Correntes Pedagogicas Tradicionais I - Texto Apoio

Correntes pedagógicas tradicionais do ensino da música I EMILE-JACQUES DALCROZE DALCROZE, Emile Jaques, Rythm, Music & Education, Geneve, Institut J. Dalcroze, 1967 Ao meu amigo ADOLPHE APPIA PREFÁCIO Há 25 anos, estreei-me na pedagogia como Professor de Harmonia no Conservatório de Genebra. Desde as primeiras lições, notei que os ouvidos dos meus alunos não estavam preparados para entender os acordes que tinham que escrever e então concluí que a falha no método convencional de ensino passa por não serem dadas experiências de acordes aos alunos na fase inicial dos seus estudos – quando o cérebro e o corpo são desenvolvidos paralelamente e um está constantemente a comunicar as suas impressões e sensações ao outro – e essa experiência é sonegada até ao momento em que eles devem apresentar os resultados por escrito. Desta forma, decidi começar as minhas lições de harmonia escrita com exercícios especiais

de

natureza

fisiológica,

com

a

finalidade

de

desenvolver as faculdades de audição, e não demorei muito a descobrir que, enquanto as sensações acústicas dos alunos mais velhos eram prejudicadas por fúteis preconceitos intelectuais, as crianças apreciavam essas mesmas sensações de forma mais espontânea. Assim, eu procuro agora treinar os ouvidos dos meus alunos o mais cedo possível, e através desse treino descobri que 1

não só as faculdades auditivas se desenvolvem com enorme facilidade numa fase em que cada nova sensação deleita a criança e lhe estimula uma imensa curiosidade, mas também que, logo que o ouvido esteja treinado para uma sequência natural de sons e acordes, o cérebro nunca mais experimenta a menor dificuldade em se habituar aos vários processos de leitura e de escrita. No entanto, o progresso musical de um determinado número de alunos, cujo ouvido se desenvolve a uma velocidade normal, pareceu-me ser retardado por uma incapacidade de detectar com exactidão grupos rítmicos e variações de tempo. O cérebro apercebeu-se das variações, mas o aparelho vocal foi incapaz de as traduzir. Concluí então que o ritmo e o elemento dinâmico na música dependem não só do ouvido mas também de um outro dos cinco sentidos. Inicialmente pensei que o sentido em falta seria o tacto, ao ver os exercícios que os alunos fazem com os dedos. Actualmente, no entanto, um estudo das reacções produzidas quando os alunos tocam piano com outras partes do corpo que não as mãos – movimentos com os pés, oscilações com o tronco e com a cabeça, balanceamentos com todo o corpo, etc. – levaram-me a descobrir que as sensações musicais de natureza rítmica provocam uma resposta muscular e nervosa de todo o organismo. Eu pus os meus alunos a caminhar e a cambalear, e treinei-os a reagir fisicamente à percepção de ritmos musicais. Esta foi a origem da “Eurítmica”; eu fui demasiado optimista a acreditar que os meus trabalhos experimentais tinham terminado e que deveria agora construir um método racional e definido de educação musical. A desilusão foi imediata. Rapidamente descobri que, em cada 10 crianças, duas respondiam de maneira normal; que a consciência tactomotora, a combinação das noções de espaço e movimento, raramente existem em estado puro como acontece com o 2

“ouvido absoluto”. Observei que a falta de sentido rítmico resulta de uma “arritmia” cuja cura parece depender de um treino especial destinado a regular as reacções nervosas e a produzir uma coordenação de músculos e nervos; em resumo, cheguei à conclusão de que é preciso harmonizar a cabeça e o corpo. Tenho vindo a observar que a percepção musical é inteiramente auditiva e incompleta, e a procurar a conexão entre instinto de altura sonora e movimento, harmonias e períodos de tempo, tempo e energia, dinâmica e espaço, música e carácter, música e temperamento e finalmente a arte da música e a arte da dança. (…) Não é suficiente dar às crianças e aos jovens uma educação genérica baseada exclusivamente no conhecimento das actividades que nós desenvolvemos no nosso tempo. Os professores

