reconocer que la utilización laxa de conceptos no ha permitido precisar ni avanzar en la discusión del niño como científico. Es necesario buscar ese rigor, reconocer que el umbral dentro del cual se trabaja un concepto clave como es el concepto de teoría es clara y deliberadamente definido. Al hablar de teoría y prestando a Rivière sus condiciones, se considera teoría un “sistema de creencias sustantivas sobre un dominio, como condición indispensable para que el niño pueda predecir e interpretar los fenómenos de ese dominio” (Rivière, 1998, p. 20). Esto quiere decir que cuando hablamos de teoría para referirnos a la actividad mejorante del niño, se mantienen los siguientes parámetros: Contener un conjuntos de conceptos o proposiciones interrelacionados que definan totalidades sistemáticas.

18 - Implicar distinciones o compromisos ontológicos definidos. - Definir marcos causales explicativos que permitan predecir y explicar fenómenos de sus ámbitos de dominio (Rivière, 1998, p. 20). Del niño como científico a las herramientas científicas de la racionalidad mejorante La arquitectura que se ha diseñado para realizar nuestra propuesta, exige entonces identificar algunas de las herramientas inherentes a la racionalidad científica, a partir de un núcleo concentrado y menos literal. La discusión se sitúa en un nivel que recupera la complejidad del desarrollo de las herramientas de conocimiento. En el largo proceso de construcción de conocimientos, el sujeto comienza su trabajo en el uso del instrumento, para pasar luego a dominarlo. Cuando lo domina, abre el espacio para que se tenga conciencia de él y se convierta en un problema por resolver en sí mismo. El sujeto re-elabora el conocimiento, como resultado de un trabajo de construcción permanente. De los planteamientos piagetianos de la racionalidad espontáneamente autorregulada se avanza a postular que el niño formula hipótesis, y que tiene todo un sistema de redescripciones representacionales en la línea de Karmiloff-Smith. Aunque no se trate en sentido literal y preciso de una actividad ‘meta’, bien puede iniciar una vía en esa dirección. Re-describir sus propias representaciones, implica empezar a tener conciencia de estas, a partir de las relaciones a las que dan lugar. La conciencia de nuestras reflexiones es por lo menos uno de los ingredientes de las actividades conocidas como ‘meta’. Complementariamente en el propio itinerario de ese desarrollo descubre los vericuetos, las condiciones, y las propias fases que sigue la elaboración de un instrumento. La pregunta que se impone es si es plausible concebir que algunos de los procesos que sigue el científico en la búsqueda y confrontación de sus planteamientos, puede encontrar allí graciosas coincidencias. Si ello permite desmistificar los procesos del científico, o si por esa vía se puede celebrar y no desdeñar, como se ha hecho hasta ahora, el pensamiento llamado infantil.

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En esa dirección la propuesta que aquí se defiende, trata de recuperar el punto de vista del niño tal cual funciona en las actividades naturales de su entorno. Se abandona el modelo del científico académico en el laboratorio, y se propone recuperar el niño en su hábitat natural, a partir de su propio funcionamiento autónomo y con una cognición autorregulada. Es lo que en otros textos8 hemos llamado la recuperación de la mirada del niño. En esta línea de ideas el más concreto de los pilares de la propuesta es la identificación de herramientas cognitivas que sustentan y que son las responsables de una racionalidad científica, típicas en el desarrollo del niño entre los dos y los seis años, ese período del desarrollo, que como todos saben, ha sido relativamente descuidado en la investigación psicológica o conceptualizado en término de las carencias de habilidades de aparición más tardía. Frente al llamado período pre-operatorio para Piaget (y pre-conceptual para muchos otros autores), la alternativa que se propone es la de resaltar la complejidad y la singularidad de ese período entre 2 y 6 años, a partir de cinco herramientas. Un punto en común, entre Piaget y DeLoache por ejemplo, es que existen herramientas y procesamientos de esas herramientas, que no requieren de un conocimiento acumulado ni de procesos institucionales mediatizados por procesos de enseñanzaaprendizaje. Esas herramientas serían inherentes a lo que se ha llamado la racionalidad científica. Pero, ¿cuáles herramientas cognitivas son construidas y no requieren de procesos educativos para desarrollarse? Hemos identificado algunas: inferencia, clasificación, planificación, experimentación y formulación de hipótesis. Ellas aparecen muy tempranamente en el desarrollo, no se enseñan en la escuela, y son la base de la razón. Identificar la aparición, el funcionamiento y el itinerario de esas herramientas que hacen parte del bagaje natural y espontáneo, puede

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Para mayores detalles ver el libro Formación de herramientas científicas en el niño pequeño (Puche Navarro, 2000a).

