Contenido

REGIÓN LAMBAYEQUE

GUIA PARA PROGRAMAR EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

2007

DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN LAMBAYEQUE

UNA REGIÓN CON ALMA

PUBLICACIÓN AUTORIZADA MEDIANTE OFICIO N° 2985-2007-GR.LAMB/DREL-DGP.

De acuerdo al nuevo enfoque pedagógico del Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular

Prof. Carlos Alberto Yampufé Requejo Prof. Carlos Alberto Yampufé Requejo

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Contenido PRESENTACIÓN ENFOQUE DEL DCN ELABORACIÓN DEL PCIE ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN LOS DISEÑOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS LA PROGRAMACIÓN ANUAL UNIDADES DIDÁCTICAS SESIONES DE APRENDIZAJE SYLLABUS CARTEL DE CAPACIDADES DIVERSIFICADAS CARTEL DE CONTENIDOS DIVERSIFICADOS CARTEL DE VALORES Y ACTITUDES CARTEL DE TEMAS TRANSVERSALES PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL GUIA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

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Presentación Prof. Carlos Alberto Yampufé Requejo [email protected]

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E

ste documento tiene como objetivo realizar el proceso de aplicación del Diseño Curricular Nacional en cada una de las áreas curriculares, en el nivel de Educación Secundaria de la Educación Básica Regular. En la preparación, se ha tenido exclusiva preocupación por el establecimiento de esquemas mínimos de trabajo, aplicables por el profesor, durante el desarrollo de su planificación curricular. Con ese propósito se han incluido explicaciones y formatos que garanticen una buena planificación orientados hacia el desarrollo de capacidades fundamentales como el pensamiento creativo, el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la solución de problemas en los alumnos, las mismas que, en todas las áreas, deben lograrse a través de las capacidades de área. Las capacidades de área, a su vez, se desarrollan mediante capacidades o habilidades específicas, que son las que las operativizan a nivel de estrategias y procesos. Es cierto que un docente que tenga como aspiración ser un “buen profesor”, debe tener especial interés tanto por el conocimiento y dominio de sus contenidos como por las capacidades y estrategias que hay que desarrollar en el aula para lograr su aprendizaje. En ese sentido, es por todos conocido, el hecho de que cada área curricular como “cuerpo teórico” es producto de la experiencia de la humanidad a lo largo de cuatro a cinco milenios, lo cual no implica que su creación y su utilización, a nivel rudimentario, no se produjera desde el inicio de nuestra civilización. A partir de esta constatación elemental, se pretende que el alumno reflexione sobre su práctica diaria y desde allí, comience a construir todo el edificio educativo que hoy conocemos, haciendo uso, fundamentalmente, de su capacidad creativa y de solución de problemas. Por ello, su contenido incluye reflexiones, ideas y comentarios para enseñar a aprender a pensar. Definitivamente, todo lo que se desarrolla en este documento, debe concebirse sólo como “sugerencias” para el perfeccionamiento del trabajo cotidiano y, las adaptaciones o ajustes que se hagan de él – cuando sean necesarias – como una más de las muchas posibilidades que ofrece la diversificación como proceso de enriquecimiento y mejoramiento del currículo.

El Autor

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Enfoque del DCN Lineamientos Teóricos Generales: La Educación Secundaria tiene como propósito brindar una formación integral, sustentada en una educación en valores, que garantice la realización plena de la persona para la vida en convivencia y en democracia. Los objetivos de la Educación Secundaria orientan y otorgan direccionalidad al currículo, manteniendo coherencia con los fines y objetivos del sistema educativo, expresados en la Constitución Política y la Ley General de Educación. El docente consciente de este proceso, cumple un rol mediador entre el sujeto que aprende y el objeto de aprendizaje, generando espacios de confianza que permitan el interaprendizaje, procurando el desarrollo de las potencialidades y los procesos cognitivos y metacognitivos de los estudiantes, así como las capacidades, conocimientos, sentimientos y valoraciones. En su rol mediador, el docente genera espacios de calidez humana para que el aprendizaje sea natural y significativo, y acompaña al estudiante, orientándolo y asesorándolo para su mejoramiento personal. La concepción del Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular recoge los principios de una educación humanista, con un enfoque socio-cultural, cognitivo y afectivo. Es humanista porque sitúa al adolescente como el centro de su atención, promoviendo su desarrollo integral. En ese sentido, el adolescente es el agente fundamental en torno al cual se toman las decisiones curriculares, teniendo en cuenta sus intereses y necesidades, ayudándolos a desarrollar su autonomía para la construcción de su Proyecto de Vida. Su enfoque es socio-cultural, porque toma como referente fundamental el contexto donde se desarrolla el proceso educativo y puede ser adecuado a las características de cada comunidad, tomando en cuenta la realidad cultural, étnica y lingüística de cada contexto. Esto permitirá a las personas aprender a convivir y a desarrollar una acción transformadora para contribuir al desarrollo del Proyecto de País. Es cognitivo porque privilegia el desarrollo de las capacidades intelectivas del adolescente permitiendo un desenvolvimiento óptimo de sus estructuras mentales. Se pone énfasis en el aprender a aprender y aprender a pensar de acuerdo con los propios ritmos y estilos de aprendizaje. Se considera que el desarrollo cognitivo está concomitantemente vinculado a las estructuras socioafectivas de la persona. Es afectivo, porque dedica atención especial a los sentimientos, emociones, pasiones y estimulaciones de la persona, extendiéndose a las distintas situaciones interhumanas y experiencias de la vida. Esto le permite conocer, expresar y controlar su mundo interior brindando respuestas coherentes para vivir con autonomía, en relación con los otros y en contacto con el ambiente en el cual se desenvuelve,

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mediante una búsqueda compartida de bienestar. El estudiante ha de ponerse en el lugar del otro, reconocer los estados de ánimo propios y ajenos y saber expresar lo que siente, dando lugar a una serie de actitudes que son reflejo de una jerarquía de valores que se va construyendo durante toda la vida. Funcionalmente el Diseño Curricular Nacional, brinda a los adolescentes y jóvenes la posibilidad de insertarse en el mundo laboral y en niveles superiores de estudio. En ese sentido, el currículo está orientado al desarrollo de competencias que posibiliten una adecuada relación con el mundo laboral y el aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Estos enfoques se sustentan en las principales teorías del aprendizaje, considerando el siguiente esquema que sirve como base en el que sustenta el DCN. PRINCIPALES TEORIAS DEL APRENDIZAJE (Aprendizaje y paradigmas) A..- TEORIAS CONDUCTUALES (Paradigma conductual) Condic. Clásico Operante

Condic. Instrumental

Condic.

Thorndike

Skinner

Pavlov, Watson S–R

S–O–R

B.- TEORIAS SOCIALES (Paradigma socio-cultural) Modelos socio-históricos ecológicos Vygotsky, Wertsch

Interaccionismo social Feuerstein

Modelos Bronfenbrenner

S–H–O–R C.- TEORIAS COGNITIVAS (Paradigma cognitivo) Constructivismo Piaget Aprendizaje significativo información Ausubel, Novak, Reigeluth

Aprendizaje por descubrimiento Bruner Teorías procesamiento de la Stemberg, Detterman, Kail

En la actualidad se camina hacia un paradigma socio-cognitivo que es la fusión de las teorías sociales y cognitivas Se sugiere revisión de las diferentes teorías para mejor entendimiento de la reforma educativa actual

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Diversificación Curricular: ELABORACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA Para la elaboración del PCIE, se debe considerar los pasos a seguir, los cuales deben tener coherencia con los objetivos y políticas priorizadas del Proyecto Educativo Regional de Lambayeque al 2021.

}

1. PRIORIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA PEDAGÓGICA CARTEL DE NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE

INTERCULTURALIDAD

OBJETIV O PE RLAM

POLÍTICA PRIORIZA DA 15.Promoción y desarrollo permanente de programas y proyectos interculturales en las instituciones educativas y en la comunidad.

PROBLEMA CONTEXTUA LIZADO

Poca identificación con la cultura Lambayeque

CAUSAS Desconocimie nto de las costumbres locales. Influencia negativa de mensajes y estereotipos culturales externos. Desconocimie nto de la cultura local y atractivos culturales y turísticos.

POSIBLES FORMAS DE SOLUCIÓN

Implementación de contenidos referidas al desarrollo sostenible: Atractivos Turísticos

NECESIDADE S DE APRENDIZAJE

Atractivos turísticos de la Región Lambayeque. Fiestas y tradiciones de la Región Lambayeque.

CARTEL DE TEMAS TRANSVERSALES A. Relacionamos necesidades e intereses y temas transversales:

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Los Temas Transversales surgen de acuerdo a las necesidades e intereses de aprendizaje y se adecuan del DCN, en caso no haya algún Tema Transversal que se adecue entonces se puede elaborar uno contextualizado de acuerdo a la realidad de la I.E.; a nivel región Lambayeque se propone como Tema Transversal EDUCACIÓN PARA EL TURISMO, del cual existe ya una GUIA DE CONTENIDOS TURÍSTICOS en el que sugiere contenidos y actividades que se pueden trabajar en cada una de las áreas curriculares NECESIDADES E INTERESES TEMA TRANSVERSAL DE APRENDIZAJE Atractivos turísticos de la Región EDUCACIÓN PARA EL TURISMO Lambayeque.

