Conduite Du Changement2

REDEFINIR LES ROLES DES ENSEIGNANTS ET DES CHEFS D’ETABLISSEMENT EN EUROPE

Nelly GUET NG - mars 2008

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Ma présentation à partir d’exemples concrets comme : •  Des expérimentations en Allemagne (MODUS 21) et aux Pays Bas (SLASH 21) •  Des projets européens tels que « European School Leadership Network » (ESLN) et « Hands’on, Brains’on », auxquels j’ai été associée, devrait permettre aux lecteurs de s’interroger sur la réelle marge de manœuvre dont disposent les cadres du système éducatif français aussi bien dans l’organisation des enseignements et de la vie scolaire que dans la GRH et le travail en partenariat avec les parents, les entreprises, les Universités, les centres de recherche..

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INTRODUCTION •  Si tous les pays s’accordent à reconnaître la nécessité de l’individualisation des parcours, peu s’engagent dans sa mise en œuvre qui nécessiterait la remise à plat de l’organisation en place, souvent héritière de plusieurs siècles d’existence. •  Il nous importe ici de montrer une marche en avant qui peut être le résultat de réformes ambitieuses comme en Finlande ou d’expérimentations plus restreintes, comme en Bavière ou aux Pays Bas, qui ont eu par la suite des répercussions sur le système éducatif de leurs pays respectifs. •  D’une manière générale, le vocable des années 90 «amélioration de la qualité» a cédé la place à des termes plus forts comme: « conduite du changement, transformation de l’école »…et les discours des Ministres de l’Education, que j’ai entendus en Europe ces dernières années, se ressemblent :   L’individualisation passe par la transformation du système scolaire,   la transformation passe par l’innovation,   l’innovation est soutenue par une politique de « benchmarking » et les cadres éducatifs sont encouragés à confronter leurs pratiques à celles de leurs homologues européens.

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1. L’ECOLE DU XXIème SIECLE basée sur L’INDIVIDUALISATION DES PARCOURS

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1.1 DEMOCRATIE A L’ECOLE 5% of learners will transfer a new skill into their practice as a result of theory. 10% will transfer a new skill into their practice as a result of theory and demonstration. 20% will transfer a new skill into their practice as a result of theory, demonstration and practice. 25% will transfer a new skill into their practice as a result of theory, demonstration, practice and feedback. 90% will transfer a new skill into their practice as a result of theory, demonstration, practice, feedback and coaching. Source ESLN NG - mars 2008

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1.2 DEMOCRATIE A L’ECOLE : donner du sens aux apprentissages (democratic learning) 1/ devoir de prendre en compte CHAQUE enfant, 2/ de vérifier ses apprentissages de manière individuelle et approfondie, 3/ de lui apprendre à apprendre, de lui offrir suivi, supervision assistance (coaching et mentoring)

et

4/ afin de lui permettre de s’engager de manière délibérée dans un processus volontaire, gage de sa motivation et de sa réussite. L’élève est alors partie prenante dans la construction de sa scolarité : la négociation aboutit à un accord sur les objectifs et les modes d’évaluation 5/ de mettre en place une forme de leadership qui permette d’organiser l’établissement et les ressources humaines de manière à faciliter les procédures précédentes 6 Source SSAT NG - mars 2008

1.2a AUTONOMIE DE L ETABLISSEMENT La Commission Européenne (DG Education et Culture) a publié en 2008 sur le site Eurydice les résultats d’une étude sur «l’autonomie scolaire en Europe», d’où il ressort que : • « les réformes portant sur les délégations de responsabilités et de pouvoirs de décision supplémentaires aux établissements scolaires, ont généralement été imposées aux écoles selon un processus législatif de type descendant (top down) ». • « cette caractéristique descendante des processus politiques d’autonomie scolaire est confirmée par l’absence de rôle moteur joué par les personnels » .

Source EURYDICE NG - mars 2008

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1.2b AUTONOMIE DE L’ETABLISSEMENT Les études de cas publiées également en 2008 par l’OCDE apportent un éclairage sur : • les relations + ou – étroites avec les autorités locales et régionales, • un pouvoir central + ou - fort • des chefs d’établissement aux responsabilités + ou – élargies • des conseils de gestion des établissements + ou – puissants • des relations avec les autorités scolaires + ou – horizontales (avec un dialogue sur les objectifs, les moyens, les critères d’évaluation..), + ou – hiérarchiques (avec une autorité centrale encore très présente, qui a pour effet certains résultats positifs mais aussi des effets pervers, comme l’affaiblissement de l’implication..).