20 entonces ser una buena vía de acceso a la racionalidad mejorante del niño. Vale la pena resaltar que el criterio de pensar la actividad mejorante a partir de herramientas ha sido poco utilizado. La formulación en términos de herramientas no necesariamente pasa por la perspectiva de la formalización del razonamiento, ni sobre la manera cómo éste funciona en contextos formales de experimentación. Más bien recupera una visión de los alcances del razonamiento del niño, basada en la presencia de habilidades que nos sorprenden porque aparecen muy temprano, y que se revelan como los soportes fundamentales del pensamiento científico.

Las herramientas y su temprana aparición en el desarrollo Todas las herramientas se manifiestan de diversas maneras antes de los cinco años. Algunas incluso aparecen desde los primeros meses de edad como la investigación en bebés lo ha mostrado con la inferencia (Spelke, Breinlinger, Macomber & Jacobson, 1992; Needham & Baillargeon, 1994; Puche Navarro, 2000c). La cuestión es que se revelan como fundamentales en la actividad reflexiva y mejorante del niño. Karmiloff-Smith anota que el verdadero desafío para entender el desarrollo cognitivo, es el de los procesos dinámicos por medio de los cuales los procesos internos y los contenidos externos interactúan. La naturaleza espontánea en el proceso de construcción y de aparición de las herramientas constituye un punto no desdeñable. Todo parecería indicar que se trata de un proceso natural, no susceptible de dispositivos formales de enseñanza aprendizaje. En efecto la inferencia (afortunadamente), no se enseña. En ese contexto, identificar esas herramientas, propiciar situaciones en que estas interactúen, y eventualmente hacer más consciente al niño de su potencialidad, puede significar una ganancia cuando se trata de enriquecer el trabajo intelectual del niño.

21 En esta dirección la opción de trabajar con las herramientas como base de una racionalidad científica se corresponden mejor con una visión del niño como sujeto del conocimiento. Seguramente desde que los niños han sido niños, el uso de esos recursos cognitivos ha sido una condición natural de su manera de enfrentar el mundo. Por el contrario, criterios basados en el control de experimental tiene sólo una historia reciente (¿probablemente desde Bacon?) y resultaría comprometedor afirmar que sólo hasta ese momento afloró una racionalidad científica. Precisamente, la aparición tardía en el desarrollo, de esas modalidades de funcionamiento, es lo que a menudo soporta el propósito de considerarlo un contenido de la enseñanza formal (aunque desgraciadamente se considere también frecuentemente que la covariación y la capacidad para relacionar teoría y evidencia son funcionamientos naturales que están predeterminados en la estructura cognitiva). En el cuadro que se presenta al final se señala al niño (sin más, al niño natural) como el personaje característico de esta propuesta, en oposición al "niño científico" o al "niño intuitivo" de las didácticas escolares.

Las herramientas y su relación con la comprensión del niño De alguna manera la propuesta de identificar y conocer el funcionamiento cognitivo de las distintas herramientas, permite avanzar en la comprensión que el niño tiene de algunos aspectos de lo real, y se constituye en un buen punto para abrir la puerta de entrada a su funcionamiento cognitivo. Indagar y conocer las rutas por las que transitan las herramientas, como medio para entender las maneras por las que el niño soluciona o no un problema, podría ser un ejercicio productivo y fértil para el psicólogo y para el educador. Según el legado piagetiano, espontáneamente el sujeto humano tiende a aproximarse a la realidad a partir de las vías más inteligentes, eficientes y poderosas. Sin duda es el postulado más espectacular de esa teoría: el sujeto natural y espontáneamente tiende a ‘mejorar’ la realidad. La actividad mental del sujeto está autorregulada sobre

22 exigencias máximas. Dicha actividad no es solamente contemplativa, ni de simple copia, ni aún con transformación. Es de una comprensión exigente y racional. Su base no es una racionalidad limitada, errática ni arbitraria, sino que se apoya y busca fundamentación en herramientas cognitivas tan complejas como poderosas. En efecto y como se afirma en otra parte de este mismo texto, si el problema es saber cómo comprende el sujeto, se puede entender que los parámetros a partir de los cuales interroga lo real, involucran las herramientas cognitivas de un lado, pero igualmente comprometen del otro, el propio punto de vista del niño. Si se toma en serio aquello que la cognición está esencialmente autodirigida así como autoiniciada, se entiende que la comprensión tenga una fuerza que va de adentro hacia afuera, y no como en los problemas que plantea el aprendizaje y la enseñanza, en que la comprensión sigue una dirección contraria, pues vienen del exterior hacia la mente. Lo importante entonces es 'penetrar' en el niño, en los vericuetos de sus representaciones del mundo y de sus maneras de entender ese mundo. Definiciones de las herramientas Es necesario entrar a hacer algunas definiciones de las cinco herramientas científicas que pueden ser útiles para comprender en qué consiste la propuesta que defendemos (para una mayor ilustración de estas herramientas ver Puche Navarro, 2000a). - Inferencia: se define como una especie de bisagra entre la información conocida y otra nueva. La idea fundamental es que la inferencia permite extraer de las informaciones ya establecidas, otra información nueva y distinta gracias a la relación que se establece con la información original. Desde Hume, la idea a enfatizar en esa definición, es el pasaje a un elemento nuevo, ausente o desconocido fundante (Hume, 1984, primera edición 1739). La presencia de las inferencias a partir de información perceptiva así lo demuestra. El bebé al seguir con la mirada el trayecto de una bola en movimiento: [objeto original percibido], y al ocultarse la bola detrás de la