deveriam

dotar

os

alunos

das

competências

necessárias para que eles sejam capazes de viver as suas vidas e conviverem com as vidas alheias. (…) Na minha opinião, todos os nossos esforços deveriam ser direccionados para treinar as nossas crianças a terem consciência das suas personalidades, a desenvolverem os seus temperamentos e a libertarem de toda a resistência o seu ritmo de vida individual. (…) Em matéria de arte, prevejo que os esforços individuais continuarão a atrair um certo público; mas acredito que um novo chamamento para uma unidade colectiva guiará inúmeras pessoas, formalmente estranhas à arte, a associar-se para exprimir o seu espírito comum. E daí emergirá uma nova arte, composta por uma diversidade de aspirações de diferentes graus de força, mas unânime na busca de um ideal e de uma corrente comum para a emoção. Isto conduzirá ao chamado treino psico-físico baseado no culto de ritmos naturais, e que, guiado por uma vontade colectiva preencherá uma parte 3

extraordinariamente importante na vida civilizada. No teatro serão

levados

desempenharão

à

cena

dramas,

o

papel

principal,

nos

quais

emergindo

as

Pessoas

como

uma

identidade, ao invés de serem um conglomerado de estrelas. Descobriremos então que as nossas ideias actuais acerca das produções

teatrais

têm

sido

construídas

com

base

no

individualismo, e não na valorização dos recursos das massas. Iremos sentir a necessidade de uma nova técnica de abordagem de grupos. Só uma compreensão detalhada das sinergias e dos conflitos do nosso corpo pode fornecer a chave para a descoberta da arte de expressar emoções; enquanto a música conseguirá o milagre de guiar os movimentos posteriores – agrupar, separar, despertar, adormecer, em resumo, “orquestrálos” segundo os princípios da Eurítmica. (…) Novas formas de música nascerão, com o poder de animar grupos de pessoas, treinando-os nos muitos processos de contraponto, fraseio e ritmos musicais com uma visão da sua expressão plástica. Todas as tentativas de renovação da dança resultaram, até ao momento, ser inadequadas e insuficientes. Uma nova dança e uma nova música surgirão certamente, ambas inspiradas na compreensão dos inúmeros recursos do corpo humano, aliados ao espiritualismo, ao idealismo, e à sensação de forma que sozinha pode concretizar uma musica ditada por imperativa necessidade de dinamismo e de agógica que dependem das flutuações do temperamento humano. Em observações

alguns acerca

capítulos, das

deixo

diferentes

em

aberto

formas

de

algumas interpretar

corporalmente as linhas musicais sonoras. O meu desejo, neste prefácio, é recordar a minha profunda convicção de que agora, que a guerra terminou, as gerações vindouras experimentarão esta necessidade de formar grupos para exprimir as suas emoções, e que uma nova arte venha a nascer, criada 4

espontaneamente por todos aqueles que vêem a música como um agente magnífico e poderoso de inspiração e estilização do gesto humano – isto como uma emanação puramente “musical” das nossas aspirações e das nossas vontades. E. JAQUES-DALCROZE Agosto 1919 CARL ORFF LANDIS, Beth and CARDER, Polly, “The Ecletic Curriculum” in American Music Education, Reston, MENC, 1972, pp. 71-107 Princípios pedagógicos A ideia central na qual Carl Orff baseou a sua abordagem à educação musical é a de que a música, o movimento e a fala são inseparáveis e formam uma unidade que Carl Orff designou por música elementar. Ele observou que quando as crianças se expressam em situações naturais e não estruturadas, elas usam a música, o movimento e a fala conjuntamente. Carl Orff usou a palavra elementar para se referir a primário e rudimentar e para designar também a expressão pessoal usada naturalmente através da música. Ao desenvolver esta abordagem educacional Carl Orff recuou aos primórdios do desenvolvimento cultural, onde a música é um modo de expressão não treinado nem sofisticado, inseparável do movimento e da fala e sempre envolvida numa participação activa. Carl Orff aceitou a teoria de que o desenvolvimento histórico da música renasce na vida de cada indivíduo. A criança é considerada um ser primitivo, cujas primeiras respostas musicais são como as que os etnomusicólogos vêm nas pessoas das civilizações primitivas. Carl Orff determinou que a educação 5

