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El aprendizaje en la era digital: nuevos escenarios para el mundo conectado Chapter · April 2014

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Capítulo 13 EL APRENDIZAJE EN LA ERA DIGITAL: NUEVOS ESCENARIOS PARA EL MUNDO CONECTADO Ada Czerwonogora “Hay que aprender a navegar en el océano de las incertidumbres a través de los archipiélagos de las certezas.” Edgar Morin “Debemos preparar a nuestros niños no para el mundo del pasado, no para nuestro mundo, sino para su mundo, el mundo del futuro”. John Dewey (1940)

Ubicándonos en el contexto de la era de internet, en este capítulo exploraremos las ideas centrales del conectivismo y sus aportes a la comprensión del aprendizaje. Avanzaremos en la descripción de algunos elementos tecnológicos diseñados para la gestión del aprendizaje en la virtualidad en un sentido amplio, proponiendo una mirada desde la perspectiva de sus aportes pedagógicos.

INTRODUCCIÓN En el año 2004, George Siemens (México, 1964) publica un artículo considerado fundacional de una teoría de aprendizaje pensada específicamente para la era digital: el conectivismo. Antes de constituirse como una verdadera «teoría» sobre el aprendizaje, el conectivismo fue una idea surgida y desarrollada a través de muchas instancias de intercambio y discusión en la red por parte de quien se considera su «creador» (a partir del artículo fundacional mencionado), con diversos actores. Entre ellos, Stephen Downes (Montreal, 1959), resulta un referente ineludible. De alguna manera, la gestación de esta teoría hace honor a su propia definición, ya que el conectivismo se basa en la premisa de que aprendemos haciendo conexiones con otras personas, conceptos e ideas. Esas conexiones pueden ser de diversos tipos: de tipo social, «cara a cara», o tecnológicas. Como el conocimiento es una red y se construye como tal, el aprendizaje se basa en nuestra capacidad para formar esas conexiones y construir dichas redes. Siemens (2005) enfatiza en el efecto de la tecnología en la forma en que vivimos,

236 // DIDÁCTICA PRÁCTICA nos comunicamos y aprendemos. Las conexiones no se mantienen estáticas, son cambiantes y dependen de nuestros intereses y necesidades a lo largo del tiempo, así como de aquellos de las personas con quienes interactuamos. Como marco general de esta teoría de aprendizaje, resulta de interés detenerse en tres grandes dominios o áreas de desarrollo tal como las señala Downes (2012a): conocimiento, aprendizaje y comunidad. Cada uno de estos dominios representa un aspecto relevante de la teoría de las redes conectadas: el primero, examina las propiedades cognitivas de las redes; el segundo, se ocupa de cómo estas redes aprenden; finalmente, el tercero, rastrea las propiedades de las redes efectivas. Según Downes (2012a), el conocimiento se refiere literalmente al conjunto de conexiones entre entidades. En los humanos, este conocimiento consiste en las conexiones entre las neuronas; en las sociedades, se trata de las conexiones entre los humanos y sus artefactos. Lo que una red conoce no se encuentra en el contenido de sus entidades ni en el contenido de los mensajes que se envían entre dichas entidades, sino que solamente puede encontrarse a través del reconocimiento de patrones emergentes en la red de conexiones e interacciones. El aprendizaje es la creación y remoción de conexiones entre entidades, o el ajuste de la fortaleza de dichas conexiones. Una teoría de aprendizaje es, literalmente, una teoría que describe cómo estas conexiones se crean o se ajustan. Downes (2012a) describe cuatro mecanismos básicos para que ocurra el aprendizaje: similaridad, contigüidad, retroalimentación y armonía. Pueden darse otros mecanismos, y tanto éstos como otros pueden interactuar y trabajar juntos, de forma tal que para cada persona se transformen en un complejo irreductible. En el concepto de comunidad, Downes (2012a) describe las condiciones para generar redes exitosas o efectivas, es decir, aquellas que pueden aprender y adaptarse, o que evitan el estancamiento y la «muerte» de la red. Este autor señala una serie de condiciones físicas, como el dinamismo y la distribución, así como una «condición semántica», que contiene cuatro elementos: autonomía, diversidad, apertura y conectividad o interactividad. Las redes que ejemplifican dichas condiciones, ya sean comunidades de aprendizaje, tecnologías o sociedades, son capaces de desarrollarse y crecer.

EL CONECTIVISMO Vayamos a una definición general del conectivismo, en la que destacaremos el énfasis en la inclusión del rol del contexto social y cultural: se trata de una teoría de aprendizaje que propone una perspectiva similar a la de la zona de desarrollo próximo de Vigotski, una idea que luego fue transportada a la teoría de actividad de Engeström (1999). La premisa de la teoría de la actividad consiste en que las actividades ocurren dentro de un contexto y éste debe ser tenido en cuenta si queremos que la situación tenga significado y que los resultados se interpreten apropiadamente. La relación entre la experiencia, el aprendizaje y el conocimiento, tal como se expresa en el concepto de conectividad, es central al conectivismo y resulta además motivadora del nombre de la teoría. A su vez, este concepto en cierto sentido es similar a la Teoría del Aprendizaje social de Bandura (1977) que propone que las personas aprenden a través del contacto con su entorno. El artículo ya mencionado que podemos considerar «fundacional» del conectivismo (Siemens 2005) propone un punto de partida basado en la actualización de las grandes teorías del aprendizaje a los nuevos tiempos. Siemens (2005) menciona el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo como las tres grandes teorías de que más se utilizan en la creación de ambientes instruccionales, pero que, sin embargo, se desarrollaron en una época en la que el aprendizaje todavía no había sido impactado por la tecnología. En los

CAPÍTULO 13. EL

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últimos veinte años, decía Siemens (a los que ya debemos agregar otros 10) la tecnología ha reorganizado la forma en la que vivimos, nos comunicamos y aprendemos. Como bien señala este autor, dado que las teorías de aprendizaje comparten muchos atributos y las nuevas se construyen progresivamente sobre las existentes, cualquier consideración sobre el aprendizaje requiere la revisión de dichas teorías (Siemens 2008). Estas teorías mencionadas no incluyen el aprendizaje que es procesado y almacenado por la tecnología, es decir, aquel que ocurre por fuera de los individuos, ni el aprendizaje que se da en el interior de las organizaciones como entidades capaces de aprender. En el mundo de internet, un mundo conectado donde la información es abundante, vale la pena explorar la forma en que adquirimos esa información y particularmente, es necesario evaluar rápidamente si vale la pena aprender o no. Aparece entonces la capacidad de sintetizar y reconocer esas conexiones como una cualidad importante a desarrollar. La visión de las teorías de aprendizaje a través del lente de la tecnología plantea nuevas preguntas relevantes. Cuando las condiciones ligadas a estas teorías han experimentado cambios verdaderamente significativos, ya no es posible continuar revisándolas para lograr su evolución. Siemens (2005) propone que llegado este punto es necesario un enfoque verdaderamente diferente, que dé cuenta de algunas de las preguntas que es necesario explorar con relación a las teorías de aprendizaje y el impacto de la tecnología y las ciencias del caos y de las redes en el aprendizaje: • ¿Cómo se ven afectadas las teorías de aprendizaje cuando el conocimiento ya no se adquiere de manera lineal? • ¿Qué ajustes es necesario realizar a las teorías de aprendizaje cuando el almacenamiento de la información y su recuperación, operaciones cognitivas tradicionalmente realizadas por quienes aprenden, pasan a ser desempeñadas por la tecnología? • ¿Cómo podemos mantenernos actualizados en una ecología de la información que evoluciona rápidamente? • ¿Cómo manejan las teorías de aprendizaje aquellos momentos en los cuales se requiere un desempeño pero en ausencia de una comprensión completa? • ¿Cuál es el impacto de las redes y las teorías de la complejidad en el aprendizaje? • ¿Cuál es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de patrones complejos en el aprendizaje? • Al aumentar el reconocimiento de interconexiones entre las distintas áreas del conocimiento, ¿cómo son percibidos los sistemas y las teorías ecológicas a la luz de las tareas de aprendizaje? El conectivismo como teoría presenta un modelo que refleja una sociedad en la que el aprendizaje ya no es una actividad individual. Ahora se trata de reconocer el hecho de que los modos de aprender y su función se alteran cuando se utilizan nuevas herramientas. Siemens es crítico con los educadores por su lentitud para reconocer tanto el impacto de las nuevas herramientas de aprendizaje como los cambios del entorno en el que tiene lugar el aprendizaje. El conectivismo es el fundamento teórico de las habilidades de aprendizaje y la tarea necesaria para que los estudiantes prosperen en la era digital.

238 // DIDÁCTICA PRÁCTICA

EL CONECTIVISMO FRENTE A LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE TRADICIONALES (Y NO TRADICIONALES) Las repercusiones del conectivismo y su crecimiento se deben en parte a que su publicación fue realizada en formatos abiertos, lo cual le ha dado una mayor repercusión que otras teorías más académicas y técnicas. En la tabla 1 podemos observar un listado de algunos movimientos contemporáneos con el conectivismo que que han dejado alguna impronta en él. Término

Autores

Principios

Red de aprendizaje (Network Learning)

Polsani (2003), sobre la base de Harasim (1995).