23 pantalla, se examina si los niños se sorprenden o no al encontrarla al otro lado de la pantalla [objeto inferido/nuevo] (Spelke, Breinlinger, Macomber & Jacobson, 1992, p. 620). La no sorpresa en el niño se debería entonces indudablemente a la posibilidad de inferir que los objetos ocultos pueden moverse y conectarse. En el segundo semestre de vida, se pueden mostrar inferencias a partir de información de solución de problemas. Por ejemplo voltear un tarro para sacar una bola, implica que el niño infiere que en esa posición inversa de tarro, la bola está sometida a la experiencia de la ‘caída de los objetos’ (Puche Navarro, 1999). McDounough y Mandler dan cuenta de la presencia de inferencias inductivas al final del primer año y en el segundo año de vida (McDounough & Mandler, 1998). El desarrollo inferencial estará fuertemente determinado por la naturaleza del conocimiento de que se trate. En los ejemplos de Spelke es claro que se trata de inferencias perceptivas, pero dentro de las inferencias conceptuales las habrá igualmente de distintos tipos, y no es de extrañar que alguna parte de la investigación actual vaya en dirección de establecer esas diferenciaciones. -Planificación: Para algunos, lo importante de la planificación está en enfatizar los aspectos de sistematización de la información, de cara a organizar los procesos en un orden determinado. Es igualmente entendida como el espacio de secuencialización de las acciones permiten, identificar la anticipación y la previsión para reordenar esas acciones, y para repensar la situación propuesta. Esto se hace más evidente en contextos de situaciones de resolución de problemas, cuando la formulación de una meta (establecer relaciones medio-fin) requiere un tipo de organización secuencial de las acciones, en las que una acción debe preceder o proseguir a otra en un orden establecido. En ese espacio se dan las condiciones que requieren de una actividad organizada dirigida a un objetivo. Existe un cierto acuerdo entre los distintos autores sobre lo que se trata de una actividad cognitiva de “orden superior” mostrando el papel central que esta destreza cumple en el funcionamiento cognitivo

24 del sujeto (Das, Kar & Parrila, 1998). En la revisión bibliográfica a la planificación se la considera un verdadero razonamiento autónomo que evoluciona desde los primeros meses y a medida que el sujeto es capaz de mayores niveles de flexibilidad y de consciencia. Entre los seis y los dieciseis meses varios autores dan cuenta de procesos de planificación presentes en situaciones simples de resolución de problemas (Willats, 1985; Puche Navarro, 1994). Desde los dos años ya se encuentra presente en una mayor diversidad de situaciones en contextos de trabajo individual o de interacción con pares o adultos (DeLoache & Brown, 1990). Cuando se propone que la planificación como una de las herramientas, se parte de algo que todo el mundo de la ciencia reconoce, particularmente la más positiva o por lo menos más que los naturalistas: que la predicción que deriva de la planificación es la base de todo el andamiaje de la ciencia. - Clasificación: basada en un sistema inicial que establece diferenciaciones y semejanzas de los objetos, y con base en ésta identifica criterios para agruparlos. Una clase supone que en un conjunto de elementos, aquellos que compartan una misma característica, forman precisamente una categoría definida como clase. Dicho en otras palabras una clase es la cualidad común que comparten un conjunto de elementos. Operación fundamental del pensamiento científico, se trata de una competencia base de todas las formas de sistematización de la información. Sinembargo ha sido una herramienta especialmente reducida y ‘maltratada’ pues lleva años siendo objeto en la escuela de un ejercitamiento estéril y absurdo. La clasificación tiene una impronta que identifica un sistema lógico. Las colecciones, las taxonomías, ciertas categorizaciones constituyen diferentes niveles de los procesos de clasificación. Las tablas de materias de los libros, así como las taxonomías de las aves en una región son ejemplos diferenciados de aplicaciones de la clasificación. En la historia de la psicología desde Piaget ha sido uno de los tópicos más estudiados y controvertidos, recuérdese toda la polémica a la que dio lugar la situación de la inclusión. Tiene su origen entre los dos y los cinco años y se puede rastrear su desarrollo.