Source OCDE NG - mars 2008

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1.3 MODELE ANCIEN •  Organisation scolaire édifiée sur le principe des classes d’âge (les souvenirs de promotion restant très vivaces tout au long de la vie ) •  Importance des disciplines (dictée par les Universités) •  Emploi du temps fixe : 5 à 7 heures de cours par jour, sur 3 trimestres •  Autonomie de l’enseignant réduite du point de vue des programmes, dans la plupart des pays •  Etablissements de +2000 élèves •  Formation continue : les stages ont lieu à l’extérieur de l’établissement, chacun restant dans son champ disciplinaire, la relation ainsi crée est celle de l’expert au néophyte •  1 professeur = 1 classe = 1 discipline •  Hiérarchie verticale Source SSAT NG - mars 2008

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1.4 NOUVELLES ORIENTATIONS •  Conception négociée du fonctionnement de l’école, prenant en compte les besoins spécifiques de chaque élève •  Travail en équipe imposé, sujets transdisciplinaires, travail par projet, résolution de problèmes en collaboration •  Flexibilité : le trimestre disparaît au profit de 5 ou 6 périodes sur l’année •  L’année scolaire peut être étendue… rarement plus de 5-6 semaines l’été, plus interruptions de 2 semaines à plusieurs reprises, cours à la carte, •  Petites unités 500 à 600 élèves, au lieu de 2000 •  Rapprochement école-entreprise afin de développer ou renforcer l’esprit d’entrepreunariat chez les élèves •  Formation continue sur place, reliée au projet de développement de l’établissement, relation peer to peer, mentoring, coaching, travail en réseau de plusieurs écoles •  1 professeur, entouré de plusieurs assistants, ainsi que de partenaires extérieurs, devenant des coachs pour les élèves = relations horizontales, leadership partagé •  Répartition des élèves plus flexible : regroupement par niveau de compétences, cycle en 3 ans pour 2 années officielles de scolarité, ou l‘inverse, apprentissage avec les pairs • 

expérimentations en cours, par exemple en Islande (lycées) pour une définition des programmes au niveau de l’établissement 10 NG - mars 2008

2. LE PILOTAGE DU CHANGEMENT QUELQUES EXEMPLES PROBANTS

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2.1a FINLANDE : les grandes réformes •  1964 : Début des discussions au Parlement ayant pour objectif de garantir l’égalité des chances et d’en finir avec le système de présélection précoce et de filières. 5 ans plus tard, large majorité au Parlement pour un système scolaire intégré. •  1972 : Introduction de la « Peruskoulu » « Collège unique ». Tous les élèves d’une classe d’âge entre la 1ère et la 9ème classe (CP – 3ème) effectuent la même scolarité. Parallèlement transfert des compétences de l’Etat vers les communes. Le processus a duré 6 ans. •  1980 : Réforme en profondeur des programmes, suppression des classes dans le cycle terminal des lycées, suppression des cours de niveau entre la 1ère et la 9ème classe (CP-3ème). •  1990 : 2ème vague de réformes : Suppression de l’Inspection scolaire Renforcement des responsabilités au niveau des communes et des écoles. Introduction de l’évaluation interne. Introduction des TICE •  2003 : Formation tout au long de la vie et politique d’innovation dans tout le pays Développement de l’enseignement des langues vivantes Développement des sciences naturelles et des Mathématiques. Accent mis sur l’apprentissage de la lecture. Développement de l’école virtuelle. 12 NG - mars 2008

2.1b FINLANDE : Caractéristiques du système éducatif • 

Le programme national qui a permis d’excellents résultats (cf PISA) repose sur une organisation structurée ainsi : –  Ministère de l’éducation –  Direction nationale de l’enseignement NBE (National Board of Education), en collaboration avec le Ministère, développe objectifs éducatifs, contenus et méthodes –  6 provinces disposent d’un département de l’Education et de la Culture –  Les communes jouent un rôle prépondérant –  L’établissement : au coeur du système. Les chefs d'établissement : des managers bien perçus par les parents, au sein des collectivités locales.