Una «forma de educación cuyo lugar de producción es la red», es decir, que permite los procesos de aprendizaje a lo largo de toda la vida a través de conexiones y accesos a redes en donde hay múltiples capas de información y conocimiento.

Teoría del Actor-Red (ANT, Actor-Network Theory) o la Ontología del Actante-Rizoma

Latour, Callon y Law, entre otros, desarrollan a partir de 1980 este enfoque sociológico originado en el marco de los estudios sociales de la ciencia.

La importancia de lo tecnológico en la explicación del mundo, tratándolo de una manera equivalente a la forma en que se trata lo social. Esta teoría pone la atención en las redes que se establecen en la producción de conocimiento, estudiando y observando el entorno de los ingenieros y científicos cuando llevan a cabo sus proyectos, enfatizando que nadie actúa solo y que hay un gran número de actantes que influyen. El término «actante» es utilizado como una forma neutral para referirse a actores tanto humanos como no-humanos, ya que sus principales creadores han considerado que la palabra actor tiene una carga simbólica ligada al «ser persona» (uno de los principios conectivistas).

E-learning 2.0

Downes (2005)

El contenido del aprendizaje se crea y distribuye de forma muy diferente: en lugar de estar compuesto, organizado y empaquetado, el contenido del e-learning se sindica, algo más parecido a una entrada de blog o a un podcast. Los estudiantes agregan sus propias herramientas y aplicaciones. A partir de ahí, remezclan y replantean los contenidos en función de sus propias necesidades individuales de aprendizaje.

Micro-learning

Hug, Lindner y Bruck (2006)

Un nuevo paradigma que incluye el aprendizaje a través de unidades relativamente pequeñas y actividades de aprendizaje a corto plazo. Los procesos de micro-learning se derivan con frecuencia de la interacción con micro-contenido, lo cual incluye pequeños trozos de contenido y tecnologías flexibles que capacitan a los estudiantes para el fácil acceso a ellos, en cualquier parte, bajo demanda y ges-

CAPÍTULO 13. EL

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tión. En sentido amplio, describe la forma en la que la adquisición de conocimiento informal y accidental está teniendo lugar de forma creciente a través de micro-contenido, micro-media o entornos multitarea, especialmente aquellos que están basados en tecnologías web 2.0 y móviles. Nano-learning

Masie (2005, 2006)

Se trata de un concepto análogo al de la nanotecnología. Resulta similar al micro-learning en el énfasis de tendencias hacia la atomización del aprendizaje más allá de su objeto, para incluir unidades de información personalizadas que pueden ser aprendidas y recombinadas. Esto permite mayor relevancia para los aprendices así como para el aprendizaje «just-in-time» (justo a tiempo).

Universidad 2.0

Barnes y Tynan (2007)

Curriculum 2.0

Edison (2007)

El curriculum se negocia y está guiado por las necesidades del aprendiz, está personalizado y se basa en dotar a los aprendices de habilidades para la gestión y acceso al conocimiento y de estar bajo el control de sus propias rutas y selección de aprendizaje.

Pedagogía 2.0

Lee y McLoughlin (2007)

Las nuevas herramientas digitales y posibilidades de la web 2.0 demandan una nueva conceptualización de la enseñanza, sugiriendo un cambio en la pedagogía basado en mayor control por parte del aprendiz, la participación en comunidades y redes de aprendizaje y la personalización de las tareas de aprendizaje. Discute los desafíos de la producción y adopción de conocimiento generado por los aprendices en la educación superior.

Teoría de la conversación

Laurillard (2002)

Implica un cambio en el modelo educativo transmisivo hacia uno dialógico entre el docente y el estudiante universitario, en el cual el rol de las tecnologías está en apoyar ese diálogo. El diálogo se produce en dos niveles: en discursivo, teórico, conceptual y el activo, práctico, experiencial. Ambos se comunican a través del compromiso de cada participante en los procesos de adaptación (de la práctica con relación a la teoría) y de la reflexión (de la teoría a la luz de la práctica).

Este enfoque se refiere a una nueva generación de universidades que usa tecnologías de red social, en las que la pedagogía se vuelca para satisfacer las necesidades de los aprendices del milenio y los conecta a redes sociales más amplias. Se replantea el rol del docente y se participa a los estudiantes en el diseño de sus espacios de aprendizaje utilizando también aquellos de aprendizaje informal.

Tabla 1. Movimientos coetáneos al conectivismo que han dejado alguna impronta en él (modificado de Santamaría 2010)

240 // DIDÁCTICA PRÁCTICA El conectivismo propone la tesis de que el conocimiento está distribuido en una red de conexiones y por tanto consiste en la capacidad para construir y atravesar esas redes (Downes 2012). Comparte con otras teorías una proposición central: que el conocimiento no se adquiere como si fuera una cosa, por lo cual se desprende una relación con el constructivismo o el aprendizaje activo, por mencionar algunas. Sin embargo, Downes (2012a) sostiene que se diferencia de aquellas porque el conectivismo niega que el conocimiento sea proposicional. En otras palabras, esas teorías son «cognitivistas» en el sentido en que representan el conocimiento y el aprendizaje basados en el lenguaje y la lógica. Por el contrario, el conectivismo es «conexionista» y depende de la interacción: considera el conocimiento como un conjunto de conexiones formadas por acciones y experiencia. Puede consistir en parte de estructuras lingüísticas pero no se basa necesariamente en ellas; además, las propiedades y limitaciones de las estructuras lingüísticas no se aplican al conectivismo ni al conocimiento conectivista. La paradigmática frase constructivista de «construir significado» no tiene sentido en el conectivismo. Como explica Downes, las conexiones se forman naturalmente a través de un proceso de asociación y no son «construidas» a través de alguna acción intencional. Por su parte, el «significado» es inherente al lenguaje y la lógica, que denota propiedades referenciales y representacionales de los sistemas físicos simbólicos. Esos sistemas no son descriptivos ni esenciales a esas redes. De ahí que en el conectivismo no existe un concepto real de transferencia o de construcción de conocimiento: más bien, aquellas actividades que llevamos adelante en nuestras prácticas de aprendizaje son más parecidas al crecimiento y desarrollo personal en sociedad de manera más conectada. Esta forma de aprendizaje implica una pedagogía que, según Downes (2012a) busque describir redes exitosas y prácticas que conduzcan a la formación de dichas redes. Este autor caracteriza las redes exitosas como diversas, autónomas, abiertas y conectadas, y las prácticas que conducen a formar redes exitosas como modélicas y demostrativas (por parte del docente) y de práctica y reflexión (de parte de quien aprende). En las conexiones y nodos de esas redes ocurre el aprendizaje en tres niveles diferentes (Leal Fonseca 2012). El primer nivel de conexiones es el biológico, debido a la red que establecen las neuronas a través de las sinapsis. Estas conexiones se crean y mantienen mediante procesos electroquímicos y se moldean durante toda la vida, debido a la capacidad neuroplástica del cerebro. Podemos decir entonces que en su sentido más fundamental, el aprendizaje es la formación de nuevas conexiones neuronales. Un segundo nivel de aprendizaje, llamado conceptual, sugiere que la profundidad de la comprensión está relacionada con la red conceptual que cada aprendiz forma, y con el grado de consistencia de las conexiones entre ideas y conceptos en un área disciplinar específica. En este nivel, las conexiones crean significado y la habilidad de aprender nueva información depende de la red conceptual existente. Por este motivo, algunos mecanismos de representación del aprendizaje como los mapas conceptuales se vuelven buenas herramientas para visualizar la red existente. El tercer nivel de aprendizaje que propone el conectivismo corresponde al ambiente social-externo de cada individuo, en el cual, las relaciones que entablamos tanto con otras personas como con la información externa se hacen esenciales para ampliar nuestro conocimiento. Además, las herramientas tecnológicas con las que contamos actualmente incrementan de manera exponencial el nivel de acceso potencial que podemos lograr ya que posibilitan un acercamiento a una red todavía mucho más amplia de personas y de ideas. En la tabla 2 se repasan algunas propiedades generales de las tres teorías de aprendizaje tradicionales (conductismo, cognitivismo y constructivismo) en comparación con el conectivismo.

CAPÍTULO 13. EL

APRENDIZAJE EN LA ERA DIGITAL: NUEVOS ESCENARIOS PARA EL MUNDO CONECTADO

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Propiedad

Conductismo

Cognitivismo

Constructivismo

Conectivismo

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

Caja negra: el comportamiento observable constituye el foco principal

Estructurado, computacional

Social, el significado es creado por cada aprendiz

Distribuido dentro de una red, social, potenciado tecnológicamente, reconociendo e interpretando patrones

Factores influyentes

Naturaleza del premio, castigo, estímulo

Esquema existente, experiencias previas

Compromiso, participación social y cultural

Diversidad de la red

¿Cuál es el rol de la memoria?

La memoria es consecuencia de experiencias repetidas donde la recompensa y el castigo son las de mayor influencia

Codificación, almacenamiento, recuperación

Conocimiento previo remezclado con el contexto actual

Modelos adaptativos, representativos del estado actual, existente en redes

¿Cómo ocurre la transferencia?