Fiestas y tradiciones de la Región Lambayeque.

B. Definimos los temas transversales: La definición y todos los otros pasos de la elaboración del Cartel de Temas Transversales se realiza para todos los temas transversales que la Institución Educativa ha asumido. Sin embargo, para este ejemplo tomaremos sólo el Tema Transversal de “Educación para el Turismo”. Definimos el Turismo Educativo TEMA TRANSVERSAL: Educación para el Turismo Se busca el desarrollo en el niño y adolescente la conciencia del valor del patrimonio cultural , orientar las inquietudes del adolescente hacia el reconocimiento del turismo como una actividad variada y rica en oportunidades, capaz de canalizar sus aspiraciones laborales en provecho de la Región Lambayeque. Para que el Tema Transversal se operativice y no solo sea un párrafo mas dentro del proceso de diversificación, se elabora un cuadro de incorporación de contenidos en el cual se seleccionan los contenidos básicos del DCN que se adecuen al Tema Transversal y/o se elaboran temas que no estén en el DCN pero que sean necesarios para el desarrollo del referido tema. El cuadro a elaborarse se diseña por cada una de las áreas curriculares:

ÁREA CURRICULAR:_______________________________

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Compon ente

1er Grado

2do Grado

3er Grado

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4to Grado

5to Grado

CARTEL DE VALORES Y ACTITUDES Se toma del PEI o se elabora considerando los Temas Transversales elaborados anteriormente. TEMA TRANSVERSAL

ACTITUDES VALORES

ANTE EL ÁREA

COMPORTAMI ENTO

Orientaciones para la Programación Programación Curricular: La programación curricular es un proceso que consiste en el análisis y tratamiento pedagógico de las capacidades, los contenidos básicos diversificados, los temas transversales, los valores, las actitudes y demás componentes del Diseño Curricular Nacional; y en la elaboración de las unidades didácticas que el docente debe manejar en su labor cotidiana, previa integración de los contenidos regionales y locales, surgidos de la diversificación curricular.

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En el proceso de programación curricular se explicita la intencionalidad del currículo y las estrategias que se aplicarán para llevarlo a la práctica y concretarlo. La tarea debe ser complementada, además, con las orientaciones relativas al aprendizaje, la tutoría y la evaluación y, sobre todo, pensando que, tanto las actividades previstas como los resultados esperados, deben estar organizados y secuenciados a lo largo del tiempo disponible. Si bien la programación curricular se convierte, en la práctica, en una hoja de ruta, en la que interactúan los estudiantes con la mediación del docente, ésta requiere estar en constante adaptación, reajuste y enriquecimiento. Cualquier programación curricular, aún cuando sea muy técnica o el resultado del trabajo de expertos, nunca será un trabajo acabado, ya que siempre será un documento perfectible. UN PASO PREVIO A LA PROGRAMACIÓN ANUAL : EL DISEÑO CURRICULAR DIVERSIFICADO Una primera reflexión tiene que ver con el hecho de que la programación curricular no se hace sólo en base al Diseño Curricular Nacional, pues éste contiene de manera genérica los contenidos de aprendizaje, válidos para todo el ámbito nacional. Lo que le corresponde hacer a la institución educativa es adecuar los contenidos propuestos a las necesidades e intereses locales y regionales, y además incorporar los contenidos que se considere indispensables para responder a las particularidades de ese contexto. De esta manera, sin descuidar la unidad nacional, se atiende también a la diversidad del país. Esto es lo que se conoce con el nombre de proceso de diversificación curricular. El Diseño Curricular Diversificado (DCD) traduce la demanda educativa de cada una de las áreas curriculares, para atender los objetivos del Proyecto Curricular de Centro. En el DCD están incorporados, igualmente, los temas transversales, los valores y las actitudes asumidos por la Institución Educativa. Es prácticamente el documento que nos sirve de base para la programación, pues en él están organizados los contenidos de aprendizaje que se desarrollarán en los cinco grados de educación secundaria. No es este el espacio para abundar en detalles sobre diversificación curricular, pero una forma de organizar el DCD podría ser el siguiente:

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DISEÑOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS ÁREA:______________________ 1. Fundamentación 2. Capacidades 3. C.FUNDAMENTA CAPACIDADES DE ÁREA LES Contenidos diversificados Compon ente

1er Grado

2do Grado

3er Grado

4to Grado

5to Grado

LA PROGRAMACIÓN ANUAL La Programación Anual se inscribe en un proceso más amplio denominado Diversificación Curricular. La Programación Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los contenidos diversificados, los temas transversales y las actitudes, en los periodos previstos por la Institución Educativa. Una vez que se ha elaborado el Diseño Curricular Diversificado, el proceso de programación corresponde a cada docente del área, sin que esto imposibilite la coordinación con otros colegas, incluso de otras áreas, pues la transversalidad del currículo así lo exige. La primera tarea de la programación es elaborar los Propósitos de grado que no son más que la declaración de los logros de aprendizaje que están descritos en el DCN, para esto seguimos los pasos siguientes: 1. Conocer que los Logros Educativos declarados en el DCN están dados por niveles educativos, los logros de aprendizaje se desprenden de los primeros pero a diferencia de los anteriores, estos están declarados por Ciclos de estudio y por área curricular, así pues los logros de aprendizaje del VI ciclo se convierten en los Propósitos de grado de cada una de las áreas curriculares del 2º de secundaria y los logros de aprendizaje del VII ciclo se convierten en Propósitos de grado de cada una de las áreas curriculares del 5º. 2. para elaborar el propósito de grado de 1º, tomamos el logro de aprendizaje del VI y del V ciclo y elaboramos uno intermedio.

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3. para elaborar los propósitos de grado de 3º y 4º, tomamos el logro de aprendizaje del VII ciclo y del VI ciclo y elaboramos propósitos adecuados para cada uno de los grados. 4. se redactan asignando cuadros para cada capacidad de área y elaborando propósitos de grado para cada capacidad de área. Capacidade s Capacidades de fundament área ales Pensamient o creativo. Pensamient o crítico. Solución de problemas.

Propósitos de grado 





Toma de decisiones

El siguiente paso es distribuir los contenidos de aprendizaje en un número determinado de unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar. Para ello podemos seguir la siguiente ruta: 1. Agrupamos los contenidos de aprendizaje que puedan ser abordados de manera articulada, en función de las necesidades de aprendizaje y los temas transversales; en bloques de contenidos, y otorgamos al bloque un nombre significativo. Cada uno de estos bloques representa una unidad didáctica. 2. Distribuimos las unidades didácticas entre el número de períodos que haya previsto el centro educativo. En esta etapa se tendrá en cuenta los criterios de secuencialidad y complejidad que requieran algunos contenidos. 3. Se asigna un tiempo determinado a cada unidad didáctica, preferentemente considerando horas efectivas de clase. 4. Se determina las áreas con las cuales se puede realizar un trabajo articulado, en cada una de las actividades previstas.

CONTENIDOS DIVERSIFICADOS COMPONENTES COMPONENTE 1

COMPONENTE 2

BLOQUES SELECCIONADOS DE CONTENIDOS

CONTENIDOS Contenido a Contenido b Contenido c Contenido n Contenido a Contenido b Contenido c Contenido n Contenido a Contenido b Contenido c Contenido n

Bloque 1 Contenido a1 Contenido b2 Contenido c3

Bloque 2

Contenido a2 Prof. Carlos Alberto Yampufé Requejo Contenido b1

COMPONENTE 3

Bloque Contenido3c2 [email protected] Contenido n1 Contenido n2 Contenido n3

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PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL. I.

INFORMACIÓN GENERAL.

Institución Educativa : _____________________________________________________ a : _________________________________________________ do y Sección : _________________________________________________ as Semanales : _____________________________________________________ esor : _____________________________________________________ II.

PRESENTACIÓN.

III.

PROPÓSITOS DEL GRADO. 3.1.Capacidades. Capacidade s Capacidades de fundament área ales

Propósitos de grado

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• • •

•

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

Pensami ento creativo. Pensami ento crítico. Solución de problem as. Toma de decision es





3.2.Valores y Actitudes

Valores

IV.

Actitudes. Actitud ante el área

Comportamiento

TEMAS TRANSVERSALES. Nº

NOMBRE DEL TEMA TRANSVERSAL

01 02 03

V.

CALENDARIZACIÓN: PERIODO INICIO

TÉRMINO

Nº SEMANAS

Nº HORAS

TOTAL

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VI.

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ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS.

UNIDA DES Unidad Didáctic a N° 1 Unidad Didáctic a N°2 Unidad Didáctic a N°3 Unidad Didáctic a N°4 Unidad Didáctic a N°5 Unidad Didáctic a N°6 Unidad Didáctic a N°7 Unidad Didáctic a N°8 Unidad Didáctic a N°9

TITULO DE LA UNIDAD

TIPO DE UNIDAD

RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS

TIEMPO

I

PERIODO II III IV

VII. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DEL AREA _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________ VIII. RECURSOS EDUCATIVOS: _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ______________________________ IX.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN. ____________________________________________________________________________ _______ o ____________________________________________________________________________ _______ o ____________________________________________________________________________ _______ o

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X.