•  • 

Enseignement fondamental (7-16 ans) : environ 4000 établissements Enseignement général du second degré : 450 établissements Enseignement professionnel du second degré : 300 établissements Ecoles supérieures professionnelles : 30 Universités : 20

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Il n'y a pas d'examen national, au sens français du terme. Au lycée le programme est conçu pour durer 3 ans, mais l’étudiant peut le suivre en deux ou quatre ans, puis valider le nombre d’unités requises. 4 épreuves sont obligatoires (Lg nationale/ LVE/ M/sciences (humaines ou naturelles). Les étudiants peuvent inclure des matières optionnelles à l’examen. L’étudiant reçoit un certificat individuel portant mention des examens qu’il a passés, leur niveau et leurs notes. Les étudiants de la formation professionnelle peuvent également passer cet examen terminal.

• 

Tout l’enseignement, et la formation , de l’enseignement fondamental aux études universitaires destinés aux jeunes est également accessible aux adultes. 13 NG - mars 2008

2.1c FINLANDE : pratiques professionnelles •  Pratiques professionnelles : cf « Livre vert : une pratique collective et non individuelle, partagée et non imposée » •  Chefs d’établissement et professeurs tenus en haute estime par la société •  Relations collégiales au sein l’établissement (principal = primus inter pares): réunions entre experts et non hiérarchiques •  Travail en collaboration avec le National Board institutionnalisé : confiance et transparence : auto-évaluation obligatoire + évaluation d’un panel par le Ministère : 100 établissements/6000 élèves) •  Travail en partenariat avec les autorités éducatives locales : recherches de solutions en commun, en cas de problèmes : appui et confiance. Certaines municipalités achètent les tests au Ministère et les mettent à la disposition de toutes leurs écoles (ex.Helsinki). Certains établissements pratiquent aussi la co-évaluation (deux établissements) 14 NG - mars 2008

2.1d LA FINLANDE : Anticiper l’avenir Une extension des responsabilités est à prévoir suite : •  Au départ à la retraite d’un grand nombre de personnels de direction •  À l’intégration de publics scolaires à besoins spécifiques et notamment accueil d’enfants issus de l’immigration •  Au nécessaire développement des activités liées à la santé et à l’aide sociale •  Aux responsabilités d’autoévaluation et d’audit •  Aux tâches d’enseignement qui incombent aux chefs d’établissement et qui s’ajoutent aux responsabilités de leadership Les réponses n’ont pas attendu : Une nouvelle génération de chefs d’établissement a d’ores et déjà accepté de relever le défi en acceptant de partager les tâches de leadership pédagogique en interne avec les enseignants et en devenant des responsables de district, au niveau municipal, à temps partiel (par exemple 2 jours par semaine ou un tiers-temps). Une condition à cette réussite : que les fonctions déléguées aux professeurs soient des tâches de leadership et non de simple administration. Bénéfices immédiats :   Collaboration plus efficace entre les établissements scolaires d’un même district, absence de compétition et de rivalité, travail d’équipe, échanges de bonnes pratiques, organisation de la formation continue des enseignants ,   Meilleure cohésion au sein des équipes municipales, transparence, justice sociale, meilleure coordination de certaines activités ( gestion des programmes, formation continue, besoins spécifiques de certaines zones), ainsi les chefs d’établissement exercent des fonctions doubles de leadership au niveau local et au niveau institutionnel   Responsabilités élargies au sein de l’établissement, qui permettent de susciter des vocations de chefs d’établissement.. Ce qui permettra d’assurer la relève en temps utile   Règle d’or respectée : on s’attache davantage aux conditions d’apprentissage des élèves plutôt qu’à la mesure de la performance   Combiner harmonieusement les principes de l’entreprise privée avec les exigences d’un Etat social fort et inclusif 15 Source OCDE NG - mars 2008