Estímulo, respuesta

Duplicación del constructo de conocimiento del «conocedor»

Socialización

Conectando a (agregando) nodos

Tipos de aprendizaje que mejor explica

Aprendizaje basado en tareas

Razonamiento, objetivos claros, resolución de problemas

Social, difuso («mal definido»)

Aprendizaje complejo, núcleo rápidamente cambiante, fuentes de conocimiento diversas

Tabla 2. Teorías de aprendizaje, modificado de Siemens (2006)

CONTRIBUCIONES DEL CONECTIVISMO AL APRENDIZAJE Según Siemens las ecologías son entornos de conocimiento compartido, fomentando las conexiones y fuentes de conocimiento, dando lugar a la circulación de éste. Son libres, inarticuladas, dinámicas, adaptables, confusas y caóticas. Por eso habla de un organismo vivo (Santamaría 2006). Ante este ecosistema de aprendizaje cabe preguntarse ¿cómo influye la ecología de las redes personales? Siemens enfatiza en la libertad de elección para utilizar diferentes sistemas y herramientas que satisfagan las necesidades de cada persona y que se perciban por su facilidad de uso. Esta idea puede extrapolarse a través del marco (framework) que el aprendiz desarrolla a través de su entorno personal en red (Personal Learning Network, ver más adelante) dentro de un ecosistema institucional más amplio, por ejemplo, un entorno

242 // DIDÁCTICA PRÁCTICA personal de aprendizaje (PLE, ver más adelante). Este entorno personal puede, a su vez, interconectarse con otros PLE (Santamaría 2006). Un elemento clave en el conectivismo consiste en comprender que las decisiones están basadas en principios que cambian rápidamente y que continuamente se está adquiriendo nueva información. Por este motivo resulta vital la capacidad para distinguir cuál es la información relevante y también la capacidad para reconocer aquella información nueva que altera el escenario de las decisiones tomadas previamente. Algunos principios del conectivismo, según los señala Siemens (2005): • El aprendizaje y el conocimiento se apoyan en la diversidad de opiniones. • El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados. • El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. • La capacidad de conocer en mucho más importante que aquello que se conoce en un determinado momento. • La alimentación y el mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo. • La habilidad para ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave. • La actualización (el conocimiento preciso y actualizado) es el propósito de todas las actividades conectivistas de aprendizaje. • La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de elegir qué aprender y el significado de la información incorporada, es visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión considerada correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión. Un aspecto que merece ser mencionado, que quizá no fue considerado por otras teorías previamente, se refiere al aprendizaje en las organizaciones, que adquiere una relevancia particular en este caso debido a su vinculación con el flujo de información. El conectivismo, como señala Siemens (2005), considera la importancia del desafío que implica para las empresas el manejo efectivo de ese flujo de información. El conocimiento que se encuentra en las bases de datos debe conectarse en el momento justo con la personas indicadas para poder ser clasificado como aprendizaje. En una economía del conocimiento, dice Siemens (2005), el flujo de información es como la tubería de crudo en la economía industrial y resulta una actividad clave de la organización crear, preservar y utilizar ese flujo: la salud de la ecología de aprendizaje de una organización depende de la alimentación efectiva del flujo de información. ¿Cómo mantener vivo el ciclo de desarrollo del conocimiento desde el individuo a la organización, pasando por la red? El punto de partida del conectivismo es el individuo, cuyo conocimiento personal está comprendido en la red, que alimenta las organizaciones e instituciones; éstas a su vez retroalimentan la red, que continúa alimentando el aprendizaje y manteniendo actualizado al individuo a través de sus conexiones. Vale destacar aquí una idea central del trabajo de Siemens (2005): «La tubería es más importante que su contenido. Nuestra habilidad para aprender lo que necesitamos mañana es más importante que lo que sabemos hoy.»

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Podemos decir entonces que las ideas inherentes al conectivismo tienen aplicación en diversos órdenes de la vida que trascienden al aprendizaje e incluyen la administración y el liderazgo (gestión y organización de recursos), la administración del conocimiento personal en relación con el conocimiento organizacional, y el diseño de ambientes de aprendizaje, entre otros. Además del mencionado trabajo original de Siemens (2005), debe considerarse también el texto de «Conociendo el conocimiento» (Siemens 2006). Este trabajo, pensado con la forma de una wiki en progreso, profundiza en la visión del autor, quien no concibe los libros como objetos acabados sino como notas en red, conversaciones, sistemas interactivos. Calvani (2009) lo describe como un trabajo anticonvencional, estéticamente agradable y estimulante, con un estilo vivo y gráficos divertidos, caracterizado por frecuentes aforismos y metáforas. La propuesta de aprendizaje del conectivismo pretende dar cuenta de los ejemplos de interconexión entre aprendizaje y conocimiento producto de las interacciones entre ambos en el último siglo, marcando la diferencia de las redes como elementos adaptativos, fluidos y que aumentan fácilmente de tamaño y alcance. Las redes reflejan estructura, mientras que una jerarquía impone la estructura. Esa imposición de las jerarquías, a diferencia de las redes y las ecologías, no permiten una rápida adaptación a las tendencias ajenas a su estructura establecida. En los últimos veinte o treinta años, han ganando terreno a este modelo unidireccional uno alternativo que permite y proporciona nuevos métodos de conexión y de retroalimentación de la información con la fuente original.

CRÍTICAS AL CONECTIVISMO Hemos abordado el conectivismo en forma más o menos exhaustiva debido a que constituye la propuesta que mayor impacto ha tenido en los últimos años en la educación en línea en particular y en el uso de las TIC en la educación en general. Si bien no es el objetivo de este capítulo analizar si el conectivismo constituye o no una teoría de aprendizaje (como veremos en las apreciaciones a continuación), parece relevante dar cuenta de algunas de las objeciones que ha recibido como forma de proponer una mirada crítica de su visión. Verhagen (2006) afirmaba que el conectivismo no es tanto una teoría del aprendizaje sino una visión pedagógica de la educación con la aparente filosofía subyacente de que los aprendices necesitan, desde temprana edad, crear conexiones con el mundo que rodea la escuela para desarrollar las habilidades sociales que les permitirán manejar su conocimiento en forma efectiva y eficiente en la sociedad de la información. Según Verhagen (2006), las preguntas que Siemens presenta no se ubican en el nivel instruccional sino en el de curriculum. El primero se cuestiona cómo ocurre el aprendizaje y las teorías sobre éste que son relevantes a ese nivel. El segundo apunta a qué se aprende y por qué. En ese nivel el conectivismo de Siemens representa sus visiones sobre un desarrollo estructurado del conocimiento que encaja en los tiempos que corren y el tipo de habilidades de información que los alumnos deben adquirir para conseguirlo. Siemens encuentra defectos en las teorías que se concentran en el proceso de aprendizaje del individuo. Aquí se equivoca Siemens, dice Verhagen, quien encuentra una falla en el nivel del curriculum con teorías que no pertenecen a ese nivel. Mencionamos más arriba a Calvani (2009) quien nos brinda una breve descripción sobre el libro de Siemens. Sin embargo, dejamos para esta sección las críticas de este autor sobre dicho libro: «Pero el lector que busque una visión orgánica o instrucciones fácilmente transferibles a un contexto de trabajo real, ser verá decepcionado: el trabajo, declaradamente caótico, tiene el carácter de un bricolage creativo, en el cual superposiciones, incongruencias, sugerencias abiertas son parte del juego» (Calvani 2009: 247). De hecho, el trabajo de Calvani es crítico desde su mismo título, en que se pregunta si el conectivismo constitu-

244 // DIDÁCTICA PRÁCTICA ye un nuevo paradigma o es un fascinante popurrí. Por otra parte, señala que la contribución teórica de Downes «An introduction to connective knowledge»1 parece más consistente y críticamente astuta. El conocimiento conectivo se indica en ese trabajo como una forma de conocimiento distribuido cuya marca distintiva consiste en que la propiedad de una entidad se convierte también en la propiedad de otra, de forma que también la interacción entre las entidades entra en juego. Según Calvani, en Downes aparece en forma marcada la conciencia del estado crítico del conocimiento, el colapso de las certezas, un fuerte sentido del relacionismo cognitivo, la idea de que el conocimiento nunca es directo y que lo que sabemos del mundo es siempre una interpretación, con fenómenos de prominencia, inferencia y emergencia o eclosión (por ejemplo, la ola que percibimos es en realidad el resultado de otro fenómeno a un nivel inferior). Kop y Hill (2008 y referencias citadas allí), repasan varios de los escritos que critican el conectivismo, especialmente en el sentido de si se trata o no de una teoría de aprendizaje. Señalan «el inicio de un período de discontinuidad radical» (Kerr 2007). La discontinuidad de Kerr se refiere a la variedad de aplicaciones que ofrece la nueva web que permiten potenciar la experiencia educativa del aprendiz, en la que los más jóvenes suelen mostrarse más predispuestos a internarse. Como contrapartida, esta situación puede generar fricciones con las instituciones y particularmente, con educadores adultos que no han sido expuestos o no han explorado suficientemente las tecnologías en su práctica y por lo tanto no se sienten cómodos con ellas. Kop y Hill (2008) concluyen que es posible que se esté produciendo un cambio de paradigma en la teoría de la educación, y que una nueva epistemología esté emergiendo, pero no les parece que las contribuciones del conectivismo a este nuevo paradigma garanticen que sea tratado como una teoría separada del aprendizaje por derecho propio. Sin embargo, afirman que el conectivismo “continúa jugando un importante papel en el desarrollo y emergencia de nuevas pedagogías en las que el control está cambiando del tutor a un aprendiz cada vez más autónomo”. Las críticas recibidas a los escritos de Siemens y Downes han recibido en la mayor parte de los casos réplicas por parte de los propios autores en sus respectivos espacios en línea2, enriqueciendo de esta manera la discusión acerca de las diferentes visiones sobre el conectivismo. «Lo que hemos aprendido - al menos para mí - es que cooperación es mejor que colaboración, que diversidad es mejor que similitud, que armonía es mejor que competencia, que apertura es mejor que exclusividad, y que comprender la complejidad es mejor que la reducción a la simpleza. Estos son, para mí, los opuestos de las bases sobre los que se diseña la educación tradicional. ¿Esto hace que el conectivismo sea una teoría? En realidad, esa pregunta es irrelevante. «Teoría» implica principios y abstracción; el conectivismo es, en la práctica, lo opuesto a eso» (Siemens 2012: 506)