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____________________________________________________________________________ _______ ____________________________________________________________________________ _______ ____________________________________________________________________________ _______ ____________________________________________________________________________ _______ ____________________________________________________________________________ _______

BIBLIOGRAFÍA Del Docente: o _____________________________________________________________ ______ o _____________________________________________________________ ______ o _____________________________________________________________ ______ o _____________________________________________________________ ______ o Del Estudiante o _____________________________________________________________ ______ o _____________________________________________________________ ______ o _____________________________________________________________ ______ o _____________________________________________________________ ______ o

Firma del Docente

VºBº Dirección/Sub Dirección

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3.

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PAUTAS PARA EL ANALIZAR LA PROGRAMACIÓN ANUAL.

PAUTAS La programación anual debe tener los siguientes elementos: Información general (área, grado) Presentación / fundamentación / descripción. Propósitos de grado. Estructura de la programació n anual

Tema transversal. Organización de las unidades didácticas. Orientaciones metodológicas. Orientaciones para la evaluación. Bibliografía. La información general contiene como mínimo la siguiente información:

Información general

Área curricular. Grado – sección. N° de horas semanales. La presentación de la programación describe:

Presentación

Qué se va ha realizar Por qué o para qué se va ha realizar Cómo se va ha realizar Los propósitos de grado se han formulado en términos de capacidades y actitudes. Los propósitos de grado se han formulado considerando el cartel de logros por ciclo.

Propósitos de grado

Los valores y actitudes priorizadas se desprenden del panel de valores y actitudes del PCC Se explicita los valores y actitudes que se trabajaran como actitud ante el área. Se explicita valores y actitudes para el comportamiento

Tema transversal Organización de las unidades Didácticas Orientacione s metodológic as

Se evidencia los temas transversales que se trabajaran en el grado. Las unidades didácticas están secuenciadas coherentemente. Las unidades didácticas son factibles de realizarse en el tiempo programado. Explicita estrategias de aprendizaje que guardan coherencia con las orientaciones del DCN de la EBR, la propuesta pedagógica del PEI y las orientaciones metodológicas del PCC

Orientacione Las orientaciones para el proceso de evaluación de los aprendizajes s para la guardan coherencia con las orientaciones de DCN de la EBR, la propuesta evaluación pedagógica del PEI y las orientaciones metodológicas del PCC

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Unidades Didácticas Es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del área de acuerdo con su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.

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Tipos de Unidades Didácticas: UNIDADES DE APRENDIZAJE 







Es una forma de programación, en la que las actividades del área o las áreas giran en torno a un aprendizaje “eje” (contenidos, valores, actitudes o capacidades). Desarrolla contenidos propios de un área o en articulación con otras áreas. Su diseño es responsabilidad del docente. Los estudiantes participan indistintamente en todas las actividades.

PROYECTOS DE APRENDIZAJE 





Elementos -

-

Justificación. Capacidades Fundamentales Priorizadas. Aprendizajes esperados. Estrategias metodológicas (¿qué hacer y cómo para ...?) Recursos (¿qué medios o materiales emplearemos? Indicadores de evaluación. Tiempo.

Es una secuencia de actividades que surge de una necesidad, interés o problema concreto en el aula o fuera de ella, y que tendrá como resultado un producto o servicio concreto. Un proyecto puede programarse para trabajar un área o interáreas. Los estudiantes participan en la programación y toma de decisiones.

MODULOS DE APRENDIZAJE 

 

Desarrolla contenidos específicos propios de un área. No se articulan con otras áreas. Atiende necesidades específicas, como retroalimentación, prerrequisito, demandas de los interesados, etc.

Elementos -

Propósito del proyecto (¿qué queremos hacer?) Finalidad (¿para qué lo haremos?) Aprendizajes esperados (¿qué aprendizajes involucra?) Actividades (¿cómo lo haremos?) Recursos (¿con qué lo haremos?) Tiempo (¿cuándo lo haremos?) Evaluación (¿cómo sabremos si logramos los propósitos?)

Elementos -

Aprendizajes esperados Estrategias metodológicas Recursos Tiempo Indicadores de evaluación

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UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº ____ __________________________________________________________________ 1. INFORMACIÓN GENERAL:

a) b) c) d) e)

CENTRO EDUCATIVO

: ______________________________________________

GRADO Y SECCION

: ______________________________________________

AREA CURRICULAR

: ______________________________________________

HORAS SEMANALES

: ______________________________________________

PROFESOR DEL AREA

: ______________________________________________

2. JUSTIFICACION. ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ _________________________ 3. CAPACIDADES FUNDAMENTALES PRIORIZADAS. 



Pensamiento Crítico. Se desarrolla a partir de la reflexión sobre los recursos, oportunidades de trabajo que brinda el entorno y las experiencias de emprendidurismo presentadas por los microempresarios se éxito del entorno. Toma de Decisiones. Se desarrolla a partir de la identificación y reflexión sobre sus potencialidad para iniciarse como microempresarios.

4. TEMA TRANSVERSAL. Nombre del tema transversal Tema Transversal N° 1 Tema Transversal N° 2 5. VALORES Y ACTITUDES. Valores

Actitudes. Actitud ante el área

comportamiento

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5. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. Capacid ad de Área

Aprendizaje esperado

Actividades/Estrategias

Dura ción

Cronograma (Semanas) 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Capacidad específica + Contenido Básico o Diversificado

EVALUACIÓN CRITERIO DE EVALUACIÒN Se colocan las capacidades de área

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

INDICADORES DE EVALUACIÓN 

Se colocan los aprendizajes esperados seleccionados adicionado del producto o condición



Capacidad Específica + Contenido Básico o Diversificado + Producto o Condición 







• •

INDICADORES DE EVALUACIÓN ACTITUD ANTE EL COMPORTAMIENTO AREA •

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

•

• •

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BIBLIOGRAFIA BASICA.

Sesiones de Aprendizaje Es el conjunto de “situaciones de aprendizaje” que cada docente diseña y organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes esperados propuestos en la unidad didáctica. La sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas, entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. La sesión de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay fórmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita que se atienda las siguientes sugerencias: 



      

 

Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y actitudes que se pretenda desarrollar. Los contenidos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades. Considerar estrategias para desarrollar las capacidades fundamentales, de acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas. Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes. Abordar de manera articulada las capacidades de área para garantizar aprendizajes más significativos y funcionales. Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos. Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexión permanente del estudiante. Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas conceptuales, esquemas, redes semánticas, etc.) Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas. Prever estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognición. Promover situaciones de participación activa y cooperativa que permitan el desarrollo de actitudes y valores. Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentación oportuna.

Elementos básicos de una sesión de aprendizaje: 1. Aprendizaje Esperado 2. Actividades/Estrategias

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3. temporalización 4. Evaluación: Criterios, Indicadores e Instrumentos

DESARROLLO DE CAPACIDADES EN LA SESIÓN DE APRENDIZAJE. “La Educación Básica está destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuadamente y eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad”

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CAPACIDADES? La Educación Básica Regular con la finalidad de formar personas que sean capaces de lograr su realización personal, de prepararlos para el ejercicio de la ciudadanía, para afrontar los incesantes cambios en la sociedad, el conocimiento y el mundo del trabajo y para que la educación contribuya con la formación de una sociedad democrática, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz el Diseño Curricular Nacional está orientado a desarrollar capacidades y actitudes. Desarrollar capacidades en el aula implica, en primer lugar, comprender qué se está entendiendo por capacidades, en segundo lugar, comprender cómo se desarrollan las capacidades de los estudiantes y la relación que tienen estas con las estrategias de aprendizaje. El Diccionario de la Real Academia Española define la capacidad como “Aptitud, talento, cualidad que dispone alguien para el buen ejercicio de algo.”1 La bibliografía pedagógica presenta una diversidad de concepciones sobre este término, incluso lo asocia a otros tales como: aptitud, habilidad y destreza, lo que suele originar un problema que podría llamarse de recurrencia. Esto se explica porque algunos de los términos mencionados son definidos 1

http://diccionario.terra.com.pe/cgi-bin/b.pl

Diccionario de la Real Academia Española.

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recurriendo a los otros, y es difícil establecer una clara diferenciación entre ellos. Sin embargo, en el fondo tales definiciones siempre hacen referencia a los procesos cognitivos o motores que se utilizan para aprender. La Educación Secundaria con la finalidad de tener un marco teórico orientador para operativizar los logros educativos, asume que “las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinación de los logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socioafectivos y motores.”2 Las capacidades al ser desarrolladas, permiten al hombre enfrentar con éxito contextos, problemas y desempeños de la vida cotidiana: privada, social o profesional. Así mismo permiten aprender y controlar el proceso de aprendizaje. Son inherentes a la persona, porque con éstas nace el hombre, los desarrolla y utiliza de manera permanente. Las capacidades se pueden desarrollar a lo largo de toda su vida, es decir tienen un desarrollo continuo desde que el hombre nace hasta que muere. Esto se realiza mediante la educación formal, la educación no formal y la experiencia cotidiana al solucionar problemas y para satisfacer necesidades. Las capacidades se desarrollan a través de dos modalidades “aprendizaje directo” y “aprendizaje mediado”. ▪

El aprendizaje directo: se realiza mediante la exposición directa del organismo a los estímulos que provee el contexto, es decir, una capacidad se desarrolla en la vida diaria cuando solucionamos problemas y las necesidades reales.