25

- Formulación de hipótesis y experimentación. La hipótesis se define como la competencia de buscar e identificar respuestas a problemas previamente planteados. En algunos casos es la necesidad de aplicar reglas o regularidades obtenidas de experiencias conocidas, ante nuevas realidades. En otros son las posibles respuestas que se buscan cuando se trata de conseguir un fin. Las hipótesis que se formula el niño afloran como las soluciones provisionales que confirman o desconfirman conjeturas, y que con el despliegue de acciones se adelanta como respuestas a la situación que enfrenta. Muchos son los estudios que se han ocupado de reconstruir las formas cómo los pequeños formulan respuestas y explicaciones posibles ante situaciones y corpus con los que interactúan. Algunos de los más recientes trabajos de Spelke muestran que la no-sorpresa frente a alguna violación de expectativas proviene de la capacidad temprana en establecer explicaciones apropiadas a ese evento (Aguiar & Baillargéon, 1999). Lo que (literalmente) no es nada distinto de una de las primeras formas de formularse hipótesis. En ese sentido su aparición puede ser muy precoz, pero regularmente se considera que la caracterización de Piaget del quinto estadio, constituye una de las descripciones más espléndidas logradas de esa extraordinaria capacidad del pequeño de experimentar y formular hipótesis. ¿Qué supone el uso de racionalidad científica?

esas

herramientas

como

soporte

de

la

Como se dijo atrás, identificar las herramientas que hacen parte del bagaje natural y espontáneo del niño, evita por una parte, caer en la tentación de enseñarlas o de someterlas al aprendizaje, y en este sentido se dice que un primer criterio para pensar en esas herramientas se debe a su naturaleza espontánea. Estas abren por esa misma vía, las condiciones y situaciones de su funcionamiento lo que propicia e invita al maestro y al experimentador a observar las maneras en las que el niño las utiliza, desde su propio escenario y punto de vista.

26 Un segundo criterio es de orden metodológico. La propuesta que se ha elaborado y que se defiende aquí, abandona el precepto definido a partir del diseño de experimentos basados en la deducción de la prueba: es decir en la contrastación de hipótesis, relación teoríaevidencia, y covariación, que equivalen a la única y absoluta manera de pensar el trabajo metodológico del niño, sobretodo si se piensa éste como una racionalidad con posibilidad de ser sistemática y mejorante. Al contrario de una aplicación plana que reduce el trabajo científico a situaciones de mal laboratorio, se traen situaciones dentro de lo que se ha llamado resolución de problemas (SRP) para capturar o re-encontrar con ésta, la temprana vocación que tiene el niño por la indagación, por la novedad, por la exploración de nuevas posibilidades. La propuesta concibe las situaciones como problemas que el niño quiere resolver porque toca de manera central sus intereses, su mundo, su manera de ver las cosas. En otras palabras desencadena fluídamente su atención y su afecto. No es de extrañar entonces que frente a estos problemas cuando el niño intenta resolver, ponga en ejecución todo un proceso de re-construcción de su ‘kit’ de herramientas mentales. Las situaciones de resolución de problemas Hasta aquí se han explicitado algunos postulados, así como los componentes de la propuesta que se apoya en la identificación de las herramientas de la actividad mental. La idea es que esas herramientas logran ilustrar de manera más aproximada y más eficiente el funcionamiento del niño. Queda por explicitar la manera concreta en que se puede elicitar esas herramientas y explorar su actividad. La vía para hacerlo y completar la presentación de esta propuesta es la de las situaciones de resolución de problemas. De amplia tradición en la enseñanza de las ciencias y de las matemáticas, la resolución de problemas conoce un nuevo renacer en la investigación psicológica que la convierten en un terreno

27 heterogéneo, versátil y que se hace necesario re-definir. La resolución de problemas vehicula esa definición sustantiva de la inteligencia como capacidad de resolver situaciones nuevas. Metodológicamente además, enfatiza su condición de escenario, de arquitectura, de relaciones medio-fin elicitadora de procesos psicológicos de diversa índole9. Autores como Pozo en el libro La solución énfasis en el grado de experticia del abandonando de manera ostensible, lo que ‘arquitectura de la situación’. Para Pozo:

de problemas pone todo su sujeto en la resolución, nosotros hemos llamado la “el término problema puede

hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas, de sus expectativas, y del contexto en el que se produce la situación“ (Pozo, 1994, p. 14). Otros autores entre quienes Perales es un buen ejemplo, en La resolución de problemas en la didáctica de las ciencias experimentales, define la situación de resolución de problema como “una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta (resolución de problemas) tendiente a hallar la solución (resultado) y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha incertidumbre” (Perales, 1998, p. 120). Resolver un problema traduce entonces la comprensión que el sujeto tiene en un momento determinado de una situación. En ese sentido pone en ejecución todo un proceso de construcción de estrategias, herramientas, funcionamientos mentales, y formas de abordaje que traducen las diferentes formas de comprensión. Desde el punto de vista de esta propuesta, la resolución de problemas se acerca más a los planteamientos de Perales que a los de Pozo. Lo que define las situaciones de RP es constituirse en escenarios que tienen como condición sine qua non, ser transparentes para el niño. El debe entender de manera inmediata lo que la situación propone. No hay que explicarle, ni convencerlo de 9

Vale la pena aclarar que por Resolución de Problemas no se entienden las clásicas situaciones denominadas así en matemáticas (donde se trata de encontrar la tercera incógnita dentro de una regla por ejemplo).