2.1e FINLANDE : Témoignage •  •  •  •  • 

• 

Témoignage d’un chef d’établissement devenu « district head » et « développeur de compétences » : Proviseur d’un lycée de 600 élèves, qui ont choisi cet établissement 45 à 50 professeurs, recrutés par le Proviseur 2 conseillers pédagogiques -1,3 secrétaire -1 infirmière Pratiques professionnelles : chaque professeur travaille dans une équipe, les élèves constituent aussi des équipes, chaque professeur a environ 2 à 3 responsabilités particulières avec un budget propre pour chaque activité (pas seulement en interne, aussi avec des partenaires extérieurs). Les équipes sont indépendantes et n’ont pas besoin de supervision et de contrôle. Elles ont une vision stratégique et l’objectif d’améliorer les conditions d’apprentissage et les innovations. Réunion des professeurs toutes les 7 semaines Le métier d’enseignant : comprendre et représenter les valeurs de son école, prendre soin des élèves, les considérer comme des adultes en devenir, enseigner jusqu’à ce que l’élève ait compris. Etre davantage un guide qu’un professeur. Etre soucieux de son propre développement professionnel (formation continue tout au long de la vie). Etre capable de s’investir dans le fonctionnement de l’école, de relever les défis (de source multiple : « parents absents», « égalité garçons-filles », « Chômage, drogue, zones sous-développées », comprendre que le proviseur n’est pas seulement responsable de son établissement mais accomplit aussi une autre forme de travail. Source Ari POKKA NG - mars 2008

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2.2 ROYAUME UNI - ANGLETERRE : •  Education Refom Act (Loi de réforme de l’éducation) de 1988 Permet un accroissement de l’autonomie des établissements en leur transférant des compétences dans le domaine de la gestion financière et des ressources humaines (recrutement des enseignants à partir d’une norme nationale de qualification et de salaire) Introduit, au niveau central des normes nationales pour les programmes d’enseignement et des dispositions pour l’évaluation des élèves Un contrôle est mis en place : l’OFSTED

•  Every child matters – Tony Blair 2004 Le cadre général de l’autonomie scolaire défini par la Loi sur la réforme de l’éducation s’impose uniformément à toutes les écoles mais les établissements scolaires se voient proposer un ensemble de statuts permettant une plus grande liberté d’action «Specific Schools & Academic Trusts »

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2.3a PAYS BAS : Evolution plus douce, due à l’existence de formes diversifiées •  •  •  • 

Le secteur privé subventionné est majoritaire Financement et traitement égalitaire de l’enseignement privé et public L’Etat central ne définit plus dans le détail l’organisation scolaire Il ne définit pas non plus les devoirs, fonctions, qualifications attendues des chefs d’établissement •  Grande liberté de gestion déléguée aux autorités en charge des écoles •  Responsabilités accrues des chefs d’établissement du premier et second degré, dues à la décentralisation et au regroupement de plusieurs unités en terme de pilotage : gestion du personnel, gestion matérielle et financière, évaluation : ils doivent rendre des comptes au Ministère de l’Education, aux conseils de gestion locaux, aux parents… •  Les établissements deviennent des organisations de + en + complexes et doivent faire face à de nombreux défis, notamment le « décrochage scolaire » et la nécessité de mesurer et de rendre compte des résultats obtenus par leurs professeurs. Leur formation initiale comprend désormais des modules de formation au leadership. Source OCDE NG - mars 2008

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2.3b PAYS BAS : SLASH 21

SLASH 21 : Une expérimentation néerlandaise se proposant de : •  se servir de toutes les connaissances disponibles sur : le”teaching”, le “learning”, et “l’organisation entrepreneuriale” •  S’affranchir des traditions •  D’ignorer les régulations •  De respecter les limites budgétaires •  De respecter la périodicité des évaluations La méthode : Modification complète de : •  De la répartition des élèves dans les groupes •  Du positionnement du professeur (9 adultes pour 150 élèves) •  De l’architecture des bâtiments scolaires •  De l’utilisation des TICE Source SLASH 21 NG - mars 2008

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2.3c PAYS BAS : SLASH 21 • 

Liberté, responsabilité, autonomie pour l’élève

• 

Public hétérogène : aucune sélection en fonction du niveau n’a été opérée

• 

CHOIX des disciplines étudiées sur 12 semaines, par exemple en anglais : 3h/jour et 4 jours /semaine

• 

Il y a des blocs de 3 à 4 semaines dans lesquelles on peut trouver des matières fusionnées, par exemple la physique et les SVT ou les maths et le néerlandais

• 

Evaluation entre autre par webquest (questionnaire à remplir à l’aide de recherches sur internet, avec un programme spécialement conçu pour ce genre de travail)

• 

Présentation régulière des résultats de la recherche par l’élève devant le groupe