▪

La experiencia del aprendizaje mediado: se realiza por la acción de un mediador (padre, educador, tutor u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización y presentación de los estímulos provenientes del exterior, que permitan la interacción activa entre el individuo y los estímulos para facilitar su comprensión, interpretación y utilización por parte del estudiante.

Las capacidades se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos socioafectivos y motores, las capacidades durante el aprendizaje o en la vida diaria se manifiestan a través de un conjunto de procesos cognitivos, socioafectivos y motores relacionados entre sí. 2

Diseño Curricular Básico.

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Para tener una idea más clara de cómo se manifiestan los procesos cognitivos y motores de una capacidad, veamos como se manifiesta la capacidad “analiza” en el trabajo y durante el aprendizaje. Recordemos que analizar implica dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo. Caso Nº 1. Manifestación de la “analiza” en una situación de trabajo

capacidad

A un especialista se le asigna la tarea de elaborar un informe sobre un expediente en el que se presenta una queja de los docentes contra el Director de la Institución Educativa. El especialista para realizar la tarea hace uso de su capacidad de análisis, ésta se manifiesta a través de los siguientes procesos: Primero tiene que enterarse de qué trata el expediente (recepción de la información), para ello realiza una lectura del documento. Segundo, observa los aspectos más importantes que señala el documento (observación selectiva de la información,) lo realiza haciendo anotaciones o subrayando con resaltador. Tercero, agrupa la información que presenta el expediente en hechos que expresan la existencia de un conflicto, las causas que lo originaron y los problemas que está ocasionando (división del todo en partes). Finalmente, redacta las conclusiones y las recomendaciones (interrelación de las partes para poder justificar o explicar algo)

Caso 2 Manifestación de la capacidad “analiza” en el aprendizaje. En una sesión de aprendizaje, se tiene como propósito desarrollar el aprendizaje esperado “analiza las causas y consecuencias de la Guerra con Chile”, para ello el docente genera una serie de estrategias en la que se vivencian los procesos cognitivos que involucra la capacidad “analiza”.Primero, el estudiante tiene que enterarse de los hechos que sucedieron antes, durante y después de la Guerra con Chile (recepción de la información), se realiza a través de la lectura de una separata y la explicación del docente. Segundo, el estudiante observa los hechos y aspectos de mayor trascendencia (observación selectiva de la información) y lo realiza mediante anotaciones y subrayados. Tercero, el estudiante agrupa la información en hechos y aspectos políticos, económicos y sociales que

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ocurrieron antes y después de la guerra (división del todo en partes) y lo realiza al elaborar un organizador de información donde se diferencias unos hechos de otros. Finalmente, el estudiante expresa en una exposición las causas y consecuencias de la Guerra con Chile (interrelación de las partes para poder justificar o explicar algo) Como podemos observar en ambos casos la capacidad analiza se manifestó o desarrolló mediante un conjunto de procesos cognitivos. Sin embargo, no se pretende afirmar que el desarrollo de la capacidad “analiza” involucra solo cuatro procesos cognitivos, éstos pueden ser más o menos dependiendo de la complejidad del contenido que se utiliza como medio para desarrollar la capacidad. Tampoco se pretende manifestar que éstos son procesos independientes, por el contrario, están relacionados entre sí y ocurren en forma simultánea en muchos de los casos. Así mismo no pretendemos señalar que el desarrollo de la capacidad es solo consecuencia exclusiva de los procesos cognitivos, sino también está condicionada por procesos afectivos, motores y valorativos. Las capacidades dan lugar a la determinación de los logros educativos. Las capacidades se expresan de distintas formas y complejidad según las características de las etapas de desarrollo del ser humano, es por ello que los sistemas educativos generan diversos niveles de logros de aprendizaje. En el caso de la Educación Básica Regular (EBR) se han determinado logros de nivel, logros de ciclo, propósitos de grado y aprendizajes esperados en función de capacidades. La formulación de los logros educativos demanda no sólo tener claridad en la conceptualización de las capacidades que se pretende desarrollar, sino también precisión en los procesos cognitivos, motores y socioafectivos que involucra su manifestación en determinados niveles de desarrollo, sobre todo, la plena conciencia de que no es lo mismo realizar sesiones de aprendizaje para desarrollar contenidos que realizar sesiones de aprendizaje orientados al desarrollo de capacidades. CAPACIDADES SECUNDARIA.

QUE SE DESARROLLAN EN LA EDUCACIÓN

En la Educación Secundaria, las capacidades están organizadas en: Capacidades fundamentales, capacidades de área y capacidades específicas.

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Capacidades fundamentales, se caracterizan por su alto grado de complejidad y porque están relacionadas con las grandes intencionalidades del currículo. Estas capacidades se desarrollan de manera conectiva y forman redes de pensamiento que procuran el máximo desarrollo de las potencialidades de las personas. Son las siguientes:  Pensamiento creativo. Capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuación, superando las rutas conocidas o los cánones preestablecidos.  Pensamiento crítico. Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa.  Solución de problemas. Capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante las situaciones difíciles o de conflicto.  Toma de decisiones. Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la más coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opción. Capacidades de área, son aquellas que tienen una relativa complejidad con respecto a las capacidades fundamentales. Sintetizan los propósitos de cada área curricular. Las capacidades de área, en su conjunto y de manera conectiva, posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales se encuentran subsumidas. Entre ellas tenemos comprensión lectora (Área Comunicación), razonamiento y demostración (Área Matemática), juicio crítico (Área Ciencias Sociales), indagación y experimentación (Área Ciencia Tecnología y ambiente), gestión de procesos (Área Educación para el Trabajo) Capacidades específicas, son aquellas de menor complejidad y que operativizan a las capacidades de área. Las capacidades específicas sugieren las realizaciones concretas mediante las cuales se evidencian las capacidades de área. Su identificación sugiere los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en las capacidades de área. Entre ellas tenemos: Identifica, analiza, infiere, etc.

LOS PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES ESPECÍFICAS

/

MOTORES

EN

LAS

Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o motores relacionados entre sí. Estos procesos ocurren en nuestra mente y en algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad. Ocurren casi simultáneamente

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por lo que es difícil su identificación; sin embargo con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades es necesario que los estudiantes vivencien estos procesos. Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la información se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando se manifiestan mediante la motricidad se denominan procesos motores. Piaget (1964, p. 8) definió a la operación mental como “acción interiorizada que modifica el objeto de conocimiento”. Feuerstein, amplía el planteamiento de Piaget definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación" (Feuerstein, 1980, p.106). “El acto de pensar se expresa como conducta observable en operaciones mentales con diferentes niveles de complejidad, de acuerdo al contenido e intencionalidad de las tareas: desde un simple reconocimiento o identificación de objetos o actividades más complejas como la comparación, categorización…”3 El poder identificar las operaciones mentales o procesos cognitivos que ocurren en nuestra mente cuando hacemos uso de una capacidad, es de mucha utilidad para mejorar los aprendizajes, así como, para hacer más eficiente y elevar la calidad del trabajo o actividad que nos disponemos a realizar. Feuerstein y Rand4, Proponen para fines didácticos y descriptivos, la consideración del acto mental como producto de tres fases en permanente inter relación, en cada una de las cuales operan un conjunto operaciones mentales. Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrolla mediante tres fases: entrada (Input), elaboración y salida (Output), ligadas y relacionadas entre sí.  INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere a los procesos que permiten la recepción de la información.  Fase de Elaboración: Esta fase se refiere a los procesos que permiten el procesamiento de la información.

3

Centro para el Desarrollo para el Potencial Cognitivo, La Modificabilidad Cognitiva Estructural y el Programa de Enriquecimiento Instrumental, PEI – Nivel I Módulo1, Pág. 8 4 Feuerstein, Rueven, Rand Jacob. “Instrumental Enrichment: an intervention program for cognitive modificability. SF and Company. Lifelong Learning Division. University Park Press. USA. 1980

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 OUTPUT o Fase de Salida de la Información. Esta fase se refiere a los procesos que permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el procesamiento de la información.

PROCESOS COGNITIVOS "Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación"

PROCESO COGNITIVO

FASE DE ENTRADA

CAPACIDAD PROCESO

PROCESO COGNITIVO

COGNITIVO

FASE DE ELABORACIÓN

PROCESO COGNITIVO

FASE DE RESPUESTA

LA CANTIDAD DE PROCESOS COGNITIVOS QUE INVOLUCRA LA MANIFESTACIÓN DE UNA CAPACIDAD DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD

Sí bien se establecen estas fases del acto mental con la finalidad de mediar el aprendizaje, sin embargo debemos señalar que éstas interactúan entre sí y con mucha rapidez, lo que permite que la capacidad se manifiesta como si fuera un todo articulado Las operaciones mentales o procesos cognitivos no siempre se emplean de manera espontánea, natural y óptima, su nivel eficiencia esta condicionada por algunos pre requisitos de tipo cognitivo y afecto – motivacional. A estos pre-requisitos del pensamiento se le denomina funciones cognitivas. Si estos pre-requisitos no se manifiestan o no son adecuados hablaremos de funciones cognitivas deficientes, situación que se debe revertir para mejorar los aprendizajes. Con la finalidad de explicitar los procesos cognitivos de una capacidad, ejemplificaremos los procesos cognitivos u operaciones mentales de la capacidad específica analiza.