SISTEMAS DE GESTIÓN O ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE Las computadoras comenzaron a utilizarse como soporte tanto de la enseñanza a distancia como en las aulas a partir de los años setenta, si bien a partir de la década de los noventa hubo un cambio sustancial marcado por el optimismo generado acerca de su futuro potencial debido al rápido desarrollo de la World Wide web(Nicholson, 1998, citado en Brown 2010). Podemos pensar en el término de “educación a distancia tecnológica” (Barberà Gregori y Badia Garganté 2005) para agrupar una cantidad muy grande de propuestas formativas en

http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33034 También incluido en Downes (2012a). G. Siemens: http://www.connectivism.ca/; www.elearnspace.org/ S. Downes: http://www.downes.ca/ 1 2

CAPÍTULO 13. EL

APRENDIZAJE EN LA ERA DIGITAL: NUEVOS ESCENARIOS PARA EL MUNDO CONECTADO

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línea surgidas a partir de entonces, en las que la característica es el aula virtual. Esta aula virtual “... se crea con medios tecnológicos e informáticos y se abastece de diferentes tecnologías de la información para proporcionar los contenidos al alumnado, y también diferentes tecnologías de la comunicación para ofrecer medios de comunicación a los miembros del aula.” (Barberà Gregori y Badia Garganté 2005: 1). En el marco de los inicios de la era de internet, los primeros sistemas que acompañaron la enseñanza en línea (e-learning), fueron los llamados Sistemas de Gestión del Aprendizaje o LMS por su sigla en inglés (Learning Management System), también conocidos como Entornos Virtuales de Aprendizaje (VLE, Virtual Learning Environments). Se trata de un software que se instala generalmente en un servidor web y es utilizado para crear, aprobar, administrar, almacenar, distribuir y gestionar las actividades de formación virtual. Puede usarse tanto como apoyo o complemento de clases presenciales (blended learning) o como para el aprendizaje “a distancia” o virtual. La función del LMS es gestionar contenidos creados por diversas fuentes y esos contenidos son desarrollados mediante un LCMS (Learning Content Management System). Estos espacios son también llamados plataformas de aprendizaje debido a que responden a las características que desde hace tiempo se venían señalando para las llamadas aulas virtuales (Clarenc et al 2013). Estas plataformas de enseñanza y aprendizaje usadas para conformar aulas virtuales, son utilizadas por instituciones educativas que ponen a disposición estas herramientas para uso por parte de docentes (quienes muchas veces son los propios diseñadores de sus aulas), tutores y estudiantes. También son utilizados en el ámbito empresarial para desarrollar instancias de formación. Estos espacios permiten incluir tanto contenidos (en diversos formatos), así como actividades y diversos espacios de interacción que posibilitan la comunicación sincrónica y asincrónica entre los diversos actores educativos, así como instancias de trabajo compartido y en colaboración. Existen diversas ofertas de plataformas en el mercado que incluyen sistemas propietarios y sistemas libres; estos últimos suelen ser preferidos muchas veces debido a que no tienen costo ni requieren licencia para su utilización; además, al ser de formato abierto pueden personalizarse y adaptarse a las necesidades de la institución. Uno de los más conocidos y utilizados en el mundo es Moodle3, con más de sesenta millones de usuarios (Capterra 2013). En el Uruguay esta plataforma ha sido elegida tanto por la Universidad de la República (Entorno Virtual de Aprendizaje de la Universidad de la República4) como por otras universidades privadas locales. Muchos estudios se han centrado en señalar semejanzas y diferencias entre el aprendizaje presencial y el que ocurre en el marco de las aulas virtuales. Algunas características de este último se resumen en Barberà Gregori y Badia Garganté (2005:3 y referencias citadas allí): 1. Una organización menos definida del espacio y el tiempo educativos. 2. Un uso más amplio e intensivo de las TIC. 3. Una planificación y organización del aprendizaje más guiados en sus aspectos globales. 4. Unos contenidos de aprendizaje apoyados con mayor base tecnológica. 5. Una forma telemática de llevar a cabo la interacción social. 6. Un desarrollo de las actividades de aprendizaje más centrado en el alumnado. Una de las preguntas o reflexiones inevitables con relación a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) está ligada al estudio de su influencia en la forma en la

3 4

moodle.org http://eva.universidad.edu.uy/

246 // DIDÁCTICA PRÁCTICA que las personas aprenden. Adell y Castañeda (2010) apuntan que ese marco reflexivo ha estado limitado al ámbito de la educación formal, es decir, el aprendizaje en el marco de una institución que define e impone una serie de procesos, recursos, estándares, roles, certificaciones, etc. En ese marco que entiende la educación como “un conjunto de prácticas organizadas por una institución (más o menos formal)” (Adell y Castañeda 2010:2), la intención de “integrar” las TIC en la educación cae, en general, en copiar modelos ya existentes, intentando “encajar” las TIC en una estructura surgida en otro tiempo y bajo supuestos diferentes (inclusive contradictorios) con los que se asocian a algunas de esas tecnologías de las que hoy disponemos. Coincido con estos autores en que esta idea se basa en la creencia de que “son aquellas prácticas ya consagradas las que garantizan una educación “real” y no nos dejarán perdernos en la incertidumbre de la integración” (Adell y Castañeda 2010: 20). Esta perspectiva propone como ejemplo de uso “integrado” de las TIC el modelo del e-learning a través de los LMS o VLE como elemento de concreción tecnológica tanto para la formación a distancia, presencial o mixta. Como señalamos más arriba, estos sistemas de aulas o campus virtuales han proliferado últimamente en las instituciones educativas de todos los niveles, favorecidos por la disponibilidad de software libre y gratuito de gran calidad sumado a las activas comunidades de usuarios y desarrolladores (Adell y Castañeda 2010).

LA WEB 2.0 Y LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE Mientras los sistemas de gestión del aprendizaje tenían su cuarto de hora exitoso emulando las aulas en línea, ya en el 2007 Downes nos hablaba de una “segunda ola” de aplicaciones y enfoques en el marco de la llamada web2.0, que estaba redefiniendo el concepto del aprendizaje el línea. Esta segunda ola estaba caracterizada por los “entornos personales de aprendizaje” (PLE). Los valores subyacentes a los PLE y la web2.0 son los mismos: por un lado, promover las redes sociales y las comunidades con el énfasis puesto en la creación más que en el consumo; por otro lado, la descentralización del contenido y el control. Con la base existente del conectivismo, el trabajo de Downes (2007) nos presenta a los PLE y la web2.0 como instancias de un concepto fundamental: la red de aprendizaje (learning network). Este autor señala además que aquellas redes que posean propiedades identificables como promotoras de la diversidad y de la autonomía serán productoras más confiables de aprendizaje y conocimiento. La red de conexiones en sus diferentes niveles que resulta central en el conectivismo, esa red externa que articula los medios, las personas y las herramientas a través de las cuales cada uno de nosotros obtiene, produce y gestiona la información (Leal Fonseca 2012), es la que conforma el ambiente personal de aprendizaje. Resulta natural pensar en el desarrollo de estos entornos personales de aprendizaje en el marco de las teorías sobre internet y su entramado de conexiones, típicamente conectivistas. Sin embargo, cabe puntualizar aquí que la idea de que las personas tienen un entorno en el cual aprenden (que por tanto, es personal) es inherente al hecho de que aprendemos a lo largo de toda la vida y en todo momento (Attwell 2007; Castañeda y Adell 2013). A lo largo de la historia de la humanidad, siempre ha existido una red, un entramado de conexiones sociales y de fuentes básicas de las que aprender, condicionado por las fuentes de conocimiento disponibles y confiables según el momento, de las cuales se entendía que las personas debían aprender. La Joint Information Systems Committee (JISC) del Reino Unido a cargo del Centre for Educational Technology & Interoperability Standards (CETIS) ubica el origen de la idea de PLE en un trabajo inédito de Bill Olivier y Oleg Liber (2001)5. En este trabajo los autores 5 Olivier, B., & Liber, O. (2001). Lifelong learning: The need for portable Personal Learning Environments and supporting interoperability standards, citado en Severance et al. 2008.