• 

L’enseignant et l’élève ont un entretien (coaching) 2 fois par mois : il s’agit d’échanger les points de vue sur les résultats et la manière d’apprendre mais aussi de fixer des objectifs pour la période à venir

• 

L’élève est jugé principalement, non pas sur ses résultats mais sur sa manière de travailler seul et aussi en groupe

• 

L’enseignant rend compte de la progression aux parents 3 fois par an. 20 NG - mars 2008

2.3d PAYS BAS : SLASH 21 COMMENT EVALUER ? Discipline

Professeur •  • 

• 

Elève

Organisation Apprenante

Ressources

Elève

Nécessairement de manière individuelle Le triangle professeur/élève/discipline cède la place au triangle Elève/Organisation apprenante (programmes, personnels et environnement)/Tous types de ressources (livres, outils électroniques, autres élèves, tuteurs, tests..) Qui préfigure en quelque sorte l’éducation tout au long de la vie puis la vie professionnelle Source SLASH 21/Eminent NG - mars 2008

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2.3e PAYS BAS : SLASH 21 No classes, but taskgroups

taskgroups

homegroup courseyear 1 75 students

homegroup courseyear 1 75 students Learning community

150 students NG - mars 2008

Source SLASH 21/Eminent

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2.3f PAYS BAS : SLASH 21 No teachers, but..

Course develop. Trainer /coach

Instructor Monitor Guide

Supervisor Help desk ‘Role-model’

Tutors and teaching assistants Different roles and competences   A staff team of 9 adults cares for a learning community of 150 students   For a full period of 2 years   Teamwork   More time spent on students Meaningfull relationships between staff and students are coming back to school Source SLASH 21/Eminent NG - mars 2008

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2.3g PAYS BAS : Témoignage du Principal •  L’expérimentation SLASH 21 a touché 150 élèves sur les 600 que compte le collège. Ce collège – Marianum – fait lui-même partie d’un ensemble de 13 établissements dépendant de la même institution : soit 35000 élèves et 3500 personnels •  Le financement est public et l’établissement doit atteindre les objectifs fixés par le Ministère de l’Education •  Il est toutefois libre de choisir les moyens pour atteindre les buts •  L’Inspection est chargée de l’évaluation externe •  Les examens nationaux permettent aussi de voir si les buts sont atteints •  Un fonds supplémentaire a été crée pour le lancement de cette expérimentation, de manière à assurer notamment la formation des professeur concernés. Par la suite – après 4 années - il a fallu fonctionner avec la dotation normale BILAN •  L’Inspection a manifesté une réelle volonté de coopération •  Les parents ont été très sollicités pour évaluer l’expérience, qui s’est révélée très concluante •  Très bons résultats aux examens terminaux (1 seul échec) •  20 établissements hollandais se sont maintenant approprié la même démarche Source Henk van Dieten

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2.3h PAYS BAS : Témoignage du Principal La tâche la plus importante a été de faire en sorte : •  Que les professeurs fassent confiance aux élèves •  Que les parents et le monde extérieur fassent confiance à l’école •  Que la direction fasse confiance aux professeurs •  Que les élèves se développent harmonieusement •  Que les élèves apprennent beaucoup •  Que les résultats continuent à être visibles

Source Henk van Dieten NG - mars 2008

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2.3i PAYS BAS : Un autre exemple néerlandais, dans un lycée non expérimental : Un de mes élèves de 3ème de l’an dernier , poursuit ses études en seconde économique aux Pays Bas. Il est venu me rendre visite et nous sommes allés ensemble consulter son espace personnel de travail sur le site de son lycée. Le portfolio se présente sur 4 colonnes : Matières choisies pour le premier module de 6 semaines : ex :maths, économie, informatique, néerlandais, allemand, anglais, français, mais aussi : management et organisation (1h), ateliers (IDD/TPE..), activités optionnelles telles que journal du lycée, création d’entreprise..