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PROCESOS COGNITIVOS DE LA CAPACIDAD ESPECÍFICA ANALIZA

ANALIZA Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo BÚSQUEDA Y RECEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN

OBSERVACIÓN SELECTIVA DE LA INFORMACIÓN

DESCOMPOSICIÓN EN PARTES DE LA INFORMACIÓN

INTERRELACIÓN DE LAS PARTES PARA EXPLICAR O JUSTIFICAR

A continuación presentamos los procesos cognitivos / motores de algunas capacidades específicas de las áreas de Educación Secundaria; sin embargo, debemos señalar que estos no constituyen recetas o camisas de fuerza, sino que se deben tener como referencia para desarrollar y evaluar la capacidad.

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CAPACIDAD ESPECÍFICA

IDENTIFICAR

DEFINICIÓN

PROCESOS COGNITIVOS PROCESOS COGNITIVO / MOTORES

Capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algún medio físico elementos, partes, características, personajes, indicaciones u otros aspectos.

Recepción de información.

Capacidad para encontrar las diferencias esenciales entre dos o más elementos, procesos o fenómenos.

Capacidad para cotejar dos o más elementos, objetos, procesos o fenómenos con la finalidad de encontrar semejanzas o diferencias.

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se señala características y referencias

Reconocimiento.

Proceso mediante el cual se contrasta las características reales del objeto de reconocimiento con las características existentes en las estructuras mentales.

Recepción de información

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

Manifestación de las diferencias

COMPARAR

CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO

Caracterización

Identificación y contrastación de características

DISCRIMINAR

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CAPACIDADES ESPECÍFICAS QUE TIENEN PROCESOS SIMILARES

FORMA DE EVIDENCIA

RECONOCER

El estudiante identifica cuando señala algo, hace marcas, subraya, resalta expresiones, hace listas, registra lo que observa, etc.

Proceso mediante el cual se identifica características de cada elemento y se compara con las características de otros

El estudiante discrimina cuando elabora cuadros de doble entrada, explica diferencias, elige algo sustancial de un conjunto de elementos.

Proceso mediante el cual se manifiesta las diferencias entre uno y otro elemento

Recepción de información

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

Identificación de las características individuales

Proceso mediante el cual se identifica o señala referentes de cada elemento

contrastación de características de dos o mas objetos de estudio

Proceso mediante el cual se contrasta las características de dos o más elementos

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El estudiante compara cuando encuentra elementos comunes o aspectos distintos entre los fenómenos que observa, hace cuadros comparativos, paralelos

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PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDAD ESPECÍFICA

DEFINICIÓN

SELECCIONAR

Capacidad que permite escoger los elementos de un todo, de acuerdo con determinados criterios y con un propósito definido.

PROCESOS COGNITIVO / MOTORES Determinación de criterios o especificaciones Búsqueda de información Identificación y contrastación de criterios o especificaciones con prototipos Elección Recepción de información

ORGANIZAR

Capacidad que permite disponer en forma ordenada elementos, objetos, procesos o fenómenos, teniendo en cuenta determinados criterios.

Identificación de los elementos que se organizará Determinación de criterios para organizar Disposición de los elementos considerando los criterios y orden establecidos Recepción de información

ANALIZAR.

Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo estableciendo relaciones entre ellas.

Observación selectiva

División del todo en partes

Interrelación de las partes para explicar o justificar

CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO

CAPACIDADES ESPECÍFICAS QUE TIENEN PROCESOS SIMILARES

Proceso mediante el cual se establecen criterios o especificaciones que servirán de referente para la seleccionar Proceso mediante el cual busca información en contextos o fuentes diversas Proceso mediante el cual se identifica características de elementos y se contrasta con los criterios o especificaciones. Proceso mediante el cual se elige el elemento

FORMA DE EVIDENCIA

El estudiante selecciona cuando separa objetos, características, cuando registra información de su interés, cuando hace elecciones, etc.

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se ubica los elementos y el contexto que se desea organizar Proceso mediante el cual se establecen criterios de organización.

El estudiante organiza cuando diagrama, elabora mapas conceptuales, redes semánticas, esquemas, cuadros sinópticos, coloca cada cosa en su lugar.

Proceso mediante el cual se realiza la acción, o disposición de los elementos de acuerdo con los criterios establecidos. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se observa selectivamente la información identificando lo principal, secundario complementario, Procedimiento mediante el cual se divide la información en partes, agrupando ideas o elementos

El estudiante analiza cuando identifica los hechos principales de un acontecimiento histórico, establece relaciones entre ellos, determina sus causas y consecuencias y las explica en función del todo.

Procedimiento mediante el cual se explica o justifica algo estableciendo relaciones entre las partes o elementos del todo

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PROCESOS COGNITIVOS DEFINICIÓN

INFERIR.

JUZGAR

APLICAR

DEFINICIÓN

Capacidad para obtener información nueva a partir de los datos explícitos o de otras evidencias.

Capacidad para cuestionar el estado de un fenómeno, la producción de un acontecimiento, el pensamiento de los demás, las formas de organización, tratando de encontrar sus virtudes y deficiencias y asumiendo una posición al respecto.

Capacidad que permite la puesta en práctica de principios o conocimientos en actividades concretas

PROCESOS COGNITIVO / MOTORES

CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO

Recepción de información Identificación de premisas Contrastación de las premisas con el contexto. Formulación de deducciones Recepción de información

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifican información que se utilizará como base la inferencia Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o supuestos con el contexto

Formulación de criterios

Proceso mediante el cual se establecen criterios que permitan emitir un juicio

Contrastación de los criterios con el referente

Proceso mediante el cual se compara los criterios establecidos con el referente con la finalidad de encontrar las virtudes y deficiencias.

Emisión de la opinión o juicio.

Proceso mediante el cual se emite y asume una posición

Recepción de la información.

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

Identificación del proceso, principio o concepto que se aplicará Secuenciar procesos y elegir estrategias Ejecución de los procesos y estrategias.

CAPACIDADES ESPECÍFICAS QUE TIENEN PROCESOS SIMILARES

El estudiante infiere cuando hace deducciones, otorga significado a las expresiones a partir del contexto, determina el mensaje de eslóganes, otorga significado a los recursos no verbales y al comportamiento de las personas, determina causas o posibles consecuencias.

Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir de las premisas o supuestos. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el proceso, principio o concepto que se pretende aplicar Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un orden y estrategias para los procedimientos que realizará

FORMA DE EVIDENCIA

ENJUICIAR

EMPLEAR. UTILIZAR.

El estudiante enjuicia cuando emite una apreciación personal, hace comentarios, platea argumentos a favor o en contra, expresa puntos de vista.

El estudiante aplica cuando emplea, administra o pone en práctica un conocimiento, un principio, una fórmula o un proceso con el fin de obtener un determinado efecto, un resultado o un rendimiento en alguien o algo.

Proceso mediante el cual se pone en practica los procesos y estrategias establecidos

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PROCESOS COGNITIVOS DEFINICIÓN

DEFINICIÓN

PROCESOS COGNITIVO / MOTORES Recepción de la información.

Capacidad que permite establecer relaciones entre elementos para presentar resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas

FORMULAR

Identificación de elementos Interrelación de los elementos Presentación de las interrelaciones

REPRESENTAR

ARGUMENTAR DEFINICIÓN

Capacidad que permite representar objetos mediante dibujos, esquemas, diagramas, etc

Capacidad que permite sustentar o sostener puntos de vista DEFINICIÓN

REALIZAR

Capacidad que permite ejecutar un proceso, tarea u operación

CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO

FORMA DE EVIDENCIA

PLANTEAR

El estudiante formula cuando expresa mediante signos matemáticos, las relaciones entre diferentes magnitudes que permitirán obtener un resultado;

Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se identifican los elementos que se deben relacionar para obtener resultados o generar nuevas construcciones Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre los elementos. Proceso mediante el cual se pone en práctica las relaciones entre elementos obteniéndose los resultados o la nuevas construcciones

Observación del Proceso mediante el cual se observa con atención el objeto o objeto o situación situación que se representará que se representará Descripción de la Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma y de los forma / situación y elementos que conforman el objeto o situación que se ubicación de sus representará elementos Generar un orden y Proceso mediante el cual se establece un orden y secuencia para secuenciación de la realizar la representación representación Representación de Proceso mediante el cual se representa la forma o situación la forma o situación externa e interna externa e interna Recepción de la Proceso mediante el cual se lleva o recupera la información de información las estructuras mentales. Observación Proceso mediante el cual se identifican la información que se selectiva de la utilizaran para fundamentar los argumentos. información que permitirá PROCESOS COGNITIVOS fundamentar Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en forma Presentación de los PROCESOS CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO escrita u oral. argumentos / COGNITIVO MOTORES Recepción de la información del qué hacer, por qué hacer y cómo hacer (imágenes ) Identificación y secuenciación de los procedimientos que involucra la realización Ejecución de los procedimientos controlados por el pensamiento

CAPACIDADES ESPECÍFICAS QUE TIENEN PROCESOS SIMILARES

DIAGRAMAR ESQUEMATIZAR DISEÑAR GRAFICAR

DIBUJAR

CAPACIDADES ESPECÍFICAS QUE TIENEN PROCESOS SIMILARER

El estudiante representa cuando dibuja un objeto, actúa en una obra teatral, elabora un plano, croquis, plano o diagrama

Estudiante argumenta cuando sustenta con fundamentos determinados temas o puntos de vista en una exposición, FORMA DE alegato, EVIDENCIA discusión, etc.