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llaman a la integración de modelos centrados en la expresión personal y el aprendizaje a largo plazo en el marco de los contextos de aprendizaje institucional, utilizando un LMS centrado en el usuario para apoyar el aprendizaje y trabajo en grupo. La respuesta a los desafíos planteados por la web 2.0 suponía para los desarrolladores una evolución y transformación de los VLE tradicionales incorporando las nuevas ideas de la web en un mash-up generador de los PLE: espacios más personalizados, colaborativos y centrados en el estudiante (Severance et al. 2008). Durante los primeros años coexistieron dos corrientes de pensamiento y estudio en torno a los PLEs. La primera de ellas, ya señalada, concibe los PLE como un artefacto tecnológico y su objetivo es crear y generalizar la mejor herramienta de PLE posible (Castañeda y Adell 2013 y referencias citadas allí). La otra línea de pensamiento ha ampliado un poco más la perspectiva, redirigiendo la atención al ámbito del aprendizaje: entiende el PLE como una idea pedagógica sobre cómo aprenden las personas con tecnología y como una forma de concebir el aprendizaje con la Internet, sus relaciones, dinámica y naturaleza (Adell y Castañeda 2010; Castañeda y Adell 2013 y referencias citadas allí). En cierta forma también se ha planteado un debate entre ambas posturas (especialmente en la blogosfera), cada una con sus variantes, sobre lo que es y lo que no es un PLE, que si bien seguía activo hace unos años (Siemens 2008), ha evolucionado últimamente a una idea más central. Cabe señalar aquí que suscribo la idea de PLE como propuesta pedagógica y será esa línea conceptual la que desarrollaremos a continuación. Una idea central inherente a los PLE consiste en que la gestión del aprendizaje migra su centro desde la institución al aprendiz. El PLE conecta con un número de servicios remotos, algunos de los cuales se especializan en el aprendizaje y otros no, permitiendo al aprendiz no solamente consumir recursos educativos sino también producirlos. De esta manera el aprendizaje evoluciona de la transferencia a la producción de contenidos y conocimientos (Downes 2007). Todo este preámbulo nos permite enfocarnos finalmente en una definición de PLE, según señalaban Adell y Castañeda (2010: 23) como “...el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender.” Es decir que el PLE “... se configura por los procesos, experiencias y estrategias que el aprendiz puede –y debe– poner en marcha para aprender y, en las actuales condiciones sociales y culturales, está determinado por las posibilidades que las tecnologías abren y potencian” (Castañeda y Adell 2013: 15). Algunos de los procesos involucrados han surgido con las TIC (e involucran las herramientas de tipo “social” características de la web 2.0), pero además, es deseable que sean utilizados con frecuencia y contribuyan al enriquecimiento del aprendizaje tanto en forma individual como colectiva. Como puntualizan Adell y Castañeda (2010) compartiendo la idea de Atwell (2008), también adhiero aquí a la idea de que un PLE compromete tres procesos cognitivos básicos: leer (en el sentido más amplio de la palabra), reflexionar y compartir y se construye a través de aquellas herramientas que nos permiten dichos procesos. Castañeda y Adell (2011) establecen que un PLE requiere: 1. Herramientas y estrategias de lectura (entendida en el sentido más amplio): las fuentes de información en forma de objeto o artefacto (mediatecas). 2. Herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en los que se puede transformar, mezclar y reelaborar la información, es decir, espacios donde escribir, comentar, analizar, recrear, valorar, recomendar, publicar, etc.). 3. Herramientas y estrategias de relación: entornos donde es posible interactuar con otros de quienes y con quienes aprendemos.

248 // DIDÁCTICA PRÁCTICA La tabla 3 propone un resumen no exhaustivo de los elementos incluidos en el PLE, entre los cuales profundizaremos a continuación en el último aspecto: la red personal de aprendizaje. La red personal de aprendizaje o PLN (por sus siglas en inglés Personal Learning Network) constituye el elemento más importante incluido en esta definición de PLE, ya que las fuentes, mecanismos y actitudes para aprender incluyen, además de las individuales, a la red de personas. La PLN constituye la parte social del PLE, el entramado de relaciones con las cuales interaccionamos e intercambiamos información que enriquece nuestras fuentes de conocimiento. Además, la PLN incluye también las herramientas, los procesos mentales y las actividades que nos permiten compartir, reflexionar, discutir y reconstruir con otros conocimiento (y también dudas), así como aquellas actitudes que propician y nutren ese intercambio (Castañeda y Adell 2013). Coincido con Castañeda y Camacho (2012) en que el mantenimiento de la PLN exige una serie de competencias relacionadas con la propia identidad en el entorno conectado. Al mismo tiempo que se construye, amplía y gestiona el PLN, cada persona debe desarrollar una mayor y mejor conciencia de su propia identidad personal y profesional. El PLE constituye un elemento central de una concepción radicalmente distinta sobre la construcción del conocimiento. Implica que el conocimiento no es estático y que además fluye entre las personas. Retoma las ideas vigotskianas de aprendizaje y constructivismo social y las recrea en las ideas conectivistas de Siemens y Downes para la era de Internet (Castañeda y Adell 2013). Por este motivo, concuerdo con Downes (2007), en cuanto a que plantear el desarrollo de entornos personales de aprendizaje implica no solamente un cambio tecnológico sino particularmente, un cambio en nuestra concepción del aprendizaje y un cambio profundo en todos los participantes del proceso educativo. En la era digital, las necesidades de aprendizaje de nuestra sociedad, dice Siemens (2006), han cambiado: con el rápido crecimiento del conocimiento, el acto de aprender ha cambiado de adquisición a asimilación, de entender los elementos individuales a la comprensión del espacio completo y también la conexión entre los elementos.

Elementos de un PLE

Leer y acceder a la información

Hacer y reflexionar a partir de la información

Compartir con otros: PLN

Herramientas: newsletters, blogs, canales video, lista de RSS, etc. Mecanismos: actitudes y aptitudes para la búsqueda, curiosidad, iniciativa, independencia, etc. Actividades: asistencia a conferencias y webinars, lectura, revisión de titulares, visionado de audiovisuales y videos. Herramientas: blogs, wikis, cuaderno de notas, canal de video, sitio de publicación de presentaciones visuales, página web , etc. Mecanismos: síntesis, reflexión, organización, estructuración, etc. Actividades: creación de un diario de trabajo, hacer un mapa conceptual, publicar un vídeo propio, etc. Herramientas: herramientas de software social, seguimiento de la actividad en red, sitios de red social. En general todas las herramientas con una red social subyacente. Mecanismos: asertividad, capacidad de consenso, diálogo, decisión, etc. Actividades: encuentros, reuniones, foros, discusiones, congresos, etc.

Tabla 3. Elementos que componen un PLE (modificado de Castañeda y Adell 2013).

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APRENDIZAJE EN LA ERA DIGITAL: NUEVOS ESCENARIOS PARA EL MUNDO CONECTADO

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Downes (2007) sostiene que, como ya se dijo más arriba, el diseño adecuado de la red facilitará el aprendizaje, porque la red en sí misma aprende, a través de los procesos de interacción y de sus conexiones. La organización de la red es la que sostiene el aprendizaje, y si esa red cuenta con el diseño apropiado, se auto-organizará, tal como es posible observar en las comunidades de la web 2.0. Es decir, que cuando hablamos de las “redes de aprendizaje” (learning networks), nos referimos al uso de redes para sostener el aprendizaje y por otro lado a redes que aprenden. La propuesta central de las redes de aprendizaje como teoría consiste en que estas dos cosas son una y además, la misma cosa. Sin embargo, la teoría no describe el tipo de organización que mejor promueve el aprendizaje, simplemente porque no hay una manera de completar esa descripción. Profundizando ahora en los componentes de las redes de aprendizaje exitosas, retomamos los cuatro elementos de estas redes ya mencionados y a los cuales se refiere Downes (2007). 1. Diversidad: las entidades en las redes deben ser diversas. Esto implica involucrar la mayor cantidad de puntos de vista y exponerse a un espectro amplio de experiencias, de forma tal que las distintas visiones se moderan entre sí y nos previenen de alcanzar rápidamente una conclusión. La diversidad sostiene las “redes débiles”, esos puentes que nos permiten conexiones breves entre la información. Nuestras redes débiles (Siemens 2005) generalmente incluyen personas con conocimientos e intereses similares a los nuestros. Este principio tiene gran importancia en la noción de serendipia6, innovación y creatividad, ya que las conexiones entre ideas dispares pueden ser fuente de innovaciones. Las redes débiles que se generan a través del uso de las aplicaciones de redes sociales nos permiten llegar más allá de nuestros grupos habituales, para conectarnos ¡y aprender! de un amplio espectro de influencias. 2. Autonomía: en segundo lugar, y relacionado con la anterior, cada entidad opera independientemente de las otras, de acuerdo a sus principios y valores internos; la autonomía posibilita que las entidades respondan y reaccionen de manera diversa. En la web 2.0, la autonomía la proveen las herramientas de creación de contenidos; en el aprendizaje, ése es el rol del PLE. 3. Interactividad (o conectividad): el conocimiento producido por la red debe ser el producto de la interacción de sus miembros, no una mera agregación de sus perspectivas; si comparamos dos puntos de vista, por ejemplo, esto nos permite ver lo que tenemos en común. Las herramientas de la web 2.0 tienen que ver con esa conversación que ocurre entre individuos y además, como vimos, el PLE se constituye no solamente del consumo de contenidos sino también de la interacción y la comunicación con otros. 4. Apertura: en último término, y también relacionado con lo anterior, cada entidad de la red debe poder contribuir a ella y recíprocamente, debe estar abierta a recibir de la red. La apertura permite la interactividad. Las herramientas de la web 2.0 liberaron a los usuarios de las listas de correo y foros de discusión (muchas veces restrictivos) y controlados por las autoridades. Los PLEs permitieron a los estudiantes llevar el aprendizaje fuera de la clase, convirtiéndolo en un producto compartible con el mundo y transformando el aprendizaje en un resultado de ese intercambio e interacción. Si bien estos principios pueden ser teóricos en su origen, pueden usarse en la práctica como patrón para seleccionar y diseñar tecnología educativa. Dicho esto, nuevamente debemos enfocarnos en la importancia y el gran desafío que tenemos por delante los actores involucrados en el ámbito educativo. Comparto la postura 6 Una serendipia es un descubrimiento o un hallazgo afortunado e inesperado que se produce cuando se está buscando otra cosa distinta. También puede referirse a la habilidad de un sujeto para reconocer que ha hecho un descubrimiento importante aunque no tenga relación con lo que busca. En términos más generales se puede denominar así también a la casualidad, coincidencia o accidente. http:/ /es.wikipedia.org/wiki/Serendipia