Tâches à effectuer (facultatives et obligatoires) : exposés, dossiers, recherches documentaires, etc.. saisies par l’élève avec indication de date butoir

Date des contrôles : 3 jours d’affilée (en fin de module de 6 semaines), programmés pour chaque élève individuellement, avec indication du nom de la personne chargée de l’évaluation, de l’horaire et du sujet

Relevé des aptitudes : ex. : autonomie, communication, créativité, engagement, initiative,etc…

Le responsable de cette organisation : emploi du temps/évaluation est un technicien, affecté exclusivement à cette tâche. Source A. Jaulmes NG - mars 2008

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2.4a ALLEMAGNE : Choc PISA Expérimentations d’autonomie scolaire à partir des années 2000

MODUS 21 issu d’une coopération entre la Fondation pour le Pacte de l’Education (130 entreprises) et le Ministère de l’Education Bavarois : Cette expérimentation fait figure d’exception en Europe, selon l’étude approfondie d’Eurydice car elle « s’appuie sur de simples règlementations administratives, issues des organes exécutifs et par nature plus évolutives » : une démarche « bottom up » et non « top down » Conclusion du chef de projet, Madame Monika FLORIAN, que j’avais invitée à présenter l’expérimentation à Paris en novembre 2005 : «nous avons appris que seules les réformes qui permettent aux partenaires de s’impliquer dans le projet peuvent être couronnées de succès. C’est ainsi que nous voulons poursuivre. » Source Modus 21 NG - mars 2008

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2.4b ALLEMAGNE : MODUS 21 – Cadre général • 

Partenariat privé/public : l’éducation.

devant permettre des innovations dans le domaine de

• 

MODUS 21 : Modèle d’expérimentation pour l’école du 21ème siècle. A pour but de faire émerger l’esprit d’initiative, d’entrepreneuriat dans les établissements scolaires, de développer le sens des responsabilités, de rendre les établissements scolaires encore plus performants , en leur permettant d’être plus responsables du pilotage qu’auparavant.

• 

Constitution allemande : l’article 7 de la Grundgesetz rend impossible l’autonomie complète des établissements scolaires, donc il s’agit de renforcer les espaces de liberté et de responsabilité.

• 

44 établissements ont eu 5 ans pour expérimenter : l’expérimentation a commencé en 2002/03, avec 23 établissements scolaires de tous types (130 candidats sur les 5500 établissements de Bavière ). En 2005, elle en comptait 44.

• 

Autres Länder allemands : L’autonomie des établissements a été également expérimentée en Rhénanie du Nord/Westphalie,Basse-Saxe et Berlin, mais la réalisation concrète est très différente.

• 

Le Parlement bavarois a décidé en novembre 2007 de créer un cadre juridique qui permettra d’intégrer MODUS 21 dans tous les établissements. Les 44 établissements déjà impliqués conserveront un statut d’expérimentation pendant deux années supplémentaires. 28

NG - mars 2008

2.4c ALLEMAGNE : MODUS 21 - Descriptif Objectif : ne plus gâcher les talents •  Développer les ressources existantes : la responsabilité individuelle des établissements scolaires et des élèves. •  Rendre les élèves maîtres de leur propre formation Moyens mis en œuvre : •  Soutien du Ministère :   4 à 6 heures-année par établissement participant   Suivi assuré par les coordonnatrices de MODUS 21 •  Soutien de la Fondation :   Budget de 4000€ à consacrer à la formation continue •  Soutien de la Fédération de l’Economie Bavaroise   Séminaires de management pour l’encadrement   Séminaires pour les enseignants, chefs de projets •  • 

  Appui aux établissements par des chefs d’entreprises de la région Assurer la supervision de l’expérimentation : le Professeur LIEBAU de l’Université de Nuremberg-Erlangen Proposer 4 domaines au choix : - La qualité de l’enseignement (le seul imposé)

- Les partenariats (interne : parents et élèves… , externe : entreprises et institutions…)

- Le management et l’administration du personnel

- La gestion financière

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2.4d ALLEMAGNE : MODUS 21 - Suivi 2 fonctions par conséquent pour le Ministère et la Fondation : •  Assurer un appui juridique : permettant la mise en place des 60 mesures (voir catalogue : flexibilité dans l’utilisation de la DGH, emploi du temps souple, mais aussi autre GRH …) décidées par les équipes pédagogiques. •  Réaliser une synthèse générale : destinée à généraliser l’expérimentation, en explicitant les 60 mesures expérimentées. Coordonnées de l’établissement et du chef de projet Objectifs poursuivis

Les coûts

Stratégie et mise en œuvre (leviers, outils, obstacles)