28 actuar en ella. La tarea diseñada, corresponde al mismo problema que el niño se representa. Eso no quiere decir que el niño no tenga dificultades para enfrentarla o resolverla, pero justamente esas dificultades son absolutamente conscientes para él y su superación forma parte de sus retos. Igualmente el niño debe querer apropiarse y resolver lo que la situación le propone. La situación debe tocar sus intereses, su mundo, su manera de ver las cosas. En otras palabras debe provocar su atención y su afecto. En su conjunto todos estos elementos se asocian armónicamente para capturar la atención del niño y para darle los elementos de involucrarse en ella.

Estratificación de las Situaciones de Resolución de Problema: de las cerradas y específicas a las abiertas Ahora bien, las situaciones de RP no son homogéneas. Las hay de muchas clases. Para efectos de claridad en la propuesta se ha establecido una estratificación en función de los elementos que se quieren poner en relieve. Entre los distintos niveles en la estructuración de situaciones se han identificado distintos criterios para definir los límite inferior y superior dentro de los cuales se encuentran gradaciones de las SRP. El primer criterio remite necesariamente a la relación medio–fin que estructura la situación. La resolución del problema se define porque está estructurada en una relación de medios y fines. La situación provee unos medios que el sujeto que la aborda debe identificar para conseguir un fin. Este criterio se revela como el fundamental y del cual se desprenden los grados de apertura o de cierre de la situación. En la psicología muchos autores se han identificado en trabajar con situaciones de resolución de problemas cerrados, con reglas fijas y estrictas, y en las que la distancia entre el medio y el fin son las alternativas que la propia situación ofrece. Piaget es un buen

29 ejemplo de ello. Ante las famosas situaciones de conservación, la estructura limita las posibilidades del niño a tres condiciones: conservación (hay lo mismo) no conservación (no hay lo mismo) y oscilación. Otra situación de resolución es la de Wimmer & Perner (1983) sobre la Teoría de la Mente y conocida como la tarea clásica de la falsa creencia. Como todos saben la situación trata de dos niñas (Sally y Ann), cada una de las cuales tiene un maletín. Una de ellas (Sally) guarda un objeto en su maleta y sale de escena. En ausencia de Sally, Ann toma el objeto del maletín de Sally y lo coloca en su maleta. Al volver Sally a la escena, quiere recuperar su objeto. Entonces se le pregunta al niño: "¿Dónde debe buscar Sally el objeto?" Si el niño comprende que Sally actuará con base en lo que sabe y no en la creencia (falsa que no corresponde con la realidad), se dice que el niño posee una Teoría de la Mente. Este tipo de situaciones se colocan en el extremo dentro de una categorización de resolución. Tanto las situaciones de conservaciones de Piaget, como la de Perner, a pesar de los cuarenta años que las separan, tienen en común que son por una parte, altamente artificiales respecto de la posibilidad real del niño de encontrarse estas situaciones en su vida cotidiana. Son igualmente cerradas, en la medida en que el niño sólo puede responder frente a las dos o tres alternativas ofrecidas, están basadas en los enunciados verbales que el niño propone. La importancia de este tipo de situaciones no es desdeñable. Ellas permiten controlar de manera rigurosa y precisa la actividad mental del niño comprometida en la realización de la tarea. Y ello es un paso fundamental en el proceso de llegar a formular situaciones más abiertas y flexibles. El precio de esa rigurosidad es proporcional, en muchos casos, a esa posibilidad de cierre de las situaciones. En el otro extremo se encuentran las SRP abiertas, se caracterizan porque tienen pocas reglas fijas, y las metas pueden ser redefinidas por los propios niños en el transcurso de la tarea. En general muchas de estas situaciones son generadas espontáneamente, y desarrolladas por el niño en su espacio o jardín infantil.