250 // DIDÁCTICA PRÁCTICA de Leal Fonseca (2012) en cuanto a que la propuesta del conectivismo nos confronta con el enorme potencial que tenemos hoy para cultivar redes personales de gran alcance, así como con nuestra responsabilidad sobre ese proceso a nivel personal y docente. “Las redes son la comprensión emergente de nuestro tiempo, y cada uno de nosotros tiene el reto de pensar cómo aprovechar esta nueva mirada del mundo para responder a los grandes problemas del momento histórico en el que nos encontramos.” Llegado este punto es crucial decir que “...los PLEs no “traen” una serie de prescripciones didácticas bajo el brazo” (Adell y Castañeda 2013:29). Es decir, que su utilización y la base teórica que queramos aportarles dependerá del contexto en el cual los desarrollemos. Como puntualizan estos autores, el orden lógico debe ser el inverso: primero necesitamos una teoría pedagógica acorde con sus supuestos sobre el aprendizaje y sus principios sobre la enseñanza, para luego proponer cómo usar las tecnologías para obtener los resultados esperados. Para este enfoque pedagógico que llamamos PLE, como expresan Adell y Castañeda (2013), comparto que no existe una única teoría que fundamente el aprendizaje con tecnología y que dé cuenta del enriquecimiento (tanto en sus aspectos formales como informales) que supone la inclusión tecnológica. Además, muchas de las llamadas pedagogías emergentes, tampoco son “nuevas”. Como ya mencionamos, la descripción centralizada en el conectivismo de este capítulo se debe a su impacto reciente en la educación. Suscribo la idea expresada por estos autores y compartida por muchos otros (Adell y Castañeda 2012; Castañeda y Adell 2013 y referencias citadas en ambos) sobre la existencia de una “pedagogía emergente”, que está surgiendo a partir de las TIC de última generación y está basada en las ideas de los grandes pedagogos del siglo pasado. Podríamos definir las pedagogías emergentes como “el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje (Adell y Castañeda 2012: 15). Estas pedagogías se evidencian en las prácticas de muchos docentes comprometidos que persiguen una renovación didáctica, en la cual la tecnología es utilizada como instrumento de cambio. Por último, señalo aquí también mi adhesión a la idea de Maggio (2012) quien se refiere a la “inclusión genuina” de tecnología, inspirada en la comprensión genuina de Perkins (1995), por su carácter favorecedor de la comprensión profunda en términos de pensamiento y conocimiento. Como dice esta autora, esta inclusión genuina “...alcanza los propósitos de la enseñanza y sus contenidos, pero adquiere su mejor expresión en la propuesta didáctica cuando emula en este plano de la práctica el entramado de los desarrollos tecnológicos en los procesos de producción de conocimiento en el campo disciplinar al que esté refiriendo” (Maggio 2012: 20). Esa inclusión, que deberá ser tomada como una oportunidad de enriquecimiento de la propuesta pedagógica, tenderá a favorecer la comprensión genuina de los contenidos de la enseñanza.

VLE VERSUS PLE: UN DEBATE ABIERTO Los PLE han logrado llamar mucho la atención desde el inicio de su proposición, particularmente debido a la obvia contraposición con los ya existentes VLE. Si bien originalmente las dos posturas parecían irreconciliables, los límites entre ambos se han esfumado un poco más últimamente, como lo demuestra el debate sobre el tema presentado en la conferencia sobre PLE7 desarrollada en julio 2012 en Aveiro, Australia.

7

http://pleconf.org/

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APRENDIZAJE EN LA ERA DIGITAL: NUEVOS ESCENARIOS PARA EL MUNDO CONECTADO

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El diagrama de la figura 1 representa algunos de los conceptos vertidos en el marco de esa discusión, resumidos por Conole (2012) y Conole y Torres Kompen (2012). En primer lugar podemos hablar sobre la relación entre VLEs/PLEs y aprendizaje formal/ informal. La figura 1 muestra cómo diferentes escenarios de aprendizaje pueden graficarse con relación a dos dimensiones: aprendizaje formal vs. informal y VLE vs. PLE. Podemos considerar que un curso acreditado en la modalidad tradicional se ubica en el cuadrante inferior derecho; los estudiantes pueden enriquecerlo con materiales y guías de estudio brindados por la institución a través de la plataforma (cuadrante inferior izquierdo). Muchos docentes también pueden incorporar otras herramientas ubicadas fuera de la plataforma (cuadrante superior derecho). Finalmente, un MOOC (Massive Open Online Course, ver más adelante) se ubicaría en el cuadrante superior izquierdo del diagrama.

Figura 1. Diferentes escenarios de aprendizaje mapeados contra VLE vs. PLE y aprendizaje formal vs. aprendizaje informal

El segundo concepto se refiere a que no se trata solamente de herramientas tecnológicas per se, sino del aprendiz interactuando con ellas, a través de un enfoque pedagógico específico en un contexto en particular. Veamos algunas de las diferencias entre VLE y PLE que señala Downes (2012b; este video fue utilizado también en el marco de la presentación del mencionado debate). Una de las principales diferencias entre VLE y PLE que apunta este autor se refiere a la centralidad del primero en torno a la plataforma y a la descentralización implícita en el segundo. Es posible en los LMS incorporar una gran cantidad de recursos incluyendo un navegador y generando extensiones desde la plataforma para comunicar a los usuarios con otros espacios de interacción y colaboración, modelo muy utilizado actualmente por estos sistemas para comunicarse con espacios de la web 2.0. La desventaja que señala Downes en este caso consiste en que para acceder a cualquiera de esos espacios de colaboración es necesario tener un usuario en la plataforma ya que la conexión se realiza a través de ésta. Por el contrario, si los espacios de colaboración se encuentran ubicados fuera de la plataforma, para acceder a ellos no será necesario tener un usuario en ésta. Lo mismo ocurre si nos referimos a una red de plataformas, para la cual siempre serán reconocidos los usuarios quienes eventualmente podrán interactuar dentro de ellas pero dicha interacción no podrá

252 // DIDÁCTICA PRÁCTICA ser concretada por quienes no posean usuario en la plataforma. La ventaja de los PLE radica en la forma en que se generan las conexiones, ya que se dan entre los individuos quienes son los que se conectan con los diferentes espacios en forma directa sin necesidad de pertenecer a la “federación de plataformas”. Algo similar ocurre con los datos de los usuarios, en el primer caso los datos quedan dentro de la plataforma y si el usuario la abandona ésta retiene esa información. Lo opuesto ocurre en el marco del PLE, en el cual cada individuo es responsable de su información y decide dónde guardar y cómo administrar sus datos y su trabajo, seleccionando una o varias de las opciones disponibles en la web (Google, Dropbox, y una larga lista de etcéteras). Otros temas emergentes señalados en el debate de la conferencia, involucran otros aspectos, a saber: ·

la importancia de la curación de contenidos;

· la necesidad de trabajar en las nuevas alfabetizaciones digitales y de comprender la cultura en línea; · la necesidad de comprender que lleva tiempo apropiarse de estas herramientas en la práctica y que se requiere “aprender haciendo”; ·

la necesidad de mantenerse actualizado;

· la importancia de la participación, ya que las redes sociales son medios de ida y vuelta; · la necesidad de contar también con modelos de aprendizaje estructurados y guiados, ya que los ambientes de aprendizaje abiertos y distribuidos no son para todos; · la riqueza y variedad de herramientas que existen para encontrar y gestionar la información, y para desarrollar la comunicación y la colaboración, de manera tal que es posible que cada persona la adapte y personalice según sus intereses y necesidades; · el balance entre la pérdida de los sistemas controlados por instituciones frente a las herramientas portátiles y controladas por los aprendices; ·

se trata de un ecosistema o ecología de personas, recursos y herramientas en línea.