Résultats

Signalé Source Modus 21 NG - mars 2008

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2.4f ALLEMAGNE : MODUS 21 – Les Résultats Amélioration de la qualité dans tous les établissements : •  Meilleure communication et travail en équipe dans les établissements •  Attitude différente des élèves en cours •  Modification des pratiques des enseignants au profit de l’aide individualisée apportée à chaque élève •  Identification de tous les partenaires avec leur école •  Amélioration du climat •  Amélioration des résultats obtenus dans les tests organisés par le Land •  Demandes d’affectation, formulées par les parents, en augmentation •  Demandes de participation au programme de la part de toutes les écoles, (demande d’autonomie et de responsabilités) Généralisation : •  Publication d’un catalogue documenté en décembre 2006 (60 mesures) puis généralisation à compter de 2009 •  Intégration de MODUS 21 dans les règlements intérieurs, puis dans les instructions pour tous les établissements bavarois •  Priorité accordée à la GRH : élargissement de la marge de manœuvre sur le plan pédagogique, grâce aux mesures préconisées

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NG - mars 2008

3. QUEL AVENIR POUR UNE COOPERATION DES PROFESSIONNELS DE L’EDUCATION EN EUROPE ?

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3.1a EUROPEAN SCHOOL LEADERSHIP NETWORK : quelles leçons pour l’avenir ? 2003-2006 : European School Leadership Network est un projet qui a permis de construire un réseau basé sur une communauté de pratique et d'apprentissage composée de personnels de direction européens, de « praticiens réflexifs » à la fois en activité dans leurs établissements respectifs et en situation d’apprentissage. Le cours spécialement conçu pour eux comprenait trois modules indépendants : Module 1: La dimension morale de la fonction de chef d’établissement européen juin - décembre 2004 Module 2: Le développement professionnel dans une perspective européenne avril - décembre 2005 Module 3: Le pilotage du changement dans une Europe émergente février - novembre 2006 33 NG - mars 2008

3.1b EUROPEAN SCHOOL LEADERSHIP NETWORK : quelles leçons pour l’avenir ? Le but de ce cours était de fournir une occasion aux responsables de l'éducation à travers l'Europe de : •  s'entretenir à un haut niveau d'analyse, de réflexion et de débat sur le rôle et les responsabilités de la direction des établissements scolaires européens •  Étendre et développer leur propre compréhension du rôle d'un leader européen de l'éducation •  Contribuer ainsi à un débat à l'échelle européenne sur la nature et le but du leadership de l'éducation •  Le projet était soutenu par la Commission européenne et a permis de promouvoir une nouvelle forme de coopération, grâce aux nouvelles technologies, dans le domaine de l'éducation. Le cours proposé avait été élaboré et développé par un consortium, dirigé par European Schoolnet, composé de 11 personnes, 3 universitaires, 5 responsables de formation et 3 chefs d’établissement. •  Il a concerné chaque année davantage de personnels de direction et a permis un travail en réseau, qu’il appartient dorénavant de modéliser. 34 NG - mars 2008

3.2a « HANDS ON, BRAINS ON » 2005-2007 : Quelles leçons pour l’avenir? •  Les centres de science ont été des pionniers en ce qui concerne l’apprentissage et l’enseignement « hands’on » en Europe au cours des dernières décennies. Les contenus multidisciplinaires d’un centre de science, moderne, sont uniques et forment une source d’apprentissage fiable. •  8 centres de science constitués en réseau (Finlande, Estonie, Danemark, Hongrie, Grèce, Italie, Pays Bas et Suède) ont développé des programmes éducatifs en coopération avec les autorités scolaires, des instituts de formation des enseignants, des établissements, pour créer un réseau européen liant l’apprentissage formel et informel. •  Les résultats de la recherche les plus récents relatifs à l’influence des sources informelles d’apprentissage sur le choix de carrière chez les jeunes – notamment lorsqu’ils ouvrent des perspectives pour les filles – ont été développés dans ce projet. Le but était d’obtenir davantage de scientifiques mais aussi de donner à chaque citoyen une culture scientifique et technique. 35 NG - mars 2008