30 Una excelente ilustración de estas situaciones, se tiene en una descripción de Thornton (1998), con la que inicia su libro La resolución infantil de problemas. Se trata de la construcción de un refugio con diversos objetos que se encuentran en el patio (una caja de cartón grande, unas ramas, estacas, piedras, etc.), y frente a lo cual los niños deben desarrollar unas actividades y un plan a pesar de que no saben de antemano cómo alcanzar la meta. La autora afirma categóricamente que la estructura de la situación debe permitir que el niño descubra: cuáles elementos utilizar, la planeación de cada siguiente paso, la lucha con las dificultades de unir ciertos elementos y resolver lo que falló cuando el refugio se cae (Thornton, 1998). La situación del refugio ocupa por completo la atención y el entusiasmo de los niños. Se sitúa en el mismo nivel del juego de la guerra: los niños se sumergen en la actividad de la guerra, inventan estrategias, elaboran planes y ponen en juego sus conocimientos. El resultado es que el niño define su plan de acciones, en la medida en que entiende la situación. Es importante decir que estas situaciones generales a pesar de favorecer observaciones de competencias del niño espontáneamente, a veces propician de parte del adulto acercamientos igualmente generales a la comprensión del niño. Sin embargo, esos procesos de comprensión son interesantes en la medida en que no solamente se postula que existen, sino que se indaga por los mecanismos específicos que están involucrados, que la hacen posible y que generan ese caudal de creatividad que caracteriza la actividad del niño cuando las resuelve. Una tercera clase de situaciones, se coloca en el lugar intermedio entre las que hemos caracterizado inicialmente como situaciones cerradas del tipo de la Falsa Creencia, y las situaciones abiertas del tipo Refugio de Thornton. Por una parte tienen las mismas premisas de las abiertas en términos de suscitar el interés del niño, y de involucrarlo en la realización de un plan de parte suya, para conseguir los objetivos. Son situaciones construidas generalmente por psicólogos y en esa medida son diseñadas para abordar

31 experimentalmente los procesos de comprensión en el niño. Un ejemplo puede ser un dispositivo elaborado con el propósito de explorar la destreza del niño para extraer inferencias, y que conocemos como la situación de la llave, surgida de la situación original de la cámara perdida que se realizó cuando Haake, Somerville y Wellman (1980) estudiaban las estrategias de búsqueda en los niños pequeños. El escenario es un sendero por el que se transita. Los personajes abren puertas con una misma llave en las tres primeras paradas y las puertas siguientes están abiertas. En una parada posterior (la séptima) descubren que la llave se ha perdido. A partir de ahí se le hace al niño la pregunta crítica: ¿Dónde se perdió la llave? El diseño permite, al pedagogo o psicólogo ofrecer los indicios para llegar a una solución, pero igualmente preveer el 'mapa mental' por el cual transitará el sujeto a fin de obtener un resultado confiable. Trayecto en el que no se pudo haber perdido (zona segura) versus trayecto donde pudo haberse perdido (zona crítica). La propuesta sobre la SRP, reposa fundamentalmente en el espacio entre la primera y la segunda clase de esta estratificación. Las características para este tipo de situaciones además de las previamente desarrolladas sobre transparencia y apropiación inmediata de la situación por parte del niño, requiere de otras características más cercanas a su carácter de situaciones de tipo experimental un poco más estricto, tales como: 1. Situación abierta de más de una solución. 2. Construida con base en la consecución de una meta, en ese sentido pensada dentro de una relación de medios y fines. Supone una relación sujeto-objeto, mediada por obstáculos y alternativas que le impiden o le permiten la consecución de la meta prevista. 3. Implica acciones que se despliegan y etapas identificables plenamente que prácticamente no requieren de lenguaje, y que por consiguiente son observables. 3-1. Ligado a lo anterior son situaciones que le proponen un espacio en el cual desplegar las acciones para la consecución de la meta prevista, y que supone de la parte de su resolutor, una cierta

32 arquitectura en la que opera una planificación y por consiguiente una estratificación y una anticipación. Una manera de entrar a definir con mayor precisión los alcances de la RP se puede hacer a través de su contrastación con muchas de la situaciones escolares utilizadas tradicionalmente y que no son de resolución de problemas estrictamente hablando. Veamos el siguiente cuadro: Situaciones problema de No Resolución Están basadas en un saber, o conocimiento de tipo memorístico y escolar que sobrepasa la propia situación Son de tipo demostrativo y expositivo. No hay un fin que alcanzar, y una solución que encontrar. Poseen soluciones externas y un saber externo o artificial para el niño Se destaca una única solución final y una única manera de acertar Son verbalizadoras Se basan en la relación acierto-error Son evaluativas y por consiguiente individuales Están muy ligadas al conocimiento escolar

Situaciones de Resolución Están basadas en la comprensión de la situación que contiene todos los elementos necesarios para resolverla Funcionan dentro de una arquitectura medio-fin, y por consiguiente, de la consecución de una meta. Poseen una significacion y apropiación del sujeto Funcionan a partir de una o varias soluciones pero sobretodo contiene varios caminos posibles de conseguir la meta. La actividad del niño se despliega en acciones Se basa en el éxito o no de la consecucion de un fin Son comprensivas y grupales y propicias para la interacción Son eminentemente lúdicas, libres e imprevisibles.