Proceso mediante el cual se recepciona información sobre el qué se va a realizar y el cómo se va a realizar. En algunos casos se requiere incorporar imágenes visuales del cómo se va a realizar OPERAR

Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los procedimientos que se pretenden realizar

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ELABORAR

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Proceso mediante el cual se pone en práctica los procedimientos de la realización . En una primera instancia controlados por el pensamiento y en una segunda instancia es la puesta en práctica de los procedimientos de manera automática

EJECUTAR

El estudiante realiza cuando lleva a cabo un procedimiento para la producción de un bien, un movimiento físico, un paso de una danza, etc.

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SESION DE APRENDIZAJE N° ____

I.

NOMBRE: __________________________________________ Lab /

DURACIÓN

Taller Aula

II. PROPÓSITOS: Capacidad Fundamental. Aprendizaje Esperado. Actitud

III.

TEMA TRANSVERSAL: ____________________________________________________________

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA

DURACIÓN APROXIMADA

ACTIVIDAD Se redacta el desarrollo de la sesión teniendo en cuenta los procesos pedagógicos: • Motivación • Recuperación de Saberes Previos • Generación de los Conflictos Cognitivos • Procesamiento de la información (desarrollo de la capacidad específica) o Procesos Cognitivos de la fase de Entrada o Procesos Cognitivos de la fase de Elaboración o Procesos Cognitivos de la fase de Respuesta • Aplicación de lo aprendido y transferencia a situaciones nuevas • Reflexión sobre el aprendizaje • Evaluación Se debe considerar que estos procesos pedagógicos no tienen categoría de momentos fijos, son mas bien recurrentes. Duración aproximada de la sesión

V. EVALUACIÓN. Criterio de evaluación: INDICADORES

TÉCNICAS

INSTRUMENTOS

Criterio de evaluación: Actitud ante el área

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VI. MEDIOS Y MATERIALES • • • • • •

______________________________________________________________________________ ___________ ______________________________________________________________________________ ___________ ______________________________________________________________________________ ___________ ______________________________________________________________________________ ___________ ______________________________________________________________________________ ___________ ______________________________________________________________________________ ___________

VII. BIBLIOGRAFÍA o o o o o o

__________________________________________________________________________ _______ __________________________________________________________________________ _______ __________________________________________________________________________ _______ __________________________________________________________________________ _______ __________________________________________________________________________ _______ __________________________________________________________________________ _______

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HOJA DE APRENDIZAJES DE : GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA (Syllabus) 1. PRESENTACION: ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________ 2. APRENDIZAJES DE GRADO: CAPACIDADE S FUNDAMENT ALES

• • • •

CAPACIDAD ES DE ÁREA

PROPÓSITOS DE GRADO

Pensamie nto Creativo Pensamie nto Crítico Solución de Problemas Toma de Decisione s

3. CONTENIDOS: COMPONENTE

CONTENIDO

DURACIÓN

4. VALORES Y ACTITUDES: VALORES

ACTITUDES ACTITUD ANTE EL ÁREA

COMPORTAMIENTO

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5. RECURSOS EDUCATIVOS: o _____________________________________________________________________________ ________ o _____________________________________________________________________________ ________ o _____________________________________________________________________________ ________ o _____________________________________________________________________________ ________ o _____________________________________________________________________________ ________ o _____________________________________________________________________________ ________ o _____________________________________________________________________________ ________ o _____________________________________________________________________________ ________

6. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN: o _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________.

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GUÍA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

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1. Fases de la evaluación Dijimos que la evaluación se caracteriza por ser sistemática y es, precisamente, en este apartado donde detallamos más el asunto. Toda evaluación auténtica y responsable debe preverse desde el momento mismo de la programación de aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud. El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas: Planificación de la evaluación. Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y con qué instrumentos. En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:

¿Qué evaluaré?

Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de aprendizaje, en función de las intenciones de enseñanza.

¿Para qué evaluaré?

Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.

¿Cómo evaluaré?

Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando además los propósitos que se persigue al evaluar.

¿Con qué instrumentos?

Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados. Los indicadores de evaluación son un referente importante para optar por uno u otro instrumento.

¿Cuándo evaluaré?

Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los

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instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger información en cualquier momento, a partir de actividades no programadas. Recojo y selección de información. La obtención de información sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales, semiformales o no formales. De toda la información obtenida se deberá seleccionar la que resulte más confiable y significativa. La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observación improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes. Interpretación y valoración de la información. Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor. En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. , porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoración justa de los resultados. Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de período y anual a través de actas o libretas de información se hará usando la escala numérica de base vigesimal. Comunicación de los resultados. Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los resultados son más significativos. Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de información al padre de familia. Toma de decisiones.

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Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluación. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviación estándar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersión. 2. Modelo de Evaluación de los Aprendizajes. Las intencionalidades de las áreas curriculares convergen en el logro de una formación integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación deben orientarse en ese sentido. El proceso formativo abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del desarrollo del estudiante. El modelo de evaluación del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistémico cuyo punto de partida es determinar la situación en que se encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del currículo. A partir de estos datos el docente proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las capacidades y actitudes y adquieran los conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las actividades, el docente, a través de un conjunto de procedimientos formales, semi formales o no formales, recoge información sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza con la finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentación. Al finalizar un período determinado, es necesario tener información sobre el desempeño de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados. Cuando la información recogida se refiere a los resultados anuales nos sirve para efectos de promoción o repetición de grado. Una de las intencionalidades del Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria es desarrollar las capacidades fundamentales de la persona: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. Estas capacidades son un referente para evaluar la calidad del servicio educativo que se brinda.

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LOS INDICADORES

I.

DEFINICIÓN. Los indicadores son enunciados que describen señales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. Las capacidades de área y las actitudes constituyen los criterios de evaluación en Educación Secundaria. En el caso de capacidades de área, los indicadores se originan en la articulación entre las capacidades específicas y los contenidos básicos; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian.

LOS INDICADORES operativizan

operativizan

CAPACIDAD DE ÁREA

ACTITUD

CRITERIOS

se originan en Capacidad específica + Contenido + Producto II.

Manifestaciones observables

ESTRUCTURA DE UN INDICADOR En el caso de las capacidades de área, los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos: • Una capacidad específica que, generalmente, hace alusión a una operación mental (discrimina, infiere, etc.). • Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad específica. Responde a la pregunta ¿qué es lo que... (más la capacidad específica)?. Si el alumno discrimina, “algo” tiene que discriminar. • Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad específica. El producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad específica (una maqueta, un problema) o la forma como se hace evidente el aprendizaje (explicando, subrayando, etc.).

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Ejemplo: Área de Comunicación a) Identifica las ideas principales y secundarias haciendo subrayados. Cap. Espec. Contenido Producto Área de Matemática b) Organiza datos estadísticos en una tabla de frecuencias Cap. Espec. Contenido Producto Área de Ciencias Sociales c) Discrimina las causas y las consecuencias de la independencia Cap. Espec Contenido nacional haciendo un cuadro comparativo Producto

En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitud. Ejemplo de indicadores para evaluar las actitudes relacionadas con el desempeño del estudiante en un área determinada: - Toma la iniciativa al trabajar en equipo - Presenta sus tareas en forma oportuna - Participa permanentemente - Consulta frecuentemente - Se esfuerza por conseguir el logro SUGERENCIAS PARA FORMULAR INDICADORES 1. Selecciona el criterio (capacidad de área o actitudes) que deseas evaluar. Por ejemplo, MANEJO DE INFORMACIÓN en Ciencias Sociales. 2. Articula las capacidades específicas, involucradas en la capacidad de área, con los contenidos que se ha previsto desarrollar en la unidad didáctica. Así obtienes los aprendizajes esperados que se consignará en la programación de dicha Unidad. CAPACIDAD CONTENIDOS APRENDIZAJE ESPERADO ESPECÍFICA

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Gobierno y estado. Discrimina las funciones del Diferencias. Gobierno y del Estado Discrimina Funciones. peruanos. Cultura andina y Discrimina las causas y América prehispánica consecuencias de los desde el siglo XV. movimientos sociales en la Movimientos sociales. América prehispánica del Causas y siglo XV. consecuencias 3. Cuando los aprendizajes esperados son claros y precisos y nos dicen lo que hará el estudiante para demostrar lo que aprendió, ya constituyen indicadores. Caso contrario hay que otorgarles precisión. La precisión se obtiene incorporando un producto o condición al aprendizaje esperado. Por ejemplo, a los aprendizajes esperados formulados anteriormente les agregamos su respectivo producto: Cap. Específica Discrimina Discrimina

Contenido las funciones del Gobierno y del Estado peruanos las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la América prehispánica del siglo XV.