Finalmente, como ya señalamos, en este taller de debate se señala que las fronteras entre el VLE y el PLE son borrosas y que el VLE puede usarse de forma integrada de diferentes formas. Por ejemplo, muchas veces las instituciones son las que gestionan VLEs tipo “2.0”: se utiliza la experiencia de PLE, con herramientas en la nube, pero incorporando los aspectos fuertes del VLE, como su característica centralizada, su seguridad y el hecho de que sea administrado por la institución. Martin Dougiamas, desarrollador principal de Moodle, señalaba en ese taller que el VLE constituye el espacio para que la institución tenga su lugar en la red. Si nuestro interés es acercarnos a la idea del aprendizaje para toda la vida, en el cual la educación y sus sistemas asociados tienen como rol central ser capaces de formar aprendices protagonistas que asumen el control de su proceso de aprendizaje, estamos alineados con el enfoque PLE. Para Adell y Castañeda (2013), en esa perspectiva ideal de lograr aprendices emancipados cada vez resulta más complejo explicar cuáles son los rasgos clave de esa forma de entender la educación. Comparto nuevamente con estos autores la idea de que la posibilidad de alcanzar ese ideal es un objetivo irrenunciable y que la escuela, en todos sus niveles, juega un papel vital (incluso obligatorio) en trabajar para el desarrollo de modelos de enseñanza y aprendizaje que persigan ese objetivo.

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CURSOS MASIVOS Y ABIERTOS EN LÍNEA: LOS MOOCS Una de las últimas novedades en el área de la educación en línea está representada por la aparición de los MOOCs, cuya sigla en inglés es Masive Open Online Course. Los cursos masivos y abiertos en línea entran a la escena educativa en el 2008 de la mano de George Siemens y Stephen Downes, como resultado de las ideas conectivistas. Ambos dirigieron juntos en el 2008 el curso Conectivismo y conocimiento conectivo (Connectivism and Connective Knowledge, CCK08). Este curso fue el primero en incorporar aprendizaje abierto utilizando contenidos distribuidos y con la idea de que los participantes podían agregar y cambiar los contenidos de aprendizaje, convirtiéndose en el primer MOOC. Participaron en él 2200 personas de todo el mundo. Como nos explica Dave Cormier (2010), uno de los responsables de acuñar el término MOOC, se trata de una forma de aprender en el mundo conectado, en el cual la información está en todas partes, a un clic de distancia. Es un curso abierto, participativo, distribuido y pensado desde la perspectiva del aprendizaje conectado a lo largo de toda la vida (life-long learning). No constituye solamente un curso en línea, sino una forma de conectarse y colaborar desarrollando habilidades propias del mundo digital, comprometiéndose con el proceso de aprendizaje y lo que significa ser aprendiz; un “evento” en el cual personas interesadas en un cierto tema tienen la oportunidad de conversar y compartir sus opiniones de manera estructurada. Es abierto, todo el trabajo se desarrolla en áreas accesibles para leer, comentar y reflexionar sobre los temas propuestos. También es abierto porque no es necesario pagar para participar (si bien podría ser necesario hacerlo para obtener el crédito de una institución) y porque todo el material que se pone a disposición, así como el producido durante el curso, se comparte libremente entre los participantes. El curso promueve la participación y el compromiso con el trabajo de los demás, con el material propuesto, con las otras personas e ideas personas y con otros recursos de la web, a través de las conexiones. Éstas constituyen uno de los resultados del curso. El curso es distribuido, cuenta con diferentes espacios conectados en la red en toda internet: blogs, wikis, espacios de sindicación de contenidos, y una larga lista de etcéteras. No existe una ruta única o correcta para seguir el curso desde el inicio al final, lo que permite el desarrollo de ideas y la coexistencia de diferentes puntos de vista. Esto redunda en que uno de los efectos secundarios consiste en la existencia de conocimiento distribuido a lo largo de la red. Constituye un paso hacia la idea de aprendizaje para toda la vida, desarrollando y promoviendo la independencia y el trabajo en espacios propios y generando redes auténticas que podrán sostenerse luego de la finalización del curso. Esas primeras experiencias de MOOCs estaban definidas por un modelo de pedagogía participativa (Siemens 2012), muy diferente del modelo surgido recientemente a cargo de las universidades de élite, que han generado plataformas específicas para el desarrollo de estos cursos. Podemos señalar como ejemplo a Coursera8, edX9 y Udacity10, entre otras. Actualmente los modelos de MOOCs impartidos a partir de las universidades se encuentran en el centro del debate en lo referente a la educación en línea. Siemens (2012) expresa su beneplácito por el desarrollo de las dos primeras plataformas que mencionamos, si bien señala ocho diferencias básicas entre los modelos de MOOCs originales y los ofrecidos por las universidades, que resumimos a continuación. 1. Conectivistas Los MOOCs ofrecidos por Siemens y sus colegas se basan en las ideas conectivistas del aprendizaje, en los cuales el conocimiento es distribuido y el aprendizaje es el proceso de navegación, crecimiento y selección de las conexiones. Siemens señala que https://www.coursera.org/ https://www.edx.org/ 10 https://www.udacity.com/ 8 9

254 // DIDÁCTICA PRÁCTICA algunas teorías de aprendizaje, como los diferentes matices del constructivismo, tienen algunas similitudes con esta visión. 2. Conocimiento generativo Generalmente los MOOCs ofrecidos por las universidades adoptan un modelo tradicional de la enseñanza, en el cual la institución o el conocimiento son centrales y los estudiantes reproducen ese conocimiento. Los MOOCs conectivistas utilizan los recursos para reflejar la comprensión de los expertos en la materia, si bien se pretende que los aprendices trasciendan las declaraciones del conocimiento y reflexionen sobre cómo los diferentes contextos impactan la estructura (e incluso la relevancia) de ese conocimiento. 3. Coherencia Relacionado con el punto anterior, en los MOOC “tradicionales” es el instructor quien establece el dominio del conocimiento que los estudiantes explorarán. En los MOOCs conectivistas la coherencia implica la formación del aprendiz y la guía del instructor; es producto del sentido que el estudiante encontrará en el camino a través de los elementos que componen el conocimiento de una disciplina. 4. Interacciones distribuidas multiespacios Los espacios de interacción de los MOOC conectivos se encuentran distribuidos en la web (Second Life, PageFlakes, grupos de Google, Twitter, Facebook, Plurk, blogs, wikis, YouTube, etc.) y contrastan con la centralización de las plataformas de los MOOCs de las universidades. 5. Sincronización Esta idea se refiere a que los MOOCs conectivistas no se alinean con los contenidos del curso y el instructor sino con los demás aprendices y su conocimiento. 6. Resonancia La noción de “colisión de ideas como innovación” constituye un ejemplo de este concepto difícil de explicar11: dos ideas parciales que se combinan para crear algo nuevo. En los MOOCs conectivistas, los aprendices tienen diferentes niveles de conocimiento y el curso pretende completar las diferencias entre los participantes. Para interactuar con una idea, se necesita desarrollar un estructura de conocimiento amplia en la cual situar las ideas nuevas. La resonancia tiene que ver con el motivo por el cual algunos conceptos se integran rápidamente con lo que ya conocemos mientras que otros se mantienen “flotando” y solamente pueden hacerlo después. 7. Innovación e impacto Si bien decir que el mundo es complejo y que el conocimiento está en continua evolución es un cliché (como ya lo era cuando Siemens escribió “Conociendo el conocimiento”), el autor señala que igualmente esta afirmación es verdadera y las soluciones a los cambios complejos de la sociedad se encontrarán en los enfoques distribuidos y conectados. Los desafíos son demasiado grandes para ser referidos a modelos de conocimiento empíricos tradicionales y los MOOCs conectivos pretenden emular el conocimiento integrador empujando la red de conexiones hacia el impacto en sus otras partes. 8. Promover aprendices autorregulados y autónomos Los MOOCs conectivistas pretenden cultivar no solamente un tipo de conocimiento en una disciplina particular sino propiciar aprendices motivados y autónomos. Un atributo central en estos MOOCs es desarrollar la capacidad para el aprendizaje y las habilidades mentales para ser aprendices exitosos. Una visión muy crítica del modelo de los MOOCs de las universidades que en gran medida comparto es la que proponen Calderón Amador y colaboradores (2013). Estos autores señalan la reciente invasión de la red con una gran campaña publicitaria en torno a los MOOCs que los posicionan como modelos que prometen el acceso universal al conocimiento de forma abierta, gratuita y apoyados por expertos reconocidos. En realidad Para aclarar este punto, Siemens sugiere el video sobre el libro de S. Johnson, “Where good ideas come from” http://youtu.be/NugRZGDbPFU 11