musical deveria começar com os conceitos e as canções mais simples. Abordagem pedagógica Idealmente a Orff Schulwerk deveria começar na infância, e deveria fazer uso das próprias experiências musicais das crianças como material para o processo de instrução. O nome próprio da criança, palavras familiares, ditos e citações são usados no canto rítmico e no canto. A criança ouve o seu nome falado ritmicamente, depois canta-o, e mais tarde lê e escreve o seu ritmo em notação. Os intervalos melódicos são aprendidos, bem como os padrões rítmicos, cantando-os, dizendo-os, movendo-os e tocando-os. Os instrumentos são usados desde as primeiras lições. Ao pegar num motivo simples e o repetir e construir a criança está pronta a ter sucesso. Ela está a utilizar materiais simples com os quais sabe lidar, e está preparada para os desenvolver e transformar em alguma coisa coerente. Carl Orff encontrou na Eurítmica de Dalcroze mais do que um princípio a adoptar. No entanto, para ele ficou a ideia de que o ritmo é o mais forte dos elementos da música; a mais primitiva e mais natural resposta musical da personalidade humana é de natureza rítmica; o começo mais lógico para a educação musical é o ritmo. A crença de que o ritmo é o elemento

vital

na

música

conduziu

directamente

ao

desenvolvimento de um ensemble especial de instrumentos. Na filosofia de Carl Orff, tal como na de Dalcroze, o estudo de qualquer instrumento deve ser precedido do desenvolvimento de algumas competências musicais: audição, identificação e canto de intervalos melódicos e identificação e batimento de ritmos. 6

Criatividade No método de Carl Orff a criatividade é o mais importante. Os seus planos de instrução incluem vários tipos de trabalhos originais numa base de continuidade. As crianças exploram

os

sons

das

palavras,

das

melodias

e

dos

instrumentos. Elas escolhem ou inventam fragmentos rítmicos e melódicos e usam-nos para criar figuras de acompanhamento, introduções, codas e até uma canção inteira. As primeiras actividades de instrução são como jogos musicais e são frequentemente construídas sobre jogos tradicionais infantis [lengalengas, rimas, etc.]. A descrição do plano educacional de Carl Orff inclui a sugestão de que os professores que são criativos, flexíveis e abertos a novas ideias estão mais aptos a fomentar estas características, inerentes ao próprio método, nos seus alunos. “A maior parte das pessoas metódicas e dogmáticas dificilmente tiram prazer nisso, mas aquelas que são artistas e improvisadores por temperamento apreciam-no ao máximo. Cada frase da ‘Schulwerk’ irá sempre estimular um novo crescimento independente, que, no entanto, nunca

será

conclusivo

e

definitivo,

antes

estará

sempre

em

desenvolvimento, em crescimento e em movimento. Nisso, claro, assenta um grande perigo, o desenvolvimento na direcção errada. O crescimento independente pressupõe um treino básico especializado e uma grande familiaridade com o estilo, as possibilidades e os objectivos da ‘Schulwerk’.” [Carl Orff, 1966]

A música elementar é intensamente pessoal, baseada no desempenho comunicativo. Os seus materiais são idealmente as ideias musicais das próprias crianças, com as composições da ‘Schulwerk’ como modelos e com um vocabulário melódico e rítmico cuidadosamente planeado como moldura. É primitivo, infantil, natural, físico – desenhado sobre as actividades infantis para os inícios e pontos de referência no processo de ensino. O 7

conceito de música elementar inclui o pressuposto de que a criança revive, através das suas experiências de aprendizagem, o

desenvolvimento

musical

da

humanidade.