Producto o condición haciendo un cuadro comparativo en un organizador visual

4. Recuerda: todas las capacidades específicas no son recomendables para formular indicadores. Por ejemplo, interioriza, intuye, imagina, etc. En todo caso, la precisión se obtendrá cuando indicamos cómo el estudiante demuestra que interioriza, intuye o imagina. 5. El indicador pertenece a la capacidad de área de donde proviene la capacidad específica. Si ésta pertenece a Manejo de información, el indicador pertenece a Manejo de información; si proviene de Juicio crítico, el indicador pertenece a Juicio crítico. 6. Una capacidad de área se debe evaluar teniendo en cuenta más de un indicador. Evaluar la capacidad de área mediante un solo indicador no es tan representativo. 7. Debe haber coherencia entre el indicador y las preguntas que se plantean en el instrumento de evaluación. Si el indicador solicita que los estudiantes identifiquen, no se les puede pedir que expliquen algo. Sería inadecuado, por ejemplo, solicitar que los estudiantes argumenten su posición frente a los movimientos sociales de la América prehispánica del siglo XV, cuando el indicador es: Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la América prehispánica del siglo XV. Ejemplo de formulación de pregunta, a partir de un indicador:

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GUIA PARA PROGRAMAR EN EDUCACIÓN SECUNDARIA INDICADOR Discrimina las causas y consecuencias de las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la América prehispánica del siglo XV, en un organizador visual.

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REACTIVO O PREGUNTA Lee el siguiente fragmento y luego haz un cuadro de doble entrada en el que escribas las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la América prehispánica del siglo XV.

8. Para un indicador se puede formular más de un reactivo o pregunta, o sea, la tarea que realizará el estudiante para demostrar que ha aprendido. 9. En el caso del criterio de respuesta actitudinal ante el área (en la libreta de información aparece sencillamente con el nombre de Actitudes), los indicadores estarán relacionados con la perseverancia en la tarea, el sentido de organización, la responsabilidad, la autonomía, entre otras actitudes que se vinculan directamente con el desarrollo de las capacidades de área, ejemplo: CRITERIO

Actitudes

-

INDICADORES Se esfuerza por conseguir el logro Consulta frecuentemente Cumple con sus tareas Participa en forma permanente Toma la iniciativa en su equipo Persiste a pesar de los errores Realiza actividades adicionales a las otorgadas Aprovecha sus errores para mejorar el aprendizaje

10.Sin embargo, hay otras actitudes que se vinculan más con el cumplimiento de las normas o el respeto y aprecio a los demás. Estas actitudes son las que se toman como referencia para la evaluación del comportamiento. Los indicadores también son las manifestaciones observables de tales actitudes: • • • • • • • • •

Llega a la hora indicada Cuida el patrimonio institucional Respeta la propiedad ajena Ayuda a sus compañeros Es cortés con sus profesores Emplea vocabulario adecuado Mantiene el orden en el aula Acepta a sus compañeros tal como son Permanece en la institución educativa

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Demuestra aseo personal

VALORACIÓN Y COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS La información recogida mediante la aplicación de los instrumentos de evaluación son procesados e interpretados con la finalidad de otorgarles una valoración determinada. La valoración es asignar un código a los resultados de la evaluación. Estos códigos pueden ser literales, numéricos o gráficos. Lo ideal es que estos códigos estén acompañados de descripciones sobre lo que es capaz de hacer o no el estudiante. Recordemos que mientras más descriptiva sea la presentación de los resultados, la información será de más ayuda a los estudiantes y padres de familia, pues les dará una idea de las virtudes o deficiencias en determinados aprendizajes. I.

VALORACIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN (CAPACIDADES DE ÁREA Y ACTITUDES) Los criterios de evaluación se valoran empleando la escala vigesimal, en todos los casos. Las Actitudes relacionadas directamente con el desarrollo de las capacidades de área también constituye un criterio de evaluación, y se evalúa mediante indicadores vinculados con el interés en el aprendizaje, la perseverancia en la tarea, el uso adecuado del tiempo libre, el sentido de organización, la responsabilidad en las actividades, la iniciativa, la autonomía, la participación y consulta permanente entre otros aspectos. La evaluación de las capacidades fundamentales se realiza a partir de las capacidades de área y las capacidades específicas. Esta evaluación tiene carácter formativo, con fines de regulación, y no genera valoraciones especiales para la comunicación bimestral o trimestral de resultados. Las capacidades de área sí requieren necesariamente de una valoración al final de cada período. Las capacidades específicas, cuando se articulan con los contenidos diversificados, dan origen a los indicadores de evaluación. Éstos evidencian los aprendizajes de los estudiantes en una u otra capacidad de área. A partir de los indicadores se redactan los instrumentos de evaluación. En el proceso de valoración, cada ítem tiene su puntaje respectivo, pero la valoración total de todos ellos corresponde a cada capacidad de área y no a cada capacidad específica.

1.1¿Cómo se realiza la valoración de cada criterio? a) Valoración de período de cada criterio El calificativo de período de cada criterio se realiza mediante promedio simple.

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La siguiente tabla es un ejemplo del registro auxiliar del docente, en el que se ha obtenido la calificación de período de cada criterio, Alum no Juan María

CRITERIO 1 1 2 1 4

1 3 1 3

1 3 1 4

1 3 1 4

PRIMER PERIODO CRITERIO 2 CRITERIO 3

CRITERIO 4

1 2 1 3

1 3 1 4

1 3 1 2

1 3 1 3

1 3 1 3

1 2 1 3

1 3 1 3

1 3 1 3

1 3 1 3

1 4 1 4

1 4 1 4

1 4 1 4

mediante el promedio simple:

b) Valoración de período del área La valoración de período del área se calcula mediante promedio simple: Ejemplo: En el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, Juan obtuvo los siguientes calificativos durante el primer período:

ÁREA

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

BIMESTRE/TRIMES TRE 1

Comprensión de información Indagación y experimentación

CIENCIA, TECNOLOG Juicio crítico. ÍA Y AMBIENTE Actitudes CALIF. DE PERÍODO DEL ÁREA

2

3

4

Calif. final del área

Eval. De recu peració n

13 12 13 14 13

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1.2 ¿Cómo se realiza la valoración final del área? El calificativo final de área se calcula promediando los calificativos de período del área. II.

VALORACIÓN DEL DESARROLLO ACTITUDINAL RELACIONADO CON EL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS La persona se desarrolla en forma integral, por lo tanto el aprendizaje también se realiza así. Al mismo tiempo que la persona pone en juego sus capacidades, también despliega un conjunto de afectos, disposiciones y motivaciones que potencian el esfuerzo del estudiante. Por eso es que se ha incorporado el criterio de Actitudes. Sin embargo, hay otras actitudes relacionadas principalmente con el cumplimiento de las normas (el orden en el aula, el respeto por la propiedad ajena, la permanencia en la institución educativa, el cuidado del patrimonio, la limpieza, el respeto a las diferencias, etc.) sobre las que se necesita realizar valoraciones para efectos de certificación de la conducta. Las actitudes son transversales y se manifiestan en los diferentes actos de la vida, por lo tanto no pueden concebirse como comportamientos que se manifiestan en forma esporádica. Esto obliga a que la institución educativa implemente mecanismos de coordinación para asegurar que todos los docentes participen en el desarrollo de actitudes de los estudiantes. En este proceso, los tutores se convierten en agentes que canalizan toda la información proporcionada por los docentes para emitir apreciaciones sobre las actitudes de los estudiantes. La valoración del comportamiento se realiza en forma literal y descriptiva durante todos los períodos, y está a cargo del tutor de aula con el apoyo del auxiliar de educación. Al final del año escolar se obtiene una valoración final del desarrollo actitudinal dando preferencia a la calificación del último período. Este calificativo final se consigna en la Libreta de Información y en el Acta Consolidada de Evaluación, en el rubro de comportamiento. Los docentes reportan al tutor, mediante registros anecdóticos los casos más significativos, sean positivos o negativos, sobre el comportamiento de los estudiantes. Estos reportes también son tomados en cuenta en la valoración de período del comportamiento.

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En forma literal se realiza empleando la siguiente escala:

Comportamiento Muy bueno (El estudiante desarrolla AD significativamente todos los indicadores previstos) Comportamiento Bueno (El estudiante desarrolla A significativamente la mayoría de indicadores previstos) Comportamiento Regular (El estudiante desarrolla B significativamente la mitad o menos de la mitad de los indicadores previstos) Comportamiento Deficiente (El C estudiante desarrolla sólo algunos de los indicadores previstos)

En forma descriptiva se realiza en la Libreta de Información del estudiante con la finalidad de tener mayor claridad sobre el desarrollo de actitudes de los estudiantes. Se describe cualidades, dificultades, avances, etc. a partir de las valoraciones obtenidas por los estudiantes. La valoración descriptiva es la evaluación cualitativa propiamente dicha. Para tener más referencias sobre el desarrollo actitudinal de los estudiantes, se puede recurrir a las siguientes estrategias: -

-

Conformar el Consejo de Aula, integrado por los docentes del aula y representantes de los estudiantes, para reflexionar y dialogar sobre el desarrollo de las actitudes de los estudiantes. El tutor sistematiza la información. El tutor conversa con los estudiantes en asamblea de aula sobre las actitudes desarrolladas. También puede hacerlo en forma individual. El tutor de aula se reúne con los docentes de la sección para escuchar la opinión de todos ellos, con el fin de que su apreciación sea más rigurosa. El tutor, en coordinación con el auxiliar de educación, interpreta las valoraciones y realiza una descripción global del estado en que se encuentra el desarrollo de las actitudes de los estudiantes.