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APRENDIZAJE EN LA ERA DIGITAL: NUEVOS ESCENARIOS PARA EL MUNDO CONECTADO

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detrás del fenómeno se encuentran grandes compañías utilizando una terminología de mercado, consumo y beneficios muy alejada de los verdaderos objetivos del aprendizaje participativo, profundo y compartido en la red. Una de las mayores discrepancias con el modelo que pretende facilitar el aprendizaje de cualquier persona en cualquier parte del mundo indica la baja participación de los estudiantes y el alto índice de abandono. También se menciona la desorientación de los participantes, su baja probabilidad de interacción con los expertos y la poca profundidad de las interacciones entre pares, así como una socialización real escasa. Se señala también la frustración con relación a las capacidades que involucra el abandono, debido a que los cursos no indican en general ningún nivel inicial de conocimiento. Finalmente, existe la brecha cultural entre los participantes, incluso la de la lengua, ya que provienen de variados orígenes y deben adaptarse a la lengua y cultura de la institución proveedora de cursos. Los MOOCs como sistemas centralizados en una plataforma tienen acceso a una gran masa de datos de los participantes, apoyados en sistemas inteligentes y análisis estadísticos que permiten recoger la información de las actividades y decisiones que éstos toman en el curso. La justificación de este seguimiento se basa en el aprendizaje adaptativo y en la retroalimentación específica tanto de materiales como de actividades acordes con el perfil del estudiante (user-tracking y task-tracking), que permite a la administración la toma de decisiones a partir de estos datos del aprendizaje (learning analytics). En cierta forma esta metodología sugiere una vuelta a un modelo conductista, basado en la premisa del estudiante pasivo en la toma de decisiones para su aprendizaje, donde es posible “calcular” su itinerario formativo a partir de los resultados de sus actividades en la plataforma. Además del análisis de la visión económica de los MOOCs planteada por Calderón Amador y colaboradores (2013) sobre la que no abundaremos, es relevante destacar la crítica a su visión socio-cultural, que ya esbozamos brevemente más arriba: “los MOOCs han realizado una apuesta invasora del ecosistema de aprendizaje en red donde predomina la diversidad de aprendizajes, culturas, lenguas y pensamientos, en favor de estructuras pedagógicamente obsoletas y económicamente especulativas. “ (Calderón Amador et al 2013: 13).

MIRANDO HACIA EL FUTURO ?Las tecnologías cambiantes, según expresan en su revisión Conole y Alevizou (2010), tienen su impacto en los ambientes tecnológicos en los cuales opera la educación moderna. Éstos se han vuelto cada vez más complejos, ofreciendo nuevas posibilidades pero a la vez generando nuevos desafíos. Esta evolución tecnológica se viene dando desde la introducción de Internet. Las herramientas de la web 2.0, mundos virtuales, tecnologías móviles, entre otras, continúan su tendencia de coevolución, mientras comenzamos a desarrollar una comprensión sobre cuál podrá ser la trayectoria resultante de dicha tendencia. De? Freitas y ?Conole ?(2010, citadas en Conole y Alevizou 2010)? sugieren cinco pautas generales que parecen tener un impacto significativo en educación: • un cambio hacia tecnologías ubicuas e interconectadas • la emergencia de un contexto y “dispositivos conscientes” (aware devices) • el aumento incremental en la riqueza y diversidad de formas de representación y ambientes de estimulación posibles • una tendencia hacia dispositivos más móviles y adaptativos • una infraestructura tecnológica global, distribuida e interoperable

256 // DIDÁCTICA PRÁCTICA Dentro de los proyectos que analizan la perspectiva de las tecnologías educativas hacia el futuro, existe desde el 2002 el Horizon Project12 del New Media Consortium (NMC) con el cometido de analizar el panorama de las tecnologías emergentes para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Este proyecto encarna la misión del NMC de ayudar a educadores y líderes de pensamiento de todo el mundo a construir la innovación en las instituciones sobre la base de una oferta de análisis e investigación de expertos. En el último informe, dedicado a la educación superior, el panel de especialistas identificó 18 tópicos que probablemente impactarán la toma de decisiones y la planificación tecnológica en los próximos cinco años: seis tendencias clave, seis desafíos significativos y seis desarrollos relevantes en tecnología educativa (Johnson et al 2014). Entre los desafíos señalados como de los más difíciles de abordar se incluyó el acceso a la educación superior. El informe puntualiza que como parte del cambio actual orientado hacia economías basadas en el conocimiento se genera una presión creciente en los países hacia el incremento del acceso a la educación superior. Según los datos del Foro Económico Mundial recogidos en el informe, el 40% de la población juvenil global está desempleada y la educación posterior a la secundaria se está transformando más bien en un imperativo económico. Las universidades que fueron ejemplo de bastiones elitistas en el pasado están reexaminando sus trayectorias a la luz de aspectos vinculados a la accesibilidad y también cuestionando el concepto de la acreditación de la titulación. Entre los factores que complican todavía más este desafío y la comprensión de su ámbito se mencionan otros de mayor alcance: restricciones financieras, falta de capacidad, prioridades nacionales y la conocida brecha digital. El informe puntualiza que las opciones que implican la construcción de un mayor número de instalaciones universitarias (campus), el refuerzo al aprendizaje en línea y la supresión de barreras al aprendizaje solamente influyen tangencialmente en este problema. Si todo esto fuera poco, se suma la brecha digital (tanto en el mundo desarrollado como en aquel en vías de desarrollo), ya que cada vez más el acceso a las oportunidades va de la mano del acceso tecnológico. Las soluciones que descansan en la tecnología para proveer mayor acceso al conocimiento, resultan poco efectivas si la infraestructura acorde o la conectividad no se encuentran disponibles. “Puedo soñar, junto con otros, con una web u otro sistema que aliente la gran conversación, universal y particular a la vez, que crea cultura, conocimiento y sociedad” (Maggio 2012:106). Para lograr este sueño que sugiere la autora es necesario que la propuesta constituya una apuesta a la conversación y a la construcción colectiva en el marco educativo. Coincido una vez más con Maggio, en que para lograrlo es imprescindible la fortaleza de una propuesta pedagógica definida en la cual todos los actores involucrados realmente puedan intervenir. Alcanzar este escenario en que verdaderamente la tecnología constituya una oportunidad para enriquecer la enseñanza, requiere todavía sortear muchas “brechas digitales” de diferentes tipos, como ya mencionamos. Estas brechas comprenden tanto a quienes enseñan como a quienes aprenden e involucran tanto a los dispositivos como a las prácticas asociadas; existe una enorme variedad de elementos comprendidos entre ambos y profundizar en estos aspectos trasciende los objetivos de este capítulo. Como botón de muestra, podemos mencionar algunos números a nivel global actualizados a junio de 2012 referentes al porcentaje de usuarios de internet: en África constituyen tan sólo el 15,6 %, valores que contrastan con el casi 43% correspondiente a América Latina y el Caribe y a los “top users” de América del Norte y Oceanía/Australia (78,6% y 67,6% respectivamente). Los números globales en promedio también dan cuenta de, al menos, un aspecto de esta brecha: solamente el 34,3% de la población mundial tiene acceso a internet (Internet World Stats). No podemos eludir el hecho de que internet y su variadísima parafernalia tecnológica han venido para quedarse. Recientemente en una entrevista13 el conocido lingüista y filósofo http://www.nmc.org/horizon-project Noam Chomsky on Technology & Learning http://learning-reimagined.com/noam-chomsky-on-technology-learning/ 12 13

CAPÍTULO 13. EL

APRENDIZAJE EN LA ERA DIGITAL: NUEVOS ESCENARIOS PARA EL MUNDO CONECTADO

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Noam Chomsky se refería a la supuesta neutralidad de la tecnología, comparándola con el martillo. “El martillo puede ser usado tanto para construir una casa como para romper un cráneo”, señalaba. Comparto la perspectiva de Chomsky, pero esa visión no describe el escenario completo que se genera cuando usamos las tecnologías en educación, como argumenta Veletsianos (2014). La supuesta neutralidad involucra otros ribetes más complejos: la tecnología no se desarrolla en el vacío y lleva implícitos los valores, creencias y supuestos de sus creadores, que se revelan a través de las actividades que sustentan y promueven en los usuarios. Nuevamente nos interesa destacar el sentido pedagógico de las herramientas que proveen el sustento tecnológico como uno de los elementos más importantes a tener en cuenta en la educación. Los responsables de aportar ese sentido pedagógico seguimos siendo los docentes, inmersos en un sistema que debe ser capaz de proveernos de las herramientas adecuadas para adquirir la formación acorde con esos ideales educativos. Para “...desovillar la madeja que nace en los sueños bienintencionados de muchos y atraviesa un largo camino hasta llegar, con sentido educativo, a las aulas de todos”, es necesario poder distinguir las buenas causas en el uso de las tecnologías de otras asociadas con los negocios de turno y reconocer el valor pedagógico de las diferentes propuestas: sus alcances, limitaciones y posibilidades (Litwin 2005:14). Las claves para resolver los desafíos continúan en manos no solamente de los actores educativos sino, muy especialmente, de quienes diseñan las políticas correspondientes.

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