Na

música

elementar falar, cantar e mexer não são actos separados, mas tal

como

a

genuína

expressão

musical,

tornam-se

uma

composição. À semelhança do que acontece no método Dalcroze, a criatividade na forma de improvisação era o objectivo principal do programa. Tal como fez o seu homólogo suíço, Carl Orff definiu ideias sobre como é que a improvisação deveria ser feita. Carl Orff afirmou várias vezes de forma enfática que as canções que escreveu para as classes infantis deveriam ser consideradas modelos. Várias características inerentes à filosofia musical e educacional Orff estão muito evidentes nos materiais de instrução: 1. O modo pentatónico foi usado na totalidade do 1.º volume da ‘Schulwerk’; 2. O ostinato e o bordão, que ele esperava que os alunos criassem na aula, estavam consistentemente escritos nas peças que compôs; 3. Tal como Kodaly, Orff escolheu música com forte carácter

nacionalista

no

sentido

de

que

estava

relacionada com a música tradicional e com música que é familiar à criança em qualquer parte do mundo. 4. Os motivos eram tirados da canção e usados na introdução e acompanhamento da canção. 5. O conjunto instrumental Orff era muito usado. 6. Uma parte básica da ideia de música elementar está patente nos volumes publicados da ‘Schulwerk’: os cantos

e

gritos

(calls)

infantis,

a

3.ª

menor

descendente, são usados no início da aprendizagem. A sua

intenção

de

ordenar

as

experiências

de 8

aprendizagem segundo uma progressão gradual – do mais simples para o mais complicado – é aparente nos materiais escritos: 7. Os padrões falados, começando por palavras soltas e progredindo para actividades mais complexas tais como cânones falados, estão presentes na ‘Schulwerk’. Fala A fala como parte da experiência musical é uma característica que se distingue na abordagem Orff-Schulwerk. Carl Orff sentiu que uma progressão natural de padrões falados para actividades rítmicas e depois para canções é mais natural para a criança. A sequência planeada começa com a fala, continua com ritmos corporais tais como bater palmas e culmina no instrumental. Canto As experiências com o canto surgem directamente da fala, assim como a melodia cresce do ritmo. A criança fala cantando palavras soltas, frases e lengalengas. Ela bate o ritmo dessas palavras e toca-o nos instrumentos. Descobre a sua voz, aumenta e diminui de volume à medida que fala a cantar. Neste ponto é feita a transição da fala para o canto, acontecendo um reforço e complemento destas duas áreas no processo de aprendizagem. A prática em falar, cantar falando e bater ritmos de palavras prepara a criança para a experiência de combinar esses ritmos, já familiares, com a melodia. O exemplo que a seguir se apresenta mostra até que ponto o ritmo das palavras é a base do ritmo musical; e como as inflexões de voz naturais se transformam em formas de melodia simples:

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Há uma sequência rígida e pré-planeada para a introdução dos intervalos melódicos: começa-se com o intervalo de 3.ª menor descendente, seguindo-se as notas lá, ré, dó, para completar a escala pentatónica e só depois fá e si. A escala pentatónica é utilizada porque Carl Orff acreditava que era a tonalidade mãe da criança. Na sequencia de aprendizagem de Orff, as escalas maiores e menores são expostas mais tarde, sendo então exploradas intensivamente. O corolário do desenvolvimento das expressões naturais da criança é que ela aprecie várias relações tonais. A exposição às sonoridades

dessas várias relações irá contribuir para o

desenvolvimento de uma grande sustentabilidade harmónica e melódica,

que

encontrará

o

seu

ponto

culminante

na

improvisação. Movimento O movimento elementar é feito de acções naturais não ensaiadas comuns a todas as crianças. Esses movimentos – correr, saltar, rodar, saltitar – comummente designados por brincar – fazem parte do desenvolvimento musical do plano Orff, constituindo formas válidas de expressão de sentimentos e descoberta de possibilidades de movimento criativo. Vários usos do movimento desenvolvem-se baseados nestas actividades espontâneas de brincadeira. As crianças seleccionam padrões no movimento e desempenham-nos como parte de uma composição que elas estão a cantar e a tocar. Através do ritmo corporal os conceitos básicos da forma musical podem ser introduzidos. Um padrão de batimento rítmico, por 10