En el ámbito de la institución educativa, por consenso, se determinará estos niveles de coordinación. En la descripción del desarrollo actitudinal, el tutor contemplará aquellos casos que merezcan mayor atención (virtudes o deficiencias) sin

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GUIA PARA PROGRAMAR EN EDUCACIÓN SECUNDARIA especificar detalles de cada actitud, y cuidando correspondencia entre las valoraciones literales y la descriptiva. Ejemplo de una valoración descriptiva:

2007 que haya apreciación

Trata con respeto a sus compañeros, pero tiene poco cuidado en la limpieza y conservación del patrimonio institucional.

COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIÓN Es preciso que en esta parte del trabajo recordemos que la evaluación es inherente y consustancial al proceso de aprendizaje. Evaluar es una forma más de aprender, por lo tanto toda la información que de ella se derive tendrá implicancias en el proceso de mejoramiento de los aprendizajes. Sin esa información cualquier actividad resulta vana y sin sentido. De allí que la institución educativa debe prever los mecanismos necesarios para garantizar una comunicación oportuna de los resultados de evaluación a los agentes involucrados (estudiantes, padres de familia, profesores). La comunicación de los resultados de la evaluación se puede realizar al inicio, durante y al término del proceso de aprendizaje. 1. Al inicio del proceso de aprendizaje la información está referida a las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, a sus estilos de aprendizaje, sus expectativas, sus actitudes, etc. Contribuye a que los educandos tomen conciencia del estado real en que se encuentran respecto a las capacidades y actitudes previstas en la programación curricular. Los resultados de la evaluación inicial son un referente importante para que los docentes adecuen los aprendizajes esperados y las estrategias en función de las posibilidades reales de los estudiantes. 2. Durante el proceso de aprendizaje la información de los resultados de la evaluación permite precisar las virtudes y carencias detectadas en el mismo, con el fin de mejorarlo. En la medida que los estudiantes y padres de familia conozcan cómo se está realizando el proceso de aprendizaje podrán asumir responsabilidades para contribuir a mejorar el logro de los propósitos. 3. Al término del proceso de aprendizaje, la información de los resultados se refiere al grado de desarrollo de capacidades y actitudes, teniendo en cuenta los aprendizajes iniciales del estudiante y los aprendizajes esperados previstos por la institución educativa.

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DOCUMENTOS DE REGISTRO Y COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIÓN 1. REGISTRO DE EVALUACIÓN El registro de evaluación es un documento en el que los docentes consignan los resultados de la evaluación en cada uno de los criterios. Cada período tiene cuatro columnas correspondientes a los criterios de evaluación (C1, C2, C3, C4). En el resumen anual se registra los calificativos de período del área. En la columna calificativo final de área se consigna el promedio de todos los calificativos de período del área. 2. LIBRETA DE INFORMACIÓN Es un documento mediante el cual se informa a los estudiantes y padres sobre los resultados del aprendizaje, tanto de capacidades como de actitudes. La institución educativa determina el número de informes que se realizará durante el año escolar. Tales informes coinciden con el número de períodos establecidos. Si se opta por bimestres se emitirán cuatro informes; en cambio, si se opta por trimestres sólo se realizarán tres informes oficiales. Naturalmente, durante todo el proceso de aprendizaje, los docentes estamos obligados a informar a los estudiantes y padres de familia sobre la situación en que se encuentra el desarrollo de capacidades y actitudes. La sección correspondiente a los criterios de evaluación presenta la siguiente estructura:

ÁREA

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

BIMESTRE/TR Califica Evaluac IMESTRE tivo ión .de final Recupe del 1 2 3 4 ración Área

Razonamiento y demostración Interp.de gráficos y/o expresiones simbólicas

MATEMÁT Resolución de problemas ICA Actitudes CALIFIC. DE PERÍODO DE ÁREA

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Expresión y comprensión oral Comprensión lectora COMUNIC Producción de textos ACIÓN Actitudes CALIFIC. DE PERÍODO DE ÁREA Comprensión de textos Producción de textos IDIOMA EXTRANJE Actitudes RO CALIFIC. DE PERÍODO DE ÁREA

En los casilleros correspondientes a cada período (bimestre o trimestre) se coloca el calificativo de período de cada criterio. Esta información proviene del registro de evaluación. En el casillero correspondiente al calificativo de período de área se coloca el promedio de período del área. En el casillero correspondiente al calificativo final del área se coloca el promedio anual del área. En el cuadro correspondiente a la apreciación del tutor se describe en forma breve y precisa los aspectos más destacados y notorios que el estudiante demuestre en el desarrollo de las actitudes, sea en el caso de avances o dificultades. Ejemplo: APRECIACIÓN DEL TUTOR

PRIMERA APRECIACIÓN

Demuestra buena disposición para trabajar en equipo, pero podría mejorar si asume las normas de convivencia consensuadas en el aula.

SEGUNDA APRECIACIÓN TERCERA APRECIACIÓN

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En realidad, esta información es más significativa para el estudiante y el padre de familia, pues le proporciona una idea clara sobre los resultados del aprendizaje.

Andrés Rigoberto Segundo Wilson

VALORACIÓN

Lidera y organiza el equipo

Asume los errores con naturalidad

Planifica la ejecución de sus tareas

Hace más de lo que se le pide

Persiste a pesar de los errores

Toma la iniciativa en su equipo

ESTUDIANTES

Participa en forma permanente

S

Presenta sus tareas en forma oportuna

INDICADORE

Se esfuerza por conseguir el logro Consulta frecuentemente

EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL CRITERIO ACTITUD ANTE EL ÁREA

10 14 20 06

OBSERVACIÓN: Como son diez indicadores, a cada uno le damos un peso de dos puntos, de esta manera, para determinar la calificación del criterio, multiplicamos por dos el número de indicadores que haya demostrado poseer el estudiante. EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA EVALUAR LAS ACTITUDES REFERIDAS AL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS O EL RESPETO Y APRECIO A LOS DEMÁS (COMPORTAMIENTO)

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Andrés Rigoberto Segundo Wilson

VALORACIÓN

Demuestra aseo personal

2007 educativaPermanece en la institución

Acepta a sus compañeros como son

Mantiene el orden en clase

Emplea vocabulario adecuado

Es cortés con sus profesores

Ayuda a sus compañeros

Respeta la propiedad ajena

ESTUDIANTES

Cuida el patrimonio institucional

INDICADORE S

Llega a la hora indicada

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A AD B C

OBSERVACIÓN: En este caso, la valoración se obtiene de acuerdo con la tabla establecida para la evaluación del comportamiento.

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MATRIZ DE EVALUACIÓN La matriz de evaluación es un instrumento de planificación del proceso de evaluación, tiene como propósito ponderar los indicadores seleccionados de cada criterio de evaluación, así como elaborar los reactivos e instrumentos de evaluación respectivos. Es un punto de inicio para la elaboración del registro auxiliar. La matriz de evaluación considera el siguiente cuadro: CRITERIO:___________________________________________________ INDICADORE PONDERACIÓ S N° N PUNTAJE SELECCIONA REACTIVOS % DOS

TOTAL

INSTRUMENT O

100%

Ejemplo: CRITERIO:___________________________________________________ INDICADORE PONDERACIÓ S N° N PUNTAJE SELECCIONA REACTIVOS % DOS A 20% 4 2(2) B 25% 5 2(2), 1(1) C 25% 5 1(2), 3(1) D

30%

6

3(2)

TOTAL

100%

20

12

INSTRUMENT O Lista de cotejo Prueba escrita Prueba escrita Ficha de observación

Observación: Las matrices de evaluación se elaborar para cada criterio, considerando que los criterios son las capacidades de área y actitud ante el área. REGISTRO AUXILIAR En cuanto a este documento donde se plasma y se hace el vaciado de los calificativos del instrumento de evaluación, no se consigna el instrumento con el que se evalúa, sino se coloca el indicador seleccionado en la matriz de evaluación por cada criterio de evaluación. El calificativo consignado en cada recuadro tiene puntaje máximo de acuerdo a la matriz de evaluación, el calificativo por criterio se consigna por unidad programática y/o periodo lectivo . Ejemplo:

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Juan María Luis Segundo ......

C

D

4

5

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3

3

3

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2

2

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09

3

4

3

5

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E

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M

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CALIF.

B

de Actitud ante el Área CALIF.

A

Producción Textos CALIF.

ALUMNOS

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Área Curricular: Comunicación CRITERIO Expresión Oral Comprensión Lectora INDICADORES

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