Cinco características metodológicas pueden definir las SRP 1. Son situaciónes abiertas llegar a la solución.

porque

poseen

más

de

una

forma

de

33 2. Constituyen un buen punto intermedio entre esa tensión de lo artificial y lo natural. De alguna manera replican el mundo del niño, su imaginario, sus intereses, y lo que es más importante se fundamentan en preguntas que el niño se plantea o puede empezar a plantearse de manera relativamente fluida. No tienen que ver con la réplica de condiciones experimentales de laboratorio, carentes de verdadera significación en el mundo del niño, ni ancladas ni con posibilidades de anclarse en el hábitat natural del niño. 3. Son situaciones construidas con base en una arquitectura mediofin. Esto quiere decir que la situación propone, de manera relativamente transparente para el niño, la consecución de una meta. Sin embargo, el alcance de este objetivo está mediado por obstáculos y alternativas que le impiden la consecución de la meta prevista, por consiguiente el niño debe idear estrategias que le permitan superar los obstáculos y alcanzar el objetivo. 4. La resolución de esas situaciones se despliega por medio de acciones que prácticamente no requieren de lenguaje, y que son observables. El espacio en el cual el niño despliega las acciones para la consecución de la meta prevista, supone de su parte estrategias que permiten identificar las operaciones que el sujeto pone en práctica, por ejemplo la planificación y por consiguiente una estratificación y una anticipación. Esta manera de concebir las situaciones de resolución de problema, constituyen la crítica más radical a las didácticas de las ciencias, que se apoyen en la información verbal tanto de quien propone la situación como para el niño que la debe resolver. Las SRP constituyen fehacientemente alternativas al esclarecimiento y la exploración de las propias habilidades cognitivas y ejecutivas del niño, que serían las centralmente enfocadas y deseadas. 5. Finalmente, aunque no de resolución de problema aleja de modelo escolar horizonte más libre para

por ello menos importante, las situaciones se engranan en una dimensión lúdica que las tal cual lo percibe el niño, y abre un su trabajo por fuera de las evaluaciones.

34 Estas cinco características están por lo demás, fuertemente entrelazadas entre sí, se armonizan, se complementan, y definen un espacio adecuado para abordar la mente del niño pequeño. Conclusiones Luego del examen sobre el estado del debate, y aunque éste no queda resuelto, se quiere sintetizar (tal vez las posiciones de la discusión. Para comenzar se pueden tres niveles y en tres ideas los ingredientes de desarrollada.

se acepta que una vez más), desglosar, en la propuesta

1) Teóricamente vale resaltar el presupuesto de la mente del niño como ilustrativa de una racionalidad mejorante que aparece desde muy temprano en el desarrollo. Esa conceptualización dirigida a recuperar una perspectiva más propia y cercana del niño, que requiere de la crítica a muchas traducciones de un modelo final. Pero igualmente se propone recuperar sus modos de funcionamiento en positivo y pone en evidencia al niño como a un ‘otro’, que no es menos, ni de menor valor, ni carente de lo que posee el adulto. Ese otro, con sus limitaciones y con sus inmensas posibilidades. En efecto, lo más original dentro de la concepción profunda de la propuesta, es retomar los postulados piagetianos de un sujeto que espontánea y naturalmente desarrolla herramientas cognitivas exigentes y que mejora la realidad. El ingrediente novedoso y que la propuesta enfatiza es concebir que esto lo hace el sujeto, muy precozmente y no hay que esperar al estadio formal o al adulto. En esta dirección, si bien se acepta la audacia y la riqueza de las posiciones extremas de la métafora del niño como científico (tipo Gopnik y Meltzoff), se aceptan de manera no menos convencida la crítica y la necesidad de mesurar algunas de las comparaciones a las que se da lugar. En esa dirección se prefiere tomar lo más original de Karmiloff-Smith. Esa recuperación deberá ser más prudente para ofrecer estudios empíricos con los cuales ilustrar y enriquecer las hipótesis propuestas, en particular la concepción de un sujeto

35 autónomo y con una cognición autorregulada. Para decirlo de manera breve, de un niño que puede saber pensar desde muy temprano. Vale la pena enfatizar que esa problemática de acceso al conocimiento, se formula dentro de las teorías del desarrollo y del funcionamiento cognitivo, posiblemente con un acento psicologista. Se toma distancia de la posición de la analogía, en la medida en que su punto de partida es un modelo de ciencia, idealizada y positivista que funciona con base en el trabajo experimental. El acceso del niño al conocimiento científico según los tributarios de esta posición, se concibe en el escenario de la experimentación y del diseño experimental del trabajo científico. (Es posible que esta posición sea más tributaria de la que adoptan quienes trabajan dentro de la didáctica de la ciencia). 2) Metodológicamente, la implementación de la propuesta se formula en términos de situaciones de resolución de problemas, expresamente definidas. Estas situaciones evocan mejor las condiciones de procesamiento exigentes y novedosas en el trabajo del niño. Las situaciones de resolución logran establecer un puente pertinente entre las herramientas precisas que requieren un escenario en el cual situarse, y una actividad del niño que requiere de formatos libres y lúdicos. A partir de estos elementos son fácilmente comprensibles las diferenciaciones que tienen los abordajes metodológicos en una u otra posición. Mientras los unos ponen al niño frente a problemas pensados desde la lógica de la verificación, los otros ensayan diseños más exploratorios que buscan comprender, de manera más amplia, las potencialidades del sujeto. Dicho de una manera económica, buena parte de esa polémica pasa por una concepción de ciencia. 3) En lo conceptual y específicamente en lo que respecta al tejido que conforma el desarrollo y funcionamiento cognitivo del niño, esta propuesta enfatiza la presencia de cinco herramientas cognitivas inferencia, clasificación, planificación, experimentación y