3.2b « HANDS ON, BRAINS ON » : Quelles leçons pour l’avenir? Quels réseaux développer? •  Le déroulement du projet « Hands’on », la conférence de clôture, mais aussi le colloque et le séminaire que j’ai eu le plaisir d’organiser en France, en collaboration avec un universitaire français – Gérard Torchet - et un chercheur finlandais –Hannu Salmi - ont permis d’identifier au niveau national et européen, les ressources à mobiliser, les méthodes de travail à diffuser et les résultats à obtenir. •  Les conférences et les ateliers mis en place à cette occasion nous ont convaincus de la possibilité de faire évoluer les pratiques dans nos établissements grâce à un travail collaboratif, permettant de faire intervenir aux côtés des professeurs de multiples interlocuteurs, tous «managés » par le professeur devenu « responsable d’équipe », soutenus dans ses efforts par le chef d’établissement, l’inspecteur, des chercheurs, des responsables d’entreprises et autres partenaires. De nombreuses situations nous ont alors aussi permis d’affirmer que « everybody is a leader » et même nos très jeunes élèves ont été capables dans ces situations nouvelles d’assumer des rôles d’encadrement. 36 NG - mars 2008

CONCLUSION • Si l’on parle d’une Europe de l’Education, on doit se garder de rechercher une réalité donnée, mais bien plutôt se pencher sur la capacité des cadres éducatifs à innover en matière de gestion des ressources humaines. • L’observation des pratiques professionnelles en cours dans certains pays nous a démontré que si l’on veut modifier les conditions d’apprentissage de l’élève, il faut repenser l’évolution en terme de changement systémique, car l’on modifie du même fait les relations établies entre les acteurs que sont les chefs d’établissement, les parents, les autorités éducatives… • La cohérence du système ne peut venir que d’une coopération horizontale entre tous les échelons et tous les partenaires internes et externes. L’innovation ne peut être imposée par un pouvoir central ,elle ne peut fonctionner que grâce à l’implication des acteurs. • A cet égard, les études de cas concernant les pays européens présentées par l’OCDE sont très instructives : elles concernent les pays qui ont déjà mesuré les effets de leurs innovations dans ce domaine : la Finlande, l’Autriche, les Pays Bas et l’Angleterre. 37 NG - mars 2008

CONCLUSION • Cette nouvelle approche ne répond pas à la question du « What » sur les contenus, ni du « How » sur les méthodes, elle privilégie le « Who? » et le « Why? ». C’est l’élève qui peut définir dans quel domaine il aura des compétences pointues, c’est lui qui mettra en œuvre l’apprentissage de compétences sociales et communicationnelles, mais à condition qu’il ait un but. Pour accomplir leur double mission :  Assurer à tous la part d’instruction qui permet une pleine citoyenneté, l’accès au travail et aux études supérieures (pour ceux qui le souhaitent)  Respecter les vœux des familles en matière de formation et la liberté individuelle de l’élève Les cadres éducatifs doivent donc organiser cette personnalisation de l’offre de formation qui ne peut être inscrite dans les programmes nationaux d’enseignement. Ils doivent disposer, pour ce faire, d’une certaine autonomie. 38 NG - mars 2008

CONCLUSION Les maîtres mots sont :   mise en réseau (networking),  partenariats inter-établissements,  culture « open source »,  développement des potentiels en interne par une redistribution des tâches au sein des établissements  architecture scolaire adaptée aux nouveaux modes de fonctionnement  nécessité de rendre compte aux autorités éducatives, mais aussi aux parents et aux élèves 39 NG - mars 2008

BIBLIOGRAPHIE ESLN : European School Leadership Network www.eun.org SSAT The road to transformation in education - David H Hargreaves – iNET - September, 2007 www.ssatrust.org.uk www.schoolsnetwork.org.uk www.sst-inet.net Etude de l’OCDE : Improving School Leadership Activity: case studies – février 2008 http://www.oecd.org/edu/schoolleadership SLASH 21- a new model of schooling or Secondary education redesigned –Schooling in transition http://eminent2004.eun.org/presentations/vandieten.ppt http://www.eurydice.org L’autonomie scolaire en Europe Politiques et mécanismes de mise en oeuvre 2007

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BIBLIOGRAPHIE MODUS 21 : www.bildungspakt-bayern.de Consultation publique sur les écoles du XXIe siècle http://www.ec.europa.eu/ education/school21/index_fr.html Denis MEURET : Gouverner l’école - comparatif France/Etats Unis Paris, PUF, 2007, 217 p Encyclopédie des travaux d’André de PERETTI : http://francois.muller.free.fr/ diversifier/index.htm Roger François GAUTHIER : Rapport de l’Inspection Générale : juillet 2005 : Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école ? -

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