exemplo, pode-se tornar um tema, que pode ser repetido, variado, batido em sentido contrário ou usado como base de um rondo. Improvisação Na Orff-Schulwerk a criatividade toma muitas vezes a forma de improvisação. Todas as áreas de actividade na ‘Schulwerk’ são um meio para a improvisação – movimento, fala, ritmos corporais, canto, instrumentos melódicos e não melódicos. Os instrumentos são usados especialmente para a improvisação. Os alunos criam padrões rítmicos e melódicos, figuras de acompanhamento e introduções. Começando com experiências simples relacionadas com tocar, a improvisação continua através da sequência de instrução. À medida que as crianças constroem as suas improvisações elas estão a usar esquemas de composição que Carl Orff sugeriu, como por exemplo, o bordão e o ostinato. Uma forma fantástica para a improvisação é a forma rondo, porque a sua estrutura torna-se uma moldura útil, com o tema tocado como padrão definido, alternando com episódios contrastantes improvisados por uma pessoa.

Instrumentos Os instrumentos especiais são uma característica da abordagem institucional de Carl Orff, distinguindo-a de outros métodos. A ênfase no ritmo como o mais forte dos elementos constituintes

da

música

levou

ao

desenvolvimento

dos

instrumentos de percussão. Com a cooperação de especialistas na história e na construção de instrumentos musicais, Carl Orff desenvolveu

um

conjunto

instrumental

de

timbre

rico

e

delicado. Os instrumentos são simples de tocar, são de 11

excelente qualidade e são mais parecidos com os modelos primitivos ou com os instrumentos das culturas orientais do que com a secção de percussão de uma orquestra sinfónica. O instrumental Orff é constituído por: xilofone soprano, contralto e baixo; jogo de sinos soprano e contralto; e o metalofone soprano, contralto e baixo; todos eles tocados com baquetas. A ‘Schulwerk’ não faz uso do piano como instrumento de acompanhamento.

Acrescentar

piano,

orgão

ou

outro

instrumento com timbre penetrante ou contrastante iria destruir o som pretendido. Pedir às crianças para criarem música torna-se mais prático

quando

os

instrumentos

estão

disponíveis.

Tocar

instrumentos permite à criança afirmar as suas ideias musicais de uma forma menos consciente do que se as cantasse. O plano institucional inclui tocar a solo, em conjunto e alternando as duas

formas.

Tocando

instrumentos

as

crianças

podem

participar em conjuntos e começar a perceber princípios musicais como a polifonia. “As crianças devem tocar sempre de cor – só assim se garante o máximo de liberdade – mas a notação não deve ser esquecida; pelo contrário ela deve ser introduzida logo no início (juntamente com padrões falados, lengalengas, para os quais a notação rítmica é suficiente) para que a criança possa tomar nota de qualquer ideia melódica ou rítmica que se lhe ocorra.” [Orff, Introduction to Music for Children]

A notação é lida desde os primeiros anos do curso, mas é introduzida quando é necessária, como um meio de armazenar e comunicar ideias musicais. Na abordagem Orff cantar e tocar não estão dependentes de partituras, e memorizar é uma competência do início da aprendizagem. As crianças usam a imitação, a improvisação e outras técnicas criativas em conjunto com a leitura de notação. O estudo do piano ou outro

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instrumento é adiado até a criança adquirir uma certa bagagem de conceitos musicais em conjunto com certas competências. Desenvolvimento histórico Carl Orff foi influenciado pela maneira de pensar de Dalcroze e pelos mesmos factores que ele ajudou a formar: a) a possibilidade de romper com os métodos e os materiais tradicionais

do

estilo

conservador da

educação

musical; b) um interesse no treino físico e na ginástica; c) o aparecimento de uma nova forma de dança que começou a ser conhecida como dança moderna. Tal

como

Kodaly,

Carl

Orff

planeou

ensinar

um

vocabulário de motivos rítmicos e melódicos. As técnicas de ambos para o fazer eram bastante diferentes e certamente diferiam

nas

suas

razões

filosóficas.

Kodaly

valorizou

o

repertório de motivos musicais como um meio de desenvolver competências na leitura musical; Carl Orff viu nesse repertório um meio de cultivar a criatividade.

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