36 formulación de hipótesis entre los dos y los seis años de edad. Si bien no se considera que estas herramientas sean las únicas, la ausencia de ilustración de herramientas en esta edad, así como su pertinencia, nos ha invitado a hacer énfasis en ellas, de manera más específica el razonamiento del niño en ese momento del desarrollo. Estas herramientas permiten aterrizar la propuesta, darle un anclaje en el desarrollo cognitivo, darle nombre propio a algunos de los elementos que constituyen la racionalidad. En otras palabras penetrar en las entrañas mismas de la mente, trabajar en forma concreta en la racionalidad mejorante. Ahora bien, más allá del debate coyuntural y minucioso del niño como científico, y de volver a poner evidencias de las investigaciones de una y otra posición, la idea que parece imponerse y lo verdaderamente importante para el estudio del desarrollo cognitivo, es la propuesta y explicitación de un niño que recupera su fuero, su ‘otredad’10, su singularidad en el escenario de un niño que piensa y que puede hacerlo adecuadamente. Una gran conquista del debate es situar ese niño por fuera de la mutilación del modelo adulto. Pero igualmente valioso es la recuperación de un niño con herramientas, con virtudes, que (algunas veces) bajo la forma de hipótesis, dan cuenta de sus potencialidades. Esa posición audaz de la metáfora del niño como científico, es en toda su simpleza quizá lo más fecundo de ella.

10

En el sentido más antropológico del término.

37

Cuadro de síntesis de la comparación entre los tipos de acercamiento a la racionalidad científica del niño. La metáfora del niño como científico Supuestos - Se concibe generales dentro de las teorías del desarrollo y del funcionamient o cognitivo. Ubicación y - El punto de punto de partida es la vista concepción de un sujeto autónomo y con una cognición autorregulada. Modelo de Procesos de funcionamien redescripción to y representacio Procesamient nal os cognitivos

La analogía del niño como científico

Propuesta de la racionalidad mejorante - Se concibe -La mente del fundamentalmente niño ilustra un dentro de la desarrollo experimentación y del espontáneo y diseño experimental autorregulado. en el trabajo científico. - El punto de partida - El punto de es un modelo de partida es el ciencia, idealizada y punto de vista maximalista. del niño que se impone a - Personaje: el recuperar científico académico - Personaje: el niño Razonamiento -Identificación hipotético deductivo de herramientas derivado de una científicas lógica científica, espontáneas formal. inherentes a la racionalidad del niño.

38 Criterios Situaciones de metodológico resolución de s problemas pero aún cercanas a una

- Entornos definidos a partir del diseño de experimentos que involucran al niño en la deducción de la estratificación prueba: contrastación semicerrada. de hipótesis, relación teoríaevidencia, y covariación. - Condiciones experimentales carentes de significación en el mundo del niño, en el hábitat natural del niño. Eminentemente verbales - Se observa cómo responde a la covariación de variables experimentales.

- Entornos de trabajo definidos sobre la base de situaciones de resolución de problemas que permiten seguir y explorar la lógica del niño frente a problemas. - Situaciones ancladas, significativas y transparentes para el niño. Desplegables por medio de procedimientos y acciones. - Se sigue el decurso de su razonamiento natural.

Para terminar, y talvez de manera un tanto paradójica, baste con decir que los caminos que conducen a la mente del niño, pueden ser impredecibles. Cualquier psicólogo, educador o profesional responsable del trabajo con niños lo sabe, porque seguramente algún niño ha desafiado sus más afianzadas convicciones. No es de extrañar entonces que desde el formato del trabajo experimental, hasta formatos mucho más libres y familiares, como son algunas situaciones cotidianas, diversos puedan ser los caminos que pueden conducir al niño. La condición para llegar a él, es que se lo quiera realmente conocer y se tenga disponibilidad para dejarse sorprender y no querer siempre, imponerle demasiadas hipótesis. Más bien la idea es que esas hipótesis puedan derivarse de su actividad.

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Baste reparafrasear (de manera oportunista además) a Karmiloff Smith en el texto de marras, la propuesta es Hazte a una concepción de niño más audaz y cercana a él, y ¡sigue adelante!